“EEN OPEN HOUDING VOOR KUNST - DOOR CKV” Literatuuronderzoek Master Kunsteducatie
Rosemarie de Brouwer-Kock Master Kunsteducatie – AHK Oktober 2013 rosemarie.kock@student.ahk.nl Begeleider: Talita Groenendijk
Inhoudsopgave
1. Inleiding & Hoofdvraag
3
1.1. Inleiding
3
1.2. Hoofdvraag
4
2. CKV
6
2.1. Doelstelling
6
2.2. Opzet & Domeinen
7
2.3. Toetsing
8
3. Van Attitude tot Attitudebeïnvloeding
9
3.1. Definitie van attitude
9
3.2. Componenten van attitude
10
4. Attitudebeïnvloeding
12
4.1. Attitudebeïnvloeding via het affectieve en gedragscomponent
12
4.2. Imitatie & Docentrol
13
4.3. Gewoontevorming & Culturele socialisatie
13
4.4. Beloning & Voldoening
14
4.5. Attitudebeïnvloeding volgens de Taxonomie van Krathwohl
15
5. Attitudes bij CKV
19
5.1. Beoogde Attitudes bij CKV
19
5.2. Open Houding & Interesse
20
5.3. De Open Houding en Interesse beïnvloeden
22
6. Eindconclusie
24
Bronnenlijst
26
2.
Hoofdstuk 1 INLEIDING & HOOFDVRAAG
1.1. Inleiding Roerige tijden zijn het geweest voor het vak CKV, zou het verplichte vak afgeschaft worden of niet? Het wetsvoorstel van Marja van Bijsterveldt stelde CKV ter discussie. Nu is door Jet Bussemaker dit voorstel van tafel geveegd en blijft het vak CKV bestaan, maar hierbij is wel duidelijk genoemd dat het gemoderniseerd zal worden en een kwaliteitsimpuls nodig heeft (Dekker 2013). Wat deze modernisering betreft is nog niet duidelijk. In dit literatuuronderzoek zal kritisch gekeken worden naar de opzet en doelstellingen van het vak CKV ten aanzien van de attitude die verwacht wordt van leerlingen en de mogelijkheid van attitudeverandering.
De keuze voor het onderwerp attitude en attitudeverandering gekoppeld aan CKV, komt voort uit de inrichting van dit vak. Het doel vanuit de overheid voor CKV is dat op de langer termijn de cultuurparticipatie toeneemt: “[…] idealiter voor een langdurige en brede culturele interesse bij leerlingen” (MinOCW 1999, p.14). Wanneer dit wordt nagestreefd, zal er tijdens het volgen van CKV iets in de attitude en het denken van leerlingen moeten veranderen of geactiveerd moeten worden, zodat ze aangezet worden tot het zelfstandig participeren aan kunst.
Ten tijde dat het vak werd opgericht, is er door de Universiteit Utrecht onderzoek gedaan naar de cultuurparticipatie onder jongeren via school georganiseerde museumbezoeken. Dit bleek toentertijd een positieve uitwerking te hebben op de latere cultuurdeelname. Dus door op jonge leeftijd aandacht te besteden aan kunst en cultuur bleek uit onderzoek dat de cultuurparticipatie op latere leeftijd zou stijgen, dit was boven de verwachting uit. In de opzet van CKV wordt een open houding van leerlingen nagestreefd ten aanzien van kunst en cultuur (MinOCW 1999). Uit het proefschrift van Marie-Louise Damen blijkt dat deze langdurige en brede interesse niet zodanig behaald is door het vak CKV zoals werd nagestreefd door de overheid ten tijde van de opzet van het vak (Damen, 2010). De
3.
cultuurdeelname, na het afronden van het voortgezet onderwijs wordt momenteel niet door kunsteducatie op school, maar voornamelijk door het voorbeeld van thuis bepaald: de culturele socialisatie (Haanstra, 2012; Damen, 2010). Is het vanuit de opzet van het vak realistisch om in te zetten op een brede en langdurige culturele interesse bij leerlingen? Is de daarbij behorende attitudeverandering wel mogelijk in het korte contact met het vak CKV? Het vak heeft naar mijn inzien veel meerwaarde voor leerlingen; het laat leerlingen kennis maken met kunst en cultuur, dit gebeurt in levende lijve door middel van het ondernemen van culturele activiteiten en laat leerlingen nadenken over verschillende onderwerpen door na te bespreken in lesuren en te reflecteren op dat wat ze hebben gezien en ervaren. Daarbij is het van belang om af te vragen hoe deze attitude op de langer termijn te veranderen is?
1.2. Hoofdvraag Doel van dit onderzoek is om een stap terug te zetten in het hele proces en te kijken naar de kern van de opzet van het vak en hier een kritische vraag op te richten, dit vormt direct de hoofdvraag voor dit literatuuronderzoek: Welke attitude(s) beogen we bij het vak CKV op het havo/vwo, en hoe kunnen deze gestimuleerd worden tijdens de les?
Allereerst zal in hoofdstuk 2 worden ingegaan op de doelstellingen van het vak CKV, hier wordt het vak uitgelegd aan de hand van de niveaus havo en vwo. Deelvragen die hierbij beantwoord worden zijn:
Wat is CKV?
Wat is de doelstelling van het vak?
Hoe is het vak opgezet? Wat zijn de verschillende domeinen?
Hoe wordt het vak getoetst?
In hoofdstuk 3 wordt ingegaan op het begrip houding en attitude. Er wordt een definitie gegeven en de verschillende componenten van attitude worden ontleed. De deelvraag die hier centraal staat is:
Wat is een attitude?
In hoofdstuk 4 zal het begrip attitudebeïnvloeding uitgewerkt worden. Dit gebeurt aan de hand van de verschillende componenten die in hoofdstuk 3 aan bod zijn gekomen, maar ook door de deelvragen:
Hoe kun je attitudes beïnvloeden?
Welke aspecten spelen een grote rol bij attitudebeïnvloeding?
4.
Wat is de taxonomie van Krathwohl?
Hoofdstuk 5 stelt centraal hoe attitudebeïnvloeding aan de hand van de taxonomie van Krathwohl een rol kan spelen in de doelstelling en domeinen van CKV.
Welke attitudes beogen we bij CKV?
Wat is een open houding?
Hoe kan de taxonomie van Krathwohl aansluiten bij de opzet van CKV?
Hoe kan attitudebeïnvloeding getoetst worden bij CKV?
De nadruk zal liggen op het formuleren van een antwoord op de vraag hoe een bepaalde houding of attitude het beste te stimuleren of te ontwikkelen is door de docent. Dit antwoord zal in de conclusie geformuleerd worden.
5.
Hoofdstuk 2 CKV
CKV is een afkorting voor Culturele & Kunstzinnige Vorming, een vak dat verplicht is in het gemeenschappelijk deel in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Het vak is voor alle bovenbouw leerlingen van het VMBO t/m het VWO, Gymnasium is een uitzondering voor dit vak en heeft in plaats van CKV, KCV (Klassieke Culturele Vorming). Het vmbo krijgt slechts 40 uur CKV, op de havo is dat 120 uur en op het vwo 160 uur (Dinsbach, 2007). Vanuit het ministerie wordt aangegeven dat het vak CKV andere mogelijkheden bezit dan het havo/vwo: “onderzoeken bevestigen dat in het vmbo de mogelijkheden tot deelname aan culturele activiteiten aanmerkelijk beperkter zijn dan in het havo/vwo”. (MinOCW 1999, p.7). Naast de beperkte mogelijkheden van culturele activiteiten is de mogelijkheid van attitudeverandering in 40 studielasturen naar mijn mening te beperkt, er zal daarom in dit onderzoek een focus liggen op de doelgroep havo/vwo.
Van 1999 tot 2007 ging dit vak onder de noemer CKV1, vanaf 2007 zijn de vakken CKV 2 en 3 verandert in ‘Kunstvakken’ en werd CKV1 veranderd in CKV. In mijn onderzoek hanteer ik de meest actuele titel: ‘CKV’.
2.1 Doelstelling Volgens het MinOCW moeten alle leerlingen in ons land kennis kunnen nemen van de kunst en het culturele erfgoed, om dat te kunnen bewerkstelligen is het vak CKV opgezet (MinOCW, 1999). Binnen het vak CKV staat de ‘kennismaking met cultuur en de reflectie van leerlingen op hun eigen ervaringen’ centraal (MinOCW, 1999, p. 14). Het MinOCW zegt verder: “Via dit schoolvak leren de scholieren gemotiveerd te kiezen uit het grote aanbod aan kunst- en cultuuruitingen.” Met daarbij als hoger doel: “Idealiter vormt het vak de opmaat voor een langdurige en brede culturele interesse bij de leerlingen.” (MinOCW 1999, p. 14). Uit dit citaat blijkt dat het ministerie concrete uitspraken doet over de te ontwikkelen attitude van leerlingen ten opzichte van kunst en cultuur. Namelijk, een langdurige en brede culturele interesse dat een letterlijke attitude inhoud. Opmerkelijk is de formulering ‘idealiter’ waaruit lijkt dat het ministerie al rekening houdt dat dit niet voor
6.
iedereen haalbaar zal zijn. Nu blijkt uit het proefschrift van M. Damen dat dit op grote schaal ook zo blijkt (Damen, 2010). In dit proefschrift doet Damen onderzoek naar de cultuurparticipatie van leerlingen die CKV hebben afgerond, hieruit blijkt dat er geen sprake is van een hogere cultuurparticipatie onder leerlingen die wel CKV hebben gehad in vergelijking met leerlingen die geen CKV hebben gehad (Damen, 2010).1
2.2 Opzet & Domeinen Op het havo bestaat CKV uit 120 studielasturen en het verplicht ondernemen van totaal zes zogenaamde ‘culturele activiteiten’. Op het vwo bestaat CKV uit 160 studielasturen en acht verplichte culturele activiteiten. In de brief van Sander Dekker namens het MinOCW is aangegeven dat per 1 augustus 2014 de verplichting van zes activiteiten voor havo en acht activiteiten voor vwo zal vervallen (Dekker, 2013). Daarbij wordt aangegeven dat “…actieve deelname aan culturele activiteiten in het kader van het vak CKV altijd kan plaatsvinden.” (Dekker, 2013, p. 4).
Het vak is opgedeeld in vier verschillende domeinen; Domein A zijn de culturele activiteiten waaraan de leerling ‘actief’ deelneemt, dat wil zeggen dat de leerlingen daadwerkelijk een culturele instelling binnengaan en met een actieve houding deelnemen.2 De activiteiten zijn gericht op verschillende disciplines: beeldende vorming, dans, drama, literatuur en muziek. Domein B staat voor kennis van kunst en cultuur. Hierbij zal de leerling vorm, inhoud, functie en historische achtergronden kunnen aangeven van kunstuitingen, verbanden kunnen leggen tussen deze aspecten, maar ook tussen kunstdisciplines en invloeden van culturen op elkaar. Domein C is gericht op praktische opdrachten die gericht zijn op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines. Als laatste domein D; deze is gericht op reflectie. Hier kan de leerling met betrekking tot culturele activiteiten verslag doen van ervaringen, interpretaties en waarderingen en reflecteren op eigen gemaakte keuzes en ervaringen (Dinsbach 2007). 1
Dit zou gevolgen kunnen hebben voor mijn onderzoek, er is immers aangetoond dat er geen sprake is van attitudeverandering bij leerlingen en dus is de cultuurparticipatie niet hoger. Toch is het relevant om nu vanuit de leerpsychologie te onderzoeken hoe attitudeverandering teweeg gebracht kan worden en dit zou een mogelijk effect kunnen hebben op de cultuurparticipatie op langer termijn. Er is immers weinig onderzoek gedaan naar specifiek de inzet van attitudeverandering bij CKV. 2 Zonder deze actieve houding is het voor de leerling niet mogelijk een reflectieverslag te schrijven over deze activiteit. Leerlingen moeten bijvoorbeeld actief naar een voorstelling kijken om het achteraf te kunnen beschrijven, samen te vatten, te analyseren en een beargumenteerde mening te kunnen geven.
7.
2.3 Toetsing Voor CKV is er geen toetsing in de vorm van een centraal landelijk examen, maar het vak wordt afgesloten met een schoolexamen. De toetsing kan op verschillende wijzen plaats vinden. In de vorm van een gesprek, een presentatie, een schriftelijk verslag of een combinatie hiervan. Oorspronkelijk was een kunstdossier verplicht, waarin de leerling in woord en beeld verslag deed van de culturele activiteiten en de behandelde thema’s en onderwerpen. Inmiddels is dit niet meer verplicht, maar wordt nog wel aangeraden als instrument voor reflectie. Uit het kunstdossier valt af te leiden of de leerling heeft voldaan aan de eindtermen van de verschillende domeinen. De activiteiten die zijn uitgevoerd worden beoordeeld middels een onvoldoende, voldoende of goed.
Conclusie CKV bestaat dus uit een aantal vorm- en vaardigheidseisen, dus het aantal culturele activiteiten. De verplichting van het aantal activiteiten zal per 1 augustus 2014 veranderen. Aan deze culturele activiteiten zijn vaardigheden gekoppeld: bijvoorbeeld het schrijven van een reflectieverslag (Dinsbach, 2007). Leerlingen moeten vorm, inhoud en achtergrond in combinatie met de historische achtergrond kunnen aangeven van kunstuitingen, verbanden kunnen leggen en invloeden van culturen op elkaar in kaart brengen. Daarnaast bestaat het vak uit houdingseisen: het actief deelnemen aan een culturele activiteit en hierbij een open houding hebben, worden genoemd in de handreiking voor CKV vanuit het SLO. Deze houdingseisen komen terug in de doelstelling van het vak vanuit de overheid, met als doel dat dit vak de leerlingen een langdurige en brede culturele interesse moet opleveren. Ik zal verder ingaan op de attitudes die we bij CKV beogen in hoofdstuk 4.
8.
Hoofdstuk 3 VAN ATTITUDE TOT ATTITUDEBEÏNVLOEDING
In dit hoofdstuk zal worden ingegaan op het begrip attitude. Allereerst zal de definitie en de voorwaarden uitgelegd worden die aan dit begrip gekoppeld zijn. Een attitude dat samengaat met een leerdoel, zoals bij CKV het geval is, zorgt ervoor dat de attitude beïnvloedt moet worden om het leerdoel te kunnen behalen. Hoe de attitude beïnvloedt kan worden zal in het volgende hoofdstuk besproken worden.
3.1 Definitie van Attitude Het begrip attitude is op meerdere manieren gedefinieerd. Een synoniem voor attitude is ‘houding’ - de psychische houding, zoals dit wordt ondersteund door Dikke van Dale, waarbij wordt aangegeven: “de wijze van handelen en optreden”. Dus met een attitude heb je te maken met de mentale houding en de manier waarop je vervolgens handelt. In de sociale psychologie wordt het begrip attitude op verschillende manieren gedefinieerd: volgens Eagly en Chaiken (1993, zoals geciteerd in Maio & Haddock, 2010, p.4) is een attitude “de psychologische tendens dat zich uit door het evalueren van een bepaalde entiteit met een aspect van voordeel of nadeel”. Fazio (1995, zoals geciteerd in Maio & Haddock, 2010, p.4) definieert het als “een associatie in het geheugen tussen een gegeven doel en een samenvattende evaluatie van dit doel”. Petty en Cacioppo (1981, zoals geciteerd in Maio & Haddock, 2010, p.4) definiëren het als “een algemeen en blijvend positief of negatief gevoel over een persoon, object of kwestie”. Zanna en Rempel (1988, zoals geciteerd in Maio & Haddock, 2010, p.4) noemen het “de categorisatie van een prikkelende kwestie dat langs een evaluatie gaat”.
Al deze definities bevatten het uiten van een evaluerende mening ten aanzien van een object of kwestie die centraal staat. Deze mening is te onderscheiden in een waarde (positief, algemeen, negatief) en de gradatie of mate waarin we deze waarden ervaren. Het kan daarbij gericht zijn op concrete objecten of onderwerpen, maar ook abstracte kwesties.
9.
Attitudes zijn een belangrijk aspect van leren, het zorgt ervoor dat we het belang inzien van een kwestie of onderwerp en ons daarmee weten te verhouden.
3.2 Componenten van Attitudes Bij een attitude staat de evaluerende mening ten aanzien van een kwestie of object centraal. Als er vervolgens gekeken wordt naar het aanleren van attitudes heb je volgens Lowyck en Verloop (1995) te maken met drie componenten: de cognitieve, de affectieve en het gedragscomponent. Het cognitieve is gericht op de kennis, het geheugen, het denken en het verstand. Het slaat op wat men denkt, weet en gelooft over het onderwerp, object, persoon of gebeurtenis. Het affectieve leerdoel is gericht op de waarde, de gevoelens en interesses. En als laatste het gedragscomponent, is enerzijds gericht op de ervaring, de intentie tot handelen en anderzijds het daadwerkelijke gedrag dat overeenkomt met de meningen en gevoelens (Lowyck & Verloop, 1995; Geerlings & van der Veen, 2002). Wanneer we spreken over attitude, zoals we hem in de vorige paragraaf hebben gedefinieerd, dan zijn daarin grote overeenkomsten met het affectieve leerdoel; de gevoelens en emoties ten aanzien van een kwestie. Het cognitieve component kan meer inzicht bieden in een kwestie, waardoor het affectieve component meer fundament krijgt. Het gedragscomponent is gericht op het letterlijke gedrag en het daadwerkelijk tonen van een attitude.
Attitude het uiten van een evaluerende mening ten aanzien van een object of kwestie Kennis
Waarde
Cognitieve Component
Ervaren
Affectief Component
Gedrags Component
Attitude Be誰nvloeding
Afb. 1: Een schematische weergave van de definitie en componenten van attitudes.
Bij het begrip leren, nemen attitudes een belangrijk deel in. Als het gaat om leren, kan het enerzijds inhouden dat attitudes be誰nvloedt moeten worden, of dat het aangeleerde afgeleerd moet worden, of dat je in een bepaalde richting gestuurd, of als laatste gestimuleerd
moet
worden.
In
de
literatuur
wordt
veelal
gesproken
over
10.
attitudeverandering. In dit onderzoek zal ik de benaming attitudebe誰nvloeding gebruiken, omdat dit ook kan inhouden dat een attitude in een bepaalde richting gestuurd of gestimuleerd moet worden. De benaming attitudeverandering richt zich naar mijn idee niet voldoende op de al aanwezig beoogde attitudes.
Conclusie Het begrip attitude is een veel omvattend begrip. In het schema van afbeelding 1 is een overzicht gegeven van de verschillende componenten die onder het begrip attitude vallen. Aan de hand van dit schema is het hoofdstuk goed samen te vatten. Centraal staat het uiten van een evaluerende mening ten aanzien van een object of kwestie. Dit bestaat uit drie componenten: kennis, waarde en ervaren. Deze componenten kan vertaald worden naar het cognitieve, affectieve en gedragscomponent. Wanneer er een attitude be誰nvloedt moet worden in een leerproces om het leerdoel te kunnen bereiken, zal ingezet moeten worden op deze drie componenten. Dit zal in het volgende hoofdstuk aan bod komen, het schema uit afbeelding 1 zal dan ook verder uitgewerkt worden.
11.
Hoofdstuk 4 ATTITUDE BEÏNVLOEDING
Nu het begrip attitude is gedefinieerd en ontleed, zal onderzocht worden hoe attitudebeïnvloeding in gang gezet kan worden. Vanuit het cognitieve, affectieve en gedragscomponent zal onderzocht worden hoe attitudebeïnvloeding gerealiseerd kan worden. Dit hangt bijvoorbeeld nauw samen met de al aanwezige attitudes door culturele socialisatie, de rol van de docent en de mate van voldoening dat een attitude met zich mee brengt. Wat deze elementen voor het vak CKV kunnen betekenen en in hoeverre een aantal niveaus al aan de orde zijn zal in hoofdstuk 6 besproken worden. Doel van dit hoofdstuk is het in kaart brengen van aspecten die een rol spelen in attitudebeïnvloeding.
4.1 Attitudebeïnvloeding via het affectieve en gedragscomponent Lowyck en Verloop (1995) geven aan dat door de vele aspecten die met de ontwikkeling van
een
attitude
te
maken
hebben,
ook
de
activiteiten
die
aanzetten
tot
attitudebeïnvloeding, erg divers en uiteenlopend zijn. Een techniek die volgens hen vaak wordt aangewend als middel tot attitudebeïnvloeding is “…het geven of door leerlingen zelfstandig laten opzoeken en verwerken van informatie over het attitudeobject.” (Lowyck & Verloop, 1995, p. 178). Dit leidt tot een goed inzicht, maar zal niet altijd leiden tot passend gedrag, hiervoor zal veel aandacht besteedt moeten worden aan de componenten affecties, gedragsintenties en gedrag. Daarom zal het cognitieve component buiten beschouwing gelaten worden in dit deel en zal ik me voornamelijk richten tot het affectieve en gedragscomponent.
Om leerlingen te sturen in het ontwikkelen in deze componenten, wordt door Lowyck en Verloop aangegeven dat leren door imitatie, gewoontevorming en beloning de manieren zijn om gedrag, affecties en gedragsintenties te veranderen. De beloning hangt samen met voldoening die leerlingen voelen en heeft invloed op het willen laten zien van de juiste attitude. In het schema, te zien op afbeelding 2, is een aanvulling gemaakt op het eerdere
12.
schema van afbeelding 1. De toegevoegde aspecten zijn : imitatie, gewoontevorming, beloning. Deze aspecten zullen in de volgende paragrafen uitgelegd worden.
Attitude het uiten van een evaluerende mening ten aanzien van een object of kwestie Kennis
Cognitieve Component
Waarde
Affectief Component
Ervaren
Gedrags Component
Attitude Be誰nvloeding
Imitatie
Gewoontevorming
Beloning
Docentrol
Culturele Socialisatie
Voldoening
Afb. 2: Een schematische weergave van de definitie en componenten van attitudes met een aanvulling van elementen van attitude be誰nvloeding.
4.2 Imitatie & Docentrol Leren door imitatie betekent dat je als docent een voorbeeld en een rolmodel bent en naast het gewenste gedrag, dat je ook moet laten zien wat je van je leerlingen verwacht. Bamford (2007) geeft aan dat de docent een sleutelrol speelt in het veranderen van attitudes. Wanneer de docent niet het goede voorbeeld geeft, dan is er voor de leerling niet een logische reden om te starten met het laten zien van een andere attitude. De docent is niet alleen een voorbeeld als het gaat om het te behalen doel, maar is al een voorbeeld in het woordgebruik, het reageren in een stressvolle situatie, en de wijze waarop een docent omgaat met leren. Daarbij wordt gezegd dat wanneer de voorbeeldrol ongeveer even oud is als de leerling, dit zeer effectief blijkt te zijn (Woolfolk, 2013).
4.3 Gewoontevorming & Culturele socialisatie Gewoontevorming is een tweede belangrijk aspect in het veranderen van gedrag en attitude. De attitude van leerlingen wordt namelijk al grotendeels bepaald door culturele socialisatie. Culturele socialisatie houdt in: de invloed van het ouderlijk milieu en de school
13.
op de cultuurparticipatie. Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de effecten hiervan op de cultuurparticipatie (Jager 1967; Bourdieu & Passeron 2000; Nagel 2004; Nagel & Ganzeboom 2008). Volgens Bourdieu & Passeron (2000) is cultuurdeelname een gedragsvorm die aangeleerd kan worden in een langdurig proces die wordt aangestuurd vanuit het gezin van herkomst. De Jager (1967) voegt daaraan toe dat dit komt doordat het socialisatieproces al op jonge leeftijd start en dat daarbij de socialisatie van het ouderlijk gezin een sterke invloed heeft. Recenter onderzoek van Nagel & Ganzeboom (2008), naar de culturele levensloop van jongeren, toont aan dat hoe jonger kinderen kennis maken met kunst, des te vaker zij later aan kunst en cultuur zullen participeren.
Volgens Nagel (2004) zal de participatie van jongeren, die van huis uit een tamelijk stabiele gedragspatroon richting culturele activiteiten hebben, deze behouden in de toekomst. Ook geeft Nagel aan dat jongeren die in nieuwe sociale groepen terecht komen en juist van huis uit niet een stabiel gedragspatroon van culturele activiteiten hebben, dit wel kunnen doorbreken (Nagel, 2004). Concluderend kan gezegd worden dat culturele socialisatie een belangrijk aspect, maar ook belangrijke voorspeller is van de latere cultuurdeelname, dit betekend echter niet dat het niet mogelijk is om kinderen op latere leeftijd enthousiast te krijgen voor kunst en cultuur.
4.4 Beloning & Voldoening Voldoening is een belangrijk element van het leren. Het is gericht op de positieve affecten, en zal worden nagestreefd door te beginnen aan een taak, of aan de taak verder te gaan. Ons functioneren wordt beĂŻnvloed door gedachten en gevoelens die we hebben op het moment van de taakuitvoering.
Er zijn vijf soorten van voldoening (Boekarts & Simons, 1993). Allereerst de extrinsieke voldoening: het gaat hierbij om de beloning - wat brengt het op. De leerling is op materiÍle beloning uit – een prijs of een hoog cijfer. Wanneer de grootte van de inspanning niet in vergelijking is met de verwachte voldoening, zullen leerlingen langzamer werken, klagen, of ophouden met werken. Een tweede is de sociale voldoening: voor wie doe je het? Deze leerlingen beginnen of werken aan een taak omdat daarmee de sociale ondersteuning, sympathie en sociale aanvaarding van belangrijke anderen, zoals de leerkracht, leeftijdsgenoten en ouders verkregen kan worden. Een derde is de intrinsieke voldoening: wat leer ik erdoor. Er wordt gewerkt vanuit de eigen interesse, of belangstelling. De persoonlijke voldoening geeft een bevredigend gevoel bij het uitvoeren van een activiteit.
14.
Dan is er nog de ego-georiënteerde voldoening: zal ik het wel kunnen. Dit is gericht op het willen uitblinken. Voldoening komt van het feit dat ze zichzelf en anderen kunnen laten zien tot welke uitstekende prestaties zij in staat zijn. Het leveren van een goede prestatie en de daarbij behorende gevoelens van vreugde en trots zijn belangrijker dan het beheersen van een nieuwe vaardigheid. En als laatste de prestatie-vermijdende voldoening: kan ik er onderuit komen – inspanning willen vermijden. Het gaat hierbij niet om of de leerling het wel of niet zou kunnen, maar dat de leerling het de moeite niet waard vindt. Voldoening wordt dan gehaald uit het afhouden van de taak op het ontmoedigen van de omgeving. Deze soorten van voldoening zijn belangrijk om mee te nemen in het veranderen van attitudes of het aanzetten tot een bepaalde activiteit. De associatie die ontstaat tussen de inspanning en het resultaat, heeft weer een relatie met de affecten die bij een taak opspelen.
4.5 Attitude beïnvloeding volgens taxonomie van Krathwohl De drie aspecten die een rol spelen in attitudebeïnvloeding kan in de praktijk gebracht worden naar aanleiding van de taxonomie van Krathwohl. David Krathwohl (2002) heeft een taxonomie ontwikkeld waarbij het beheersingsniveau van affectieve doelen bepaald kan worden. Wanneer we spreken over affectieve doelen gaat het om het aanleren en tegelijkertijd veranderen of afleren van bepaalde emoties, houdingen, gewoonten, waarden en overtuigingen. Het gaat niet alleen om het herhalen of kunnen verwoorden van het nut of belang van een affectief doel, maar juist het tonen van de attitudes in de juiste situaties. Om affectieve doelen aan te kunnen leren is er door Krathwohl onderscheid gemaakt in vijf verschillende niveaus wat de lerende doorloopt, waarbij wordt gestart met een eerste bewustzijn van een onderwerp. Vervolgens wordt dit uitgebreid tot het integreren van bepaald gedrag (Bos, 2012). De vijf niveaus zijn: 1. Belangstelling tonen. De leerling moet inzien wat het interessante en het waardevolle is van een onderwerp en moet een open houding krijgen, dit wordt bereikt door uitnodigende en prikkelende onderwerpen aan te bieden. De leerling moet mee willen praten. De docent is hierbij een rolmodel, waarbij enthousiasmeren van belang is. Voor de leerling is het belangrijk dat er herkenning ontstaat (Bos, 2012). 2. Reageren. De leerling heeft belangstelling, hij doet vrijwillig mee aan opdrachten en discussies die gericht zijn op het betreffende onderwerp. Er wordt in deze fase meer taakgericht gewerkt. Als docent wordt naar een verheldering van een
15.
onderwerp toegewerkt, dit kan door het onderwerp ter discussie stellen. Dit draagt bij aan het besef wat de waarde en betekenis is (Bos, 2012). 3. Waarderen. Door het besef van de waarde en bruikbaarheid van een onderwerp, accepteren ze dit nieuwe houdingsaspect. Het onderwijs biedt in deze fase context. De docent laat de leerlingen deze nieuwe attitude ervaren door ze te laten uitleggen en te oefenen (Bos, 2012). 4. Organiseren. De leerling is actief in het zich eigen maken van de nieuwe waarden. Het is een onderdeel aan het worden van het gedrag, maar de leerling is nog zoekende, er wordt nog ge谷xperimenteerd. Als docent is het in deze fase belangrijk dat er ondersteuning wordt geboden, dat er uitdagende oefensituaties worden ontworpen waarin de nieuwe waarden op de proef worden gesteld. Feedback geven en helpen met reflecteren zijn belangrijke onderdelen van dit leerproces (Bos, 2012). 5. Integreren. De laatste fase houdt in dat de waarden en de bijbehorende attitude een natuurlijk onderdeel is geworden. De attitude wordt automatisch toegepast en zal consistent worden toegepast. Als docent is het van belang dit gedrag te stimuleren (Bos, 2012).
Niveau 1 Belangstelling
Niveau 2 Reageren
Niveau 3 Waarderen
Niveau 4 Organiseren
Niveau 5 Integreren
Inzien van het waardevolle van een onderwerp
Verheldering en ter discussie stellen van het onderwerp
Context geven. De houding wordt in deze fase geoefend
Actief in het eigen maken, door oefensituaties
Waarden en attitude zijn een natuurlijk onderdeel geworden
Afb. 3: Schema met de verschillende niveaus van taxonomie van Krathwohl
Conclusie Deze vijf niveaus, samengevat in het schema dat te zien is op afbeelding 3, tonen de aspecten die komen kijken bij attitudebe誰nvloeding. Naast deze taxonomie zijn er nog andere aspecten die een rol spelen in de attitudebe誰nvloeding: de docent als rolmodel, de culturele socialisatie wat een zeer grote en belangrijke rol speelt in de attitude van leerlingen richting cultuurparticipatie en de invloed van voldoening. Dit zijn zeer uiteenlopende bepalende aspecten die allemaal een plek moeten krijgen binnen de attitudebe誰nvloeding. De complexiteit en grootte van de stappen uit de taxonomie van Krathwohl, zorgt ervoor dat dit een ingewikkelde taak is voor de CKV-docent om de gewenste attitude bij leerlingen te kunnen bereiken in de beperkte uren die voor het vak CKV staan.
16.
Hoofdstuk 5 ATTITUDES BIJ CKV
Om cultuurparticipatie onder leerlingen op de langer termijn te stimuleren is het nodig om een attitude te veranderen. Op de langer termijn zal er namelijk geen instelling zijn als een school die leerlingen verplicht te participeren aan kunst en cultuur, ze moeten uit zichzelf cultureel actief zijn. Dit zal alleen gebeuren als de attitude richting kunst en cultuur positief beïnvloed is. Deze beoogde houdingen zullen in dit hoofdstuk besproken worden, ook wordt de taxonomie van Krathwohl concreter gemaakt voor het vak CKV.
5.1 Beoogde Attitudes bij CKV Uit de inleiding en hoofdstuk 2 is al gebleken wat de doelstelling is van het vak CKV: leerlingen kennis laten maken met cultuur en laten reflecteren op hun eigen ervaringen, daarnaast zullen leerlingen een gemotiveerde keuze moeten maken uit het aanbod van kunst en cultuur, met als hoger doel dat het vak de “opmaat is voor een langdurige en brede culturele interesse bij leerlingen” (MinOCW, 1999, p.14). Dit moet bereikt worden door een open houding van de leerling richting kunst en cultuur. (MinOCW, 1999).
Opvallend is dat in verschillende onderzoeken niet wordt gesproken over een open houding, maar een positieve houding (Damen, 2010; Milde 1012). Damen spreekt in haar onderzoek meerdere keren over een “positieve houding” (Damen, 2010, p.18), overigens onderzoekt Damen wel de houding van leerlingen ten opzichte van kunst en cultuur, maar definieert ze niet wat wordt verstaan onder het begrip ‘houding richting kunst en cultuur’, later in haar onderzoek koppelt ze pas de term “positief” eraan. Ook Milde (2012) noemt de “positieve houding” als een doelstelling van CKV. In het artikel Momentopnames CKV1 wordt over CKV gezegd “Een centrale doelstelling is ‘het vooropstellen van het plezier in culturele activiteiten’.” (Ganzeboom, Haanstra, Damen & Nagel, 2003 [SLO, 2001], p. 37). Zowel vanuit de overheid (MinOCW, 1999) als in de handreiking van het SLO (Dinsbach, 2007) wordt duidelijk onderschreven dat het wat betreft attitudes gaat over “een langdurige en brede culturele interesse, samen met een open houding richting kunst en cultuur”.
17.
Dinsbach (2007) die in de ‘Handreiking culturele kunstzinnige vorming’ aangeeft dat het bij CKV gaat om competentiegericht onderwijs en dat het daarbij niet alleen draait om kennis en vaardigheden, maar ook om attitudes. Daarbij wordt letterlijk als voorbeeld genoemd: “…interesses, open houding” (Dinsbach, 2007, p.23).
5.2 Open Houding & Interesse Wat betekent deze open houding precies? In de literatuur wordt geen definitie gegeven van het woord open in combinatie met het begrip houding. Mijn definitie zou zijn: het toelaten van en de welwillendheid hebben om nieuwe kennis en informatie van een object of kwestie tot je te nemen, en hierbij geen barrières hebben die je weerhouden van het opdoen van deze kennis en informatie. Een attitude is, zoals eerder gezegd, het uiten van een evaluerende mening ten aanzien van een object of kwestie. Om een langdurige en brede culturele interesse te ontwikkelen, is het nodig dat je in je evaluerende mening positief bent richting de betreffende kwestie. De benaming van het ontwikkelen van een positieve houding door o.a. Damen (2010) en Milde (2012) is dan ook een terechte.3
Niveau 1 Belangstelling
Niveau 2 Reageren
Niveau 3 Waarderen
Niveau 4 Organiseren
Niveau 5 Integreren
Inzien van het waardevolle van een onderwerp
Verheldering en ter discussie stellen van het onderwerp
Context geven. De houding wordt in deze fase geoefend
Actief in het eigen maken, door oefensituaties
Waarden en attitude zijn een natuurlijk onderdeel geworden
Afb. 4: Schema met de verschillende niveaus van taxonomie van Krathwohl
5.3 De open houding en interesse beïnvloeden Nu we hebben gedefinieerd wat een open houding is, kunnen we concluderen dat dit samengaat met affecties: emoties, houdingen, gewoonten, waarden en overtuigingen. Deze affectieve leerdoelen kunnen aan de hand van de taxonomie van Krathwohl, zie afbeelding 4, beïnvloedt worden. De complexiteit en grootte van de stappen uit de taxonomie van Krathwohl, zoals beschreven in paragraaf 4.5, zorgt ervoor dat dit een ingewikkelde taak is voor de CKV-docent om te kunnen bereiken in de beperkte uren die voor het vak CKV staan. In deze paragraaf zal besproken worden welke domeinen van CKV aansluiten bij de verschillende niveaus uit de taxonomie. Terugkijkend naar paragraaf 2.2 waarin de domeinen van CKV zijn besproken, is te concluderen dat Domein A, in het kader van het actief deelnemen aan culturele activiteiten 3
Daarbij wel zeggende dat het verwarrend is dat dit niet door hen is gedefinieerd in de eigen literatuur.
18.
overeenkomsten heeft met niveau 4 van de taxonomie, waarin de leerling actief is in het zich eigen maken van het doel en waar de taak wordt georganiseerd, maar waar het nog wel gaat om het oefenen van nieuwe waarden en attitudes. Het actief deelnemen aan een culturele activiteit kan per leerling een verschillende beginsituatie inhouden, wanneer je van huis uit al de gewoontevorming hebt, zal het gevraagde gedrag al aanwezig kunnen zijn en bevinden deze leerlingen zich in niveau 5. Taak van de docent hierbij is om het gedrag van deze leerlingen te stimuleren. Niveau 1 tot 3 is vervolgens zeer belangrijk in de voorbereiding richting het doel: om met een open houding, actief deelnemen aan een culturele activiteit. Docenten zullen voorafgaand aan de te organiseren activiteit eerst de belangstelling (niveau 1) moet wekken bij leerlingen voor kunstzinnige en culturele uitingen. Dit kan door prikkelende onderwerpen aan te bieden, bijvoorbeeld door beeldmateriaal te laten zien, beeldmateriaal verhalend te maken, het onderwerp actueel maken, korte opdrachtjes te geven waarin de zintuigen geprikkeld worden, etcetera. De leerling moet hier vervolgens op reageren (niveau 2) door vrijwillig mee te doen aan opdrachten en discussies, aangaande dit onderwerp. Hier kan Domein B een rol spelen, waarin de kennis van kunst en cultuur gekoppeld wordt aan de betekenis en verheldering van culturele activiteiten. Wanneer leerlingen besef hebben van waarde en betekenis, kan ingezet worden op niveau 3. Leerlingen gaan volledig in op de kennis van kunst en cultuur om de context te begrijpen, in deze fase wordt de nieuwe attitude ervaren. Als deze drie niveaus doorlopen zijn, moet de leerling wat betreft de attitude ontwikkeling klaar zijn om deze te oefenen in de praktijk, dus het actief deelnemen aan culturele activiteiten. Een belangrijk onderdeel van niveau 4 is het reflecteren en feedback geven. Dit kan door leerlingen gedaan worden door middel van Domein D – de reflectie. Wanneer leerlingen naar een zelf gekozen activiteit zijn gegaan is het ingewikkeld - misschien wel onmogelijk - om de leerling te voorzien van feedback op zijn attitude tijdens de activiteit. Doordat er meerdere verplichte culturele activiteiten zijn zal gewoontevorming ontstaan en kan het beoogde gedrag bij verschillende activiteiten door de leerling eigen gemaakt worden. In Domein A wordt nu uitgegaan van een vrije keus van culturele activiteiten, waardoor een open houding dichter bij is, dan wanneer je een verplichte activiteit organiseert als docent. Om terug te koppelen naar de definitie van een open houding, is het wel als docent de uitdaging om leerlingen kennis te laten maken met activiteiten binnen kunst en cultuur die buiten hun kader liggen.
19.
Domein C - gericht op de praktische activiteiten - is opnieuw te benaderen vanuit de taxonomie. Ook is het mogelijk deze onder te brengen als context element in niveau 3, als het gaat om de attitude be誰nvloeding van culturele activiteiten.
5.4 Toetsing van beoogde Attitudes Als docent kun je meten in hoeverre de attitude van leerlingen zich omzet in gedrag. Het model, in afbeelding 5 te zien, laat zien dat er verschillende factoren zijn die meespelen voordat de gewenste attitude ook daadwerkelijk getoond worden. Het model laat een samenhang zien tussen drie kernpunten: de attitude, de intentie en het daadwerkelijke gedrag (Eagly & Chaiken, 1993).
Habit
Attitude toward object
Utillarian Outcomes
Attitude toward Behavior
Intentions
Behavior
Normative Outcomes
Self Identify Outcomes Afb. 5: The Composite Model of Attitude-Behavior Relations. Eagly & Chaike 1993
De vijf kolommen aan de linkerzijde, komen grotendeels overeen met de eerder genoemde aspecten van attitudebe誰nvloeding: de culturele socialisatie die komt overeen met de habit, de gewoontevorming, dit heeft een direct verband met de attitude richting een object of kwestie. De Utilitarian outcomes zijn de straffen of beloningen die geassocieerd worden met bepaald gedrag, de normative outcomes worden uitgelegd als zijnde goedkeuring of afkeuring van anderen bij het vertonen van bepaald gedrag, en de self-identity outcomes gaat over hoe het uiten van bepaald gedrag en de daarbij behorende attitude invloed kan
20.
hebben op het zelfbeeld. Deze laatste drie onderdelen komen overeen met het onderdeel van Beloning & Voldoening van paragraaf 4.4. Imitatie en het rolmodel zou dit schema van Eagly en Chaiken nog completer maken.
De drie onderdelen rechts in het schema: Attitude towards behavior, Intentions en Behavoir zijn drie richtingen waar je als docent de beoordeling van attitudes kunt inrichten. De meest geschikte toetsvorm hiervoor zou formatieve toetsing zijn. Deze vorm van toetsen heeft als doel bijsturing en moet informatie geven over het prestatieniveau. Bij formatieve toetsen worden geen cijfers gegeven, dit komt overeen met de opzet van CKV waarbij een onvoldoende, voldoende of goed gegeven wordt (Geerts & Kralingen, 2012).
Conclusie In hoofdstuk 4 is duidelijk aangegeven dat het be誰nvloeden van attitudes zeer complex en moeilijk is. Toch zijn er manieren ontwikkeld, zoals de taxonomie van Krathwohl, waarbij zowel de docent als de leerling verschillende fases kan doorlopen in het ontwikkelen, stimuleren of be誰nvloeden van attitudes. Het vak CKV is in zijn opzet geschikt voor de aansluiting op de verschillende niveaus van Krathwohl. Ook kan de be誰nvloeding van attitudes getoetst worden.
21.
Hoofdstuk 6 EINDCONCLUSIE
In de inleiding heb ik als hoofdvraag geformuleerd: Welke attitude(s) beogen we bij het vak CKV op het havo/vwo, en hoe kunnen deze gestimuleerd worden tijdens de les? In de verschillende hoofdstukken is er antwoord gegeven op de deelvragen. In dit hoofdstuk zal een eindconclusie geformuleerd worden op basis van de verschillende conclusies die bij elk hoofdstuk zijn gemaakt.
CKV staat voor culturele kunstzinnige vorming en bestaat uit vier domeinen. Het actief deelnemen aan culturele activiteiten, kennis van kunst en cultuur, praktische opdrachten en reflectie. Vanuit de overheid is in de doelstelling van CKV een attitude geformuleerd, dat op de langer termijn de cultuurparticipatie toeneemt en “[…]idealiter voor een langdurige en brede interesse bij leerlingen” (MinOCW, 1999, p.14). Een attitude is het uiten van een evaluerende mening ten aanzien van een object of kwestie. Het gaat om een mentale houding en de manier waarop je vervolgens handelt. Een attitude aanleren bestaat uit drie componenten: het cognitieve, het affectieve en de gedragscomponent. Attitude beïnvloeding hangt samen met imitatie (waarbij de docent een voorbeeld is), gewoontevorming
(culturele
socialisatie)
en
beloning
of
straf
(voldoening).
Attitudebeïnvloeding kan aan de hand van de taxonomie van Krathwohl, dat bestaat uit vijf verschillende niveaus: het tonen van belangstelling, het reageren op een betreffend onderwerp, het waarderen, het organiseren en het integreren van bepaald gedrag. De veelheid en complexiteit van al deze elementen die een rol spelen binnen attitudebeïnvloeding, maakt het voor de CKV-docent een complexe en grote taak. Door als docent het vertrouwen en geloof te hebben dat je deze complexe en grote taak aankunt, zal de self-efficacy groot zijn en draagt daarin bij aan de positief volbrengen van de taak.
Bij CKV staat de open houding en het ontwikkelen van interesse voor kunst en cultuur centraal. Een open houding houdt in dat leerlingen nieuwe kennis en informatie toelaten, en welwillend zijn in het tot zich nemen hiervan over een object of kwestie, en kent hierbij
22.
geen barrières. Deze open houding gaat samen met affecties, die weer beïnvloedt kunnen worden door de taxonomie van Krathwohl. Dus om de beoogde open houding van leerlingen bij CKV te stimuleren zal stapsgewijs gewerkt moeten worden. Met name de opzet van het vak CKV kan goed aansluiten op de beïnvloeding van attitudes aan de hand van de taxonomie van Krathwohl.
23.
Bibliografie
Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: Arts and Cultural Education in the Netherlands. Geraadpleegd op 9 september 2013: http://www.rijksoverheid.nl /documenten-en-publicaties/rapporten/2007/11/13/rapport-netwerken-enverbindingen-arts-and-cultural-education-in-the-netherlands.html
Boekaerts, M. & Simons, P. R. (1993). Leren en Instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Bos, P. van den (2012). Werken met affectieve doelen, met behulp van de taxonomie van Krathwohl.
Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (2000). Reproduction in Education, Society and Culture. Geraadpleegd op 21-09-2013: http://www.revalvaatio.org/wp/wpcontent/uploads/bourdieau-reproduction_in_education_society.pdf
Damen, M. (2010). Cultuurdeelname en CKV: studies naar effecten van kunsteducatie op de cultuurdeelname van leerlingen tijdens en na het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 12 februari 2013: http://igiturarchive.library.uu.nl/dissertations/2010-1117-200233/damen.pdf
Dekker, S. (2013). Wetsvoorstel bovenbouw havo/vwo. Brief namens Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 05 juli 2013.
Dinsbach, G. (2007). Handreiking schoolexamen CKV havo/vwo. Enschede: SLO. Geraadpleegd op 18 januari 2013: http://www.slo.nl/downloads/archief /handreiking_ckv__definitief.pdf/
Eagly, A. & Chaiken, S. (1993) The Psychology of attitudes. Orlando, FL: Harcourt Brace.
24.
Examenprogramma [examenprogramma culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo] (2010). <examenblad.nl>, geraadpleegd op 14 februari 2013.
Ganzeboom, H., Haanstra, F., Damen, M. & Nagel, I. (2003). Momentopnames CKV1. Eindrapportage CKV1-volgproject. Cultuur + Educatie 8. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Geerlings, T. & Veen, T. van der (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: van Gorcum.
Geerts, W. & Kralingen, R. van (2012) Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho.
Haanstra. F. (2012). Nederland is bovengemiddeld cultureel actief. Overal!Overijssel 2012, p. 8-9.
Jager, H. de (1967). Cultuuroverdracht en Concertbezoek. Stenfert Kroese, Leiden [dissertatie Universiteit Utrecht]. Krathwohl, D. (2002). A Revision of Bloomâ&#x20AC;&#x2122;s Taxonomy: An Overview. Theory into Practice, volume 41, nummer 4, herfst 2002. College of Education, The Ohio State University.
Lowyck, J. & Verloop, N. (1995). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Maio, G.R. & Haddock, G. (2010). The Psychology of attitudes and attitude change. Los Angeles: SAGE.
Milde, S. de (2012). CKV en Attitude. Geraadpleegd op 11 januari 2013: http://scripties.let.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/Master/DoorstroomMasters/KCM/20 12/S.J.Mildede/MA_1610880_S.J._de_Milde.pdf
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1999). Vervolgnotitie Cultuur en School. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
25.
Nagel, I. (2004). Cultuurdeelname in de levensloop. Geraadpleegd op 21-09-2013: igiturarchive.library.uu.nl/dissertations/2004-0122-091736/full.pdf
Nagel, I. & Ganzeboom, H. (2008). Effecten van ouders en school op cultuurparticipatie in de periode van adolescentie tot jongvolwassenheid: Resultaten van een longitudinal dubbel contextueel model. Geraadpleegd op 23-09-2013: http://www.harryganzeboom.nl/pdf/2008-Nagel-Ganzeboon-multiactor_culpart.pdf
Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2013) Psychology in Education. Second edition. England: Pearson.
26.