Een onderzoek naar de positionering van de kunstvakken in onderwijsconcepten op basis van de Meervoudige Intelligentie theorie.
Inleiding De Meervoudige Intelligentie theorie is vanaf 1980 ontwikkeld door de Amerikaanse neuropsycholoog Howard Gardner naar aanleiding van zijn onderzoek naar leerprocessen. Aan de basis van het onderzoek lag het bestuderen van leerprocessen bij kinderen in kunstprojecten. De Meervoudige Intelligentie theorie pleit voor een breed spectrum aan ontwikkelingskansen voor kinderen en voor opname van kunstvakken in het curriculum. Vanaf eind jaren ‘90 is de theorie aanleiding voor scholen in Nederland het onderwijs te veranderen. In deze literatuurstudie staat de volgende vraagstelling centraal: Hoe hebben de kunstvakken aan de Meervoudige Intelligentie theorie van Gardner bijgedragen? Welke positie hebben de kunstvakken in onderwijsconcepten op basis van de Meervoudige Intelligentie theorie? Zijn deze in overeenstemming met de visie van Gardner? In hoofdstuk 1 ga ik in op de manier waarop de kunstvakken hebben bijgedragen en aan de Meervoudige Intelligentie theorie. In hoofdstuk 2 beschrijf ik de positie van de kunstvakken in het onderwijsconcept Meervoudige Intelligentie: Het complete MI boek. (Kagan S. en Kagan M. 2006) In hoofdstuk 3 behandel ik de positie van de kunstvakken in Voorbij de kaders. (Hilst v.d. 2007) Dit is een publicatie over kunsteducatie in het onderwijs op basis van de Meervoudige Intelligentie theorie. In hoofdstuk 4 volgt een vergelijking van beide onderwijsconcepten en de conclusies.
1. Het ontstaan van de Meervoudige Intelligentie theorie Is wetenschappelijk denken het hoogtepunt van de cognitieve ontwikkeling? Dit vroeg Howard Gardner zich af toen hij als student ontwikkelingspsychologie intelligentietesten afnam bij kinderen. Intelligentietesten werden in het onderwijs gebruikt als graadmeter voor vervolgopleidingen en beroepsperspectief. Het viel hem op dat capaciteiten en vaardigheden van kunstenaars zoals muzikaliteit, literaire kwaliteiten, talent om te dansen, toneel te spelen en te schilderen niet werden gemeten. Gardner beredeneerde dat dit kwam omdat de intelligentietesten ontwikkeld waren door wetenschappers, die een wetenschappelijke opleiding hadden gevolgd op basis van academische kwaliteiten, zoals mathematische en linguïstische vaardigheden. Kinderen werden getest in hoeverre zij op een academische manier, de manier van wetenschappers, konden denken. Leerlingen met deze aanleg scoorden hogere resultaten dan leerlingen met een kunstzinnige aanleg. Met collega’s begon hij via een parallelle gedachtegang te bestuderen hoe kinderen werkten en dachten als kunstenaars. In het Project Zero, een onderzoeksgroep op de Harvard Graduate School of Education werd geëxperimenteerd met kunsteducatieve projecten voor kinderen. De projecten omvatten theater, dans, beeldende kunst, fotografie en muziek. De groep ontwikkelde waarnemingsmethoden om de stadia en de fasen in de ontwikkeling van kunstzinnigheid bij kinderen te beschrijven en te verhelderen. Daarbij werden de prestaties van elk kind op verschillende gebieden met elkaar vergeleken. Het bleek dat het niveau van prestaties per gebied veel kon verschillen. Een andere uitkomst was dat het ontwikkelen van een vermogen een stimulerende invloed heeft op andere vermogens. Men veronderstelde dat dit enerzijds kwam doordat een aantal vermogens een aan begrippen en vaardigheden gerelateerde verwantschap hebben, zoals muzikaliteit, ritme, rekenkundig inzicht. Musiceren bijvoorbeeld
1
ontwikkelt het ritmisch vermogen en het inzicht in ritmische structuren, hetgeen een positief effect heeft op motorische en taalkundige vaardigheden. Anderzijds doordat zelfvertrouwen, ontleend aan goede prestaties, leerlingen aanzet tot grotere leerprestaties in het algemeen. Het onderzoek leidde tot een aantal conclusies. De eerste was dat aanleg en talent binnen een persoon per leergebied verschilt. De tweede dat het ontwikkelen van kunstzinnig talent andere vermogens stimuleert. De derde dat het zelfvertrouwen dat ontstaat door het ontwikkelen van talent leerprestaties op andere gebieden ten goede komt. Een lezing van de neuroloog Norman Geschwind, die cognitie en andere menselijke capaciteiten in verband bracht met neurologische netwerken in de hersengebieden, deed Gardner overstappen naar het vakgebied neuropsychologie. Daar werkte hij enerzijds met kinderen met hersenbeschadigingen, anderzijds met normaal begaafde kinderen. In eerste instantie werd op de ontwikkeling van de artistieke vermogens van kinderen gelet zoals dat bij Project Zero ook gebeurd was. Maar geleidelijk aan richtte Gardner zich ook op de vermogens die traditioneel als onderdeel van de cognitie werden beschouwd, zoals rekenen en taal, en op sociale vermogens zoals inlevingsvermogen en communicatieve vaardigheden. Uit het werken met mensen met hersenbeschadiging bleek dat, afhankelijk van de plaats van de beschadiging, functies verstoord waren of juist in tact waren gebleven. Dit leidde tot het concept dat functies en vermogens gerelateerd zijn aan een locatie in het brein. (Gardner, 2002) Op basis van de onderzoeksresultaten uit Project Zero ontvingen Gardner en collega’s een beurs van “the Bernard van Leerfoundation of the Netherlands’. Daarmee werd een grootschaliger onderzoek gedaan naar functies in het brein. Specifiek onderzoek naar ontwikkelingsprocessen in de kunstvakken, dat tot dit grootschalige onderzoek had geleid, werd nu losgelaten. Wat men onderzocht waren menselijke functies die los van elkaar tot ontwikkeling konden worden gebracht. Om een functie te onderscheidden diende deze aan een aantal criteria voldoen. De functie moest zich kunnen ontwikkelen tot een buitengewoon talent, zoals bij buitengewone mensen en wonderkinderen. De functie moest autonoom en onafhankelijk van andere functies kunnen functioneren zoals bij bijv. hersenbeschadigingen kan worden vastgesteld. En in experimentele en bestaande psychologische tests moesten aannemelijke aanwijzingen voor het bestaan van bepaalde functie gevonden worden. Het onderzoek mondde uit in het boek “Frames of Mind, The Theory of Multiple Intelligences” (1983) waarin Gardner de term Meervoudige Intelligentie introduceerde en waarin 5 verschillende intelligenties, afgeleid van afzonderlijke functies, werden gepresenteerd. Later volgden meer onderzoeken waarna meer functies werden vastgesteld. Nu wordt er in de theorie uitgegaan van 9 intelligenties. De intelligenties die op basis van onderzoeken worden onderscheiden zijn: De verbaal/linguïstische intelligentie, de logisch/mathematische, de lichamelijk/motorische, de visueel/ruimtelijke, de auditief/muzikale, de interpersoonlijke, de intrapersoonlijke, de naturalistische intelligentie en de existentiële intelligentie. Bij elke intelligentie horen kenmerkende eigenschappen zoals gedrag, belangstelling en voorkeuren. Een aantal intelligenties bepaalt de aanleg en vermogens voor vaardigheden in kunstvakken. De verbaal/linguïstische intelligentie bepaalt de aanleg voor talen en taalstructuren en sluit aan bij literatuur, de lichamelijk/motorische intelligentie geeft aanleg voor dans (ook voor sport), de visueel/ruimtelijke geeft aanleg voor beeldende vaardigheden, de auditief/muzikale voor muziek, de interpersoonlijke voor theater. Anderen intelligenties sluiten aan bij andere domeinen. De logisch/mathematische intelligentie geeft aanleg voor rekenen en wiskunde, de intrapersoonlijke intelligentie voor emotioneel bewustzijn, de naturalistische intelligentie voor processen in de natuur en de existentiële intelligentie voor levensvraagstukken. Meervoudige Intelligentie wordt in de theorie omschreven als het potentieel aan biologische en psychologische vermogens binnen een persoon. De samenstelling van het potentieel is voor iedereen verschillend en uniek. Als metafoor wordt wel gebruikt de duimprint,
2
ogenschijnlijk dezelfde contouren, maar in een onnoemelijk aantal variaties en geen enkele is hetzelfde. In de theorie wordt gesteld dat bij elk individu de intelligenties in aanleg aanwezig zijn, mits er geen beschadiging van het brein heeft plaats gevonden. Een beperkt aantal is echter dominant, de overige latent. De dominante intelligenties zijn makkelijk, de latente intelligenties lastiger te ontwikkelen. Ontwikkeling van de dominante intelligenties stimuleert de ontwikkeling van de latente intelligenties en kan ook positieve invloed hebben op beschadigde intelligenties (functies). De oorzaak hiervan werd toegeschreven aan het neurale netwerk in de hersenen. Van actieve hersengebieden zou een stimulans uit gaan naar andere gebieden doordat het neurale netwerk alle gebieden verbindt. Gardner pleitte op basis van zijn theorie voor een breed spectrum aan ontwikkelingskansen voor alle leerlingen in het onderwijs en voor het opnemen van de kunstvakken in het curriculum. Gardner stelde dat talent van leerlingen op kunstzinnig vlak niet verloren moest gaan maar ontwikkeld diende te worden net als academisch talent. Daarbij stimuleert het leerproces in kunstvakken andere vermogens door aan elkaar gerelateerde vaardigheden, doordat het zelfvertrouwen ontwikkeld wordt en doordat het beoefenen van kunstvakken het neurale netwerk op een specifieke manier geactiveerd. Deze veronderstelling wordt inmiddels ondersteund door neurologisch onderzoek. “The systems the arts nourish, which include our integrated sensory, attentional, cognitive, emotional, and motor capacities, are driving forces behind all other learning�. (Jensen, E. 2001)
2. Het Complete MI boek Een in Nederland gebruikt onderwijsconcept op basis van de Meervoudige Intelligentie theorie is Het Complete MI boek.( Kagan & Kagan 2004) Het is in 1990 in Amerika ontwikkeld, eind vorige eeuw naar het Nederlands vertaald en inmiddels bezig aan een derde druk. Het Complete MI boek is een onderwijsconcept dat scholen handvatten wil geven het onderwijs in te richten op basis van de Meervoudige Intelligentie ongeacht de visie of leermethode die men al hanteert. In het concept worden aanwijzingen gegeven om de didactische structuur in de lessen en in de onderwijsorganisatie zo aan te passen dat alle intelligenties worden aangesproken. Dit door een gevarieerde leerstijl aan te bieden waarin werkvormen uit alle vakken worden ingezet om leerdoelen binnen een les te behalen. Aan de basis van het onderwijsconcept liggen de termen matchen, stretchen en vieren. Met matchen wordt bedoeld het aansluiten bij de dominante intelligentie van de leerling. Met stretchen het uitbreiden naar de andere intelligenties en met vieren het optimaal ontwikkelen van de dominante intelligentie. Matchen is bedoeld om het succes op school te vergoten. Door de dominante intelligentie te kunnen gebruiken bij het vergaren van kennis en het leren van vaardigheden krijgt de leerling zelfvertrouwen en voelt zich erkent. Bij het stretchen wordt een leerling gestimuleerd om met behulp van de dominante intelligentie een zwakkere ontwikkelen. Bij vieren staat de individuele aanleg centraal. De leerling wordt gestimuleerd zich in de eigen aanleg verder te ontwikkelen en hierin uit te blinken met extra lessen en speciale opdrachten. (Kagan & Kagan, 2007) De didactische lesstructuur moet, door een variatie aan werkvormen, waarborgen dat in elke les meerdere intelligenties worden geactiveerd. Dit wordt gedaan door binnen een les werkvormen in te zetten afkomstig uit verschillende vakken en domeinen. Aan kunstvakken ontleende werkvormen zijn bijvoorbeeld: schrijven van brieven, gedichten en slogans, illustreren, componeren, uitbeelden, gebarentaal en fotografie. (Kagan & Kagan, 2007) Werkvormen uit andere vakken en leerdomeinen zijn o.a. berekenen, bouwen, analyseren, vergelijken, puzzelen, observeren, verzamelen, problemen oplossen. Alle werkvormen kunnen vakoverstijgend worden ingezet, bijv. in wereldoriĂŤntatie, rekenen of taal, in elke les die men
3
geeft. In Het Complete MI boek zijn de beschreven werkvormen gerubriceerd per intelligentie zodat men in lesplannen en werkschema’s kan zien welke intelligenties er in een bepaalde periode aan bod zijn gekomen. In het concept wordt het gebruik van LeerCentra aanbevolen, waarmee werkplekken bedoeld worden in klas of school, waar leerlingen zelfstandig kunnen werken. Een technische werkruimte, een theaterruimte, een schildersatelier, een laboratorium, een biologie- of natuurkunde hoek. Daarnaast zijn er rubrieken opgenomen met thema’s voor projecten en onderwerpen voor werkstukken waarmee het onderwijs verder vorm en inhoud kan krijgen. De thema’s zijn ontleend aan de domeinen kunst, wetenschap of maatschappij. (Kagan & Kagan, 2007) Het Complete MI boek biedt een overzicht van de intelligenties en de leerstijlen die bij de intelligenties horen. Het biedt voorts modellen om de dominante intelligentie van leerlingen in kaart te brengen en vragenlijsten waarmee leerlingen een analyse van zichzelf kunnen maken. De vragenlijsten zijn er ook voor de leerkracht zelf die door bewustwording van de eigen dominante intelligentie, en de daarmee gepaard gaande leerstijl, een eenzijdige doceerstijl kan voorkomen. Hierdoor zouden leerlingen buiten de boot kunnen vallen. Bijvoorbeeld als de leerstijlen van leerkracht en leerling niet met elkaar overeenkomen. Planning is een voorwaarde in het onderwijsconcept. Daarvoor worden planlijsten aangeboden die overzichtelijk maken welke leerinhouden er zijn behandeld, welke werkvormen er gehanteerd zijn en welke intelligenties daarmee zijn aangesproken.
3 Voorbij de kaders Voorbij de kaders is een studieboek over kunsteducatie in het onderwijs vanuit de Meervoudige Intelligentie theorie. Het bestaat uit twee delen, een theoretisch handboek en een activiteitenboek. Het is recent ontwikkeld door danseres/dansdocent en trainer/coach Alexandra van Hilst en gebaseerd op de studie van nieuwe inzichten in leren en praktijkervaringen met kunsteducatie. Het eerste deel, het handboek, beschrijft een aantal nieuwe inzichten in relatie tot de Meervoudige Intelligentie theorie. Daarnaast geeft dit deel een visie op kunsteducatie en de kerndoelen, een visie op kunst in relatie met andere vakken en een visie op de rol van de professionele kunsten in het onderwijs. Ook wordt er een verband gelegd met spiritualiteit. De visies worden geïllustreerd met praktijkvoorbeelden. Het tweede deel, het activiteitenboek bevat oefeningen en werkvormen die aan de kunsten zijn ontleend. Bij de nieuwe inzichten over leren, wordt het begrip “state of mind” van de onderwijsonderzoeker Eric Jensen gerelateerd aan de Meervoudige Intelligentie theorie. “State of mind” beschrijft de psychologische voorwaarden die voor een optimaal leerrendement nodig zijn. Het zijn 6 te onderscheiden gemoedstoestanden: nieuwsgierigheid, opwinding, lichte mate van ongerustheid, welbevinden, enthousiasme, kalmte. (Jensen, E. 2003) Ook wordt aan ‘de leercirkel van Kolb” gerefereerd, die ervaren, overdenken, begripsvorming, actief experimenteren en toepassen in een leercirkel plaatst. Kolb benadrukt dat voor een optimaal leerrendement alle stadia in de cirkel moeten worden doorlopen. Deze inzichten worden in directe relatie gebracht met de kunstvakken en met de Meervoudige Intelligentie theorie. De creatieve, motorische, auditieve en visuele vermogens die worden geactiveerd in kunstprojecten brengen opwinding, nieuwsgierigheid, enthousiasme, kalmte (concentratie) en lichte mate van ongerustheid (spanning)) teweeg. De voorwaarden voor een optimaal leerrendement volgens Jensen, hetgeen het nut van het inzetten van kunst als leermiddel onderschrijft. Het actieve, creatieve en productgerichte van kunsteducatie wordt in relatie gebracht met de stappen in de leercirkel van Kolb. Het doorlopen van deze stappen is volgens v.d. Hilst inherent aan
4
kunsteducatie. Dit onderschrijft het nut van het leerproces in kunstvakken en legitimeert kunst als doel. (Hilst, v.d.) Visuele ‘mindmaps”geven een beeld van de factoren die een intelligentie kenmerken. Ze tonen gedrag, gevoelens, belangstelling en leerstijl behorend bij de betreffende intelligentie. Uit de “mindmaps” is eveneens op te maken welke intelligenties door bepaalde kunstvakken ontwikkeld kunnen worden. Voorbij de kaders verbindt de kunstvakken met leerdoelen en leerinhouden. Vanuit de visie dat kunstvakken als tekenen en schilderen, dansen, theater maken, handvaardigheid en audiovisuele kunst op een breed palet van vaardigheden een beroep doen, zoals verbale, communicatieve, expressieve, sociale, motorisch vaardigheden, wordt de relatie met de kerndoelen onderbouwd. Daarbij sluiten de kunstvakken aan bij leergebied specifieke kerndoelen als Nederlandse taal, rekenen en wiskunde, natuur en techniek, maatschappelijke oriëntatie, bewegingsonderwijs en kunstzinnige oriëntatie. Anderzijds sluiten ze aan bij leergebied overstijgende kerndoelen zoals bijv. werkhouding, sociaal gedrag en leerstrategieën. (Hilst, v.d. 2007) Door de kunstvakken met alle kerndoelen te verbinden geeft v.d. Hilst kunsteducatie een centrale positie in het curriculum. Kunst als middel in leren krijgt vorm door kunstzinnige werkvormen te gebruikten bij andere vakken en leergebiedoverstijgende kunsteducatieve projecten aan te bieden. Bij het kennismaken met professionele kunst wordt beschouwen van professionele kunstuitingen gekoppeld aan reflectie. De visie dat kunst in relatie staat tot spiritualiteit wordt onderbouwd door gevoelsinhouden van kunst te koppelen aan zingevingvragen. Bij actieve kunstbeleving, het zelf ervaren en doen, worden in de visie van v.d. Hilst professionele kunstenaars betrokken die lessenseries en workshops aan de leerlingen geven. Daarbij wil ze dat de uitvoerende kunstenaars zich bewust zijn van mogelijke vakoverstijgende leerrendementen in hun discipline. Voorbij de kaders bevat een voorbeelden van kunsteducatie projecten die aansluiten bij andere leerstof en van projecten waarbij kunst centraal staat. De voorbeelden beslaan alle leeftijdsgroepen in het basisonderwijs. Voorts zijn er voorbeelden hoe kunstenaars met leerkrachten en ouders in het onderwijs kunnen samenwerken. 4. Samenvatting en conclusie De theorie Meervoudige Intelligentie is ontwikkeld n.a.v. de constatering dat intelligentietests bij kinderen verbaal/linguïstische en logisch/mathematische vaardigheden werden gemeten en dat de score die de leerlingen daarmee behaalden geen informatie gaf over kunstzinnige vermogens. Onderzoek naar leerprocessen in kunstprojecten was aanleiding voor een breder onderzoek naar leerprocessen, waarbij de veronderstelling dat vermogens gerelateerd zijn aan functies in de hersenen werd getoetst. Op basis van de uitkomst van het onderzoek presenteerde Gardner zijn Meervoudige Intelligentie theorie. In de theorie stelde Gardner dat functies gerelateerd zijn locaties in het brein, dat het gebruik en de ontwikkeling van de functies afhangen van de individuele aanleg, en dat kinderen op verschillende manieren leren, afhankelijk van hun in aanleg aanwezige vermogens. De vermogens presenteerde hij als intelligenties. Bij de presentatie van de theorie pleitte Gardner voor een breed spectrum aan ontwikkelingskansen voor leerlingen. Om dat te bereiken pleitte hij voor opname van de kunstvakken in het curriculum. De Meervoudige Intelligentie theorie is voor onderwijsvernieuwers aanleiding geweest om onderwijsconcepten te ontwikkelen. Het complete MI boek (Kagan & Kagan) is een onderwijsconcept op basis van de theorie. Het concept houdt in dat er binnen de lesstructuur gebruikt wordt gemaakt van werkvormen uit alle vakken en domeinen. Een deel van de
5
werkvormen zijn ontleent aan de kunstvakken. Daarnaast wordt binnen het concept gebruik gemaakt van werkplekken waar leerlingen zelfstandig kunnen werken onder andere met kunst. Thema’s uit de kunst worden als onderwerp voor projecten en werkstukken gebruikt, naast thema’s uit wetenschap en maatschappij. Binnen het concept wordt de visie uitgedragen dat elke leerling zich breed dient te ontwikkelen, dat dominante intelligenties optimaal ontwikkeld dienen te worden en ingezet kunnen worden om de mindere intelligenties te ontwikkelen. Het MI boek geeft direct te gebruiken modellen om de didactische lesstructuur te veranderen. De modellen geven overzicht van werkvormen uit alle disciplines. Leerlingen kunnen door de structuur hun dominante intelligenties inzetten om mindere intelligenties te ontwikkelen. Het MI boek geeft geen visie of structuur voor de opname van kunstvakken in het curriculum. Het leerproces in kunstvakken krijgt als zodanig geen plaats. Dat de leerling wordt gestimuleerd zich in de eigen aanleg verder te ontwikkelen is wel de intentie, maar wordt in het concept niet uitgewerkt. Er worden geen richtlijnen gegeven over de vaardigheden waarover de docent moet beschikken om de werkvormen uit de kunstvakken te hanteren. Voorbij de kaders (Hilst, v.d.) legt nieuwe inzichten in leren naast de Meervoudige Intelligentie theorie. Kunstvakken worden verbonden met alle kerndoelen en met andere leerinhouden. Kennismaking met professionele kunstuitingen van kunstenaars is onderdeel van het curriculum en wordt verbonden met reflectie. Actief kunst beoefenen gebeurt in workshops gegeven door professionele kunstvakdocenten die zich bewust dienen te zijn van vakoverstijgende leerrendementen en daar vorm aan kunnen geven. Voorbij de kaders biedt geen modellen of structuren maar voorbeelden hoe leerkrachten, kunstenaars, kunstvakdocenten en ouders samen kunnen werken in het ontwikkelen en uitvoeren van kunstprojecten. Daarbij worden voorbeelden gegeven van projecten waarbij kunst als middel wordt ingezet en projecten waarbij kunst het doel is.
Hoe sluiten de publicaties aan bij de visie van Gardner? Bij Het Complete MI boek is kunst vooral een leermiddel. Aan kunst ontleende werkvormen worden gebruikt als middel in andere leerprocessen. Leerlingen kunnen dominante intelligenties inzetten om te leren. In zoverre voldoet het concept aan de visie van Gardner. Maar aan kunstvakken gerelateerde ontwikkelingsprocessen vinden binnen het concept niet plaats omdat de kunstvakken zelf geen duidelijke plaats in het curriculum krijgen. Hierin voldoet het concept niet aan de visie van Gardner. In Voorbij de kaders wordt kunst verbonden met alle kerndoelen, ingezet als leermiddel én als zelfstandig onderdeel van het curriculum. Aan kunstvakken gerelateerde processen, die aanleiding waren voor Gardner’s onderzoek en leidde tot de Meervoudige Intelligentie theorie zijn een doel. De visie in Voorbij de kaders voldoet hieraan. Maar in Gardners pleidooi voor een breed spectrum aan ontwikkelingskansen nemen kunstvakken een plaats in naast andere vakken. Voorbij de kaders plaatst kunst centraal in het curriculum. De vraag is of hierbij recht gedaan wordt aan andere vakken. Zijn de publicaties bruikbaar? De structuur in de lesmodellen van Het Complete MI boek doet kunstmatig aan doordat alle intelligenties d.m.v. werkvormen in de lessen aangesproken moeten worden. Uit onderzoek blijkt echter dat leerkrachten de lessen leuk en afwisselend vinden om te geven, en dat leerlingen de lessen veel leuker vinden om te volgen, nadat het concept is ingevoerd. (Masselink, A. (2007) Dit is een teken dat leerlingen een gevarieerde leerstijl ambiëren en dat
6
leerkrachten daar open voor staan. Leren door kunst zoals Gardner beoogt komt in Het Complete MI boek niet aan bod. Voorbij de kaders geeft een visie en veel voorbeelden van leren door en met kunst, maar geen implementatiestructuur. Een school die daadwerkelijk iets wil veranderen in het onderwijs op basis van de Meervoudige Intelligentie theorie doet er goed aan beide concepten te bestuderen.
Literatuurlijst Gardner, H. (2002) Soorten intelligentie. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Kagan, S. & Kagan, M.(2006) Meervoudige Intelligentie Het Complete MI boek. Vlissingen: Bazalt. Hilst, v.d. H. (2007) Voorbij de kaders. Utrecht: Agiel. Jensen, E. (2001) Arts with the brain in mind. AlexandriÍ Jensen. E. (2003) Tools for Engagement. New York: The Brain Store. Hohn, H. (2007) Meervoudige Intelligenties in Creative Facilitation. Masselink, A. (2007) Kunsteducatie opent de ogen. Utrecht: Doctoraalscripte Fac. der letteren. Bergman, V. (2006) Zicht op‌ het nieuwe leren en cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Aerts, v. E. (2007) Werken vanuit Meervoudige Intelligentie bij cultuureducatie. Cultuur In Zicht.
Ann Meijer Delft, 28-06-2009
7