Het belang van de beeldende kunstpraktijk voor het docentschap jacometti lit

HET BELANG VAN DE BEELDENDE KUNSTPRAKTIJK VOOR HET DOCENTSCHAP IN EEN BEELDEND VAK

REGINA JACOMETTI MASTER KUNSTEDUCATIE 2011

DOCENT MARJO VAN HOORN

1

Inhoudsopgave Inleiding

Het belang van een beeldende kunstpraktijk voor het docentschap in een beeldend vak

Leeswijzer

3 5

Hoofdstuk 1.

Ideaal versus de praktijk

1.1

Het ideaal

1.2

De praktijk

6

Hoofdstuk 2.

Het belang van een eigen kunstpraktijk

10

Hoofdstuk 3.

De docent beeldende kunst en vormgeving

12

die beeldende actief is en de competenties creĂŤrend en reflectief vermogen Hoofdstuk

4.

Conclusie

17

Hoofdstuk

5.

Na - en bijscholing voor docenten beeldende

18

kunst en vormgeving Literatuur Bijlage 1.

21 Competenties

23

2

Inleiding Het belang van een beeldende kunstpraktijk voor het docentschap in een beeldend vak Regina Jacometti Als docent beeldende kunst en vormgeving leer je leerlingen hun creatieve, beeldende vermogens te ontwikkelen en hun inzichten over de beeldcultuur uit te bouwen. Naast de pedagogische en vakdidactische kennis is het belangrijk dat de docent zowel over voldoende theoretische -als praktijkvakkennis beschikt.

Theoretische vakkennis betekent in dit verband kennis over kunst en cultuur.

Praktijkvakkennis is het vermogen om ideeën om te zetten in een beeld in het daarvoor meest geschikte medium. Tijdens de verschillende stages” proeft” de aankomende docent beeldende kunst en vormgeving al een beetje van het werkveld waar hij voor wordt opgeleid. Maar pas als hij of zij is toegetreden tot het beroepsveld en zelfstandig moet opereren, wordt het doceren echt geleerd.

Twintig docenten werden naar aanleiding van een onderzoek van Haanstra, van Strien & Wagenaar (2001) naar de veranderingen in het werkveld van de kunsteducatie en de gevolgen hiervan voor de docentopleidingen in de kunstvakken, geïnterviewd. Zij beantwoordden veertien vragen over hun beroepspraktijk. Deze docenten, allen werkzaam in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, zijn van mening dat het bij het uitoefenen van het docentschap het enerzijds gaat om bepaalde “aangeboren” eigenschappen en anderzijds om ervaringen die je alleen in een langduriger beroepspraktijk kunt opdoen.

In een publicatie van de Inspectie van Onderwijs wordt de problematiek van de beginnende docent uiteengezet (Inspectie van het Onderwijs 2011). ” Beginnende leraren moeten over het algemeen nog veel bijleren in de praktijk, zowel op pedagogisch-didactisch als op vakinhoudelijk terrein”. De beginnende docent beeldende kunst en vormgeving beschikt in meer of mindere mate over de competenties zoals geformuleerd door de respectieve docentenopleidingen. Toen destijds de competentieprofielen (opleidingsprofiel) voor de docenten in de diverse kunstvakken is vastgelegd, is er voor gezorgd dat het een kwaliteitskader biedt.

Enerzijds geeft dit kader richting en anderzijds voldoende ruimte voor opleidingen

3

om hun eigen weg te kiezen in de wijze waarop studenten opgeleid worden. Met de beschreven vermogens als uitgangspunt kan elke opleiding zelf haar programma’s inrichten. Ook de student kan eigen accenten aanbrengen ten opzichte van het opleidingscurriculum (Vinken 2004).

Competenties geven over het algemeen de aard van het te ontwikkelen vermogen aan. Het gaat daarbij om de vermogens of bekwaamheden die een toekomstige docent moet verwerven om later een zinvolle bijdrage te kunnen leveren in zijn beroepssituatie. Een van de competenties voor de docent beeldende kunst en vormgeving is de competentie creĂŤrend vermogen. De beginnende docent ontwikkelt een eigen artistieke visie, kan deze artistieke visie omzetten in beelden in uiteenlopende disciplines en kan de ervaringen en de betekenissen die beelden veroorzaken toegankelijk en begrijpelijk maken voor de leerlingen. Aansluitend bij het gegeven dat competenties verder ontwikkelt dienen te worden is het in dit verband noodzakelijk dat de beeldende docent zelf beeldend actief blijft. Een beginnend docent moet bij de competentie reflectief vermogen het eigen (kunst)pedagogisch, didactisch en artistieke handelen kunnen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen. (Werkgroep Opleidingsprofiel Beeldende Kunst en Vormgeving. Netwerk KVDO, maart 2004). Ook hierbij geldt dat het actief uitoefenen van een beeldende praktijk voorwaarde is om deze competentie verder te ontplooien.

Authentieke kunsteducatie probeert een verbinding te maken tussen de actuele kunst en het beeldende onderwijs op school. Haanstra en zijn collega’s (2001) stellen dat het hebben van een eigen kunstpraktijk voor de docent een belangrijk element kan zijn om een bijdrage te leveren aan authentieke kunsteducatie. Het belang van een eigen kunstpraktijk wordt door hen weliswaar onderkend maar wat het precieze belang is, is in het bestek van het onderzoek, niet verder uitgewerkt.

In deze literatuurstudie wordt hier juist wel op ingegaan.

De probleemstelling is daarbij als volgt geformuleerd: Wat is het belang van een eigen beeldende kunstpraktijk voor het docentschap in een beeldend vak?

4

Leeswijzer In het eerste hoofdstuk wordt het ideaal van de eigen beeldende kunstpraktijk voor een docent beeldende kunst en vormgeving uiteengezet. Daarbij wordt allereerst ingegaan op de opleidingsprofielen zoals die zijn vastgesteld door de HBO-Raad en waarbij het werkveld nauw betrokken was. Vervolgens wordt het ideaal van de docent beeldende kunst en vormgeving afgezet tegen de (les) praktijk van de docent beeldende kunst en vormgeving. Komt het ideaal zoals voorgesteld door de opleidingen overeen met de praktijk van de docent beeldende kunst en vormgeving?

In hoofdstuk 2 wordt het belang van een eigen kunstpraktijk van de docent beeldend kunst en vormgeving belicht. Een aantal voorbeelden van docenten die naast het docentschap een kunstpraktijk hebben worden beschreven. Ook worden de verschillende opvattingen over en de invloed van een eigen kunstpraktijk op het docentschap besproken.

In hoofdstuk 3 worden de kwaliteiten die de docent beeldende kunst en vormgeving met een eigen kunstpraktijk inzet voor het onderwijs gekoppeld aan de competenties creĂŤrend en reflectief vermogen.

In het vierde hoofdstuk, wordt antwoord gegeven op de probleemstelling wat het belang kan zijn van een eigen beeldende kunstpraktijk voor het docentschap in een beeldend vak.

In het vijfde en laatste hoofdstuk worden een aantal mogelijkheden besproken hoe docenten beeldende kunst en vormgeving zich zouden kunnen bij scholen in de competenties creĂŤrend vermogen en reflectief vermogen.

5

Hoofdstuk 1. Ideaal versus de praktijk 1.1. Ideaal Het HBO onderwijs in Nederland is competentie gericht, dit wil zeggen dat een afgestudeerde student over bekwaamheden en vermogens beschikt om een zinvolle bijdrage te kunnen leveren in zijn beroepssituatie. In het opleidingsprofiel docent beeldende kunst en vormgeving zoals dat is vastgesteld door de HBO raad1, zijn acht competenties met bijbehorende indicatoren geformuleerd waar een docent beeldende kunst en vormgeving aan moet voldoen. Uitgangspunt bij de formulering van de competenties en de indicatoren waren het beroepsprofiel en de startkwalificaties van de docent beeldende kunst en vormgeving. Met de indicatoren kan worden vastgesteld in hoeverre de beginnende docent over de gestelde competenties beschikt. Een beroepsprofiel geeft een beschrijving van de activiteiten die een beroepsbeoefenaar ontplooit na een aantal jaren praktijkervaring. Startkwalificaties zijn de vaardigheden en vermogens waar deze docent over beschikt als hij net van de opleiding komt. (Vinken, 2004). Zowel docenten als studenten vinden dat een beginnend docent over alle competenties moet beschikken. Dit hoeft niet altijd op het hoogste of gelijk niveau. “competenties zijn een basis, zij krijgen pas vorm in de onderwijspraktijk” (Hagenaars, Kommers & Lieftink, 2004).

De acht competenties met bijbehorende indicatoren zijn te vinden in bijlage 1. De competentie creërend vermogen en de competentie reflectief vermogen zijn wel in deze tekst opgenomen om dat deze refereren aan de beeldende praktijk van de kunstdocent en relevant zijn voor de probleemstelling.

1. CREËREND VERMOGEN Creërend vermogen, de beginnende docent creëert beelden die voortkomen uit het volgen van een artistieke visie en kan dit creatieve proces in dienst van het docentschap stellen.

De beginnende docent

1 De HBO-raad, is de belangen- en werkgeversvereniging van de door de overheid bekostigde Nederlandse hogescholen.

6

a) herleidt een complex van kennis, inzicht, waarnemingen, indrukken en emoties tot artistieke ideeën, baseert hierop een eigen artistieke visie en kan deze verder ontwikkelen b) drukt de eigen artistieke visie met behulp van daartoe geëigende middelen uit in autonoom of toegepast beeldend werk c) creëert beelden in uiteenlopende disciplines en demonstreert daarbij inzicht in de manier waarop beelden ervaringen veroorzaken en betekenissen overdragen.

6. REFLECTIEF VERMOGEN de beginnende docent kan het eigen (kunst)pedagogisch, didactisch en artistieke handelen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen de beginnende docent a) beoordeelt het eigen didactisch handelen op (kunst)pedagogische waarde en effectiviteit b) plaatst culturele ontwikkelingen in een maatschappelijke context en relateert deze aan het eigen (kunst)pedagogische handelen c) toont over brede kennis te beschikken van de actuele ontwikkelingen binnen het eigen (kunst)pedagogische vakgebied, de beeldende kunst en vormgeving, de andere kunstdisciplines en de beeldcultuur in het algemeen d) toont over brede kennis te beschikken van de kernconcepten, structuren, werkwijzen en theorieën van de beeldende kunst en vormgeving, de andere kunstdisciplines en van de historische en sociaal-maatschappelijke bedding daarvan e) toont inzicht in de samenhang tussen de verschillende beeldende en vormgevende disciplines en tussen de manieren waarop deze beschouwd worden en relateert dit aan het eigen (kunst)pedagogische vakgebied.

Met de competentie creërend vermogen wordt bedoeld dat de student beelden kan creëren op basis van een eigen artistieke visie en hij dit in dienst kan stellen van het docentschap. Doordat hij zijn eigen artistieke visie moet vertalen in beeldend werk, is hij zich bewust van wat voor ervaringen en betekenissen beelden op roepen. Op de docenten opleiding beeldende kunst en vormgeving leert de docent deze inzichten in te zetten voor het docentschap. De tweede competentie reflectief vermogen houdt in dat de student zijn eigen (kunst)pedagogisch en artistiek

7

handelen kan beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen en dat kan overbrengen op zijn leerlingen.

Op grond van deze competenties, is het noodzakelijk dat de docent beeldende kunst en vormgeving naast het doceren beeldend actief blijft. Dit betekent dat hij zijn eigen beeldend werk blijft ontwikkelen en hier bijvoorbeeld mee naar buiten treedt. Dit kan door deel te nemen aan open ateliers, (groeps)exposities, werk ten toon te stellen in een galerie of mee te doen aan specifieke scholingen. De docentenopleiding voor beeldende kunst en vormgeving geven een uitgebreide omschrijving van deze competenties in hun brochures of op hun websites, waarin zij beschrijven op welke wijze zij de student deze competenties eigen laat maken.

De Amsterdamse Hogeschool van de Kunsten omschrijft de competentie creërend vermogen bijvoorbeeld als volgt: “ Net als de kunstenaar heeft de docent de vrijheid nodig om zijn persoonlijke fascinaties te volgen, onderzoek te doen naar conventies en clichés, te balanceren op de grenzen van het denkbare en het maakbare en vertrouwen te krijgen in de eigen waarneming.” De docent wordt in deze visie vergeleken met de kunstenaar. Het verschil met een opleiding autonome kunst is dat in de opleiding tot docent beeldende kunst en vormgeving de toekomstige docent leert zijn creatieve proces en artistieke visie in dienst te stellen van het docentschap. In dezelfde brochure staat dat ongeveer tachtig procent voor een baan in het onderwijs kiest, vaak naast een eigen praktijk als zelfstandig kunstenaar. (http://www.ahk.nl/studiekeuze/brochures/).

De Academie voor Beeldende Vorming van de AHK, de opleiding tot docent beeldende kunst en vormgeving wilde beter zicht krijgen op de veranderende lespraktijk in de beeldende vakken en de daarvoor benodigde deskundigheden van de docenten.

Haanstra en collega’s (2001) heeft de gevolgen van de veranderingen op het gebied van kunsteducatie voor de docentenopleidingen voor de kunstvakken in kaart gebracht door onder andere twintig docenten beeldende kunst en vormgeving een veertiental vragen te stellen over hun lespraktijk. De docenten is ondermeer gevraagd om een recente geslaagde les te beschrijven of om bijvoorbeeld de veranderingen te omschrijven die de lespraktijk van deze docenten heeft ondergaan sinds het begin van hun docentschap. Ook is gevraagd of de docenten actief zijn (gebleven) op beeldend gebied en wat een eigen kunstpraktijk betekent voor het docentschap. Uit de meeste interviews blijkt dat de docenten beeldende kunst en vormgeving het noodzakelijk vinden dat zij verschillende beeldende technieken beheersen. Ook vinden de meeste geïnterviewden het belangrijk dat

8

een docent beeldende kunst en vormgeving het proces van kunstenaarschap moet doormaken om de vakkennis door te geven. De ideale docent beeldende kunst en vormgeving is volgens hen iemand die beeldend actief is en mede doceert vanuit de inspiratie en ontwikkeling van zijn eigen kunstpraktijk.

De ontwikkeling van het docentschap is een actueel onderwerp. In de publicatie Nota werken in het onderwijs 2011 (2011) wordt over de voortgang van de afspraken uit het convenant Leerkracht van Nederland gerapporteerd. Met het convenant LeerKracht van Nederland investeert de overheid in de kwaliteit van het leraarschap: leraren krijgen een betere beloning, meer carrièremogelijkheden en een Lerarenbeurs voor extra scholing. Volgens deze nota is het voor leraren van groot belang dat zij kansen krijgen om zich te ontwikkelen, niet alleen aan het begin maar ook gedurende hun loopbaan. In een professionele arbeidsorganisatie krijgt de werknemer de mogelijkheid zich steeds verder te ontplooien.

OCW heeft opdracht gegeven aan van Gennip en Vrieze (2008) om kenmerken van de ideale leraar voor zowel het voortgezet als het primair onderwijs, in kaart te brengen. Uit dit ITS onderzoek, waarbij een literatuurstudie is verricht en gesprekken zijn gevoerd met veertien leraren van zowel primaire als voortgezet onderwijs, zijn drie componenten naar voren gekomen. Ze worden aangeduid met de termen vakkennis, interventie en persoon. Als deze drie componenten op elkaar inwerken kan er effectief onderwijs gegeven worden. Uit hun studie blijkt dat alle kenmerken die een ideale leraar heeft in meer of mindere mate aan te leren zijn.

Wel moet er bij de aanname van leraren allereerst gekeken worden of de aspirant leraar de grondtrekken van een leraar heeft. Op de lerarenopleiding worden de drie componenten in samenhang behandeld. De leraar die van de opleiding komt is startbekwaam. Na de opleiding zal hij of zij deze drie componenten verder ontwikkelen. Dit heeft echter geen direct effect op de leerling-prestaties. Wel heeft het een positief effect op het onderwijs.

Uit verschillende literatuur blijkt dat een docent beeldende kunst en vormgeving beeldend actief zou moeten zijn. Aspirant docenten beschikken in meer of mindere mate over acht competenties die verder ontwikkeld dienen te worden. Zowel de competentie creĂŤrend als reflectief vermogen is afhankelijk van de beeldende ervaring van de docent beeldende kunst en vormgeving. De docent zal beeldend actief moeten blijven wil hij deze competentie verder ontplooien. Uit interviews met een twintigtal docenten blijkt dat zij het noodzakelijk vinden voor hun docentschap

9

om een eigen kunstpraktijk te onderhouden. De docentenopleidingen voor beeldende kunst en vormgeving geven in hun brochures aan dat de beeldende praktijk van de studenten, die zij vergelijken met die van een kunstenaar, erg belangrijk is voor het docentschap.

Vanuit de overheid wordt professionalisering van docenten gestimuleerd. Naast pedagogische en didactische scholing is het ook van belang dat de docent zijn vakkennis bijhoudt. Onder vakkennis van docenten beeldende kunst en vormgeving wordt zowel theoretische als praktische vakkennis verstaan. De praktische vakkennis wordt bijgehouden zolang de docent beeldend actief is. De kenmerken waarover de ideale docent moet beschikken en tegelijkertijd moet inzetten, bestaan uit vakkennis, interventie en persoonlijkheid. Dit ideaal is voor elke docent in meer of mindere mate bereikbaar mits hij deze vaardigheden aan leert en verder ontwikkelt.

1.2. De praktijk Er is weinig onderzoek gedaan naar de (beeldende) praktijk van docenten beeldende kunst en vormgeving. Er zijn wel twee kleinschalige onderzoeken uitgevoerd waarbij kunstdocenten geĂŻnterviewd zijn over hun kunstpraktijk.

Namelijk het onderzoek van Haanstra en collega’s (2006) en dat van Sibelo (2006). Het reeds eerder besproken onderzoek van Haanstra et al. laat zien, dat het ideaal van docent zoals in hoofdstuk 1.1 beschreven maar zelden wordt gerealiseerd. Opgemerkt dient te worden dat HAVO VWO docenten het belangrijker vinden voor het docentschap om beeldend actief te zijn dan VMBO docenten. Het onderzoek van Sibelo (2006) verschaft enige informatie over de eigen kunstpraktijk van docenten. Sibelo onderzocht onder andere de overeenkomsten en/of verschillen in de werkwijze van de docent beeldende kunst en vormgeving VMBO en de docent beeldende kunst en vormgeving VWO in het huidige Rotterdamse voortgezet onderwijs. Uit de resultaten blijkt dat veel docenten die lesgeven aan het VWO na hun studie als kunstenaar aan de slag zijn gegaan. Een aantal beoefent naast het docentschap het kunstenaarsvak nog intensief uit. Het aantal docenten dat op VWO scholen lesgeeft zijn vaker kunstenaar (geweest) dan docenten die aan het VMBO lesgeven. Uit deze studie blijkt dat maar een klein aantal docenten nog actief zijn als kunstenaar. Ook in deze studie wordt niet ingegaan op het effect van een eigen kunstpraktijk op het docentschap.

10

Uit zowel het onderzoek van Haanstra en collega’s als van Sibelo, blijkt dat docenten beeldende vorming het belangrijk vinden voor hun docentschap om een eigen kunstpraktijk te onderhouden. Beide onderzoeken geven niet concreet aan hoe de eigen kunst van de docenten zich verhoudt tot het docentschap. Een andere bron die gebruikt zou kunnen worden om meer zicht te krijgen op hoe de (beeldende) praktijk er uit ziet van de docenten beeldende kunst en vormgeving zou de HBO monitor zijn. De HBO monitor is een kwantitatief onderzoek dat jaarlijks wordt uitgevoerd door het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA) van Maastricht University. In het rapport “arbeidsmarkpositie van afgestudeerden van het HBO� (2009) wordt onder andere onderzocht hoeveel afgestudeerden in hun beroep werkzaam zijn. Helaas geeft de Monitor geen informatie over hoeveel docenten beeldende kunst en vormgeving ook nog beeldend actief zijn. Er zijn ook geen publicaties te vinden van de verschillende docentenopleidingen over de beeldende activiteiten van oud- studenten.

Resumerend komt het ideaal van de docent beeldende kunst en vormgeving, zoals onder andere voorgesteld door de docentenopleiding, maar zelden overeen met de praktijk. In de praktijk zijn er, ondanks de wens van vele docenten beeldende kunst en vormgeving, maar een klein aantal docenten beeldend actief. Meestal zijn dit docenten beeldende kunst en vormgeving die op het onderwijsniveau HAVO/ VWO lesgeven. Helaas zijn er geen publicaties of rapporten te vinden die bevestigen wat de opleidingen aangeven in hun brochure of folder. Zij schrijven dat er veel docenten beeldende kunst en vormgeving ook actief zijn als beeldend kunstenaar.

De HBO monitor brengt jaarlijks in kaart waar afgestudeerden van verschillende beroepsgroepen, werkzaam zijn. Of de docent beeldende kunst en vormgeving ook actief is als beeldend kunstenaar valt niet uit dit kwantitatieve onderzoek af te lezen.

11

Hoofdstuk 2 Het belang van een eigen kunstpraktijk De kunstpraktijk van een docent beeldende kunst en vormgeving heeft invloed op zijn docentschap. Dit hoofdstuk is in verschillende kopjes ingedeeld. Per kopje wordt steeds een aspect van het docentschap belicht wat door de eigen kunstpraktijk van de docent wordt beïnvloed. In het laatste kopje wordt kort besproken hoe het kunstenaarschap wordt beïnvloed door het docentschap.

Persoonlijkheid Thorton beschrijft in “Being an Artist Teacher: A Liberating Identity “ de identiteit van de kunstdocent (Thorton, 2011). Volgens hem bestaan er twee concepten van de kunstdocent. In het eerste concept is de kunstdocent, naast het doceren, ook actief als kunstenaar; in het tweede concept onderhoudt de kunstdocent geen eigen kunstpraktijk. Beide concepten worden binnen het onderwijs geaccepteerd en er wordt geen waarde oordeel aan gegeven. Door de kunstdocent zelf wordt er wisselend gedacht over de invloed die een eigen kunstpraktijk heeft op het docentschap. Een aantal docenten vinden dat zij hun werk als kunstenaar en als kunstdocent volkomen moeten scheiden omdat zij anders niet goed les kunnen geven. Hiermee geven zij te kennen dat zij niet willen dat hun werk wederzijds beïnvloed wordt. Net als Brown en Korzenik (1993) vinden deze docenten dat het eigen artistieke proces niets met het lesgeven te maken heeft. Ook Graham en Zwirn (2010) onderzochten de invloed van een kunstpraktijk van verschillende kunstdocenten op hun pedagogiek, hun studenten en hun school. Zij observeerden zestien docenten, die lesgeven op verschillende middelbare scholen in Amerika en hebben hen geïnterviewd. Deze docenten werden geselecteerd op het gegeven dat zij naast het docentschap een eigen kunstpraktijk hebben en regelmatig met hun werk naar buiten treden. Hun werk is te zien via exposities, publicaties of publieke kunstprojecten. De interviews richtten zich op de relatie tussen het creëren van kunst en het doceren van kunst. Volgens dit onderzoek zijn soms de rollen van kunstenaar en docent met elkaar in conflict, het creëren van kunst is in zich zelf gekeerd en neemt veel tijd in beslag terwijl het doceren naar buiten gericht, afhankelijk is van roosters, materialen en de behoeften van de leerlingen. Zij zien echter wel in tegenstelling tot Brown en Korzenik dat, als beide rollen goed in balans zijn, beide activiteiten met elkaar verweven zijn en elkaar positief kunnen beïnvloeden. Brown en Korzenik onderkennen overigens wel in hun studie “ Art making and education “dat het begrip van kunst verbetert naarmate men kunst of

12

beeldend werk maakt. Andere kunstdocenten vinden het noodzakelijk dat zij beeldend actief zijn omdat zij zich anders niet bekwaam voelen om een goede beeldende les te verzorgen. Dit komt overeen met de bevindingen van de docenten die Gibson (2006)heeft geïnterviewd. Hij vroeg een aantal kunstenaar docenten uit de staat Texas of er een relatie is tussen hun beeldend werk en hun kwaliteit van doceren. Al de respondenten zijn naast de 15- 18 uur die zij les geven, beeldend actief. Het merendeel van de ondervraagden vindt dat hij meer zelfvertrouwen heeft in het lesgeven, enthousiaster is, oorspronkelijkere ideeën heeft en beter instructie geeft dan als hij niet beeldend actief zou zijn. Verder vinden zij zichzelf geloofwaardiger als kunstdocent.

Volgens Thorton is het niet direct aan te tonen dat de kunstdocent die zijn beroepspraktijk als kunstenaar voortzet een betere docent is. Hij onderkend wel dat professionalisering op elk gebied van grote waarde is voor het docentschap.

“There is no unequivocal evidence (as far as I am aware) to suggest that ability as an art teacher is dependent on also being a continuing artist, although professional development of all kinds is generally considered of value” (Thorton, 2011).

Creativiteit Sweat (2006) onderzocht de dubbelrol van vier kunstenaardocenten. Sweat was daarbij geïnteresseerd in hoe zij hun rol als kunstenaar en docent kunnen combineren en hoe kunst invloed heeft op hun docentschap en vice versa. Alle vier de kunstenaardocenten zijn nationaal of internationaal bekend als schilder, keramist, musicus of performance kunstenaar. Het blijkt dat de kunstenaardocenten vinden dat hun werk als kunstenaar hun docentschap beïnvloedt. Het laten zien van het eigen werk en het demonstreren van hun activiteiten heeft direct effect op de kwaliteit van het werk van de leerlingen. De creatieve oplossingen die de kunstenaar moet toepassen in zijn eigen werk, draagt hij over op de leerlingen. De leerlingen leren creatief te denken en tot oplossingen te komen die niet altijd voor de hand liggen. Deze opvatting komt overeen met de theorie van Schön (1983). Schön zet uiteen hoe mensen handelen als zij in actie zijn. Volgens zijn theorie handelen mensen in actie vaak spontaan. Zij nemen beslissingen die gebaseerd zijn op dingen die zij ooit geleerd hebben. Vaak zijn mensen niet in staat om te omschrijven op welke kennis hun beslissing gebaseerd is. Een goede docent is iemand die in staat is om te kunnen reflecteren op zijn

13

eigen maakproces. Door beeldend actief te zijn zullen zich op artistiek vlak steeds weer unieke en onbekende situaties voordoen waarover een beslissing genomen dient te worden. De kunstdocent kan niet vertrouwen op datgene wat hij weet omdat deze situatie zich nog niet eerder heeft voorgedaan. Hij dient voor zichzelf steeds weer opnieuw te formuleren waarom hij iets doet. Ook in de beeldende processen van de leerlingen doen zich situaties voor die uniek zijn. Omdat de docent gewend is om te handelen in situaties die hij niet kent kan hij de leerlingen goed begeleiden in hun beeldend proces.

Pedagogiek/ didactiek De docent beeldende kunst en vormgeving construeert een ruimte voor de leerling om te kunnen werken. Het klaslokaal wordt ingericht en gebruikt als een atelier waar veel ruimte is om te experimenteren risico’s te nemen en fouten te maken.

Omdat zij zelf het proces kennen als geen ander kunnen zij de leerlingen hierin goed begeleiden. Naast de voordelen van de aanpak die de kunstdocenten hebben zijn er ook nadelen. Sommige leerlingen bezitten niet de vaardigheden om de lessen op deze manier te volgen. Zij hebben behoefte aan meer structuur en vinden het te “vrij”. (Graham et.al., 2010).

Een nieuwe methode van praktijk onderzoek binnen de kunsteducatie is die van a/r/tography. Deze nieuwe methode werd omstreeks 1994 voor het eerst toegepast op de universiteit van Britsh Colombia door een kleine groep kunsteducatoren. (Sinner, Leggo, Irwin, Gouzouasis & Grauer, 2006). Volgens Kind, de Cosson, Irwin en Grauer (2007) is a/r/tography zelfs de meeste optimale vorm om kunsteducatie te geven. Voorwaarde om deze methode aan te bieden is dat de docent zowel kunstenaar als onderzoeker is. De kunstenaar gaat steeds opzoek naar nieuwe betekenissen van kunst, hij laat zich inspireren door zijn vondsten of door zijn omgeving, hij onderzoekt het veld. De docent in hem vertaalt deze vondsten naar het onderwijs. Door de open houding van de kunstdocent blijft hij constant reflecteren op zijn vakmanschap. Deze open houding heeft invloed op de manier hoe hij zijn kunstlessen inricht, wat de kwaliteit van het onderwijs ten goede komt. Als een school volgens deze methode werkt is een vast curriculum voor kunstlessen in deze opvatting niet mogelijk.

14

Hedendaagse kunst Niet alleen met het oog op hun lespraktijk, maar ook voor hun eigen beeldende kunst praktijk willen de kunstdocenten op de hoogte blijven van de hedendaagse kunst. Deze kennis van hedendaagse kunst kan vervolgens weer goed ingebracht worden bij het begeleiden van leerlingen. Omdat deze kunstdocenten beeldend actief zijn, kunnen zij kunst interpreteren en kunnen zij de leerlingen verbanden laten leggen tussen eigentijdse kunst en kunst die door hen zelf is gemaakt.

Vanwege het feit dat de docenten zelf zeer betrokken zijn bij eigentijdse kunst, kunnen zij de leerlingen helpen met het interpreteren en het maken van kunst. De kennis van kunst is een bron van inspiratie voor zowel de docent als de leerling.

Docenten kunnen hun kunst dichter bij de leerlingen brengen, door gebruik te maken van hun contacten in de kunstwereld. De leerlingen krijgen beter toegang tot de wereld van de kunsten. (Graham et al., 2010). Doordat leerlingen in kontakt komen met docenten die ook kunstenaars zijn wordt het beroep van kunstenaar minder abstract en daardoor begrijpelijker (Sweat, 2006). Het beroep van kunstenaar wordt daardoor minder abstract en begrijpelijker.

Inspiratie De kennis van kunst, opgedaan uit onder andere de eigen kunstpraktijk, is een bron van inspiratie voor de docent. Met deze kennis kan hij leerlingen begeleiden in het werken met de verschillende materialen en technieken. Daarnaast kan hij leerlingen ondersteunen bij het ontwikkelen van het begrip aangaande het concept van een kunstwerk. In de discussie met de leerling over hun artistiek werk kunnen de kunstenaars hun eigen ervaring en kennis omzetten in het begeleiden van de leerlingen. (Graham et al., 2010) Kunstenaarschap Het docentschap heeft zowel positief als negatief effect op de kunstpraktijk van de kunstdocent. Docenten ervaren het als negatief dat het docentschap veel energie vergt en veel tijd kost. Hierdoor blijft er minder tijd over voor het kunstenaarschap. De positieve effecten zijn zeer persoonlijk en zijn sterk afhankelijk van de discipline die de kunstenaar/ docent uitoefent (Thorton, 2011).

Alle docenten die Graham en zijn collega (2011) hebben ge誰nterviewd, vinden dat het docentschap hun artistieke praktijk positief be誰nvloedt. De docenten komen

15

met andere technieken in aanraking. Daarnaast houdt de kunstpraktijk het docentschap up to date en levendig.

De kunstdocent ervaart vele voordelen van het hebben van een eigen kunstpraktijk. Naast de persoonlijke voordelen voor de docent zoals het uitstralen van zelfvertrouwen, het verzorgen van enthousiaste en creatieve lessen, zijn er ook voordelen die direct in zijn lessen terug te vinden zijn. In de begeleiding van de leerlingen kan de kunstdocent goed anticiperen op de vragen die leerlingen hebben over hun beeldende proces. Doordat de kunstdocent dingen kan laten zien en voor kan doen wordt de kwaliteit van het werk van de leerlingen beter. Omdat de kunstdocent tevens kunstenaar is en ervaring heeft met experimenteren, kan hij ook de leerlingen hier in ondersteunen en begeleiden. De kunstdocent die participeert in de wereld van de kunsten kan de leerlingen toegang tot deze wereld verschaffen, zowel fysiek als geestelijk. Het eigen werk kan dienen als een bron van inspiratie voor de kunstlessen. Het docentschap heeft ook invloed op het werk van de kunstdocent. Door het lesgeven komt hij in kontakt met nieuwe materialen en technieken die hij kan gebruiken voor zijn eigen kunst. De nadelen die een kunstdocent ondervindt voor zijn eigen kunstpraktijk hebben vooral te maken met tijd. Door tijdgebrek kan de kunstdocent te weinig aandacht besteden aan zijn eigen kunst.

16

Hoofdstuk 3 De docent beeldende kunst en vormgeving die beeldende actief is en de competenties creërend en reflectief vermogen.

In dit hoofdstuk wordt bekeken hoe de docent beeldende kunst en vormgeving met een eigen kunstpraktijk, zich verhoudt tot de competentie creërend en de competentie reflectief vermogen.

Allereerst wordt de competentie creërend vermogen besproken vervolgens de competentie reflectief vermogen.

De competentie creërend vermogen, waarbij de docent zijn eigen creatieve proces in dienst kan stellen van het docentschap, wordt verder ontwikkeld als de docent beeldende kunst en vormgeving zelf beeldend actief is. Uit verschillende onderzoeken naar de beeldende praktijk van docenten beeldende kunst en vormgeving komt naar voren dat, omdat de docent zelf ook een beeldend proces ondergaat, hij het beeldende proces van de leerlingen beter begrijpt en dit daardoor beter kan begeleiden. De betekenis die kunst in zich draagt, kan de docent beeldende kunst en vormgeving aan de hand van zijn eigen ervaring, goed over brengen op zijn leerlingen. Omdat deze docent veel praktische kennis heeft opgedaan uit zijn eigen kunst praktijk kan hij deze kennis ook overdragen op zijn leerlingen. Ook kan hij veel technieken aan de leerlingen demonstreren.

De docent kan reflecteren op zijn eigen (kunst)pedagogisch, didactisch en artistiek handelen als hij zich de competentie reflecterend vermogen heeft eigen gemaakt.

In dit literatuuronderzoek komt vooral het reflecteren op eigen artistiek handelen aan de orde en welke invloed dit heeft op het docentschap. De docent die zelf beeldend actief is, heeft een visie op (eigentijdse) kunst en weet hoe zijn werk zich verhoudt tot de hedendaagse kunst. Ook Leerlingen moeten hun eigen werk maar ook andermans werk kunnen analyseren en beschouwen en plaatsen in de context, waardoor zij een eigen visie op het werk kunnen ontwikkelen. De docent beeldende kunst en vormgeving moet de leerlingen hierbij helpen. Omdat hij zelf constant reflecteert op zijn eigen werk, kan hij de leerlingen goed begeleiden. Daarnaast heeft hij door zijn eigen werk, kennis van en inzicht in de hedendaagse kunst. Deze wereld kan hij begrijpelijk en inzichtelijk maken voor de leerlingen.

17

Hoofdstuk 4 Conclusie Er zijn voor de docent beeldende kunst en vormgeving verschillende voordelen te noemen voor zijn docentschap als hij een eigen kunstpraktijk voert. Zo kan de docent de leerlingen beter begeleiden in hun beeldende proces, omdat hij als geen ander begrijpt hoe dit proces verloopt. Hij kan de leerlingen toegang verschaffen tot de wereld van de kunsten. Hierdoor krijgen de leerlingen een beter begrip van en inzicht in kunst. Doordat de docent gewend is te reflecteren op zijn eigen artistiek handelen, kan hij leerlingen helpen bij hun creatieve proces. De docent kan demonstraties geven tijdens zijn uitleg en kan de leerlingen materialen en technieken aanleren die hij zelf in zijn eigen kunstpraktijk toepast. Omdat de docent steeds weer creatieve oplossingen moet verzinnen voor zijn eigen beeldende werk, zal hij ook de leerlingen stimuleren in het bedenken van creatieve oplossingen voor een beeldend probleem.

Dit onderzoek geeft veel voordelen aan die een eigen kunstpraktijk voor het docentschap opleveren. In die zin is het belang van een eigen kunstpraktijk voor de docent beeldende vorming aangetoond. In dit onderzoek is niet ingegaan op of de kwaliteit van de beeldende lessen. Een interessante vervolg vraag zou zijn of de kwaliteit van de beeldende lessen verbeteren als de docent beeldende kunst en vormgeving ook beeldend actief is.

18

Hoofdstuk 5. Na- en bijscholing voor docenten beeldende kunst en vormgeving.

In dit hoofdstuk worden een aantal mogelijkheden besproken hoe de docent beeldende kunst en vormgeving zich de competenties creërend vermogen en reflectief vermogen zou kunnen ‘bij scholen’. Als eerste wordt een voorbeeld van besproken hoe dit in Engeland en Schotland georganiseerd is. Daarna worden een aantal voorbeelden van bij en nascholingsprogramma’s in Nederland besproken.

In Engeland en Schotland werd in 1999 onder leiding van het NSEAD een start gemaakt met het Artist Teacher Scheme. The National Society for Education in Art en Design (NSEAD) is een organisatie die kunstdocenten vertegenwoordigt. Deze belangenvereniging voor kunstdocenten constateerde dat er behoefte leefde onder de kunstdocenten om kunst te maken in een voor hun inspirerende omgeving. Het Artist Teacher Scheme moet in deze behoefte voorzien. Op veel verschillende locaties wordt het ATS aangeboden. Docenten kunnen zich inschrijven voor kort of langlopende cursussen. Tijdens dit ATS kunnen kunstdocenten werken aan hun artistieke ontwikkeling. De workshop is erop gericht de kunstdocenten te laten denken en werken als kunstenaars. Uitgangspunt van het NSEAD is dat als docenten hun eigen kunstpraktijk continueren zij betere kunstdocenten zijn en meer plezier hebben in hun werk als educator. Naast de gelden van het NSEAD worden deze workshops gefinancierd door het ministerie van onderwijs en door fondsen van partners die participeren in het ATS. In 2006 heeft het Centre of Educational Development, Analysis and Research (CEDAR), dit Artist Teacher Scheme geanalyseerd. 10 centra waar het ATS werd aangeboden deden mee aan dit onderzoek. De meeste kunstdocenten zijn meer gaan nadenken over zowel hun docentschap als hun kunstenaarschap. Soms hebben zij een andere manier gevonden om binnen school te opereren. Ook vinden zij dat hun beeldend werk sterker, diepgaander is geworden. Bovendien vinden zij dat zij hun artisticiteit op meerdere vlakken hebben verbreed. Sommige docenten gebruiken hun eigen beeldend werk voor hun beeldende lessen. Volgens de analyse van CEDAR heeft de artistieke ontwikkeling van de kunstdocent die door het ATS wordt bewerkstelligd, geen invloed op de kwaliteit van het docentschap. Het CEDAR ziet het ATS als een vorm die past binnen het kader van professionalisering. Onder de Engelse en Schotse kunstdocenten krijgt het ATS een steeds grotere bekendheid. Dit komt omdat het vanuit de beroepsvereniging van kunstdocenten wordt georganiseerd en

19

landelijk wordt ingezet. Daarbij moeten instellingen aan voorwaarde voldoen om het ATS aan te bieden. De organisatie geeft een keurmerk uit, hiermee wordt de kwaliteit van de cursus gewaarborgd.

Uit dit literatuuronderzoek blijkt dat veel kunstdocenten in Nederland het belangrijk vinden voor hun docentschap om beeldend actief te zijn. In de praktijk gebeurt dit niet altijd. Docenten zijn daar ook niet toe verplicht en hoeven dit ook niet te doen.

Er bestaan verschillende na of bijscholingstrajecten waar de docent beeldende kunst en vormgeving zich voor in kan schrijven. Verschillende organisaties doen (na)scholingstrajecten voor deze docenten. Zo organiseert bijvoorbeeld Fontys Hogescholen, verschillende cursussen waarbij kunstdocenten zich nieuwe technieken eigen kunnen maken of oude technieken kunnen opfrissen. Deze cursussen worden soms, dit is afhankelijk van het doel van de cursus, didactisch toepasbaar gemaakt voor het onderwijs. Ook biedt Fontys een doorstart cursus aan voor docenten die hun eigen atelierpraktijk nieuw leven willen inblazen. De cursist wordt persoonlijk begeleid op basis van een zelf aangereikt onderzoeksthema of interesse gebied. De scholingsdagen aangeboden door de verschillende organisaties, hebben echter niet een zodanig groot draagvlak als in Engeland en Schotland.

Om tegemoet te komen aan zowel de docent beeldende kunst en vormgeving, die het belangrijk vindt voor zijn docentschap om beeldende actief te zijn en de scholen die professionalisering hoog in het vaandel hebben staan, zou een cursus zoals het ATS in Engeland en Schotland, een welkome aanvulling zijn op het bestaande bij –en nascholingstraject voor de docent beeldende kunst en vormgeving in Nederland.

20

Literatuur Brown, M., & Korzenik, D. (1993). Art making and education. Chicago: University of Illinois Press.

Codack, R. E. (2009). Portrait of the artist/researcher/teacher: a reflection on the nature of learning. Scriptie Nipissing University.

Galloway, S., Stanley, J., Strand, S. (2006). Artist Teacher Scheme evaluation 2005 – 2006. Final report University of Warwick.

Graham, M. A. & Goets Zwirn, S. (2010). How being a teaching Artist (Can influence K-12 Art Education). Studies in Art Education, 51(3), 219-232.

Haanstra, F. van Strien, E. & Wagenaar, H. (2006). Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur. Amsterdam: AHK. Hagenaars, P. Kommers, M. & Lieftink, J. (2004). Competenties in de praktijk: verslag van een ‘haalbaarheid’ –discussie. Cultuur+Educatie, 11 (56), 58.

Inspectie van het Onderwijs (2011). De begeleiding van beginnende leraren in het voortgezet onderwijs 7. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Kind, S. de Cosson, A. Irwin, R. L. & Grauer, K. (2007). Artists- teacher partnerships in learning: the in between spaces of artist-teacher professional development. Canadian Journal of education 30, 3 (2007), 839-864.

Netwerk KVDO. (2004) Opleidingsprofiel docent beeldende kunst en vormgeving.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner, New York: Basic Books.

Sweat, D. A. (2006). What is the Nature of the Professional Practice of ArtistTeachers? Four Case Studies. Art & Design Theses Georgia State University.

21

Sibelo, T. (2007). Docent kunsteducatie in de schijnwerpers : master-thesis over de werkwijze van de docent kunsteducatie in het vmbo en vwo. Master-thesis Erasmus Universiteit Rotterdam.

Sinner, A. Leggo, C.L. Irwin, R.L. Gouzouasis, P. & Grauer, K. (2006). Arts-based educational research dissertations: reviewing the practices of new scholars, Canadian journal of education, 4(29), 1233-1270

Thornton, A. (2011). Being an Artist Teacher: A Liberating Identity? International Journal of Art & Design Education, 30(1), 31-36.

Vinken, J. (2004). Competenties formuleren als strategie. Cultuur + Educatie 4(11), 38-59. websites: Artist Teacher Scheme. The national programme of continuing professional development courses for artist teachers. http://www.nsead.org/cpd/atscentres.aspx http://www.fontys.nl http://www.ahk.nl/studiekeuze/brochures/.

22

Bijlage 1. Competenties 1. CREËREND VERMOGEN Creërend vermogen, de beginnende docent creëert beelden die voortkomen uit het volgen van een artistieke visie en kan dit creatieve proces in dienst van het docentschap stellen.

De beginnende docent a) herleidt een complex van kennis, inzicht, waarnemingen, indrukken en emoties tot artistieke ideeën, baseert hierop een eigen artistieke visie en kan deze verder ontwikkelen b) drukt de eigen artistieke visie met behulp van daartoe geëigende middelen uit in autonoom of toegepast beeldend werk c) creëert beelden in uiteenlopende disciplines en demonstreert daarbij inzicht in de manier waarop beelden ervaringen veroorzaken en betekenissen overdragen.

2. (KUNST)PEDAGOGISCH EN DIDACTISCH VERMOGEN De beginnende docent zet (kunst)pedagogische, didactische en vakinhoudelijke kennis en vaardigheden op een methodische wijze in bij educatieve activiteiten om het beeldend vermogen van de leerling/cursist te ontwikkelen.

De beginnende docent a) stimuleert, begeleidt en adviseert leerlingen/cursisten (individueel of als groep) bij het ontwikkelen van een beeldend vermogen, bij de keuze en het gebruik van beeldende middelen, bij het oplossen van beeldende problemen en bij de presentatie en de beschouwing van het gemaakte werk b) begeleidt en adviseert leerlingen/cursisten (individueel of als groep) bij culturele activiteiten binnen het gehele spectrum van de kunsten c) biedt leerlingen/cursisten kennis en inzicht van het maatschappelijk functioneren van kunst in een brede culturele en cultuurhistorische context d) toont in staat te zijn het beeldend vermogen en de zich ontwikkelende kunstzinnige en culturele inzichten een betekenisvolle plaats te geven bij de zelfontplooiing van de leerling/cursist

23

e) houdt rekening met verschillen tussen leerlingen/cursisten (bijvoorbeeld: cultureel, sociaal-economisch of ontwikkelingspsychologisch) f) is in staat algemene didactische en onderwijskundige kennis en vaardigheden op het gebied van de kunsteducatie toe te passen g) houdt rekening met eventuele leer- en gedragsproblemen bij leerlingen/cursisten en weet wanneer het nodig is om externe deskundigheid in te roepen h) toont in staat te zijn instrumenten voor proces- en productevaluaties (toetsing, examinering en afsluiting) te hanteren en betrekt daarbij vakoverstijgende en algemene onderwijsdoelen.

3 OPERATIONALISEREND VERMOGEN De beginnende docent kan voor zichzelf en anderen een inspirerende en functionele onderwijssituatie opzetten en in stand houden.

De beginnende docent a) toont in staat te zijn de materiĂŤle en immateriĂŤle leeromgeving zo in te richten dat interesse in de beeldende kunst en vormgeving wordt gewekt en levend gehouden b) toont in staat te zijn methodisch verantwoord lesmateriaal te ontwerpen en kan dit toepassen c) toont een vraaggerichte houding, kan leervragen vertalen naar educatieve activiteiten en kan deze activiteiten organiseren d) toont zich bewust van de noodzaak zakelijke voorzieningen te treffen om ook op de lange termijn beroepsmatig zelfstandig als docent werkzaam te kunnen zijn 4. VERMOGEN TOT SAMENWERKING De beginnende docent is in staat een zelfstandige bijdrage te leveren aan een gezamenlijk educatief product of proces.

De beginnende docent a) toont in staat te zijn in afstemming met anderen (kunst)pedagogische doelen te realiseren b) toont in staat te zijn de eigen bekwaamheden in een samenwerkingsverband in te zetten en kan daarbij begrip, respect en waardering opbrengen voor de verschillende verantwoordelijkheden en belangen van de anderen

24

c) voert constructief overleg met collegae en kan collegiale ondersteuning geven en accepteren.

5.COMMUNICATIEF VERMOGEN De beginnende docent kan effectief en efficiĂŤnt zijn of haar artistieke, pedagogische en didactische visies in onderling verband hanteren, presenteren en toelichten.

De beginnende docent a) zet uiteenlopende communicatieve vaardigheden in om zijn of haar artistieke, pedagogische en didactische visies toe te lichten naar te onderscheiden doelgroepen b) verantwoordt zijn of haar artistieke, pedagogische en didactische visies en de daaruit voortvloeiende keuzes in het kader van de waarden en identiteitsuitspraken die gelden binnen de school of instelling c) gaat buiten de school of instelling contacten aan die relevant zijn voor een eigen kunsteducatief en cultureel netwerk en weet deze te onderhouden d) toont in staat te zijn te onderhandelen over organisatorische, financiĂŤle en inhoudelijke aspecten van zijn of haar beroepspraktijk als docent 6. REFLECTIEF VERMOGEN de beginnende docent kan het eigen (kunst)pedagogisch, didactisch en artistieke handelen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen de beginnende docent a) beoordeelt het eigen didactisch handelen op (kunst)pedagogische waarde en effectiviteit b) plaatst culturele ontwikkelingen in een maatschappelijke context en relateert deze aan het eigen (kunst)pedagogische handelen c) toont over brede kennis te beschikken van de actuele ontwikkelingen binnen het eigen (kunst)pedagogische vakgebied, de beeldende kunst en vormgeving, de andere kunstdisciplines en de beeldcultuur in het algemeen d) toont over brede kennis te beschikken van de kernconcepten, structuren, werkwijzen en theorieĂŤn van de beeldende kunst en vormgeving, de andere kunstdisciplines en van de historische en sociaal-maatschappelijke bedding daarvan

25

e) toont inzicht in de samenhang tussen de verschillende beeldende en vormgevende disciplines en tussen de manieren waarop deze beschouwd worden en relateert dit aan het eigen (kunst)pedagogische vakgebied.

7. VERMOGEN TOT GROEI EN VERNIEUWING De beginnende docent kan zijn of haar docentschap verder ontwikkelen en verdiepen.

De beginnende docent a) toont een oriĂŤnterende en onderzoekende grondhouding en staat open voor nieuwe inzichten en vaardigheden wat betreft methoden, technieken, materialen b) is in staat de persoonlijke (kunst)pedagogische visie steeds verder te ontwikkelen c) gaat constructief om met kritiek van anderen d) herkent nascholingsvragen, formuleert deze en is bereid tot deelname aan nascholing e) draagt individueel of met collegae bij aan adoptie en implementatie van onderwijsvernieuwingen.

8. OMGEVINGSGERICHTHEID De beginnende docent kan relevante omgevingsfactoren in de samenleving signaleren en deze gebruiken bij zijn werkzaamheden als docent.

De beginnende docent a) toont inzicht in de relaties tussen onderwijs, vorming en opvoeding binnen een sociaal-culturele context b) houdt zich op de hoogte van ontwikkelingen wat betreft het werk en ideeĂŤn van kunstenaars en vormgevers uit de eigen discipline en uit de eigen en andere culturen en laat zich daardoor inspireren c) toont inzicht in de functie en plaats van de kunsten in verschillende sectoren van de samenleving en verwerkt die in zijn professioneel handelen als docent d) hanteert kennis van de organisatiestructuur van de binnen- en buitenschoolse (kunst)educatie.

26