De pedagogische basis van de verschillende docentmethodes voor danseducatie binnen het vo m harms li

Een onderzoek naar de pedagogische basis van de verschillende docentmethodes voor danseducatie binnen het Voortgezet Onderwijs

Literatuuronderzoek Master kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Augustus 2014 Marjolein Harms Begeleider: Carolien Hermans

1

1. Inleiding Een onderzoek naar de pedagogische basis van de verschillende docentmethodes voor danseducatie binnen het Voortgezet Onderwijs.

Dans als schoolvak in het Voortgezet Onderwijs staat in vergelijking met een vak als beeldende vorming nog in de kinderschoenen. Dans wordt in Nederland als eindexamen vak VMBO (CITO volgens de richtlijnen van het Centraal Schriftelijk Eindexamen) aangeboden op slechts 9 scholen (CITO, 2014). Het bevat zowel een praktisch als een theoretisch gedeelte.

Dans bestaat voor HAVO en VWO alleen uit een praktijk schoolexamen aangevuld met het vak Kunst Algemeen, dat wel een centraal schriftelijk eindexamen kent.

Op landelijke docenten dagen voor dansdocenten in het VO bestaat er een verschillende visie op de vormgeving van het curriculum tussen dansdocenten die opgeleid zijn aan verschillende dansdocenten opleidingen. De eerste generatie VO docenten, is opgeleid aan de dansexpressieopleidingen, zij geven al jaren lang les in het voortgezet onderwijs. Zij hebben het dansonderwijs binnen het voortgezet onderwijs ook vormgegeven. Ik ben zelf in de jaren ’80 opgeleid als dansdocent klassiek en jazz/musicaldans. Het accent van onze opleiding lag voornamelijk op het lesgeven aan buitenschoolse instellingen en onze opleiding besteedde slechts een klein beetje aandacht aan het lesgeven in het basisonderwijs door middel van ADV (algemene dansvorming). ADV was enigszins gericht op dansbeleving maar richtte zich ook op de basistechniek van academische dans. Er werd geen aandacht besteed aan het lesgeven in het voortgezet onderwijs in tegenstelling tot de dansexpressieopleidingen. Sinds het opheffen in 1996 van de opleiding docent dansexpressie aan de theaterschool, is er een nieuwe generatie dansdocenten ontstaan. Deze nieuwe generatie van na 1996 is opgeleid binnen een nieuwe traditie met een danstechnische en urban achtergrond, maar ook een choreografisch, pedagogisch/didactisch en theoretische ondergrond. Zij zijn echter niet opgeleid volgens de dansexpressiemethodiek. Deze nieuwe generatie dansdocenten wordt echter wel opgeleid om binnen het (voortgezet) onderwijs danslessen te kunnen verzorgen.

Er ontstaan veel discussies over de invulling van het curriculum. Docenten met een technische dansachtergrond vinden dat de technische dansontwikkeling te weinig aan bod komt, en ze zijn over het algemeen weinig tot niet opgeleid in de dansexpressie methodiek.

Docenten met een dansexpressie achtergrond zijn weinig tot niet opgeleid in de methodiek van klassiek ballet, modern ballet, urban en jazzdans.

De huidige leerdoelen van het voortgezet onderwijs zijn vormgegeven door de generatie die is opgeleid aan de dansexpressieopleidingen. Vragen die bij mij boven komen zijn: 1. Klopt het dat de huidige generatie dansdocenten nog steeds worden opgeleid volgens een instructivistische les methode waarin kennis wordt opgebracht door middel van nadoen?

2. Heeft de generatie dansexpressiedocenten meer raakvlakken met de constructivistische benadering? 3. Waar sluiten de verschillende benaderingswijzen aan op de huidige ontwikkelingen binnen het voortgezet onderwijs?

Om dans binnen het voortgezet onderwijs te behouden, te versterken en uit te breiden lijkt het mij het belangrijk om als dansdocenten overeenstemming te bereiken over de invulling van het curriculum, om zo het dansonderwijs in Nederland sterk op de kaart te zetten. In dit literatuur onderzoek hoop ik daar mijn steentje aan bij te dragen. Ik wil in dit literatuur onderzoek de oorsprong, ontwikkeling en de pedagogische basis van de academische dans en dansexpressie naast elkaar zetten en zien welke leerstijlen hieraan ten grondslag liggen. Hoe wordt in beide leerstijlen dans overgedragen en waar sluiten ze aan op de huidige ontwikkelingen?

2

Dit brengt mij bij de volgende onderzoeksvraag: Wat zijn de doelstellingen van de pedagogische basis die ten grondslag ligt aan het doceren van de academische danstechniek en wat zijn de doelstellingen van de pedagogische basis die ten grondslag ligt aan het doceren van dansexpressie? Waar vinden ze elkaar en waar ligt de mogelijkheid tot een vruchtbare samenwerking binnen het VO?

Deelvragen hierbinnen zijn: 1. Welke pedagogische basis ligt ten grondslag aan de dansstijlen die worden onderwezen volgens het docent gestuurde instructivisme 2. Welke pedagogische basis ligt ten grondslag aan dans onderwezen volgens het leerling-gestuurde constructivisme?

3. Waar vinden de verschillende docentmethodes elkaar binnen de huidige visie op het doceren van dans in het VO en binnen de huidige onderwijs ontwikkelingen?

3

2. Begripsbepaling Onder de term academische danstechniek wordt geschiedkundig de danstechniek bedoeld die is ontwikkeld en onderwezen aan de Academie Royale de Danse in Parijs, opgericht door Koning Lodewijk de XIV in 1661. (Utrecht,1988) “Academisch ballet is die vorm van theaterdans die is gebaseerd op de danstechnische basisprincipes- met name berustend op de grondslag van het buitenwaarts draaien van de benen- die in de Koninklijke Akademie voor Dans voor het eerst zijn vastgelegd en die voor vele danskunstenaars nog steeds als uitgangspunt gelden”. (Utrecht,1988) In de volksmond kennen wij academische dans als klassiek ballet. In dit onderzoek zal ik de term academische dans ruimer interpreteren. Onder academische danstechniek vallen in dit onderzoek naast het klassieke ballet, ook het moderne ballet, Urban en jazzdance. Bij deze dansstijlen ligt de nadruk op een traditionele overdracht van kennis en techniek (Commissie Onderwijs Cultuur 2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs &Vorming 2008).

De dansstijlen worden aangeleerd volgens het (docentgestuurde) instructivisme, waarbij de kennis van de begeleider ‘waar’ is en in kleinere, elkaar logisch opvolgende onderdelen aan lerenden wordt gepresenteerd (Hermans, 2011).

De dansstijlen die in mijn onderzoek onder academische dans vallen zijn tevens de hoofdvakken die aan de docenten opleidingen van de dansacademisch in Nederland worden onderwezen.

De kenmerken van verschillende dansstijlen die ik zal behandelen zijn: Modern ballet - de balletstroming die rond 1930 ontstond en die zich kenmerkt door de academische danstechniek maar dan met abstracte thema’s en zonder verhaallijn.

Jazzdans is een samensmelting van Afro-Amerikaanse social dance, klassiek ballet, en hedendaagse moderne dans.

Urban is de verzamelnaam voor de verschillende dansvormen uit de hiphop en pop cultuur. ( de Miranda-Tol, 2012).

Dansexpressie heeft een veel jongere traditie dan academische dans. Dansexpressie is een vanuit het expressionisme ontstane dansvorm, in de jaren ’30 van de twintigste eeuw, dat methodisch en didactisch werd uitgewerkt onder de naam educational dance door Rudolf Laban. De term dansexpressie is geïntroduceerd in 1968 door Kit Winkel, en Corry Hartong om een equivalent te vinden de educatieve dans, die in Engeland en Amerika al werd gehanteerd binnen de basisscholen (Diemer, H.1990).

“Dansexpressie is die vorm van dans waarbij door creatief om te gaan met de danselementen, inspiratie zichtbaar wordt gemaakt in een persoonlijke bewegingstaal” (Diemer, 1990).

Om de vormende waarde van dans te verduidelijken, en aan te geven dat dans niet alleen een kunstvorm is, die van technieken uitgaat, werden in navolging van Engeland ook in Nederland programma’s ontwikkeld voor dans als vak in de basisschool. De dansexpressie opleidingen werden ook vanuit dit gegeven opgezet; er werden dansdocenten opgeleid die dans in de basisschool zouden kunnen geven. Dansexpressie werd vooral gedefinieerd door zijn functie- het uitdrukken van gevoelens en gedachten in beweging/dans; zodat een bijdrage geleverd wordt aan de motorische, sociale, emotionele en creatieve ontwikkeling- en eerder gezien als een methode om dans over te dragen dan als een vak. Door de grote aandacht voor de functie is dansontwikkeling sterk beïnvloed door de toepassingsmogelijkheden, en pas in 2e instantie door de ontwikkeling in de dans zelf. (Diemer, 1990).

De pedagogische basis die ten grondslag ligt aan de verschillende dansstijlen lijkt dus nogal te verschillen. Dansexpressie lijkt beter aan te sluiten bij het (leerling-gestuurde) constructivisme, waarbij de lerende zelf actief kennis construeert door nieuwe informatie te

4

koppelen aan de eigen voorkennis (Commissie Onderwijs Cultuur 2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs &Vorming 2008).

Onder de vruchtbare samenwerking binnen het VO versta ik een samenwerking waarbinnen we het eindexamen dans zo kunnen vormgeven dat zowel een oudere generatie dansdocenten als een nieuwe generatie dansdocenten zich kunnen vinden in de leerdoelen van het voorgezet onderwijs.

Leeswijzer In paragraaf drie wordt de pedagogische basis onderzocht die ten grondslag ligt aan de academische dans en worden de doelstellingen van het onderwijs in de academische danstechniek besproken.

In paragraaf vier wordt de pedagogische basis onderzocht die ten grondslag ligt aan dansexpressie en worden de doelstellingen van het onderwijs in dansexpressie nader bekeken.

In paragraaf vijf zal ik de overeenkomsten en verschillen van de verschillende docentmethodes naast elkaar leggen en bekijken waar ze elkaar vinden binnen de huidige visie op het doceren van dans in het VO. Paragraaf 6 geef ik een samenvatting en een conclusie.

In paragraaf 7 zal ik aanbevelingen doen die betrekking hebben op de toekomst van de danseducatie in het VO.

5

3.Welke pedagogische basis ligt ten grondslag aan de academische danstechniek?

3.1 De geschiedenis van de academische dans Om de pedagogische basis die ten grondslag ligt aan de academische danstechniek beter te kunnen begrijpen kan ik niet om de dansgeschiedenis heen.

In 1661 werd in Frankrijk de Koninklijke Akademie voor dans opgericht door Lodewijk XIV. Met de oprichting van de Koninklijke Akademie voor dans begon de volledige professionalisering van het hofballet, waardoor koning Lodewijk XIV kan gelden als de vader van de professionele westerse theaterdans (Utrecht, 1988).

De danstechniek van het hofballet werd voor het eerst gereglementeerd in de Koninklijke Akademie voor dans, waardoor het de bakermat van de westerse theaterdans is geworden.

De Renaissance heeft op dat moment de overheersing van de godsdienst teruggedrongen en men streefde naar onafhankelijkheid van de natuur. Hieruit voortvloeiend wilde men in de danskunst de anatomische beperkingen van het menselijk lichaam zoveel mogelijk terugdringen. Als erfenis van de hofcultuur werd de techniek ontwikkeld met het oog op decoratieve, in plaats van expressieve dans. Het hofballet was eigenlijk alleen bedoeld om te imponeren. Sinds de 17e eeuw tot de 20ste eeuw hebben choreografen die hun dansen meer emotioneel-expressief wilden maken hun toevlucht moeten nemen tot het inschakelen van pantomime, al dan niet beïnvloed door de commedia dell’ arte stijl.

3.2 De pedagogische basis die ten grondslag ligt aan de academische dans De danstechnische basisprincipes die in de Koninklijke Academie voor Dans zijn vastgelegd, zijn voor vele danskunstenaars nog steeds het uitgangspunt. Dit geldt ook voor hedendaagse academische -balletmakers die vaak mengvormen gebruiken, waarbij het academische ballet met andere dans en bewegingstechnieken wordt gecombineerd.

Illustratief voor het absolutisme van Lodewijk XIV zijn de normatieve regels waaraan de academies moesten voldoen. Kunst mocht zich uitsluitend bezig houden met grootse en belangrijke onderwerpen. Eigen waarneming of ervaring van de kunstenaar werd nergens voor nodig geacht. Kunst moest de staat dienen en niet het individu. Dit autoritaire centralisme ligt ten grondslag aan de academische dans ( Utrecht, 1988).

As far as ballet practitioners are concerned, recognition of stylistic variations in the codified movement is intolerable (Lawson, 1979).

The attitude of the writers in the pedagogic textbooks, ballet dictionaries and books on ballet technique all assume that there is only one ‘correct’ way of performing the movements (Morris, 2010).

Stinson (1994) beschrijft de autoritaire natuur van danslessen: “In de meeste dans techniek lessen, is de leraar de autoriteit en de enige erkende bron van kennis”. Eveneens, wijst Morris er op dat,” literatuur over het doceren van professioneel ballet zich altijd op twee terreinen heeft gefocust: het vocabulaire en de training”. (2003, p.17). De standard training is bijna volledig instructivistisch, en er wordt niet met de studenten gecommuniceerd.

Technique classes, are generally confined to the acquisition of technical skills and do not address such elements as interpretation, variation or performance style ( Foster, 1997, p.238).

A cultural climate which is dominated by training is also persuading dancers that the mechanical aspects of the movement are more important than the choreographed dances. A teacher led approach prevents dancers from taking control of their training and of their 6

freedom to make knowledgeable interpretations of choreographed dance movements. This inflexibility could be the didactic nature of training which creates a restricted and selfperpetuating habitus (Morris, 2010).

Binnen de academische dans gaat men er van uit dat er slechts 1 manier is om de stijl uit te kunnen voeren en deze wordt aangeleerd via een autoritaire instructivistische benadering.

Natuurlijk hebben zich uit de klassieke academische dans in de loop der tijd verschillende stijlen ontwikkeld, zoals Blasis, Bournonville, Cecchetti, en Vaganova. Maar iedere stijl heeft zijn eigen gecodificeerde bewegingen vastgelegd. Er is geen ruimte voor eigen interpretatie, variatie of het aanpassen van bewegingen. Bij dit (docentgestuurde) instructivisme, is de kennis van de begeleider ‘waar’ en wordt in kleinere, elkaar logisch opvolgende onderdelen aan lerenden gepresenteerd (Smith-Autard, 2002).

Aangetekend moet worden dat het klassieke voor- en nadoen een methode is die zich in de loop van der eeuwen heeft bewezen. Het is een overtuigende lesstrategie die in vrijwel alle westerse en niet-westerse danstradities is terug te vinden ( Fokkens-van der Maas, Hermans & Bergman, 2011).

De academische dans is gebaseerd op kennisoverdracht door middel van nadoen. We kennen deze onderwijsvorm ook wel als de meester-gezel traditie. De meester/gezel-relatie is zo oud als de mensheid en één van de meest beproefde onderwijsvormen. Hoogeveen, Oosterhuis, Oostwoud Wijdenes, Visch (2004) omschrijven deze onderwijsvorm als volgt: Op het gebied van dans vinden we deze eeuwenoude werkwijze bijvoorbeeld terug bij de traditionele dansoverdracht in India en Indonesië: de leerlingen brengen uren achtereen door met hun leermeesters en met andere leerlingen. Die tijd wordt besteed aan oefenen, maar net zo goed aan kijken naar anderen of aan het luisteren naar levenslessen van de guru (Saraber, 2006). Ook klassieke westerse dansgezelschappen hanteren deze methode: de jonge danser begint als élève (leerling) en werkt zich door de jaren heen op tot ballerina of zelfs tot prima ballerina ( Bergman, Hermans & Fokkens-van der Maas, 2011).

De meester/gezel-relatie heeft zich tot in deze tijd gehandhaafd. We vinden deze leervorm nog vooral in beroepsopleidingen (stages), maar ook in vormen van non-formeel leren, zoals in Centra voor de Kunsten en particuliere dansscholen. Deze methode is gebaseerd op het traditionele voor- en nadoen en het kopiëren van goede voorbeelden. Daarmee vormt het de basis van vele danslessen en dansstijlen. De laatste jaren zien we deze vorm van leren ook terug in de ‘masterclasses’ die gegeven worden aan getalenteerde (amateur) dansers en choreografen. En ook in vormen van ‘peer coaching’, met name op het gebied van nietwesterse dansstijlen en urban dance. ( Bergman, Fokkens-van der Maas, & Hermans, 2011).

De meester/gezel-relatie wordt gekenmerkt door de volgende eigenschappen (zie ook: Mooijman en Tillema, 2002): • Het leren is levensecht en praktijkgericht.

• Leren is identiteitsvormend: de gezel wordt gesocialiseerd als een lid van de ‘dansgemeenschap’.

• Leren vindt plaats door informele contacten met mensen uit de dansgemeenschap, waarin door middel van verhalen en interacties de kennis wordt gedeeld.

• Het ontbreekt aan expliciete instructie; overdracht vindt indirect plaats door het observeren en meelopen met de ‘meester’ Idealiter is er in het meester-gezel model sprake van een ontwikkeling van leerling via gezel tot meester. Hierbij neemt de sturing van de meester geleidelijk aan af. De onderwijssituatie evolueert daardoor van een zeer docentgestuurde (de docent demonstreert en de leerling doet na), via een gedeelde sturing naar een meer leerling-gestuurde onderwijsmodel ( Rondas, 2011).

Sinds de jaren ’60 wordt in het voortgezet- en hoger beroeps onderwijs in Engeland bij het instructivistische docentschap het ‘professional model’ gebruikt. Dit model leidt 7

professionele dansers op om dansproducties te creëren die geschikt zijn voor presentatie aan publiek ( Smith-Autard, 2002).

Bij het professionele model is de lesmethode instructivistisch, de leraar is de expert is en de leerling luistert en voert uit. De focus ligt op het product, op de kennis van een gecodeerde theaterdans stijl, waarbij het accent op het uitvoeren van de techniek ligt. De nadruk ligt op getrainde lichamen die bewegingen technisch perfect kunnen uitvoeren. (Smith-Autard, 2002).

3.3 Conclusie De focus van de academische dans ligt op het esthetisch product en niet op een betekenisvol leerproces! Het doel is om de dansstijl technisch perfect uit te voeren. Er is geen ruimte voor discussie of eigen interpretatie. De instructivistische onderwijsmethode wordt gebruikt voor het aanleren van academische dans en richt zich op technische perfectie.

Technische perfectie is gericht op het opleiden van professionele dansers. Dat is bruikbaar in vooropleidingssituaties en minder in kunsteducatieve onderwijs situaties. Ik zal hier in de volgende paragraaf verder op in gaan. Het meester-gezel onderwijs is van oudsher gericht op werksituaties waar jonge dansers deel uit maken van een “dansgemeenschap”, een onderwijsvorm gericht op een beroepsopleiding.

8

4.Welke pedagogische basis ligt ten grondslag aan de Dansexpressie methodiek?

4.1 De geschiedenis van dansexpressie als VO vak.

De term dansexpressie werd in Nederland in 1968 geïntroduceerd door Kit Winkel, om een equivalent te vinden voor de educatieve dans, die in Engeland en Amerika al werd gehanteerd binnen de basisscholen (Diemer,1990).

Met dansexpressie wordt een vorm van Westerse educatieve dans bedoeld waarin de beleving van de dansers uiting krijgt in beweging. Naast de technische benadering kunnen de leerlingen ook op een meer exploratieve manier hun bewegingsmogelijkheden ontwikkelen.

Door deze aanpak leren ze eerst om bewegingen te analyseren en hier nuances en variaties op aan te brengen (Brouwer, 2013).

Dans als VO vak heeft een lange traditie en is in de zeventiger en tachtiger jaren vormgegeven door docenten die zijn opgeleid als dansexpressie/werelddans docent (Fafieanie, 2011). Paul Rooijackers vertelt dat het in de jaren ’60-’70 het vooral Kit Winkel, Corry Hartong en Jan Wilmans [ 1] waren die zich bezig hielden met het bevorderen van de danseducatie in en buiten schoolverband. De volgende generatie, zoals Paul Rooyackers en Hans Snoek[ 2] zijn hier vanaf de jaren ‘70 mee bezig geweest. De eerste scholen waar dans werd gegeven waren vooral de creatieve scholen. IVKO (Hans Snoek) was de eerste school waar dans ook als examenvak werd aangeboden en de eerste school die volgens de CSE richtlijnen een examen aanbood was het Rythovius College te Eersel. Rond1980 bieden ongeveer vijf scholen dans aan (Fafieanie, 2011).

Veel dans-educatiemodellen zijn gebaseerd op de educational dance theory van Rudolf Laban die als danser en danstheoreticus een pionier was in de moderne dansontwikkelingen in Europa. De danskunst vormde een referentiekader bij de ontwikkeling van zijn educatiemodellen waardoor de nadruk van zijn ‘educational model’ ligt op: ‘(…) the process of dancing and its affective/experiential contribution to the participants Overall development as a moving/feeling being’. Hij stelde de creativiteit van de leerling centraal. Inmiddels zijn daar nieuwe inzichten aan toegevoegd, met name door Jacqueline Smith-Autard. Zij heeft zich ontwikkeld tot expert op het gebied van danseducatie en werkt als onderzoeker en dansdocent op scholen en universiteiten ( Fafieani, 2011).

4.2 De pedagogische basis die ten grondslag ligt aan dansexpressie.

De focus van het ‘educational model’ ligt op het proces. Bij dit proces kan het uiten van persoonlijke expressie via beweging een positieve invloed hebben op de fysieke, emotionele en sociale aspecten van een persoonlijkheid……. Ook is het belangrijk dat de leerlingen naast persoonlijke ontwikkeling en waardering meer zicht krijgen op de betekenis van dans (Smith-Autard, 2002). De docent functioneert als gids en de leerling als verantwoordelijke voor het eigen leerproces.

Het Nederlandse dansexpressie model is gebaseerd op de educational dance theory van Rudolf Laban en vervolgens vormgegeven door Kit Winkel; “Dansexpressie is die vorm van dans waarbij door creatief om te gaan met de danselementen, inspiratie zichtbaar wordt gemaakt in een persoonlijke bewegingstaal”.

1

Jan Wilmans was oprichter en Kit Winkel was directrice van de stichting educatieve dans, Corry Hartong werd directrice van de Rotterdamse dansacademie, en schreef het boek “over dans gesproken”.

2 Paul Rooijackers was 30 jaar dansdocent aan het Montessori college in Aerdenhout sinds dit seizoen gepensioneerd. Hans Snoek was oprichter van de IVKO en danseres bij het Scapino ballet voor de jeugd.

9

Dansexpressie is een scheppend en bewust proces. Onder de danselementen wordt tijd, kracht en ruimte verstaan. Zichtbaar wil zeggen dat expressie een vorm van communicatie is.

Om iets te kunnen overdragen als docent, danser of choreograaf heb je met communicatiewetten te maken, die tot danselementen te herleiden zijn- timing, dynamiek, ruimtegebruik, etc. (Diemer, 1990) Het educational model sluit aan bij het (leerling-gestuurde) constructivisme, waarbij de lerende zelf actief kennis construeert door nieuwe informatie te koppelen aan de eigen voorkennis. Daardoor verandert de rol van de begeleider van ‘allesweter’ naar ‘coach’ die de verschillende leerstijlen, intelligenties en interesses van de doelgroep in acht neemt. Ook de rol van de lerende verandert, van iemand die enkelinformatie ontvangt naar een actieve deelnemer met zijn eigen bagage en leerstijl die zelf actief kennis en inzichten construeert (Maes, 2013).

4.3 Conclusie De focus van dansexpressie ligt op een betekenisvol leerproces en niet op de ontwikkeling van een esthetisch product. Dansexpressie is ontwikkeld om danseducatie in schoolverband te bevorderen. Het gaat hierbij om de ontwikkeling van fysieke, emotionele en sociale aspecten van de persoonlijkheid.

Het cultuuronderwijs, stimuleert de ontwikkeling van deze vaardigheden. Hierbij bieden verschillende kerndoelen, zoals het leren reflecteren op eigen werk en dat van anderen, houvast. Deze kerndoelen vormen een rode draad bij het vormen van een dans-educatiemodel waarbij niet alleen reflectie centraal staat maar ook aandacht wordt besteed aan het leren gebruiken van bewegingen, taal, muziek en spel om gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en te communiceren (Brouwer, 2013).

10

5.Waar vinden de verschillende docentmethodes elkaar binnen de huidige visie op het doceren van dans in het VO? 5.1 Zelfevaluatie Onderstaande dansdocenten waarvan Warburton is opgeleid volgens de instructivistische traditie van de academische dans, en Stinson volgens de constructivistische visie van de educational dance geven prachtig weer hoe ze beide binnen hun eigen werkveld tot de conclusie zijn gekomen dat de instructivistische benadering noch de constructivistische benadering voldoende variatie bieden binnen het dansonderwijs. Ze zijn elk voor zich op zoek gegaan naar een manier om hun ‘eenzijdige’ manier van lesgeven aan te passen aan de benodigde skills voor de 21ste eeuw.

‘De focus van dansexpressie ligt op een betekenisvol leerproces en niet op de ontwikkeling van een esthetisch product’.

Stinson, S.W (2010) zegt hierover: I came into dance education when that meant, quite specifically, what was called creative dance or creative movement. Young students explored, and they made up dances that they showed to their class peers and periodically to a larger audience. This is a very constructivist process, and meaningful to children, but the final products were often not especially interesting to watch. Believing that knowledge is actively constructed by learners rather than simply passed on from teachers, I have called myself a constructivist for many years. I am confident that most of what I report of my owns practices and ideas was widespread.: I thought I knew how to teach , I must have been good or I wouldn’t have been hired, dance in educational settings consisted almost entirely of creative dance. (Teaching students to dance well was the job of private schools), Clear Lines were drawn between dance as art and other kinds of dance. Dance as art was mostly about the artist and his or her personal vision, and creative dance was centered on the child as creator... dance that celebrated being part of a culture was largely off my radar screen as a dance educator. It is embarrassing to admit this. I was naive then. The entire World is a different place since I began teaching. How much have our dance programs changed to keep pace. How much do we keep going what we know how to do-so we feel competent and right and avoid uncertainty. I started to realize that in some ways I was really attempting to replicate myself. My change of heart was probably stimulated by boredom from watching too many dances made by students to express themselves. This is charming in young children, it becomes less so as children get older. In contrast, our dance majors who have come through dance studios have developed their dance skills through long hours of repetitive training. I know that even beginning students can develop foundational skills that will help them better implement their creative ideas. Creative expression is necessary but not sufficient for dance education.

‘De focus van de academische dans ligt op het esthetisch product en niet op een betekenisvol leerproces’.

Warburton E.C. (2011) zegt hierover: My problem was that I understood learning as the memorization of externally provided input, as a passive act ok knowledge and skill reception. The discipline of dance includes different styles such as ballet, hip-hop, improvisation, jazz or modern dance. All of which demand unique modes of moving, thinking and understanding... this fact became painfully obvious to me when I tried to move from an advanced ballet class to an advanced contact improvisation class. It is a qualitatively different experience to learn ballet versus improvisational movement. To be sure there are overlapping movement ideas and concepts. One way to think about the structural constrains in dance is to consider the difference between vertical and horizontal domains. Horizontal domains allow novelty to occur in all dimensions, resulting in divergent developmental patterns for learners, in contrast to, vertical domains like ballet, possess certain stable elements that are existentially 11

fundamental to the domain, thus permitting alteration only around certain dimensions. It became clear that a single teaching method does not work for every challenge. The development of pedagogical knowledge has helped expand my instructional range, moving from ballet to contact improvisation and back again. Truly affective teaching, however, requires consideration not only of what and when to present information but also how to present it... Steps are necessary but not sufficient for teaching dance.

Dansles betekent niet alleen dat een dansdocent pasjes voordoet en dat leerlingen die nadoen. Theoretici en experts met praktijkervaring, hebben zich over het fenomeen ‘dansles’ gebogen. Dat heeft tot nieuwe onderwijsvormen geleid, maar ook tot meer variatie in dansstijlen die onderwezen worden ( Brouwer, 2013).

Meerdere dans onderzoekers hebben zich kritisch uitgelaten over de manier waarop zowel academische als educatieve dans wordt onderwezen, ze zijn op zoek gegaan naar nieuwe onderwijsvormen.

In danslessen ligt de nadruk soms nog te veel op een traditionele overdracht van kennis en techniek in plaats van op het prikkelen van creativiteit en zelfexpressie (Commissie Onderwijs Cultuur 2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs &Vorming 2008).

Dit (docentgestuurde) instructivisme, waarbij de kennis van de begeleider ‘waar’ is en in kleinere, elkaar logisch opvolgende onderdelen aan lerenden wordt gepresenteerd, zou hand in hand moeten gaan met het (leerlinggestuurde) constructivisme, waarbij de lerende zelf actief kennis construeert door nieuwe informatie te koppelen aan de eigen voorkennis.

Recent criticism on the authoritarian pedagogy used in technique classes comes from Lakes (2005). However, the above-mentioned criticism on the pedagogical methods is mainly applicable for dance technique classes; they do not relate to the features of the pedagogy of the choreography classes In general, literature on dance education indicates that dance education has moved from a fixed educational setting towards a more open discourse concerning different aspects in both subject matter, and teaching and learning methods (Leijen, 2006).

Caroline Hermans geeft aan in haar artikel ‘show ‘don’t tell’, (2012) dat imiterend leren geen beperking hoeft te zijn voor creativiteit. Zij schrijft: Het meester-gezel leren vormt de pedagogische basis voor dans. Om een dansbeweging onder de knie te krijgen is imitatie van een ervaren danser de beste manier. De leerling (gezel) leert door letterlijk over de schouder van de meester mee te kijken. …Bij dans draait het juist om expressieve bewegingen zonder een doelgerichte, intentionele structuur. De intentionaliteit ligt in de beweging zelf besloten: het lichaam kronkelt niet omdat het pijn heeft, maar om de kronkeling zelf. Of het lichaam symboliseert pijn in de kronkeling. Het lichaam en zijn bewegingen zijn communicatiemiddel. Met dans zijn we in staat om uitdrukking te geven aan onszelf en de wereld om zodoende tot nieuwe inzichten te komen. Dans heeft een scheppend karakter.

Imitatie in dans is volgens Hermans geen doelloos kopiëren van bewegingen, maar het leren lezen en delen van bewegingsintenties.

Niet alleen de autoritaire techniek lessen maar ook de educational dance theory van Laban werd rond de jaren zeventig heftig bekritiseerd. Zo stelde Haynes dat; ‘By the early seventies, a number of influential writers had begun to argue that dance education should shift its attention from the psychological/therapeutic orientation towards the more formal and aesthetic conception as an art form (Haynes, 1987).

5.2 Waar vinden de beide methodes elkaar?

Zowel het educational model als het professional model bracht dans niet genoeg

12

in relatie met de cognitieve en intellectuele ontwikkelingen van de leerlingen (Haynes, 1987).

Hierdoor werd dans een vak in het voortgezet onderwijs en hoger onderwijs dat moeilijk toetsbaar is en vooral op de praktische uitvoering gefocust was. Als reactie op deze uitspraak ontwikkelde Jaqueline M. Smith-Autard het midway model dat het meest voorkomt in dansonderwijs op scholen in Engeland. In dit model zijn elementen uit het educational model en het professional model samengevoegd en vormt zo een conceptuele basis die elke danservaring bij leerlingen via dansonderwijs op school kan ondersteunen (Smith-Autard, 2002 ).

Unlike previous models, which have emphasized one aspect rather than another, the model highlights the need to pay equal attention to the process of dance, and the product of dance. She points out that the content of dance education should pay attention to knowledge in dance discipline as well as growth in creativity, imagination and Individuality of students. She also suggests combining ‘open concepts’ in movements with defined techniques from the professional dance world. Finally, she identifies a suitable pedagogy of dance teaching, including a combination of a problem-solving teaching approach with a direct teaching method (Leijen, 2006).

Although contemporary educational philosophy has greatly moved away from the traditional authoritarian model, authoritarian practices still pervade Western concert dance to the detriment of the field. (Lakes, 2005) To move forward as an art form, there is a need to ‘transform’…our pedagogical outlooks” (Fortin 1998). A change that affects not what is taught in a dance class, but how dance is taught ( Burnidge, 2012).

Net als in het dansonderwijs kan ook in het reguliere onderwijs waar danseducatie deel van uit maakt, onderscheid gemaakt worden tussen soorten van leren. Wat zich in het regulier onderwijs over het algemeen afspeelt, wordt schools of formeel leren genoemd: intentionele en systematische overdracht van kennis, vaardigheden en attitude, waarbij een leraar als kennisoverdrager optreedt en de lerenden kennisontvangers zijn. …Formeel leren leidt in de regel tot erkende diploma’s en kwalificaties met een zekere maatschappelijke waarde…..Binnen het (formele) onderwijs laat men zich veelal leiden door nieuwe opvattingen over leren die kunnen worden samengevat met de term ‘het Nieuwe Leren’ of ook wel ‘Authentiek leren’ (Bergman, Fokkens-van der Maas & Hermans, 2011).

De pogingen het ideaal van authentieke kunsteducatie te realiseren laten zien dat die in het bestaande onderwijs moeizaam verlopen. En de huidige tendens richting meer opbrengstgericht ‘academisch rationalisme’ (Eisner, 1979) is geen stimulerend onderwijsklimaat voor op persoonlijke relevantie gerichte, authentieke kunsteducatie.

Anderzijds hebben scholen een grote autonomie om hun curricula in te vullen en laten de kerndoelen voldoende ruimte om in zowel basis- als voortgezet onderwijs vormen van authentieke kunsteducatie te realiseren. Authentieke kunsteducatie zoekt daarbij naar een balans tussen persoonlijke en maatschappelijke relevantie en tussen leerlinggestuurd en docentgestuurd onderwijs (Haanstra, 2013).

Volgens Hermans, (p.8) in dans in een rijke leeromgeving (2011) is dans een verzamelnaam voor een enorme hoeveelheid tradities, stijlen en technieken met uiteenlopende sociaal-maatschappelijke en culturele achtergronden….Mensen dansen en ze maken dans, ze kijken naar dans en ze vormen er een mening over. In danseducatie zouden deze vier facetten het uitgangspunt moeten vormen voor een evenwichtig dansaanbod.

Vera Bergman schrijft in haar boek Dans in Samenhang (2003) vijf verschillende manieren om dans aan te bieden Zij noemt deze benaderingswijzen: techniekgericht, reproductiegerichte, expressief/creatieve gericht, choreografisch gerichte benadering, en receptief/theoretische gericht, hierbij wordt de leerling steeds vanuit een andere context benaderd. Bergman pleit ervoor dat deze verschillende benaderingswijzen in samenhang met elkaar worden gehanteerd. Dat gebeurt overigens ook vaak op natuurlijke wijze in de 13

dagelijkse lespraktijk. In een dansles aan kinderen krijgen de leerlingen vaak een technische basis aangereikt, maar is er ook ruimte voor improviseren en ‘een eigen dansje maken’. En in een hip-hoples is sprake van zowel de techniekgerichte als de creatief-expressieve benadering.

(Bergman, Fokkens-van der Maas & Hermans, 2011).

Danseducatie is idealiter een combinatie van education in the arts waarbij mensen inzicht krijgen in de hybride danswereld en through the arts waarbij ze sterkere (culturele) kwalificaties verkrijgen om zich door het leven te bewegen (Bamford, 2006).

Wat verschilt met het creatieve, educatieve dansonderwijs in de 20ste eeuw,is het gebruik van de verschillende dansstijlen in de lessen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Het onderzoek van de Youth Sport Trust (Jongeren Sport Bond) laat zien dat urban dance, modern-jazz en latin nu het vak dans beïnvloeden en populair zijn onder scholieren (Fokkens-van der Maas & Schouwenaar, 2009).

5.3 Conclusie Dans als vak in het voortgezet onderwijs zou techniek, expressie, reproductie, productie en beschouwend dansonderwijs moeten aanbieden. Ook de verschillende dansstijlen zouden aan de orde moeten komen om leerlingen een zo breed mogelijk beeld te geven van het dansveld.

Niet alleen wat er wordt aangeboden maar ook de manier waarop dit wordt aangeboden is essentieel: het zoeken is naar een balans tussen persoonlijke en maatschappelijke relevantie en tussen leerlinggestuurd en docentgestuurd onderwijs.

14

6.Samenvatting en conclusie Dit literatuuronderzoek is geschreven op basis van de volgende onderzoeksvraag: Wat zijn de doelstellingen van de pedagogische basis die ten grondslag ligt aan het doceren van de academische danstechniek en wat zijn de doelstellingen van de pedagogische basis die ten grondslag ligt aan het doceren van dansexpressie? Waar vinden ze elkaar en waar ligt de mogelijkheid tot een vruchtbare samenwerking binnen het VO? Nadat ik een aantal begrippen heb onderzocht kwam ik tot de conclusie dat de pedagogische basis die ten grondslag ligt aan de academische dans een zeer instructivistische en autoritaire onderwijsvorm is. De focus ligt hierbij op technische perfectie. De passen zijn vastgelegd en er is geen enkele ruimte voor discussie of eigen interpretatie. De technische perfectie is gericht op het opleiden van een nieuwe generatie professionele dansers binnen een specifieke stijl.

De pedagogische basis die ten grondslag ligt aan het Nederlands dansexpressie model is de educational dance theory van Rudolf Laban. Het Nederlandse dansexpressie model is vormgegeven door Kit Winkel. De focus van dansexpressie ligt op een betekenisvol leerproces en niet op de ontwikkeling van een esthetisch product. Dansexpressie is ontwikkeld om danseducatie in schoolverband te bevorderen, het gaat hierbij in eerste instantie om de ontwikkeling van fysieke, emotionele en sociale aspecten van de persoonlijkheid.

Het cultuuronderwijs, stimuleert de ontwikkeling van deze vaardigheden. Hierbij bieden verschillende kerndoelen houvast. Deze kerndoelen vormen een rode draad bij het vormen van een dans-educatiemodel De verschillende wetenschappelijke onderzoeken tonen aan dat de instructivistische benadering noch de constructivistische benadering voldoende variatie bieden binnen het dansonderwijs. De autoritaire instructivistische benadering is niet meer van deze tijd.

Maar imiterend leren kan een overtuigende lesstrategie zijn die bovendien in vrijwel alle westerse en niet-westerse danstradities is terug te vinden. Imiterend leren hoeft allerminst een beperking van creativiteit te zijn. Ook bij imiterend leren kun je leerlingen laten experimenteren met verschillende vormen van expressie, en bij dansexpressie kun je leerlingen laten experimenteren met verschillende dansstijlen. Docenten kunnen op zoek gaan naar een balans tussen het leerling-gestuurde en docentgestuurde onderwijs. Ook peer educatie is bruikbaar bij o.a. het aanleren van specifieke stijlen. Het is belangrijk dat bij danseducatie zowel de cognitieve en intellectuele ontwikkeling als fysieke, emotionele, creatieve en sociale aspecten van de persoonlijkheid worden ontwikkeld. Dans als vak in het voortgezet zou techniek, expressie, reproductie, productie en beschouwend dansonderwijs moeten aanbieden. Ook de verschillende dansstijlen zouden aan de orde moeten komen om leerlingen een zo breed mogelijk beeld te geven van het dansveld De experimentele aanpak gericht op het ontwikkelen van beweging, en transformaties van gevoel naar beweging, geeft in combinatie met een op techniek gebaseerde aanpak het dansonderwijs meer diepgang.

15

7.Aanbevelingen 7.1 Aanbevelingen ten aanzien van wetenschappelijk onderzoek Op wetenschappelijk gebied is er nog heel weinig onderzoek gedaan naar danseducatie. Er zou nog heel veel onderzoek kunnen worden gedaan naar de pedagogische basis van de verschillende dansstijlen en de ontwikkelingen daarbinnen.

7.2 Aanbevelingen ten aanzien van de praktijk Het is belangrijk dat wij als dansdocenten kritisch blijven op onze pedagogische skills en niet bang zijn om de manier waarop wij ooit hebben geleerd les te geven los te laten. Het is belangrijk om ons af te vragen of wij de pedagogische basis die wij hebben meegekregen zonder kritiek willen handhaven. Juist de combinatie van de verschillende leerstijlen en de hoeveelheid aan dansstijlen geven het vak een scala aan onderwijsmogelijkheden. Laten we dit palet aan mogelijkheden gebruiken. Ik pleit er voor om de dansexpressie methodiek opnieuw in te voeren als vast onderdeel van de huidige dansdocentenopleidingen. Het leren exploreren en improviseren maakt een nieuwe generatie dansdocenten creatief en flexibel. Dit in combinatie met een breed technische stijlbewustzijn, en pedagogische skills, geeft dansdocenten de mogelijkheid zich zowel binnenschools als buitenschools sterk te profileren.

In veel lessituaties waar imiterend les wordt gegeven ontbreekt emotionele invulling. In situaties waar het accent ligt op expressie wordt er te weinig aandacht besteed aan de diverse dansstijlen en de technische basis. Op welke manier zou je expressie kunnen introduceren in een docent gestuurde lespraktijk? Hoe wordt de combinatie expressie en techniek aangeboden bij westerse en niet westerse dansstijlen? Ons over deze vragen buigen zou een goede invulling zijn voor de jaarlijkse bijeenkomst voor VO dansdocenten.

Hoe kun je de constructivistische en de instructivistische leerstijl organisch in elkaar over laten lopen tijdens een dansles? Er zouden nieuwe methodes ontwikkeld moeten worden om dans aan te bieden aan de verschillende doelgroepen in de verschillende stijlen, volgens verschillende pedagogische uitgangspunten.

7.3 Reflecties ten aanzien van mijn aanpak Aangezien er erg weinig dansonderzoek is gedaan, was het verstandiger geweest me eerst te informeren over onderwerpen waar wel onderzoek naar is gedaan voor ik een onderzoeksvraag formuleerde. Ik ben bij de keuze van mijn onderzoeksvraag op zoek gegaan naar een onderwerp dat actueel is en mijn interesse heeft. Ik kwam er al snel achter het een enorme zoektocht werd om voldoende materiaal te vinden. Een volgende keer zou ik eerst kijken naar de hoeveelheid bruikbaar onderzoeksmateriaal.

Mijn literatuur onderzoek bleek heel breed van onderwerp. Er komen uit mijn hoofdvraag meerdere vragen voort waarin ik hele scherpe keuzes heb moeten maken. Door de pedagogische basis van de verschillende dansstijlen aan de danseducatie in voortgezet onderwijs te koppelen kreeg met de volgende onderwerpen te maken: Geschiedenis van dans, danseducatie, kunsteducatie, dansdocenten opleidingen, onderwijsontwikkelingen en de docerende en uitvoerende danspraktijk. De verleiding om overal op in te gaan was erg groot, en om mijn onderwerp in de juiste context te plaatsen ben ik op de verschillende vragen kort ingegaan.

16

7.4 Dankwoord Dit literatuuronderzoek zou niet tot stand zijn gekomen zonder de hulp van een aantal personen. Allereerst wil ik mijn begeleider Carolien Hermans bedanken voor alle tips en betrokkenheid. Graag wil ik ook Vincent Lamers , Desiree Ceulemans en Elly Roelofs bedanken als leden van de eerste schrijfkring. En vervolgens wil ik Carolien Schellekens en Babette Cooijmans bedanken voor hun onmisbare kritische blik tijdens de zomer van 2014.

17

Literatuur Adshead, J. (1981) The Study of Dance, London: Dance Books Bergman, V. (2003). Dans in Samenhang: Een flexibele methodiek. Utrecht: De Kunstconnectie.

Bergman,V., Fokkens- van der Maas, S., Hermans, C. (2010) Dans in een rijke leeromgeving. Kunstfactor.

Brouwer, B.A. (2013) Hedendaagse dans in het primair onderwijs, Masterscriptie Kunsteducatie en Theater. Kunsten Cultuur en Media, Rijksuniversiteit Groningen.

Burnidge, A. (2012) Somatics in the dance studio: Embodying Feminist/ Democratic Pedagogy. Journal of dance education, department of Theatre and Dance, University of Buffalo, State university of new York, Buffalo, NY, USA. Publisher: Routeledge Connell, J. (2010) Dance education: an examination of practitioners’ perceptions in secondary schools and the necessity for teachers skilled in the pedagogy and content of Dance. Research in Dance Education Vol. 10, No. 2 , June 2009 Taylor and Francis.

Damen, M., Haanstra, F., Henrichs, H. (2002) Een kwart eeuw onderzoek naar kunst en cultuur educatie in Nederland, Cultuur en educatie 4, 54-56, Cultuurnetwerk, Utrecht.

Dekeyzer, B. (2010) Education through Art, Antwerpen-Apeldoorn, Garant Uitgevers n.v.

Diemer, H. (1990) Lesgeven in dansexpressie, Rotterdamse Dansacademie Dorr, E. (2007) Rudolf laban: The Dancer of the Crystal, Scarecrow Press Douan Baroud, R, Gerner. M, Schippers.N. (1990) Dansexpressie geschiedenis en ontwikkeling van idealen, Nederlands instituut voor de dans Fafieani, B. (2011) Dans als schoolvak in het voortgezet onderwijs. Danseducatief onderzoek Docent beeldende kunst en vormgeving, Hogeschool voor de Kunsten, Amsterdam.

Fokkens-van der Maas,S., Schouwenaar, R. (2009) Dansonderwijs in Engeland, Kunstfactor, Utrecht.

Fortin,S. (1998) Somatics: A tool for empowering modern dance teachers, in Dance , power and difference: Critical and feminist perspectives on dance education, ed S, Shapiro, 49-71. Champaign.

Gerwen, van.R., Green, L., Gullikens, J.,Haanstra,F., Wilson,B.(2011) Authentieke kunsteducatie. Cultuur en educatie 31, jaargang 11 Gulle, D. & Young, M. (1998). Apprenticeship as a Conceptual Basis for a Social Theory of Learning. Journal of vocational education & training, 50(2), 173-192.

Haynes, A. (1987), Changing perspectives in dance education, Falmer Press, London Hall, T. (2007), The Dance Review, Department for children, schools and families.

Hermans,C. (2012) Imiterend leren in dansonderwijs, Cultuur en educatie 35, 38-55, Cultuurnetwerk, Utrecht Hoogeveen,K, Oosterhuis, P, Oostwoud Wijdenes, P. Visch, E. (2004). Onderwijsvormen in het kunstonderwijs, Vijf benaderingen. Utrecht: HKU Laban, R. ((1975). Modern educational dance, rev. by L.Ullmann. Princeton: Princeton Books Publisher Lampert.F. (2007) Tanzimprovisation. Geschichte, Theorie, Verfahren, Vermittlung Leijen, Ă„.(2006 ) Pedagogical context of practical dance classes in higher education, IVLOS Institute of Education, Utrecht University Maes, D. (2013) Bewogen lessen, Een onderzoek naar danseducatie in het secundair onderwijs. Cultuur en educatie 38, Cultuurnetwerk, Utrecht.

Meulen van der, K. (2012), Kunst is altijd educatie, maar je hoeft het niet schools te brengen.

Cultuurplein Magazine 05, 24-27 de Miranda-Tol, M. (2012) Dans theorie en praktijk voor het voortgezet onderwijs, Uitgeverij Lambo b.v. Arnhem Mooijman, G.J.E., & Tillema, H. (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties.

18

Groningen: Stenfert Kroese.

Morris,G. (2003) Problems with ballet: steps, style and training. Research in Dance Education, Vol. 4, No.1 Oostendorp, J. (1996) Jongeren met een attitude, een onderzoek naar de pedagogische implicaties van het klassieke dansvakonderwijs. Bulletin van de vereniging voor dansonderzoek. 5e jaargang no.3/4 Rondas,R. (2011) Over het portretteren van de een op een relatie in het hoger instrumentenonderwijs Doctoraatsonderzoek Hogeschool Gent.

Stinson,S (2010) Questioning Our Past and Building a Future: Teacher Education in Dance for the 21ste Century. Journal of dance education, University of North Carolina Smith-Autard,M. (1994) The art of dance in education. Bloomsbury, London Utrecht,L. (1988). Van Hofballet tot postmoderne dans. De geschiedenis van het academisch ballet en de moderne dans. Zutphen.

Warburton, E.C. (2011). Beyond steps: The Need for Pedagogical Knowledge in Dance.

Journal of Dance education Theatre Arts department, University of California, Santa Cruz.

Websites: www.theaterschool.nl/nl/opleidingen-dans/docent-dans/ www.UVU.nl www.Cultuurplein.nl www.Dans karavaaneducatie.nl www.Dans maar.nl DELRdi- National dance education organization Google scholar LKCA- cultuur en educatie Koninklijke bibliotheek- picarta

19