Een kunstenaar is een ander soort docent hoekstra lit

Marike Hoekstra Rapportage literatuuronderzoek Master Kunsteducatie juli 2007

Een kunstenaar is een ander soort docent Voorwoord

Waarom is het van belang dat een kunstenaar les geeft? Wat heeft een kunstenaar te bieden aan kinderen, wat een leerkracht of zelfs een vakleerkracht niet kan bieden?

Er zijn genoeg initiatieven te vinden die ervan uitgaan dat het belangrijk is voor kinderen om les te krijgen van een kunstenaar. De scholen in Reggio Emilia in Italië zijn daar een voorbeeld van, maar ook in Nederland komen projecten van de grond op basis van de overtuiging dat een kunstenaar een toegevoegde waarde heeft voor het onderwijs.

Ik ben zelf een kunstenaardocent, buitenschools en projectmatig op scholen. Ik heb ooit voor het jubileum van het kunstencentrum waar ik werk een tekst moeten schrijven over de rol die mijn kunstenaarschap speelt voor mijn werk als docent. Ja zeker, ik ben er van overtuigd dat mijn kunstenaarschap van invloed is. Ik ben van mening dat ik de competenties die nodig zijn als kunstenaardocent niet op een andere manier kan verwerven dan door mijn eigen beeldend werk. Maar toen ik moest verwoorden wat die competenties precies zijn, kreeg ik toch niet helemaal de vinger achter het “waarom”.

“Ik wil een wereld openen Een gids zijn.

Tekenen en schilderen als een onuitputtelijke bron om jezelf uit te drukken. Je kijkt en ziet de hele dag.

Beelden ontroeren je, boeien je, raken je. Door zelf uitdrukking te geven aan wat je ziet, geef je betekenis. Je drukt je betrokkenheid uit in wat je ziet. Dan ga je ook zien hoe kunstenaars uitdrukking geven aan wat zij zien, waar zij door worden geraakt of ontroerd.

Ik geef opdrachten naar waarneming, fantasie of abstractie. Het gaat om verdieping door waarneming, niet om iets keurig na te schilderen. Ik wil mijn cursisten laten concentreren (focussen) op bepaalde aspecten van de schilderkunst zoals kleuren, streekrichtingen van het penseel. Een schilderij is meer dan een mooi plaatje, maar ook materiaal, opbouw, structuur een verhaal. Techniek kan een manier zijn de uitdrukking eigener te maken.

Ik wil mensen laten ervaren, ontdekken wat voor de handliggend is: het plezier in tekenen en schilderen.

Daarbij is niet het resultaat van belang maar de totstandkoming. Nieuwsgierig zijn naar wat er gebeurt als je bepaalde ingrepen en technieken uitprobeert. Het experiment aangaan. Wat cursisten ontdekken met het experiment, is dat ze iets anders kunnen dan ze verwachten. Dat ze leren durven ingrijpen in het proces en het resultaat. Ze hebben iets in hun hoofd dat ze willen zien, maar dat lukt vrijwel nooit. Ik wil dat ze open staan voor wat ik ze laat zien, maar ik wil geen invloed uitoefenen op wat ze maken.

Mijn les is geslaagd als ik twaalf verschillende schilderijen zie.” Marike Hoekstra, 2004

In een poging vaagheden te vermijden probeerde ik al te concreet te zijn. En dat terwijl er in mijn ogen wel degelijk een vrijwel onbenoembaar ‘iets’ is waar je in je werk als kunstenaar mee bezig bent. Dat ‘iets’ is ook datgene wat de kunstenaar als docent kan onderscheiden, dat ‘iets’ heeft te maken met expressie, met esthetiek, met vormgeving. Dat ‘iets’ heeft volgens mij vooral te maken met creativiteit.

“Wat cursisten ontdekken met het experiment, is dat ze iets anders kunnen dan ze verwachten.” Die ontdekking heb ik ooit zelf voor het eerst gedaan, die heb ik verschillende malen gedaan. Die ontdekking wil ik steeds weer doen. Ik wil dingen maken die ík zelfs niet echt verwacht te maken. Daarvoor moet ik experimenteren, loslaten, daarvoor moet ik mijn creativiteit aanwenden.

Ik beschouw een kunstenaar als een professional op het gebied van creatieve processen, ik wil zelfs beweren dat iedere kunstenaar per definitie creatief is, anders is het geen kunstenaar.

Een kunstenaar is immers voortdurend bezig met scheppen, met dingen maken die er voordien niet waren.

2

Creativiteit is van belang voor het leren. Creativiteit is immers het vermogen om op basis van bestaande informatie nieuwe verbanden of oplossingen te maken. Het ontwikkelen van dit vermogen geeft de lerende de mogelijkheid meer te begrijpen, te scheppen of te worden dan de som van de hem toegediende informatie. Het ontwikkelen van creatieve vermogens is voor iedere vorm van vooruitgang, experiment of ontwikkeling onmisbaar.

Het ontwikkelen ven de creativiteit biedt de mogelijkheid de eigen talenten en vaardigheden te onderzoeken en te benutten. Onderwijs wordt dan meer dan de overdracht van de bagage van de docent.

Er is een creatief professional nodig om kinderen te kunnen sturen op processen en niet op producten, omdat er geen aanname mag zijn van een eindresultaat. Er moet een creatief leerproces ontstaan voor kinderen om hun eigen creativiteit te kunnen ontwikkelen. De kunstenaar als creatieve professional moet dit proces kunnen sturen, op basis van zijn eigen creatieve competenties. Expressie, vormgeving en esthetiek zijn middelen om dit proces zichtbaar te maken.

De betekenis van de kunstenaar voor het onderwijs die ik hierboven heb geschetst is mijn eigen mening, gevormd door mijn eigen ervaringen in het onderwijs en veelvuldig filosoferen over het belang van kunst en kunsteducatie. Ik ga er van uit dat een kunstenaar toegevoegde waarde voor het onderwijs heeft. Die mening deel ik met de mensen uit Reggio Emilia. Zij hebben immers in iedere school voor 0 tot 6 –jarigen een kunstenaar aangesteld om dagelijks met de kinderen te werken. In mijn onderzoek wil ik naar boven halen op basis van welke competenties de kunstenaars in Reggio Emilia van belang worden geacht voor het onderwijs.

Ook in Nederland worden in projecten de competenties van kunstenaars van belang geacht voor het onderwijs. Aan de hand van een aantal projecten, van enige tijd geleden en meer recent, en aan de hand van een aantal artikelen over het nieuwe leren en authentieke kunsteducatie wil ik ook een blik werpen op de Nederlandse visie op kunstenaars in het onderwijs. De praktijk in Nederland is anders dan die in Reggio Emilia en ik zal in mijn onderzoek vooral zoeken naar de opvatting achter de praktijk: wáárom zou een kunstenaar bij het onderwijs moeten worden betrokken?

Vea Vecchi stelt in “In the Spirit of the Studio”: Dat als de talen van het atelier worden gebruikt in het discours tussen de disciplines dat een ‘verschuiving in gevestigde standpunten’ kan geven. Ze kunnen een aanzet geven om problemen anders te benaderen en tot herkenning van expressieve, empathische en esthetische elementen, ‘die inherent zijn aan elke discipline of specifiek probleem’.

Problemen anders benaderen: de kunstenaar, kortom, is een ander soort docent.

3

Inhoudsopgave Voorwoord Inhoudsopgave Inleiding: Vraagstelling en probleemgebied, overwegingen bij de keuzes voor literatuur Hoofdstuk 1 De rol van de atelierista in de scholen van Reggio Emilia.

Reggio Emilia: een introductie, het atelier, de atelierista Doelen inzet kunstenaar, methodes/aanpakken, competenties kunstenaar, effecten en effectonderzoek Children, art, artists: een nadere kijk op een kunsteducatief project van de Reggio Children - omschrijving van het Burri-project - onderzoek naar de rol van de atelierista hierin Reggio Emilia in Nederlandse literatuur Hoofdstuk 2

2 4 5

7 9

11 13

De kunstenaar voor de Nederlandse klas

Kunstenaars op school, NSKV/Rob Rijnbeek Een aanzet tot ontwikkelingswerk in de kunstzinnige vorming Artists in Residence: Kunsteducatieprojecten met kunstenaars, LOKV Kunstenaars in het voortgezet onderwijs, CBK Rotterdam/Koningskunst Beroepskunstenaars in de klas (BIK) Authentieke kunsteducatie Het nieuwe leren en kunsteducatie, leerstijlen en meervoudige intelligentie Kunstenaars en schoolkunst, pleidooi voor levensecht leren met didactisch geschoolde kunstenaars.

15 16 17 18

20

Naar een praktijkonderzoek Het project “Toeval Gezocht” Conclusies en aanbevelingen Literatuurlijst

22 23 25

Bijlage 1: projectvoorstel ‘Toeval Gezocht’ Bijlage 2: Eerste brief aan de kunstenaars

27 32

4

Vraagstelling en probleemgebied, overwegingen bij de keuzes voor literatuur Dit literatuuronderzoek bestudeert de rol van de kunstenaar in de werkwijze van Reggio Emilia, afgezet tegen de manier waarop kunstenaars in Nederlandse projecten voor de klas staan. De aanleiding om dit onderzoek op deze manier te doen, is het op stapel zijnde project “Toeval Gezocht’, dat komend najaar in 15 Noord-Hollandse basisscholen zal worden uitgevoerd. Dit project, georganiseerd door Annemieke Huisingh, het Stedelijk Museum CS en het CBK Noord-Holland is geïnspireerd op de manier waarop in de kindercentra in Reggio Emilia wordt gewerkt. Vooruitlopend op empirisch onderzoek naar de rol van de kunstenaar in het project “Toeval Gezocht” wil ik met dit literatuuronderzoek het probleemgebied verkennen, om tot een heldere onderzoeksvraag en –opzet te komen voor het empirisch onderzoek.

Het onderzoek is in een aantal delen verdeeld. Aan de feitelijke verdeling gaan het voorwoord en deze inleiding vooraf. Dan volgt in hoofdstuk 1 een onderzoek naar de rol van de atelierista in de scholen van Reggio Emilia.

Uit de literatuur over Reggio Emilia heb ik een keuze gemaakt van bronnen die ten eerste een algemeen beeld geven van de context en de werkwijze van de scholen in Reggio Emilia, maar vooral naar bronnen gezocht die specifiek de rol van de atelierista (de kunstenaardocent) in het onderwijskundige concept van Reggio beschrijven. De beschrijving begint met een korte introductie en een overzicht van bronnen die ingaan op de rol van de atelierista.

Welke kwaliteiten voegt de kunstenaar toe aan het onderwijskundige team van een Reggioschool, over welke competenties moet een atelierista beschikken, waaruit bestaan de werkzaamheden van de atelierista, welke visie op kunstenaarschap ondersteunt het belang van de kunstenaar voor de educatie?

Vervolgens zal dieper worden ingegaan op het boek “Children, Art, Artists”, de documentatie en beschrijving van een uitgebreid kunstproject op verschillende kindercentra in Reggio Emilia, omdat dit project in opzet verwantschap vertoont met “Toeval Gezocht” Hoofdstuk 1 sluit af met een aantal reacties vanuit Nederland op de werkwijze van Reggio Emilia.

De belangrijkste bronnen voor dit eerste deel zijn: De beeldcultuur van kinderen (artikel New), Honderd talen, In dialogue with Reggio Emilia, , In the spirit of the studio, Children, Art, Artists, Werkboek kunstenaars in de kinderopvang en verschillende artikelen.

Hoofdstuk 2 beschrijft aanvullend onderzoek naar literatuur over de kunstenaar voor de Nederlandse klas. Reggio Emilia heeft natuurlijk niet het alleenrecht op de kunstenaar als pedagoog. Ook in Nederland, als in zovele landen, lopen diverse initiatieven, al dan niet theoretisch onderbouwd, waarbij de kwaliteiten van kunstenaars als (kunst)educatief middel worden ingezet. In dit hoofdstuk wordt een inventarisatie gegeven van literatuur over een aantal projecten waarbij het inzetten van kunstenaars centraal staat. Iedere beschrijving sluit af met een beschouwing van de doelen van het inzetten van kunstenaars, aan welke competenties kunstenaars moeten voldoen, welke methodes worden gehanteerd en of en welke effecten zijn gemeten.

In de afsluiting van hoofdstuk 2 zal uitgebreider worden ingegaan op recente onderwijsvernieuwingen die zich afzetten tegen de naar binnen gerichte onderwijscultuur en kunnen worden gevat onder de noemer authentiek leren, als zijnde “levensecht leren”. In het traditionele onderwijs is: “ De aansluiting van de inhouden bij de leefwereld van de kinderen…beperkt, maar dat geldt ook voor het beschouwelijke en theoretische deel en de relatie met de professionele kunstwereld.” en “Authentiek leren is meer dan alleen het zelf

5

construeren van kennis of oplossingswijzen, het is het leren hanteren van een authentieke vaktaal door de leerlingen” (Haanstra, 2003) Het inschakelen van professionele kunstenaars geeft het onderwijs de mogelijkheid meer authentieke vormen van kunsteducatie toe te passen. Bronnen voor deel 2 zijn: Haanstra (1998,2003), Zicht op het nieuwe leren en cultuureducatie, Opleidingsbeschrijving BIK, Vorm leren geven aan creativiteit, Kunstenaars in het voortgezet onderwijs, Kunstenaars op school, Artists in Residence Met een vooruitblik naar praktijkonderzoek wordt het literatuuronderzoek afgesloten.

Hierin loop ik vooruit op het empirisch onderzoek wat ik volgend jaar ga uitvoeren naar de inzet van kunstenaars in het onderwijs.

Komend najaar vindt in 15 Noord-Hollandse scholen en in het Stedelijk Museum in Amsterdam het project “Toeval gezocht” plaats. Voor dit project worden 15 kunstenaars opgeleid om met kinderen van de kleuterbouw te werken op een manier die door het onderwijskundige concept van Reggio Emilia wordt geïnspireerd. De deelnemende kunstenaars zijn geselecteerd op de combinatie van kunstenaarschap en pedagogische competenties. Uit het literatuuronderzoek naar de rol van de atelierista in Reggio Emilia en de kunstenaar voor de klas in de Nederlandse situatie wil ik criteria destilleren waarmee ik tijdens het project “Toeval gezocht” onderzoek zou kunnen doen naar de rol die het eigen kunstenaarschap van de deelnemende kunstenaars speelt in de (kunst)pedagogische praktijk van het project.

Tot slot: Biedt het onderwijskundige concept van Reggio Emilia en de training die deelnemende kunstenaars aan het project “Toeval Gezocht” ontvangen de mogelijkheid aan te sluiten op de vraag naar authentieke kunsteducatie?

6

Hoofdstuk 1:

De rol van de atelierista in de scholen van Reggio Emilia

Reggio Emilia: een introductie.

Historie en organisatie van de scholen, de plaats van het atelier en de rol van de atelierista In alle literatuur over Reggio Emilia wordt steeds gewezen op de bijzondere positie die de stad inneemt op het gebied van onderwijs aan jonge kinderen. Hoewel de werkwijze die in Reggio Emilia wordt gebruikt niet los staat van historische en heersende pedagogische opvattingen (getuige de veelvuldige verwijzingen naar het werk van pedagogen als o.a.

Dewey, Montessori, Piaget, Bruner, Vygotsky en Gardner) moet de praktijk van onderwijs aan jonge kinderen in Reggio Emilia als uniek worden beschouwd.

Diverse factoren worden genoemd als bijdrage voor het succes van de kindercentra. De ontstaansgeschiedenis, in een periode van wederopbouw na de verschrikkingen van de Tweede Wereldoorlog, de positie die het experiment innam als enig alternatief voor het door de katholieke kerk gedomineerde onderwijs, de brede verspreiding onder de bevolking (95% van alle kinderen tussen de 3 en 6 jaar gaat naar een voorschool), de ondersteuning door gemeentelijk beleid en de veronderstelde gemeenschapszin in dat deel van Italië, zijn enkele van die externe factoren.

In mijn ogen moet het een combinatie van bovengenoemde gunstige factoren met een zeer eigen pedagogische praktijk zijn die ervoor zorgt dat de centra zich zo hebben kunnen ontwikkelen en over de hele wereld zoveel bekendheid hebben gekregen.

Om iets meer inzicht te hebben in die pedagogische praktijk geef ik aan de hand van een aantal begrippen, in een overigens willekeurige volgorde, een overzicht van een aantal kenmerkende factoren. Dit overzicht sluit af met de plaats van het atelier en de rol van de atelierista, omdat deze twee begrippen centraal staan in dit onderzoek.

De gemeentelijke kindercentra van Reggio Emilia zijn er zowel voor kinderen van 3 tot 6 jaar (Scuole dell’infanzia), als voor kinderen van 0 tot 3 jaar (de Asili Nido) De centra zijn 11 maanden per jaar open, de kinderen blijven 3 jaar lang samen met dezelfde leidsters (2 per groep van 26). In die drie jaar verhuist de hele groep met de leidsters elke zomer naar een ander lokaal. Op de leeftijd van 6 jaar gaan alle Italiaanse kinderen naar de lagere school.

Het team van een kindercentrum bestaat naast de leidsters ook uit een pedagogista (pedagoog) en een atelierista (kunstenaardocent, vert. MH). Communicatie en afstemming binnen dit team is essentieel. Het team werkt nauw samen met de ouders.

De fysieke omgeving is met veel zorg vormgegeven. Verwant aan de opvattingen van Maria Montessori, geldt in Reggio de omgeving als derde leerkracht . Deze opvatting “komt overeen met de sociaal-culturele theorie over de bepalende rol van de omgeving om te bepalen wat mogelijk, wenselijk en verkieslijk is.“(New, 2006, pag. 57) Zowel het belang van de fysieke omgeving als die van de langdurige en intensieve relaties tussen volwassenen en kinderen worden verbonden met het ondersteunen van de symbolische talen van de kinderen. Centrale metafoor in de filosofie van Malaguzzi, oprichter van de kindercentra in Reggio, zijn de “Honderd Talen van kinderen”. De veronderstelling van Malaguzzi is dat kinderen van nature over honderd talen beschikken, symbolische talen, maar dat het onderwijs zodanig is gericht op het ontwikkelen van die ene verbale, dat kinderen de andere 99 wordt afgeleerd. De gemeentelijke centra in Reggio zijn gericht op het stimuleren en ontwikkelen van de uitdrukkingsmogelijkheden in verschillende symbolische talen, door de fysieke omgeving, het aanbod aan divers creatief materiaal en de bevestiging die de kinderen hierin van de volwassenen krijgen: “Hoewel het gebruik van materiaal (zoals echte klei) ongetwijfeld bijdraagt tot de ontwikkeling van symbolische talen bij kinderen, zijn er

7

ook andere belangrijke vormen van ondersteuning. Misschien omdat leerkrachten de ideeën en intenties van kinderen serieus nemen, reageren ze ook serieus en brengen ze zo de verwachting over dat kinderen het creatieve materiaal doelbewust gebruiken.” (New, 2006, pag. 60) Een belangrijk middel om uitdrukking te geven aan de mate waarin de school de (creatieve) uitingen van kinderen serieus neemt is het uitgebreide systeem van documentatie dat op alle centra wordt gehanteerd. Niet alleen de producten, maar ook de processen worden minutieus bewaard, geëvalueerd en zichtbaar gemaakt aan kinderen en ouders, door middel van foto’s, geluidsopnames van gesprekken, video en notities van de groepsleidsters.

Veelvuldig wordt gewerkt in wat in de literatuur “progettazione” wordt genoemd en wat niet volledig kan worden omschreven met het begrip project. Progettazione heeft niet altijd een duidelijk begin en eind en stelt de leerkracht voor een complexe taak. Leerkrachten gebruiken de nieuwsgierigheid van kinderen om ze uit te dagen tot het aangaan van diverse leeractiviteiten. De creatieve flow die hieruit ontstaat wordt in Reggio Emilia gezien als een proces waar ieder mens in principe het vermogen toe heeft. Vea Vecchi, 1 van de atelierista’s van het eerste uur, omschrijft haar ervaring als volgt: “..heb ik ontdekt dat creativiteit iets is dat bij ieder mens hoort, en dat het ‘lezen’ van de werkelijkheid een subjectieve en creatieve handeling is die samenwerking vereist.”(Gandini (1), 2005, pag. 139) Het atelier Een heel zichtbaar onderscheid in de kindercentra van Reggio Emilia is de aanwezigheid van een atelier in ieder centrum. Het was Malaguzzi die dit voorstelde omdat hij een plek wilde creëren waar “combinaties van en creatieve mogelijkheden tussen de verschillende (symbolische) talen van kinderen” konden ontstaan”.(Edwards, 2005, pag. 85) Het is een plaats voor onderzoek, een ruimte rijkelijk voorzien van materialen, gereedschap en mensen met vakkennis, en de plek om documentatie en archivering te verfijnen. Het atelier is een heel duidelijke organisatorische maatregel die het ontwikkelen van een pedagogische benadering onderstreept en verder uitwerkt. De introductie van het atelier was een statement over het belang van verbeelding, creativiteit, expressie en esthetiek in het onderwijs. Later in de ontwikkeling van de kindercentra is met de invoering van de ‘miniateliers’ aan elk klaslokaal de centrale positie van het atelier als laboratorium voor de symbolische talen versterkt. New omschrijft in haar artikel “Een nieuw beeld van kinderkunst als symbolische talen” de centrale rol die atelier en documentatie hand in hand vervullen als volgt: “Leerkrachten in Reggio Emilia kunnen bij hun werk met kinderen putten uit speciale bronnen, waaronder het creëren van een ‘culturele omgeving’ op school. Dat betekent onder andere dat zij kunnen leren van de kinderen die zij proberen te onderwijzen, dat ze de symbolische weergave van kinderen kunnen bestuderen en daarop reageren en dat ze het onderwijs- en leerproces kunnen documenteren terwijl ze onderwijzen.Twee bronnen – het atelier en het indirecte middel documentatie – staan in deze culturele context centraal voor onderwijzen en hebben een grote invloed gehad op het begrip van volwassenen voor de creatieve en communicatieve vermogens van kinderen en hun ontwikkelingspotentieel.”

(New, 2006, pag. 63)

8

De atelierista Bij de instelling van de ateliers in de gemeentelijke kindercentra van Reggio Emilia trok Malaguzzi kunstenaars, soms zonder enige onderwijservaring, aan om in de ateliers te komen werken. De gedachte hierachter is dat de artistieke talen van kunstenaars verwant zijn aan de creatieve talen van kinderen en dat de kunstenaars de kinderen kunnen helpen hun wereld te begrijpen en daar uitdrukking aan te geven. De kunstenaars hebben een rol in het team, om de leerkrachten te wijzen op de mogelijkheden van symbolische talen en in belangrijke mate bij te dragen aan de vormgeving van zowel de fysieke omgeving als de documentatie. De atelierista is door haar kunstvakopleiding competent in de visuele talen (die eerder conceptueel en cultureel zijn dan formeel) en ervaren in het hanteren van de materialen in het atelier en deelt deze deskundigheid met de kinderen en het team.

De atelierista werkt fulltime in de school, als een soort permanente consulent en heeft verschillende keren per dag overleg met de groepsleidsters. Belangrijk is ook dat de atelierista zorgt voor onderlinge uitwisseling tussen de groepsleidsters. Bij alle grote en kleine progettaziones is de atelierista nauw betrokken.

Door de aanwezigheid van een atelierista wordt het atelier “een centrum van cultuur” (Edwards, 2005, pag. 139), zoals Vea Vecchi het stelt. De atelierista moet samen met de leidsters werken aan het leggen van een brede culturele basis in alle hoeken van het kindercentrum.

Doelen inzet kunstenaar, methodes/aanpakken, competenties kunstenaar, effecten en effectonderzoek “Atelierista (m & f, s): The person with a background in the visual arts who works in close collaboration with the teachers to supply and organize a wide variety of materials and tools in the atelier and around the school to provoke and observe children’s creative and learning processes. The atelierista supports teachers in the thinking and design necessary to communicate effectively through documentation.” (Gandini (2), 2005, pag 197) Bij het analyseren van de methodische inzet van atelieristas/kunstenaars in Reggio Emilia stuit ik op problemen waarvan ik eerst de context wat nader wil toelichten.

In diverse bronnen wordt benadrukt dat de manier waarop in Reggio Emilia in de gemeentelijke kindercentra wordt gewerkt, geen methode genoemd mag worden. We zouden moeten spreken van een pedagogische praktijk, met een basis van filosofische en sociologische overtuigingen over kinderen en leerprocessen. De hierboven genoemde externe succesfactoren, zoals de gemeenschapszin, het gemeentelijke beleid etc. worden evenzeer tot de werkwijze gerekend als de inrichting van het atelier of de competenties van de atelierista.

Bovendien zijn de rol van het atelier en de atelierista in de loop van de jaren ontwikkeld, niet in de laatste plaats door de atelieristas zelf.

Ik wil daarom benadrukken dat wat ik probeer te analyseren niet of nauwelijks op deze manier in de literatuur staat beschreven. “Theory follows practice in everyday life situations”, zo werd de werkwijze omschreven door Mara Davoli, atelierista aan het Pablo Neruda kindercentrum en gast voor het project ‘Toeval Gezocht’ en op die manier zal ik de ‘methode’ omschrijven.

9

Doelen inzet kunstenaar De doelen van de inzet van kunstenaars liggen in het verlengde van de intenties die Malaguzzi had bij het inrichten van een atelier in iedere school, waar ik hierboven over heb geschreven. “ Er werd echter niet van uitgegaan dat leerkrachten dat (de beoogde effecten van de aanwezigheid van het atelier, MH) konden verwezenlijken als ze alleen maar meer ruimte, materialen en ‘voortdurende aandacht’ hadden. Malaguzzi trok kunstenaars – met weinig of geen werkervaring met kinderen op school – als atelierista aan. De kunstenaars heeft als taak de leerkracht bij te staan de kinderen beter te leren kennen en kinderen te helpen de wereld om hen heen beter te begrijpen en betekenis toe te kennen. In hun werk besteedden kunstenaars en leerkrachten zorgvuldige aandacht aan het gebruik en de verdere ontwikkeling van de onaangeboorde symbolische talen van kinderen.” (New, 2006, pag. 63) Als het atelier moet worden opgevat als het gebied waar de expressieve, creatieve, symbolische talen van kinderen de ruimte krijgen, dan is de atelierista de gids die de kinderen in dat gebied kan helpen de mogelijkheden van het gebied te verkennen.

Een atelierista werkt niet alleen met de kinderen maar helpt ook de leidsters, werkt met de leidsters samen.

Methodes / aanpakken Als we de werkzaamheden van de atelierista methodisch zouden moeten omschrijven dan komt onvermijdelijk het belang van documentatie naar voren. Een jonge atelierista vertelt in een interview met Lella Gandini dat zij aanvankelijk bezorgd was over haar relatie met de kinderen, maar dat zij door het beginnen met documenteren aandacht kreeg voor andere dingen, zoals de gedachtes van de kinderen, hun onderlinge relaties en hun individuele strategieën. (Gandini (2), 2005) Documenteren en reflecteren op het gedocumenteerde materiaal is voor alle leerkrachten in Reggio Emilia van belang, maar vooral voor het werk van de atelierista. Het geeft ze mogelijkheid te begrijpen welke vragen de kinderen hebben en hun aanbod daar op af te stemmen.

De atelierista beheert de materialen en gereedschappen in het atelier vanuit haar ervaring en deskundigheid op dat gebied. Op het gebied van de esthetiek van de omgeving is de atelierista niet de enige verantwoordelijke, maar wordt wel vanuit haar achtergrond in de beeldende kunsten geacht daar voortdurend aandacht voor te hebben en het team daarin te ondersteunen.

Zo ook wat betreft de vormgeving van de documentatie.

Competenties kunstenaar De competenties waarover de kunstenaar/atelierista wordt geacht te beschikken ligt in de eerste plaats in de opvatting dat kunstenaars net als kinderen een andere manier hebben om naar dingen te kijken. (Piccinini, 2004) De artistieke talen van kunstenaars zouden nauw verwant zijn aan de creatieve talen van kinderen. De intrinsieke structuur van expressieve talen is zo dat ze in staat zijn een sterke connectie te onderhouden tussen rationaliteit en verbeelding, cognitie en gevoel. In deze ‘talige’ filosofie speelt een beeldend kunstenaar een bijzondere rol bij het stimuleren van visuele talen, een musicus voor muzikale talen etc. De rol van de beeldende kunstenaar is groot bij het de vormgeving van visuele documentatie en de esthetiek van de omgeving omdat beeldend kunstenaars sterker visueel zijn ingesteld en meer gevoel hebben voor esthetiek.

Effecten en effectonderzoek Bij het onderzoeken van beschrijvingen van effecten en eventueel effectonderzoek ben ik niet heel ver gekomen. De pedagogische praktijk in Reggio Emilia is een complex geheel, waarvan meermalen wordt benadrukt dat het succes niet ligt in een enkel element maar in het samenspel tussen vele factoren. In de bundel “In the spirit of the studio” (Gandini (2), 2005)

10

wordt vrij uitgebreid aandacht besteed aan de effecten van het atelier. Vergelijkbaar materiaal heb ik niet gevonden over de effecten van de inzet van de kunstenaar in dat atelier.

Children, art, artists: een nadere kijk op een kunsteducatief project van de Reggio Children Omschrijving van het Burri-project en onderzoek naar de rol van de atelierista hierin Hier wil ik wat dieper ingaan op een project van Reggio Children uit 2001, het Burri-project.

De keuze voor het beschrijven van dit project wordt bepaald door de overeenkomsten die het vertoont met het project ‘Toeval Gezocht’, zoals het feit dat de strategieën van een beeldende kunstenaar de basis vormen van een onderzoeks-/werkperiode met de kinderen. De kunstenaar in dit project is Alberto Burri (Perugia, 1915), Italiaans beeldend kunstenaar die (met kunstenaars als Tapies, Dubuffet, Wagemaker ea.) de stroming van de ‘materiaalschilderkunst’ vertegenwoordigt. “Burri was een pionier van de monochrome reductie en transformatie van schilderijen tot driedimensionale objecten. Hij ontwikkelde een individuele stijl, waarin hij in talloze materialen en elementen van het Neodadaïsme, l’art informel, het Constructivisme en de Arte Povera combineerde.” (Ruhrberg, 2001, pag. 700) In oktober 2001 brachten de leerkrachten van de kindercentra van Reggio Emilia een bezoek aan een grote expositie van Alberto Burri in de Albizzini Foundation in Città di Castello, gevolgd door een workshop van 3 dagen bij ReMida 1 , het creatieve recycling centrum van Reggio Children. Met deze bagage zijn de leerkrachten in 9 kindercentra en 1 lagere school in projectperiodes van 1 tot 3 maanden met de kinderen aan het werk gegaan. Leeftijd van de kinderen varieerde van 7 maanden tot 9 jaar.

1

Het voert in het kader van dit onderzoek te ver om uitgebreid op ReMida in te gaan, maar omdat het hier om een zeer onorthodox educatief concept gaat, verwijs ik naar de tekst die op de website van Reggio Children over ReMida is opgenomen: Remida promotes the idea that waste materials can be resources. The center collects, exhibits, and offers alternative and reclaimed materials, obtained from unsold stock and rejects or discard materials from industrial and handicraft production, with the aim to reinvent their use and meaning. Remida is a cultural project that represents a new, optimistic, and proactive way of approaching environmentalism and building change through giving value to reject materials, imperfect products, and otherwise worthless objects, to foster new opportunities for communication and creativity in a perspective of respect for objects, the environment, and human beings.

Remida is a joint project of the Municipality of Reggio Emilia and AGAC (the gas, water, and garbage collection utility) and is managed by the Friends of Reggio Children Association. The center distributes materials (paper, cardboard, ceramic, paints, cord, leather, rubber, wood, and so on) to teachers of infant-toddler centers and preschools, elementary, middle, and secondary schools, as well as to educational and cultural associations, senior citizens' centers, sheltered workshops for the disabled, recreation centers, and so on. Remida also promotes and organizes workshops and training courses, seminars, exhibits, and conferences.” http://zerosei.comune.re.it/inter/remida.htm

11

Vervolgens is de Burri expositie in Reggio geopend, gevolgd door een conferentie voor de leerkrachten, workshops en tentoonstellingsbezoek voor de kinderen. De documentatie van de projectperiode is na uitgebreide evaluatie gepresenteerd in de tentoonstelling “De expressieve talen van kinderen, de artistieke talen van Alberto Burri”, resulterend in het boek “Children, Art, Artists” als een instrument voor verdere communicatie.

Wat opvalt aan het project is de actieve rol die leerkrachten spelen als intermediairs tussen het artistieke werk van Alberto Burri en het creatieve onderzoek van de kinderen. De verwantschap tussen kunstenaar en kinderen wordt niet in de oppervlakkige overeenkomst tussen kinderproducten en moderne kunst gezocht, maar in de dieper liggende laag van creatieve processen en strategieën. Het werk van een kunstenaar kan materiaal bieden voor de verbeelding maar in het werken met kinderen moeten de kinderen zelf en hun processen altijd centraal blijven staan. (Vecchi, 2004).

Vea Vecchi noemt in het artikel “Poetic languages as a means to counter violence” naast de overeenkomsten tussen kinderen en kunstenaars (zoals een gevoelsmatige relatie met dingen, het verbinden van cognitie met expressie, het gemakkelijk schakelen tussen verschillende talen, het gebruik van metaforen en het verbinden van verschillende en onverwachte onderwerpen) als essentieel verschil tussen kinderen en kunstenaars de intentie van de kunstenaar om tegenstellingen en scheuringen en verborgen betekenissen te tonen, terwijl de intentie van kinderen vooral ligt in het verkennen van de wereld teneinde daarin te leren leven.

Kinderen hebben net als kunstenaars een andere manier van kijken (Piccinini, 2004) en artistiek denken helpt de verborgen patronen van de werkelijkheid te onderzoeken, sterker nog “…the poetic languages are among the most important for building a kind of knowledge that can oppose human violence and senselessness.” (Vecchi, 2004, pag. 137 ).

Maar in het werken met kinderen staan vooral sommige processen van scheppen centraal (zoals synthese, onderzoek, een intense relatie met zaken, symbolische vinding, metafoor, het oproepen, analogie, culturele moed en expressiviteit). De rol van de leerkracht is om een vaardige verstaander te zijn van visuele talen en van de individuele en groepsstrategieën van kinderen ten einde ze te ondersteunen op een manier die hun eigen autonome expressie ondersteunt. De belangrijkste taak van de leerkracht/atelierista is om deze vertaalslag te maken, om vanuit het kind te werken en daarmee voor het kind de wereld van de visuele talen verder te ontsluiten. “Start with the child and end with the artist” (Gandini (2), 2005, pag.

140).

De beschrijving van het Burri project in “Children, Art, Artists” toont de atelierista als intermediair tussen de beeldende kunstenaar, in dit geval Burri, en de kinderen. De atelierista is door haar achtergrond bekend met de actuele ontwikkelingen in de beeldende kunst, waardoor ze inzicht kan verkrijgen en doorgeven over de strategieën van Burri. Aan de andere kant is de atelierista gericht op het werken met kinderen waardoor ze zicht houdt op de processen en strategieën van de kinderen en hun autonome expressie.

12

Reggio Emilia in Nederlandse literatuur In de jaren 1990 ontstond in Nederland belangstelling voor de kindercentra van Reggio Emilia. Er werden bezoeken aan Reggio Emilia gebracht en enkele crèches begonnen de praktijk te omarmen, maar de experimenten bleven door geldgebrek zonder gevolg. Pas vanaf 1998 kan worden gesproken over serieuze belangstelling voor de werkwijze van Reggio Emilia. De gemeente Amsterdam gaf financiële steun aan het initiatief van KDV De Platanen om met de Reggio-werkwijze te experimenteren, het ministerie van VWS financierde enkele proefprojecten, er ontstonden netwerken en een bulletin en het Amsterdams Fonds voor de Kunsten besteedde een deel van haar budget aan Reggio-experimenten. Brede belangstelling is vooral voortgekomen uit de tentoonstelling “De kinderen van Reggio Emilia” in het Stedelijk Museum in Amsterdam begin 1998.

Voor de coördinatie van het project werd Annemieke Huisingh (destijds van de Stichting Pedagogiek Ontwikkeling) gedetacheerd bij het Amsterdams Fonds voor de Kunsten. De SPO wilde door de expositie aan een breed publiek laten zien hoe belangrijk de verbeelding voor kinderen is om te communiceren en welke rol kunstenaars daarbij kunnen spelen (Keesom, 1998). Huisingh bepleitte een grotere rol voor kunstenaars in het basisonderwijs vanuit de gedachte dat al het leren door creatieve processen wordt gestuurd, rekenen net zo goed als tekenen. “Kinderen zijn zelf makers van cultuur, stelt Huisingh. Volwassenen willen graag dat kinderen creatief ‘worden’, maar dat zijn ze allang.’ Het is de kunst om die kunst er op ongedwongen wijze uit te laten komen.” (Hoe reist…, 1998, pag. 21). Tijmen van Grootheest, directeur van het Amsterdams Fonds voor de Kunsten en mede-initiator van het project zag in het project de verbeelding van zijn visie op kunsteducatie: “In de meeste gevallen wordt kunst toch weer in hapklare brokken naar de kinderen gebracht, om geconsumeerd te worden. Bij de Reggio Emilia-benadering wordt het proces helemaal omgekeerd. Het kind is daar geen consument maar cultuurbouwer; een producent. Ik zie zeker mogelijkheden in deze aanpak voor de Nederlandse cultuureducatie.” (Miedema, 1998, pag.7). Tekenend voor deze visie is ook de uitspraak van oud-Stedelijk Museum directeur Rudy Fuchs dat met de tentoonstelling de kunst werd teruggegeven aan de kinderen. Van Grootheest noemde ook nog de werkgelegenheidskansen voor kunstenaars als mogelijk positief effect van de belangstelling voor Reggio Emilia.

In de opzet van de tentoonstelling, het congres en de workshops is het werk van de kinderen van Reggio Emilia nadrukkelijk niet als kinderkunst gepresenteerd, maar als de weerslag van pedagogische processen. De grote beeldende kwaliteiten hebben echter in de Nederlandse pers wel reacties van verzet opgeroepen, tegen wat in de ogen van sommigen een onwaarschijnlijk hoog niveau van kinderproducten werd genoemd. (LOKV, 1998). Het wordt wel onderkend dat kinderen in Reggio Emilia een hoog beeldend niveau hebben maar dit moet toch vooral worden toegeschreven aan het feit dat ze veel vaker tekenen en kleien dan gemiddelde Nederlandse kinderen. (Kamps, 2001) Een Nederlands experiment wat zich in opzet zoveel mogelijk op Reggio Emilia richt is basisschool de Kraal in de Amsterdamse Transvaalbuurt. Deze school werkt met de methode SPOREN, die door de SPO is ontwikkeld in navolging van de Reggio-aanpak. In de Kraal heeft een kunstenaar een rol die vergelijkbaar is met die van de atelierista in Reggio (Meeuwig, 2003).

In het werkboek Kunstenaars in de Kinderopvang is een vrij pragmatische vertaling van een groot aantal van de filosofische en pedagogische concepten van Reggio Emilia naar de Nederlandse situatie te vinden. Het begrip creativiteit wordt teruggevoerd op het probleemoplossend vermogen van Dewey en mag niet worden verward met kunstzinnigheid, wat in het dagelijks leven onder creativiteit wordt verstaan. Kamps wijst op verschillen en overeenkomsten tussen kinderen en kunstenaars: “Je zou kunnen zeggen dat de kunstenaar

13

zijn beroep heeft gemaakt van iets wat elk kind als spel doet. ……Door de overeenkomst kunnen kunstenaars zich wel – misschien meer dan anderen – inzetten voor de procesbegeleiding van kinderen.” (Kamps, 2001, pp. 43-44) Belangstelling is er ook vanuit de PABO’s voor Reggio Emilia. Beeldgroep, het PABO netwerk beeldende vakken, heeft een Reggio werkgroep (http://www.vlbv.nl/beeldgroep/reggio.html) Het Centrum voor Nascholing Amsterdam (een samenwerking tussen de onderwijskundige faculteiten van de Universiteit van Amsterdam en de Hogeschool Amsterdam) verzorgt een digitale nieuwsbrief ‘Reggiopraktijk’ waarin aandacht voor allerlei actuele informatie over de Reggio Emilia aanpak in Nederland. De nieuwsbrief is onder andere bedoeld voor leerkrachten primair onderwijs en PABO studenten. In de nieuwsbrief van februari 2007 zijn twee PABO docenten beeldende vorming aan het woord die hun enthousiasme voor de Reggio aanpak op de studenten willen overbrengen (http://www.centrumvoornascholing.nl/nieuwsbrief/nb200702/index.html#top). Ook voor de huidige ontwikkelingen in Nederland Opleiden in de School (OPLIS) kan de praktijk van Reggio Emilia een inspirerend voorbeeld zijn.

Op 3 september gaat het project ‘Toeval Gezocht’ van start in Noord-Holland, waarvoor de werkwijze van Reggio Emilia de inspiratiebron vormt. Op dit project kom ik in het afsluitende deel van dit onderzoek terug.

14

Hoofdstuk 2:

De kunstenaar voor de Nederlandse klas

In dit deel van het literatuuronderzoek wil ik de aandacht verplaatsen naar de stand van zaken in de Nederlandse kunsteducatie. Binnen welke historische context moet het inzetten van kunstenaars voor de Nederlandse klas worden bekeken? Ik doe dat aan de hand van de chronologische bespreking van enkele projecten, waarbij dient te worden opgemerkt dat dit overzicht verre van volledig is en niet meer dan een globale indruk van de ontwikkelingen kan geven. In de afsluiting van dit hoofdstuk ga ik in op recente onderwijsvernieuwingen die zich afzetten tegen de naar binnen gerichte onderwijscultuur en kunnen worden gevat onder de noemer authentiek leren, als zijnde “levensecht leren” Kunstenaars op school, NSKV/Rob Rijnbeek Vanaf 1972 is door de Nederlandse Stichting voor Kunstzinnige Vorming in het project ‘Kunstenaars op School’ onderzoek gedaan naar het functioneren van kunstenaars op school.

Het project heeft meer dan vier jaar geduurd. Centrale vraag was: wat is de bijdrage van de kunstenaar aan de kunstzinnige vorming op school? Methoden van onderzoek wisselden elkaar af. De probleemstelling kan worden onderverdeeld in 5 afzonderlijke vragen, naar essentiële factoren, naar de beslissingen die de kunstenaar neemt t.a.v. de lessituatie, naar de effecten van deze beslissingen, spelen deze effecten door in de schoolsituatie, wat zijn bevorderende en belemmerende factoren?

De kunstenaar werd als volgt gedefinieerd: “..iemand die ervaring had en/of geschoold was in het hanteren van middelen en methoden uit de kunsten, en van die activiteiten maatschappelijk gezien zijn beroep maakte.” (Rijnbeek, 1977, pag. 2) De onderzochte kunstenaars werkten zonder vast dienstverband op school. In de werkdefinitie van kunstzinnige vorming wordt het hanteren van de middelen en methoden uit de kunsten gekoppeld aan vormende waarden voor de deelnemende personen. Onderzoek ging primair uit naar kunstzinnige vorming in lessituaties.

Doelen inzet kunstenaar De legitimatie van de inzet van de kunstenaar is in de jaren 1970 nauw verweven met het pleit op het inzetten van kunstzinnige vorming op zich. Adjunct-directeur Van Merwijk van de NSKV betoogt in zijn openingsrede van de conferentie “Kunstzinnige Vorming en Kunstenaar” dat kinderen in hun leven allerhande, zeer uiteenlopende ervaringen opdoen en dat de kunstzinnige vorming bij uitstek het gebied is waar deze ervaringen serieus worden genomen en voorwerp van aandacht en erkenning zijn. En “Het nog niet verklaarde is niet per definitie een voldoende reden om een verschijnsel niet serieus te nemen. Van oudsher al is de kunstenaar op de redenering vooruitgelopen en regelt hij met tussen pozen de slagboom naar het onvermoede.” (NSKV, 1998, pag. 9) Methodes/aanpakken In de gebruikte literatuur is niet omschreven of en volgens welke methode de kunstenaars in het project werkten. De onderzoekers geven aan dat er ‘verschillende lessituaties’ werden gevolgd en dat zij bij de selectie ‘zo min mogelijk kriteria aanlegden’ (Rijnbeek, 1978, pag.

2). De methodes van onderzoek zijn wel omschreven. Voor het onderzoek van de NSKV werden 42 les- en schoolsituaties op de voet gevolgd. De onderzochte gegevens hebben in principe alleen geldigheid voor deze 42 situaties maar een algemene geldigheid wordt door de onderzoekers waarschijnlijk geacht.

15

Competenties kunstenaar Uit het onderzoek komt naar voren dat in de kunstzinnige vorming sprake zou zijn van 5 clusters van leer- en/of vormingsgebieden, te weten: - ontwikkeling van overdrachtsvermogens - ontwikkeling van vormgevende vaardigheden - ontwikkeling van creatieve vermogens - verdiepen van sociaal inzicht - ontwikkeling van kritische vermogens De kunstenaar verhoudt zich tot deze leergebieden achtereenvolgens als contactzoeker, vormgever, vormvernieuwer, verteller en onthuller.

Het betreft hier een ideaaltypisch onderscheid, een kunstenaar zal meestal aan meer rollen voldoen, maar de typologie is cumulatief, dwz: de eerste rol is een noodzakelijke voorwaarde voor de tweede rol enzovoorts.

Effecten en effectonderzoek Over de effecten van de inzet van de kunstenaar maken de onderzoekers een onderscheid in 3 verschillende lessituaties, die waar kennisoverdracht, persoonlijkheidsontwikkeling of sociale bewustwording centraal staat. In de eerste situatie wordt de kunstenaar vooral aangesproken op zijn vormgevende kwaliteiten, in de tweede op zijn vormvernieuwende kwaliteiten en in de derde op zijn vertellende/onthullende kwaliteiten. De laatste situatie kwam minder voor.

Dit kan worden toegeschreven aan het feit dat de kunstenaars aangeven niet altijd toegerust te zijn met de vereiste overdrachtsvermogens, versterkt door de situatie dat de schoolsituatie zelf nauwelijks is toegerust voor de kunstzinnige vorming. “In zo’n situatie is niet alleen de uitgenodigde kunstenaar een vreemde eend in de bijt; de kunstzinnige vormingsaktiviteit zelf is dat evenzeer.” (Rijnbeek, 1977, pag. 5) Artists in Residence: Kunsteducatieprojecten met kunstenaars, LOKV In 1996 en 1997 initieerde het LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie de ontwikkeling en uitvoering van 12 ‘Kunsteducatieprojecten’ voor basis- en voortgezet onderwijs. De kunsteducatieprojecten zijn kant en klare projecten die ieder uit 2 delen bestaan: een receptief gedeelte met een daaraan gekoppeld educatief actief gedeelte, waarbij de kunstenaar zelf werd ingezet in zijn hoedanigheid als maker. De gedachte achter deze constructie was dat kinderen en jongeren meer betrokken raken bij het kunstwerk wanneer zij geconfronteerd worden met de persoon van de maker en dat deze betrokkenheid resulteert in een grotere waardering voor het kunstproduct. De manier waarop met dit project het Engels/Amerikaanse idee van een ‘Artist in Residence’ binnen het Nederlandse onderwijs werd geïntroduceerd was op dat moment nieuw.

In de 2 jaar dat het experiment liep zijn concrete criteria gehanteerd voor het bepalen van het succes van de ‘Kunsteducatieprojecten’, zoals afname, oordelen, vervolg-belangstelling en leereffecten.

Doelen inzet kunstenaars Met de ‘Kunsteducatieprojecten’ werd beoogd de doelgroep meer inzicht te verschaffen in diverse aspecten van het kunstenaarschap (zoals motivatie, bedoelingen en de meer ambachtelijke keuzes die een kunstenaar maakt). Door deze projecten zouden kinderen beter begrijpen hoe “een aanvankelijk ongestructureerd idee zich ontwikkelt tot een (zogeheten) kunstproduct.” (Haanstra, 1998, pag. 10) en dit zou leiden tot een positiever beeld van kunst en kunstenaars. Bekendheid met de intenties van de kunstenaar heeft niet als bedoeling het kunstproduct te ‘verklaren’, maar kan de plaats die de kunstenaar in de samenleving inneemt begrijpelijk maken.

16

Methodes/aanpakken De manier van werken is zoals gezegd verwant met de zogenaamde ‘Artists in Residence’ programma’s uit de VS en Engeland. Hierbij wordt het hele aanbod (receptief en actief, in een combinatie van doen, praten en kijken) door de kunstenaar verzorgd. De gedachte hierachter is dat het praten over inspiratiebronnen en strategieën het vakmanschap benadrukt. De kunstenaar beschikt over andere overdrachtstechnieken dan een consulent. Een van de projectleiders zegt: “Het aardige voor mij van dit project is dat het het karakter heeft van trial and error: dat een kunstenaar andere werkvormen toepast dan een schooldocent zou doen, met vallen en opstaan.” (Haanstra, 1998, pag. 13) Competenties kunstenaar De kunstenaars voor de ‘Kunsteducatieprojecten’ zijn nadrukkelijk als makers ingeschakeld, niet als docenten. Uit interviews blijkt dat de kunstenaars competenties als docent toch inzetten, zeker wanneer zij eerder ervaring hebben opgedaan in lessituaties. Aan de ‘Kunsteducatieprojecten’ zijn geen duidelijke criteria voorafgegaan over didactische kwaliteiten, wat voor onduidelijkheid heeft gezorgd. In de aanbevelingen verwijzen de onderzoekers naar buitenlandse voorbeelden wanneer zij op het belang van scholing wijzen.

Effecten en effectonderzoek De onderzoeksvraag van het evaluerend onderzoek van “Kunsteducatieprojecten’ was of er een relatie bestaat tussen het inzetten van kunstenaars bij de uitvoering van de projecten en de leereffecten van de doelgroep. Beoogd werd dat meer inzicht en betrokkenheid zouden leiden tot meer waardering voor kunst. Dit effect is volgens meting behaald, maar de onderzoekers merken hierbij aan dat opleidingsniveau en sekse ook een rol spelen in de mate van waardering voor het kunstproduct. De oordelen over kunst zijn namelijk niet anders dan die van leerlingen die alleen het receptieve gedeelte van het programma hebben gevolgd.

Kunstenaars in het voortgezet onderwijs, CBK Rotterdam Konings Kunst Het project ‘Kunstenaars in het voortgezet onderwijs’ is door het CBK Rotterdam in samenwerkingwerking met projectbureau Konings Kunst georganiseerd voor scholen voortgezet onderwijs in Rotterdam. In het schooljaar 1999-2000 heeft een pilot plaatsgevonden met projecten van 5 beeldend kunstenaars, gevolgd door het feitelijke project in het schooljaar 2000-2001 met projecten van 18 kunstenaars.

De kunstenaars werkten gedurende een langere periode op een school tijdens de lessen beeldende vorming, gemiddeld elk 10 weken, elk met 2 klassen, met elk 2 uur. De projecten zijn door de kunstenaars ontworpen, tijdens de uitvoering was de docent beeldend aanwezig.

Alle projecten werden afgesloten met een gezamenlijke expositie in het CBK. Uit de pilot zijn een aantal aanbevelingen naar voren gekomen, die gedeeltelijk zijn meegenomen in de uitwerking van het project. In het schooljaar 2000-2001 is tijdens de uitvoering onderzoek gedaan naar de ervaringen van de kunstenaars die aan het project meewerkten. De methode van onderzoek bestond uit een logboek, dat de kunstenaars tijdens het werken moesten bijhouden, waarin per les een voorbereidingsformulier en evaluatieformulieren over diverse aspecten van de lespraktijk. Extra vragen waren opgenomen over de beweegredenen van de kunstenaars om mee te doen met het project.

Doelen inzet kunstenaar Als doel wordt onder andere genoemd de impuls die de inspiratie en materiaalkennis van de kunstenaar geeft aan de samenwerking tussen leerling, docent en beeldend kunstenaar. “Een kunstenaar is toch steeds op zoek naar nieuwe uitdagingen en mogelijkheden.” (Konings & Smets, 2001, pag. 12). De kunstenaar krijgt bovendien een beeld van het onderwijs en de jeugd van Rotterdam. De toekomstwens die naar aanleiding van dit project wordt geuit betreft

17

het realiseren van een doorlopende leerlijn naar CKV. Door dat leerlingen binnen de vakken beeldende vorming kennismaken met een kunstenaar binnen de school, is wellicht in het CKV onderwijs de te maken stap naar het bezoeken van een kunstenaar buiten de school eenvoudiger te nemen.

Methodes/aanpakken De projecten die door de kunstenaars zijn ontwikkeld sluiten aan op hun eigen beroepspraktijk en betrekken de leerlingen dicht bij het creatieve proces van de kunstenaar. In de uitvoering hanteert iedere kunstenaar zijn eigen aanpak. Enkele kunstenaars beginnen hun project met een kennismaking met hun eigen werk, andere gaan van de interesses van de leerlingen uit, andere beginnen met een kunsthistorische beschouwing. Belangrijk in de uitwerking is dat de kunstenaar in de uitvoering van zijn individuele aanpak moet samenwerken met de docent. De gezamenlijke expositie aan het eind van de projectperiode stimuleert het toewerken naar een product.

Competenties kunstenaar Over de selectiecriteria voor de deelnemende kunstenaars heb ik geen bronnen gevonden, uit de ervaringen heb ik kunnen opmaken dat leservaring geen deelname-eis was. In het logboek is aan de kunstenaars gevraagd of zij behoefte hadden aan bijscholing. Zes gaven aan hier geen behoefte aan te hebben, 12 wel.

Naar de redenen van de kunstenaars om mee te doen is specifiek gevraagd. In aflopende mate werden hiervoor genoemd: iets bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen (17), iets van hun kennis en vaardigheden overdragen (13), nieuwsgierig naar de doelgroep (12), inkomsten (10) en leren lesgeven (9).

Effecten en effectonderzoek In de evaluatie van de pilot en de daaruit voortvloeiende aanbevelingen komt naar voren dat het moeilijk is om de leereffecten bij de doelgroep te meten wanneer niet bekend is van welke beginsituatie wordt uitgegaan. Uit de citaten van zowel kunstenaars als docenten die in de werkmap “Kunstenaars in het voortgezet onderwijs” zijn opgenomen kunnen geen kwantitatieve effectgegevens worden opgemaakt, maar wel veel kwalitatieve informatie over de effecten van het project.

Beroepskunstenaars in de klas In 2002 ging de door het ministerie van OCW en Kunstenaars&Co ontwikkelde opleiding ‘Beroepskunstenaars in de Klas’ (BiK) van start. In het kader van de ontwikkeling van een nieuwe functiestructuur voor het basisonderwijs, ter ontlasting van de leerkrachten, dienden vakleerkrachten en lerarenondersteuners in het onderwijs te worden ingezet.

BiK verzorgt een opleiding aan kunstenaars tot lerarenondersteuner die kortlopende onderwijsprojecten verzorgt. De opleiding van 28 weken wordt aangeboden aan kunstenaars die gebruik maken van de WIK (de Wet Inkomensvoorziening Kunstenaars, in 2006 omgezet in de WWIK), die hun beroepsperspectieven door BiK vergroot zien. Een BiK–er is niet bevoegd om les te geven, de doelstelling van de opleiding is nadrukkelijk niet om reguliere docenten op te leiden, maar kunstenaars met een frisse kijk op kunstonderwijs. “Kunstenaar in BiK moet geen docent worden maar kunstenaar blijven.” (Ros, 2005, pag. 13) Bij de evaluatie na 3 jaar in 2005 hadden 250 kunstenaars een BiK-certificaat ontvangen, waarvan 60% al één of meer BiK-projecten hadden uitgevoerd op een school. De bekendheid op scholen met BiK was in 2005 gering (15%), maar de interesse van scholen was groot (98%). (Savant Learning Partners, 2005) Kunst wordt nadrukkelijk als doel naar voren gebracht, anders dan bij projecten als de Zoete Inval en Kunst-en Vliegwerk, die vooral gericht zijn op het lerarentekort. De meerwaarde van

18

kunstenaars in het onderwijs ligt in de kennismaking met de authentieke blik, de creativiteit en de bevlogenheid.

Doelen inzet kunstenaar Waar de vakleerkracht, volgens de BiK-opleiding methodisch-didactisch en systematisch werkt, staat de kunstenaar vooral dicht bij de ervaring van de kinderen. Kunstenaars kijken beroepsmatig buiten normale patronen en het onderwijs profiteert daarvan. “BiK-ers slagen erin de intrinsieke waarde van kunst te tonen. Kunst is geen doek dat aan de muur hangt, maar een proces van dingen maken.� (Ros, 2005, pag. 13) De BiK-er kan beter voldoen aan de vraag naar interdisciplinair kunstonderwijs omdat een kunstenaar beter in staat zou zijn verder te gaan dan de vakgebieden tekenen, handvaardigheid en muziek. Leerkrachten ervaren dat kunstenaars in staat zijn meer talent uit de kinderen te halen (Twaalfhoven, 2003) Methodes/aanpakken De BiK-er staat niet zelfstandig voor de klas en biedt een eigen kunstproject aan. Scholen zoeken contact met een BiK-er van hun keuze en het ligt aan de scholen en de kunstenaar of het project als kant-en-klaar product wordt afgenomen of dat maatwerk wordt geleverd. De kunstenaars moeten niet alleen met de kinderen werken maar vooral ook prettig samenwerken met de groepsleerkracht. De onbevangenheid waarmee de kunstenaar voor de klas staat wordt gewaarborgd door de opzet van de opleiding en door te stimuleren dat kunstenaars niet al te regulier voor de klas staan.

Competenties kunstenaar De kunstenaar die aan de opleiding deelneemt, doet dat vanuit de WWIK, en is daarom door Kunstenaars&Co op zijn beroepsmatigheid als beeldend kunstenaar getoetst. De kunstenaars zijn pedagogisch-didactisch bijgeschoold en hebben relevante bagage voor het opzetten en organiseren van een project gekregen. In de evaluatie van Savant wordt aangegeven dat de pedagogisch-didactische scholing de kunstenaars niet voldoende voorbereidt op alle leeftijdsgroepen waar zij in de praktijk mee te maken krijgen. (Savant, 2005) De kunstenaars worden niet geacht in een didactisch keurslijf te passen, maar interesse voor kinderen is onontbeerlijk.

Effecten en effectonderzoek De beoogde effecten zijn, buiten de werkgelegenheid voor kunstenaars en de ondersteuning van de leerkracht in het basisonderwijs, vrij algemeen geformuleerd. Kunstonderwijs (door BiK-ers) zet de deur naar kunst- en cultuurdeelname open, kinderen zouden makkelijker de weg moeten vinden naar bijvoorbeeld Centra voor de Kunsten en musea. (Kunstconnection, 2006) Hierover heb ik geen effectonderzoek gevonden.

19

Authentieke kunsteducatie Het nieuwe leren en kunsteducatie, leerstijlen en meervoudige intelligentie Kunstenaars en schoolkunst, pleidooi voor levensecht leren met didactisch geschoolde kunstenaars.

“Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de mate waarin authentieke kunsteducatie in de praktijk gestalte krijgt, laat staan naar de effecten van deze benadering. Maar het streven naar een verbinding tussen de behoeftes en de mogelijkheden van de leerling, de sociale en culturele omgeving en de wereld van de professionals, zal door iedereen die de kunsteducatie een warm hart toe draagt als een belangrijk streven worden gezien.” (Bergman, 2006, pag.13) Om het belang van authentiek leren voor de kunsteducatie te onderzoeken en de manier waarop dat in het onderwijs gestalte zou kunnen krijgen, kan het onderzoek van Haanstra naar schoolkunst een zinvolle inkijk geven in de stand van zaken in het onderwijs. Vooral in het primair onderwijs is volgens Haanstra sprake van een sterke traditie van schoolkunst: kunst die functioneel is binnen de school. Schoolkunst drukt in wezen uit dat de school een autoritair instituut is waar kunst makkelijk en leuk moet zijn. Schoolkunst is vaak kalendergebonden, verstrooiend en geeft de school wanneer het wordt opgehangen (of uitgevoerd) een humanistisch aanzien. Het produceren mag niet te veel tijd kosten en is vooral een motorische activiteit, geen intellectuele. Er is geen aansluiting bij de leefwereld van de kinderen, maar ook niet bij kunsthistorie en kunstbeschouwing. Ontwikkelingen in de kunst gaan aan de schoolkunst voorbij. “De kunstvakken in het basisonderwijs bevinden zich daarmee aan de periferie van het curriculum.” (Haanstra, 2003, pag. 75) Nieuwe opvattingen in het onderwijs stellen niet de school, niet de over te dragen kennis, maar de leerling centraal. “Authentiek leren is betekenisvol en inzichtelijk leren in een sociale context, waarbij verbanden worden gelegd tussen de leefwereld en ervaringen van de leerlingen en de kennis van een discipline of vakgebied.” (Haanstra, 2003, pag. 75). Bergman onderscheidt de volgende 4 kenmerken van authentieke kunsteducatie: - Kunsteducatie kan een bijdrage leveren aan het zoveel mogelijk benutten van ieders potentieel aan verschillende vormen van intelligenties. (bijvoorbeeld muzikaal, ruimtelijk, lichamelijk, inter- en intrapersoonlijk, existentieel) Leerlingen leren volgens verschillende leerstijlen (doen, ervaren, voelen, kijken, luisteren, denken), daarom moet kunsteducatie zowel actief/productief worden aangeboden, als receptief en reflectief.

- Leren als sociaal proces, een dialoog met de sociale en culturele omgeving. Het gaat in dit geval niet alleen om situaties waarbij leerlingen moeten samenwerken, maar waarbij de leerlingen hun kennis moeten uitwisselen en deze samen uitdiepen. Sociaal leren vraagt een coachende rol van de docent, geen onderwijzende.

- De leeromgeving is productief (of krachtig of rijk). De leeromgeving mag niet beperkt blijven tot het klaslokaal en moet deskundigheid van buiten benutten (zoals kunstenaars of andere professionals). De leertaken moeten ‘levensecht zijn’, er moeten veel verschillende werkvormen worden gebruikt en er moet ruimte zijn voor reflectie en discussie.

- De leerling stuurt het eigen leren, de docent treedt op als coach. Als voorbeeld van vraaggestuurd leren noemt Bergman het vak CKV. Authentieke kunsteducatie dient zinvolle verbanden te leggen tussen de ervaringswereld van het kind en de culturele omgeving. Het is nodig om kunstenaars hierbij te betrekken om het levensechte karakter van het leren te waarborgen. Kunstenaars staan met beide benen in die culturele omgeving waar de authentieke kunsteducatie de kinderen mee kennis wil laten

20

maken. Maar om kinderen ook werkelijk iets te laten leren van deze ontmoeting, moet de nieuwe kennis aansluiten op hun al bestaande inzichten, op de ervaringen die het kind eerder heeft opgedaan. De kunstenaar in het onderwijs moet in de ogen van Haanstra juist wel pedagogisch/didactisch geschoold zijn, in tegenstelling bijvoorbeeld tot het ongepolijste kunstenaarschap waar bij BiK vanuit wordt gegaan.

21

Deel 3: naar een praktijkonderzoek Het project ‘Toeval Gezocht’ In het najaar van 2007 zal in Noord-Holland een project voor jonge kinderen plaatsvinden met 15 kunstenaars op 15 basisscholen. Het project is verbonden met de tentoonstelling van het kunstenaarsduo Heringa/Van Kalsbeek in het Stedelijk Museum en wordt geïnspireerd door de Reggio Emila-benadering. In een tentoonstelling wordt een deel van het werk dat in de projectperiode door de kinderen gemaakt is getoond in het SM, gedurende de tweede helft van de expositieperiode van Heringa/Van Kalsbeek.

Annemieke Huisingh, initiatiefnemer en projectleider, was eerder betrokken bij de tentoonstelling De kinderen van Reggio Emilia in het Stedelijk Museum in 1998. Voor ‘Toeval Gezocht’ is een projectteam samengesteld waarin het CBK Noord-Holland, het Stedelijk Museum, Bureau Koers Nieuw West en de steunpunten kunsteducatie NoordHolland zijn vertegenwoordigd. Voor de uitvoering zijn 15 scholen in Noord-Holland gekozen en zijn 15 kunstenaars geselecteerd na een open sollicitatieprocedure. De kunstenaars zijn geselecteerd op zowel artistieke als pedagogische kwaliteiten.

Aan elke school worden, behalve een kunstenaar, ook 2 stagiaires toegevoegd, van de Hogeschool InHolland en Amsterdam(PABO) en de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (BVO).

Aan de werkperiode in de scholen is voor alle betrokkenen, kunstenaars, groepsleerkrachten en stagiaires, in mei/juni 2007, een drietal workshops vooraf gegaan. De workshops werden gegeven door het kunstenaarduo Heringa/Van Kalsbeek, atelierista Mara Davoli van de Scuolo dell’ Infanzia Pablo Neruda in Reggio Emilia en door beeldend kunstenaar/documentalist Laurien Mulder.

De kunstenaarsstrategieën van Heringa/Van Kalsbeek zijn uitgangspunt voor de werkwijze met jonge kinderen. Op dit punt is het project verwant aan het Burri-project van de Reggio kinderen, hierin vormden immers ook de strategieën van 1 centrale kunstenaar het uitgangspunt. Verschil met het Burri-project is de inzet van 15 kunstenaars die allemaal op basis van hun eigen kunstenaarsstrategieën een vertaling naar het werken met de kinderen moeten maken. Met de inzet van de kunstenaars kunnen teams worden geformeerd, die de samenstelling van een team van een Reggio kindercentrum benaderen, waarbij de stagiaires vooral de taken van de documentatie op zich nemen. Door de ondersteuning die de kunstenaars krijgen in de vorm van pedagogische ondersteuning van de groepsleerkracht en hulp bij de feitelijke documentatie, wordt voor hen de ruimte gecreëerd zoveel mogelijk de rol van atelierista aan te nemen (in dit project genoemd: de artistiek regisseur).

In de doelstellingen van het project is met betrekking tot de rol van de kunstenaar het volgende opgenomen: ‘leggen van een verbinding tussen de expressieve talen van jonge kinderen en de artistieke talen van Heringa/Van Kalsbeek’ (projectvoorstel ‘Toeval Gezocht, zie bijlage 1). Daarvoor krijgt ieder team op iedere school grote vrijheid om ‘met die specifieke kinderen in die specifieke context een eigen weg te zoeken, ondersteund door de creatieve vermogens van die specifieke kunstenaar.’

Als motto voor het project is gekozen voor een uitspraak van Carla Rinaldi: “Creativiteit is de vrijheid om ieder moment iets van een andere kant te bekijken.” Creativiteit dus niet als synoniem voor kunstzinnigheid, maar nauw verbonden met serendipiteit; de gave om toevallig waardevolle dingen te ontdekken. Want als je nooit iets van een andere kant bekijkt, vindt je ook nooit toevallig iets waardevols.

22

Conclusie en aanbevelingen Dit onderzoek is geen vergelijking tussen de praktijk in Reggio Emilia en de Nederlandse recente geschiedenis van projecten met kunstenaars. We kunnen spreken van een klassiek geval van appels en peren wanneer we zouden proberen deze twee zaken aan een vergelijking te onderwerpen.De situatie in Reggio is volkomen anders dan de omstandigheden waarbinnen de projecten in het Nederlands onderwijs plaatsvinden, en het is onmogelijk de situatie buiten beschouwing te laten. De verschillen in gevonden literatuur zijn ook significant. De effecten van de onderwijspraktijk in Reggio Emilia worden veelvuldig kwalitatief beschreven en internationaal onderkend, maar metingen worden afgewezen. In de literatuur over Nederlandse projecten ontneemt de kwantitatieve opsomming over afname, deelname, betrouwbaarheid en validiteit het zicht soms op de betekenis die aan de deelname van de kunstenaar wordt toegedicht. Kort gezegd wordt aan de deelname van kunstenaars aan het onderwijs in de kindercentra van Reggio Emilia een intrinsieke waarde toegekend, die is ingebed in een constante structuur van sociale verhoudingen. In de Nederlandse projecten wordt de inzet van de kunstenaar niet structureel tot de onderwijsomgeving gerekend en worden ook veel instrumentele doelen genoemd (zoals vorming, socialisering of bijvoorbeeld werkgelegenheid of werklastverlichting). Ik hoop dat dit uit het voorgaande duidelijk is geworden. De stevige inbedding die de kunstenaar in het onderwijskundig systeem van Reggio Emilia heeft komt tegemoet aan de vraag om wezenlijk contact tussen kinderen en kunstwereld zoals dat in het artikel van Haanstra (2003) als van belang voor authentieke kunsteducatie wordt genoemd.

Dit literatuuronderzoek is een verkenning van de krachtenvelden die een rol spelen wanneer we naar de rol van de kunstenaar in ‘Toeval Gezocht’ willen kijken. In die krachtenvelden speelt Reggio Emilia een rol: als inspiratiebron, de workshop door Mara Davoli, het accent op documentatie en zo verder. Maar de Nederlandse situatie speelt ook een rol, de successen of mislukkingen van eerdere projecten kunnen het klimaat bepalen waarbinnen ‘Toeval Gezocht’ gaat plaatsvinden. Hoe hebben kunstenaars eerder een rol gespeeld in het onderwijs, zijn de selectiecriteria en de verwachtingen van de kunstenaars cultureel bepaald? Met het literatuuronderzoek heb ik de context geschetst waarbinnen het project ‘Toeval Gezocht’ zal plaatsvinden: inspiratie uit Reggio Emilia in een Nederlandse situatie.

Ik ben dit onderzoek begonnen met de veronderstelling dat een kunstenaar een ander soort docent is en heb literatuur bestudeerd over onderwijspraktijken en projecten die gebaseerd zijn op het idee dat het van belang is voor kinderen om les te krijgen van kunstenaars. Uit die literatuur heb ik geen resultaten gevonden wat betreft het meten van het effect dat een kunstenaar heeft op het leren van kinderen. Dat het effect niet is gemeten wil niet zegen dat er geen effect is. Ik heb wel over de hele breedte kwalitatieve beschrijvingen gevonden van de effecten van de inzet van kunstenaars, van de doelen van de inzet van de kunstenaar, van de competenties waarover een kunstenaar beschikt.

Uit de literatuur over Reggio Emilia en over Nederlandse projecten heb ik volgende criteria gedestilleerd: de competenties die een kunstenaar in het onderwijs onderscheiden van een docent zijn:  de inbreng van creativiteit  procesgericht werken  het beheersen van artistieke talen die verwant zijn aan de creatieve talen van kinderen  authenticiteit  de rol van gids in het gebied van de kunsten Mijn empirisch onderzoek tijdens ‘Toeval Gezocht’ zal zich richten op deze competenties en zal proberen te achterhalen hoe kunstenaars deze competenties inzetten. Via vragenlijsten,

23

interviews, lesobservaties, stimulated recall en analyse van internetlogboeken zal ik de strategieĂŤn van kunstenaars in de lessituatie onderzoeken.

24

Literatuurlijst Edwards, C. & Gandini, L. & Forman, G. & Gardner, H., (2005). De honderd talen van kinderen: de Reggio Emilia benadering bij de educatie van jonge kinderen. Utrecht: SWP. Gandini, L. De rol van de atelierista, een interview met Vea Vecchi (2005) In : Edwards, C. & Gandini, L. & Forman, G. & Gardner, H., (2005). De honderd talen van kinderen: de Reggio Emilia benadering bij de educatie van jonge kinderen. (pp. 137-140) Utrecht: SWP. Gandini, L. & ... [et al.], & Vecchi, V., (2005). In the spirit of the Studio : learning from the atelier of Reggio Emilia. New York [etc.]: Teachers College [etc.].

Haanstra, F., (2003). Kunstenaars en schoolkunst : authentiek kunstonderwijs heeft professional nodig (Boekman) 15(56), jun. 74-78 p.

Haanstra, F. & Hoorn, van, M., (1998). Kunsteducatieprojecten met kunstenaars. Utrecht: LOKV. ‌(1998), Hoe reist een tekening door de kabel: de kinderen van Reggio Emilia. In: Uitleg/Gele Katern, jrg. 14(6), feb. 1998 (pp. 19-21) Kamps, S.F., (2001). Werkboek kunstenaars in de kinderopvang: de werkwijze uit Reggio Emilia als inspiratiebron voor kindercentra, BSO's, peuterspeelzalen en gastouders. Velp: Spectrum.

Keesom, J., (1998). Reggio Emilia in Amsterdam, de verbeeldingskracht van jonge kinderen.

In: Vernieuwing. Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, 57(2), feb. 1998 (pp. 20-21) Kommers, M-J.Cultuurnetwerk Nederland. Bureau Informatie & Documentatie & Bergman, V., (2006). Het nieuwe leren en cultuureducatie: achtergronden, literatuur en websites. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Konings, F.E.M. & Smets, S., (2001). Kunstenaars in het voortgezet onderwijs. Rotterdam: Centrum Beeldende Kunst.

Kunstconnection, (2006) Vorm leren geven aan creativiteit: de meerwaarde van kunstonderwijs door kunstenaars. In: Kunstconnected mei 2006 (5), pp. 20-21 LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie, (1998). Reggio Emilia: factsheet.

Utrecht: LOKV. Meeuwig, M. & Werf, van, T., (2003). Reggio Emilia, Kinderen, leidsters en ouders. In: De wereld van het jonge kind, november 2003. (pp. 75-77) Miedema, M., (1998). Italiaans recept voor Hollandse kunsteducatie: Amsterdams Stedelijk Museum exposeert De kinderen van Reggio Emilia. In: Kunst & educatie, 7(1), feb. (pp.5-9) New, R., (2006) Een nieuw beeld van kinderkunst als symbolische talen. In: Hoorn, van, M. & Ewald, W. & ... [et al.], & Wilson, B. & Thompson, Ch., (2006). De beeldcultuur van kinderen: internationale kinderkunst na het modernisme. (pp. 56-69) Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland NSKV, (1977-1978), Kunstzinnige vorming en kunstenaar, Vol(s): 3: Konferentieverslag.

Amersfoort: Nederlandse Stichting voor Kunstzinnige Vorming Ouwens, L.SKVR, Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam & Ros, A-M., (2002).

Beroepskunstenaars in de klas: opleidingsbeschrijving modules I en II: versie (2). Rotterdam: Beroepskunstenaars in de klas.

Piccinini, S. (2004) The city, the children, and contemporary art: A cultural project extending beyond the exhibit . In : Reggio Children (2004). Children, art, artists: The expressive languages of children, the artistic language of Alberto Burri. (pp. 6-8) Reggio Emilia: Preschools and Infant-Toddler Centers Instituzione of teh Municipality of Reggio Emilia Reggio Children (2004). Children, art, artists: The expressive languages of children, the artistic language of Alberto Burri. Reggio Emilia: Preschools and Infant-Toddler Centers Instituzione of teh Municipality of Reggio Emilia

25

Rijnbeek, R.W.M., (1977). Kunstenaars op school, een aanzet tot ontwikkelingswerk in de kunstzinnige vorming. Amersfoort: NSKV Rinaldi, C., (2006). In dialogue with Reggio Emilia : listening, researching and learning.

London [etc.]: Routledge.

Ros, B., (2005) Kunstenaars zorgen voor positief schrikeffect op basisscholen. In: Bulletin Cultuur & School 40, pp. 12-17, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Ruhrberg, K. & ... [et al.], (2000), Kunst van de 20e eeuw, Kรถln, Taschen.

Savant Learning Partners; Regioplan beleidsonderzoek, (2005), Evaluatie beroepskunstenaar in de klas. Amsterdam: Kunstenaars&Co Twaalfhoven, A., (2003), Steeds meer beroepskunstenaars in het primair onderwijs. In: Bulletin Cultuur & School 27, pp. 4-6, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Vecchi, V. (2004) Poetic language as a means to counter violence. In: Reggio Children (2004). Children, art, artists: The expressive languages of children, the artistic language of Alberto Burri. (pp. 137-144) Reggio Emilia: Preschools and Infant-Toddler Centers Instituzione of the Municipality of Reggio Emilia Websites: http://www.centrumvoornascholing.nl/nieuwsbrief/nb200702/index.html#top http://www.vlbv.nl/beeldgroep/reggio.html http://zerosei.comune.re.it/ http://www.beroepskunstenaarsindeklas.nl/home.asp http://www.pedagogiekontwikkeling.nl/ http://www.toevalgezocht.nl http://www.heringavankalsbeek.nl/

26

Bijlage 1

TOEVAL GEZOCHT Project voor jonge kinderen met 15 kunstenaars op 15 scholen bij de tentoonstelling van Heringa/Van Kalsbeek in het Stedelijk Museum, geïnspireerd door de Reggio Emilia-benadering tentoonstellingsperiode Heringa/Van Kalsbeek: 14 september 2007 t/m 6 januari 2008 werkproces op de scholen: 3 september t/m 12 oktober 2007 tentoonstellingsperiode werk kinderen: 3 november 2007 t/m 6 januari 2008 Motto: Creativiteit is de vrijheid om ieder moment iets van een andere kant te bekijken (Reggio Children, Carla Rinaldi) Inleiding Het Stedelijk Museum Amsterdam, Kunst en Cultuur Noord-Holland, Steunpunten kunsteducatie Noord-Holland en Huisingh Advies en Projecten zijn een samenwerking aangegaan met het doel het project ‘Toeval gezocht’ te ontwikkelen. In het project wordt de tentoonstelling van het kunstenaarsduo Heringa/Van Kalsbeek, die in het najaar van 2007 in het Stedelijk plaatsvindt, verbonden aan binnenschoolse projecten op 15 basisscholen in Noord-Holland, begeleid door 15 kunstenaars. In een tentoonstelling wordt een selectie het werk van de kinderen getoond in het Stedelijk Museum gedurende de tweede helft van de tentoonstelling van Heringa/VanKalsbeek.

In 1998 heeft in het Stedelijk Museum Amsterdam de tentoonstelling De kinderen van Reggio Emilia plaatsgevonden, waarop het werk van jonge kinderen is getoond uit het stadje Reggio Emilia; indrukwekkend werk dat is ontstaan in de dagelijkse binnenschoolse samenwerking tussen jonge kinderen, leerkrachten, kunstenaars en pedagogen.

De Reggio Emilia-benadering is inmiddels wereldwijd bekend en wordt gekenmerkt door een krachtig kindbeeld, waarin onderzoek, experiment en creativiteit van kinderen centraal staan.

Kinderen hebben 100 talen tot hun beschikking waarin zij zich kunnen uitdrukken, zoals beeld, geluid, beweging, materialen. De rol van kunstenaars binnen de scholen (atelierista’s genaamd) is om, als kenners van deze talen, de voorwaarden te scheppen zodat de kinderen deze talen optimaal kunnen benutten om zich uit te drukken en te communiceren.

De werkwijze en projecten die in Reggio Emilia tot op de dag van vandaag worden gerealiseerd dienen als inspirerend voorbeeld voor ‘Toeval gezocht’ (zie het boek Art, artists, children, Reggio Children).

De strategieën die het kunstenaarsduo Heringa/Van Kalsbeek gebruikt dienen als uitgangspunt voor de werkwijze met de jonge kinderen. Hun werk is zeer rijk in materialen, technieken, maar ook in theoretische en filosofische concepten. Bovendien prikkelt hun werk de zintuigen op allerlei manieren.

Het projectteam en de partners Het projectteam wordt gevormd door Annemieke Huisingh (initiatiefnemer en projectleider), Ellie van den Bomen (Kunst en Cultuur Noord-Holland), Rixt Hulshoff Pol (Stedelijk Museum) en Kees Admiraal (Steunpunten kunsteducatie Noord-Holland). De beeldend kunstenaar / documentalist Laurien Mulder geeft leiding aan het documentatieproces en maakt incidenteel deel uit van het projectteam. Marion Jonk (Bureau Koers Nieuw West) brengt de verbinding met de drie Amsterdamse scholen uit Nieuw-West tot stand. Het project wordt gefaciliteerd door en is ondergebracht bij de Stichting Kunst en Cultuur Noord-Holland.

27

Voor de inrichting van de tentoonstelling van het werk van de kinderen in het Stedelijk Museum is Bas van Tol, Studio’s Müller en Van Tol, gekozen. Hij heeft in 1998 de alom geprezen tentoonstelling ‘De kinderen van Reggio Emilia’ in het Stedelijk Museum ontworpen en ingericht. Voor de grafische vormgeving (publiciteitsmateriaal, de vormgeving van de documentatie en de publicatie) is het bureau gekozen dat ook aan de tentoonstelling in 1998 voor het grafisch ontwerp verbonden was, n.l. Mevis en Van Deursen. Linda van Deursen is tevens hoofddocent grafisch ontwerp aan de Gerrit Rietveld Academie en Armand Mevis docent Werkplaats Typografie, Arnhem. Voor de bouw en redactie van de website is gekozen voor 4 x M (Frank Alsema) en het filmverslag wordt gemaakt door de filmers Ali Haselhoef en Inge Willems.

Doelstellingen van het project ontwikkelen van een werkwijze die het creatieve leerproces van jonge kinderen centraal stelt en basisscholen gelegenheid geeft zich te versterken op het gebied van beeldende kunst en een directe betekenisvolle relatie te leggen met een kunstmuseum leggen van een verbinding tussen de expressieve talen van jonge kinderen en de artistieke talen van Heringa/Van Kalsbeek netwerk(en) opzetten tussen museum, clusters van basisscholen en kunstenaars waardoor uitwisseling, inspiratie, educatie en reflectie mogelijk wordt en continuïteit wordt gewaarborgd; een website ontwerpen als instrument voor uitwisseling vergroten van beroepsmogelijkheden voor kunstenaars groepen bezoekers in het Stedelijk Museum te ontvangen die normaal gesproken daar niet te vinden zijn documenteren, beschrijven, evalueren en bijstellen van dit project met als uitkomst een format voor mogelijke samenwerkingsprojecten tussen musea en basisscholen publicatie in boekvorm om het project overdraagbaar te maken De scholen 12 Scholen zijn gekozen en aan het projectteam voorgelegd door vier Steunpunten kunsteducatie Noord-Holland (Triade in Den Helder, Fluxus in Zaandam, SKV NoordKennemerland in Alkmaar en Pier K in Haarlemmermeer). De beeldend consulenten zijn tevens tijdens de voorbereiding en bij de uitvoering aanspreekpunt voor de schoolteams. In Amsterdam neemt het Bureau Koers Nieuw West (voorheen Bureau Parkstad), Marion Jonk, deel voor de matching met de scholen. Bij de scholen in Amsterdam is specifiek gekozen voor scholen in Amsterdam West, waarvan de leerlingen en hun families nog weinig of geen verbinding hebben met het kunst- en cultuuraanbod van de stad en van wie een groot deel van allochtone afkomst is. Eén school voor speciaal onderwijs (taal-, spraak- en communicatiestoornissen) neemt deel.

De kunstenaars De 15 kunstenaars zijn geselecteerd door het projectteam na een open sollicitatie binnen de Provincie Noord-Holland. Uit het grote aanbod zijn een aantal kunstenaars uit de Provincie gekozen en een aantal kunstenaars uit Amsterdam. Zowel artistieke als pedagogische kwaliteiten zijn belangrijke criteria geweest.

De stagiaires De Hogeschool InHolland (PABO) en de Hogeschool voor de Kunsten Amsterdam (BVO) zijn benaderd om resp. 12 en 15 stagiaires te leveren voor het project. De Hogeschool van Amsterdam, PABO, is benaderd voor 3 stagiaires (voor de scholen in Amsterdam). De stagiaires krijgen in het project als leden van het begeleidend team een specifieke taak op het gebied van het documenteren van het proces.

28

Beschrijving en onderzoek Cultuurnetwerk Nederland heeft aangeboden onderzoek en beschrijving van het project te begeleiden. Van de Masters Opleiding Cultuureducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten en van de Academie voor Beeldende Vorming zullen twee studenten, die reeds afgestudeerde onderwijskundigen zijn, hun afstudeeronderzoek hieraan besteden.

Het project De vijftien geselecteerde beeldend kunstenaars gaan op even zoveel basisscholen in NoordHolland wekelijks twee dagdelen aan het werk met één groep leerlingen, voornamelijk uit de onderbouw of middenbouw (de leeftijd kan per school variëren van 4 – 8 jaar). Deze werkperiode vindt plaats van 3 september t/m 12 oktober 2007.

Uitgangspunt is: onderzoek en experiment van de kinderen onder begeleiding van de kunstenaar, leerkracht en twee stagiaires / documenteerders. Op basis van de analyse van het werk van het kunstenaarsduo Heringa/Van Kalsbeek worden vraagstellingen geformuleerd en uitgewerkt.

In het voorjaar van 2007 worden drie voorbereidende workshops georganiseerd voor de kunstenaars, leerkrachten en stagiaires. Deze worden geleid door het kunstenaarsduo Heringa/Van Kalsbeek, door experts uit Reggio Emilia en door de beeldend kunstenaar / documentalist.

Uitgangspunten: De kinderen zijn vanaf het eerste moment protagonist. Hun onderzoek en experiment staan centraal. Hun gedachten, hypotheses, strategieën, ideeën, werkwijzen, vragen, voorstellen, vormen het brandpunt en onderwerp van onderzoek en documentatie van het project.

In het project zijn het dagelijks leven en de eigen omgeving van de kinderen de bron en de context van het werken van de kinderen.

Ieder team op iedere school heeft een grote vrijheid nodig om met die specifieke kinderen in die specifieke context een eigen weg te zoeken, ondersteund door de creatieve vermogens van die specifieke kunstenaar.

De analyse van de kunstenaarsstrategieën van Heringa/Van Kalsbeek in het kort - Verzamelen, jutten, kijken, en meenemen in je hoofd en in je handen van van alles naar het atelier, zie bijv. artikel van de kunstenaars over jutten in Parijs. Inspiratiebron zijn de verzamelde en steeds opnieuw gesorteerde materialen, voorwerpen, gedachten, ideeën, ervaringen.

-

Materialen en voorwerpen, vondsten, gedachten, commentaren, enz. vormen de start van een werkproces, dan volgt een langdurige periode van onderzoek en experiment, waarin alle begrippen en handelingen naar voren kunnen komen, zoals vervormen, andersom, binnenstebuiten, tijd, samenwerking als spel en in vertrouwen (vier handen), doorgeven, toeval forceren, zwaartekracht en het tegendeel, kantelen, stollen, hangen, uitzakken, zonder plan, niet verfraaien, controlled accident.

-

Exotisch, kleurenpracht, uitbundigheid, beeldhouwen met kleuren, zinnestrelend, oogstrelend.

Verbinding met de kinderen Het leven van kinderen vanaf hun geboorte wordt gekenmerkt door wat je ‘jutten’ zou kunnen noemen. Ze vangen met hun ogen, oren en handen, met al hun zintuigen, beelden, geluiden, geuren, indrukken, voorwerpen; ze geven ieder moment opnieuw een betekenis aan wat ze ontmoeten en ze slaan op voor ons vaak onnavolgbare wijze van alles op in hun hoofden,

29

sorteren steeds opnieuw en verbinden er verhalen en hypotheses aan. Voorwerpen, materialen, dingen, in hun directe omgeving (thuis), op school en in de buitenwereld spelen hierin een belangrijke rol.

In deze tijd is het zoeken, verzamelen en opslaan, het samplen, dus het jutten van kleine fragmenten en die weer sorteren, interpreteren en benutten een wezenlijke en specifieke strategie geworden voor opbouwen van kennis en communiceren met leeftijdgenoten en volwassenen.

Documentatie en communicatie Het werkproces van de kinderen wordt intensief gedocumenteerd (in beeld: foto’s en film en in tekst: audio-opnames). Tijdens het werkproces is een interactieve website in werking, waardoor onderlinge communicatie tussen de scholen mogelijk is en waardoor het proces te volgen is.

Tentoonstelling De resultaten worden verzameld, geselecteerd en geëxposeerd in de Sandbergzaal van het Stedelijk Museum gedurende de tweede periode van de tentoonstelling van Heringa/Van Kalsbeek. Vervolgens bezoeken de participerende scholen, ouders en leerkrachten beide tentoonstellingen in het museum. De groepen kinderen met wie gewerkt is zien dus dan pas het werk van Heringa/Van Kalsbeek en hun reacties bij de rondleidingen worden vastgelegd.

Publiciteit en publiek Door middel van de website en met behulp van flyers en persberichten zal een intensieve publiciteitscampagne worden gevoerd. Het Stedelijk Museum onderzoekt mogelijkheden om gedurende de tentoonstellingsperiode ook workshops voor kinderen, leerkrachten en ouders in het museum te geven. Er wordt een grote toeloop voor de beide tentoonstellingen verwacht, naast de extra 6.000 vanuit de scholen rond de 30.000 bezoekers.

Congresdag Tijdens de tentoonstellingsperiode zal er een congresdag worden georganiseerd voor educatiemedewerkers van musea, consulenten steunpunten kunsteducatie, beeldend kunstenaars en het basisonderwijs.

Publicatie Uitgeverij Lemniscaat, Jean-Christoph Boele van Hensbroek, heeft besloten de publicatie te willen uitgeven. Deze publicatie zal het proces van het hele project in woord en beeld weergeven, zal verhelderende achtergrondartikelen bevatten en zal voor zowel de museumwereld als het onderwijs een handleiding bieden hoe zo’n project kan worden gerealiseerd. De oplage, eerste druk, wordt voorlopig geraamd op 3000.

Globale fasering Voorbereiding (sept 06-maart 07): fiat Stedelijk Museum, nadere uitwerking project, voorlichting aan scholen, gesprekken stageplaatsen, fondsenwerving, werving en selectie kunstenaars, inschrijving en selectie basisscholen, analyse strategieën van Heringa/Van Kalsbeek.

Ontwikkeling (april 07-juli 07): werkbijeenkomsten met kunstenaars, leerkrachten en stagiaires, begeleid door Heringa/Van Kalsbeek, door Reggio-experts en door de documentalist, bijeenkomsten op de scholen, randprogrammering op school, inbedding Uitvoering (aug 07-jan 08): voorbereiding fysieke omgeving scholen (20-31 aug), werkproces op scholen (3 sept t/m 15 okt), selectie werk kinderen (t/m 19 okt), inrichting Sandbergzaal (t/m 2 nov), congresdag (12 december), bezoek museum (t/m 6 jan 08)

30

-

Evaluatie en publicatie (jan 08- apr 08): bijeenkomsten met betrokkenen (jan 08): redactie van de publicatie met werkprocessen kinderen, beelden uit de beide tentoonstellingen, artikelen en reflectie, een format voor toekomstige projecten.

31

Bijlage 2 Aan alle kunstenaars die meedoen aan ‘Toeval Gezocht’ Warder, 24 juni 2007

Beste kunstenaars, Zoals bij jullie waarschijnlijk wel bekend is wordt er onderzoek gedaan naar het project ‘Toeval Gezocht’. Onder begeleiding van Cultuurnetwerk en de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten zullen een bachelorstudent en een masterstudent van de AHK elk een bepaald gebied van het project onderzoeken en daarop afstuderen.

Graag zou ik me aan jullie willen voorstellen. Mijn naam is Marike Hoekstra, ik ben kunstenaar-docent en volg aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten de masteropleiding Kunsteducatie. Ik doe daar literatuuronderzoek naar de rol van (beeldend) kunstenaars in educatie. Wat mij interesseert in dit onderzoek is de vraag waarin de kunstenaar in de (kunst)educatie zich onderscheidt van de (vak)docent. Is een kunstenaar werkelijk een ander soort docent? Over welke kwaliteiten wordt een kunstenaar geacht te beschikken? Wat hebben kinderen daaraan? Ik ga er vanuit dat een kunstenaar een onvervangbare bijdrage kan leveren aan het leren van kinderen. Met die veronderstelling ga ik het onderzoek in, maar ik zou meer willen weten over de manier waarop dat gebeurt.

Als vervolg op het literatuuronderzoek ga ik ook onderzoek doen naar aspecten van de praktijk in ‘Toeval Gezocht’. Ik ben daarvoor wel afhankelijk van jullie. Ik wil namelijk vooral weten wat de kunstenaars zelf denken over hun specifieke rol in het project.

Ik heb daarom 2 vragen aan jullie: 1. Wat zijn je verwachtingen over jouw inbreng aan het project? Hoe verwacht je je eigen kunstenaarschap te kunnen inzetten? .Hierover zou ik graag voor aanvang van het werken met de kinderen een korte tekst van jullie ontvangen. Dat hoeft niet uitgewerkt te zijn, geen ingewikkeld verhaal, mogen losse zinnen en steekwoorden zijn.

2. Tijdens de werkperiode met de kinderen zou ik graag bij 1 of 2 kunstenaars op een aantal momenten een videocamera mee willen laten draaien. Deze videobeelden kunnen, samen met je eigen documentatiemateriaal, als materiaal dienen voor een uitgebreid interview over je werk met de kinderen en het team, en de rol die je kunstenaarschap daarin speelt. Wil je aangeven of je hier aan mee zou willen doen?

Je kunt je antwoorden per email sturen aan: marikehoekstra@tiscali.nl. Op basis van het door jullie teruggestuurde materiaal ga ik kijken wie ik benader om te volgen en te interviewen. Na afloop van het project zal ik nogmaals een kleine enquete doen.

Ik hoop dat jullie hier in de voorbereidingen even tijd voor zullen maken. Ik wil, wellicht ten overvloede, vermelden dat jullie informatie vertrouwelijk zal worden behandeld. Als je nog vragen hebt kun je me mailen of bellen onder nr. 06-41628227.

Met vriendelijke groet, Marike Hoekstra

32