Het effect van speltechnieken op de ontwikkeling van sociale vaardigheden van kinderen met ass m nie

Het effect van speltechnieken op de ontwikkeling van sociale vaardigheden van kinderen met ASS

Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten

Mei 2015 Myrthe Niens Studentnummer: 100621634 Begeleider: Carolien Hermans

‘ I regard theatre as the greatest of all art forms, the most immediate way in which a human being can share with another the sense of what it is like to be a human being.’

(Wilde, zoals geciteerd in Corbett et al., 2011, p. 1).

Inleiding Sinds 2009 ben ik als Theaterdocent werkzaam op Mytylschool Ariane de Ranitz te Utrecht.

Dit is een cluster 3-school voor leerlingen met een lichamelijke of meervoudige beperking.

Het vak Drama kent binnen dit type onderwijs intrinsieke en instrumentele doelen.

Volgens Haanstra (1995) zijn instrumentele doelen leereffecten die buiten het terrein van het kunstvak zelf vallen, zoals het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Daarnaast zijn er intrinsieke doelen: gewenste leereffecten die betrekking hebben op de (taal der) kunsten zelf (Haanstra, 1995). De intrinsieke doelen van Drama, zoals geformuleerd door het SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) voor het speciaal onderwijs zijn: leerlingen leren bewust gebruik te maken van stem, taal, houding, beweging en mimiek; leerlingen leren hun aandacht gericht houden op hun rol, de uit te beelden situatie en de medespelers; leerlingen leren zich presenteren in een bepaalde rol (“Kerndoelen speciaal onderwijs,” z.j.). Op de Mytylschool Ariane de Ranitz is het vak Drama voor een belangrijk deel gericht op het het verhogen van de sociale vaardigheden van de leerlingen. Een instrumenteel doel van Drama is dat leerlingen leren om ervaringen, gevoelens, situaties en gebeurtenissen met elkaar delen en om er mee te communiceren door middel van spel (Greven & Letschert, 2006).

Nu heeft een deel van de leerlingen binnen het Mytylonderwijs een aan autisme verwante stoornis, Autisme Spectrum Stoornis of ASS genaamd. ASS is volgens het handboek voor psychische stoornissen de officiële benaming voor alle vormen van autisme (Hengeveld, 2014).

In de diagnose voor ASS staan tekortkomingen in wederzijdse sociale interactie, verbale en nonverbale communicatie en verbeeldingsactiviteiten centraal (Peeters, 1995). In mijn theaterlessen ervaar ik dat leerlingen met ASS vaak moeite hebben met samenspel en samenwerking met andere leerlingen. Ze raken snel gefrustreerd als een scène of opdracht anders verloopt dan hoe zij deze in hun hoofd hadden. Dit zorgt regelmatig voor conflicten tussen leerlingen. Zo kan een kind met ASS vaak niet lang zijn rol vasthouden of stapt snel uit een fantasiespel als hij het niet eens is met het verloop van het spel. Het komt ook regelmatig voor dat er conflicten ontstaan in de samenwerking bij het voorbereiden van een toneelscène. Doordat het kind met ASS zich wei-

nig flexibel opstelt is het in samenwerking met klasgenoten vaak moeilijk om tot een overeenstemming te komen.

Serra en Minderaa (1996) tonen in hun onderzoek aan dat kinderen met ASS problemen ondervinden op het gebied van sociale vaardigheden. Er kunnen problemen ontstaan in de sociale communicatie over en weer, omdat een kind met ASS de sociale werkelijkheid anders waarneemt en de informatie anders verwerkt.

Nu blijkt er uit verschillende empirische onderzoeken dat theaterlessen een positief effect hebben op de ontwikkeling van de sociale vaardigheden van kinderen met ASS (Kempe & Tissot, 2012; Corbett et al., 2011; Corbett et al., 2014). In deze onderzoeken is onderzocht hoe speltechnieken de sociale vaardigheden van kinderen met ASS kunnen verbeteren. Volgens Corbett et al. (2014) biedt toneelspelen de mogelijkheid voor kinderen met ASS om indirect te oefenen met sociale vaardigheden zoals observeren, waarnemen, interpreteren, en het uitdrukken van gedachten en gevoelens.

Een concreter beeld van welke speltechnieken daadwerkelijk bijdragen aan de verbetering van de sociale vaardigheden bij kinderen met ASS, kan zorgen voor een effectievere inzet van deze speltechnieken en een soepeler verloop van de les. Binnen theaterlessen kunnen tal van speltechnieken worden ingezet, zoals: geleid fantaseren, improviseren, rollenspelen, afspraakspelen, scènes spelen met of zonder tekst, spelen met kostuums/attributen, solo’s maken, groepsopdrachten enzovoort. De diverse speltechnieken spreken diverse vaardigheden van de leerling aan.

Welke speltechnieken sluiten goed aan bij kinderen met ASS en waarom? En hoe kunnen deze speltechnieken het beste worden aangeboden aan een kinderen met ASS? Niet alleen theaterdocenten in het speciaal onderwijs hebben baat bij deze kennis.

Sinds de Wet Passend Onderwijs is ingevoerd moeten meer kinderen met ASS in het regulier onderwijs blijven. Volgens Bexkens, Graas en Huizinga (2014) kan de Wet Passend Onderwijs alleen een succes worden als scholen, leerkrachten en vakdocenten beschikken over voldoende deskundigheid waarmee ze problemen met deze doelgroep vroeg kunnen signaleren en vervolgens adequate ondersteuning kunnen bieden. Doordat er in het regulier onderwijs steeds meer kinderen met ASS zitten, is het voor theaterdocent in het regulier onderwijs van belang om te weten waarom een bepaalde speltechniek wel of niet goed werkt voor leerlingen met ASS. Daarnaast is het van belang om te weten welke didactische- en pedagogische interventies goed aansluiten bij kinderen met ASS zodat de theaterles zowel qua vorm als inhoud op maat kan worden ontworpen voor deze doelgroep.

In dit onderzoek wordt bekeken hoe de effectmetingen in diverse onderzoeken naar autisme, speltechnieken en sociale vaardigheden hebben plaatsgevonden. Vervolgens worden deze onderzoeken naast elkaar geplaatst en met elkaar vergeleken. Dit leidt tot de onderzoeksvraag:

Welke speltechnieken, didactische- en pedagogische interventies hebben binnen theaterlessen een positief effect op de ontwikkeling van sociale vaardigheden van kinderen met ASS in de leeftijd van 12 t/m 18 jaar?

Deelvragen - Welke problemen ondervinden kinderen met ASS op het gebied van sociale vaardigheden en welke wetenschappelijke theorieĂŤn liggen hieraan ten grondslag?

- Welk effecten hebben (de in het onderwijs) gehanteerde speltechnieken op de sociale vaardigheden van kinderen met ASS? - Met welke didactische- en pedagogische interventies kan de spelontwikkeling van kinderen met ASS op gang worden gebracht?

Leeswijzer Dit onderzoek zal in paragraaf 1 beginnen met de begripsbepaling waarin de begrippen uit de hoofd- en deelvragen worden verhelderd. In paragraaf 2 wordt besproken welke problemen kinderen

met ASS ondervinden op het gebied van sociale vaardigheden. In paragraaf 3 worden twee onderzoeken met elkaar vergeleken waarin de effecten van speltechnieken op de sociale vaardigheden van kinderen met ASS zijn onderzocht. In paragraaf 4 wordt besproken welke didactische en pedagogische interventies de spelontwikkeling van kinderen met ASS op gang kan brengen. Vervolgens wordt in de synthese verband gelegd tussen de deelvragen en antwoord gegeven op de hoofdvraag. Na de synthese volgt de discussie en slotconclusie.

§ 1. Begripsbepaling De onderzoeksvraag bevat een aantal kernbegrippen: Autisme Spectrum Stoornis (ASS), speltechnieken, didactische interventies, pedagogische interventies en sociale vaardigheden.

Om antwoord te kunnen geven op de hoofd- en deelvragen is het van belang om de kernbegrippen te verhelderen. Hieronder worden deze begrippen afzonderlijk van elkaar beschreven.

ASS In de nieuwe versie van het handboek voor psychiaters (DSM-5) is ASS (Autisme Spectrum Stoornis) de officiĂŤle benaming voor alle vormen van autisme, waaronder PDD-NOS, Syndroom van Asperger en Klassiek Autisme (Hengeveld, 2014). In de diagnose voor ASS staan tekortkomingen in wederzijdse sociale interactie, verbale en non-verbale communicatie en verbeeldingsactiviteiten centraal (Peeters, 1995). ASS is een aangeboren stoornis waarbij de informatieverwerking in de hersenen op een andere manier werkt. Volgens Peeters (1995) hebben mensen met ASS vaak een goed oog voor detail, zijn ze eerlijk, analytisch, maar hebben moeite met sociale vaardigheden, overzicht houden en hebben een opvallend beperkt aantal interesses. De DSM-5 onderscheidt twee hoofd domeinen: (1) beperkingen in de sociale communicatie en interactie en (2) repetitief gedrag en specifieke interesses (Hengeveld, 2014). Dit onderzoek zicht zich op het eerste domein van ASS: de problemen die kinderen met ASS ondervinden op het gebied van sociale communicatie en interactie.

Speltechnieken Volgens Janssens (2010) zijn speltechnieken de technische werkvormen om tot (toneel)spel te komen. Het zijn technieken waarin kinderen niet alleen uitdrukking geven aan emoties en motieven, maar deze ook waarnemen bij medespelers en op hen inspelen. Omdat er veel verschillende speltechnieken bestaan, is het van belang om een keuze te maken welke specifieke speltechnieken er in dit onderzoek met elkaar vergeleken worden. Er zijn daarom een aantal speltechnieken geselecteerd uit het leergebied Kunstzinnige Vorming: Dramatische Vorming, geformuleerd door het SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling). De onderstaande speltechnieken komen overeen met de speltechnieken die gehanteerd worden in de onderzoeken die met elkaar vergeleken zullen worden: - Vertolken van een rol via imiteren of door aanwijzingen van de docent; - improviseren en verzinnen het verloop van een eenvoudig dramatisch spel;

- verbaalspel en non-verbaalspel; - spelen van dialoogspelen en afspraakspelen (met en zonder tekst); - vasthouden van hoofdkenmerken van een rol (leeftijd, houding, stem); - spelen met kostuums/materialen/attributen; - voordragen van een eenvoudig spel. (“Tussendoelen Dramatische Vorming,” z.j.)

Didactische interventies Volgens Behets (2011) zijn didactische interventies “relatief stabiele werkvormen die gebruikt worden om het gedrag van een leerling te veranderen en de omstandigheden te beïnvloeden” (2011, p. 91). Didactische interventies zijn niet te verwarren met de persoonlijke lesgeefstijl van de docent, bijvoorbeeld de manier van spreken en handelen. Het is de manier waarop de leerkracht de leersituatie vormgeeft. Hoobroeckx en Haak (2002) hanteren het begrip al volgt: ‘De didactische interventie geeft aan wat er in een leersituatie precies gebeurt om de leerdoelen te bereiken. De rolverdeling tussen lerende(n) en docent wordt beschreven: wie doet wat?’ (p. 130).

De didactische interventie moet aansluiten bij het lesonderwerp en rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen. Bij het kiezen voor een didactische interventie moet een leerkracht ook letten op de beginsituatie, de leeractiviteit en de leerstijl van de kinderen (Hoogeveen & Winkels, 2000). Het gaat in in dit geval niet om wat er aangeboden wordt maar hoe dit aangeboden wordt.

Pedagogische interventies Pedagogische interventies zijn volgens Hoogeveen & Winkels (2000) het geheel van aanwezige en gecreëerde omgevingsfactoren, die invloed hebben op het welbevinden van de leerlingen. Dit welbevinden heeft weer invloed op de ontwikkeling en het leervermogen van de leerlingen.

Bepaalde omstandigheden kunnen de keuze voor de pedagogische interventies beïnvloeden: het type cursisten, de beschikbaarheid van materialen, de tijd, de ruimte et cetera. Wat geschikte pedagogische interventies zijn hangt af van het leerdoel in combinatie met de omstandigheden.

Sociale vaardigheden Sociaal betekent omgaan met jezelf en andere mensen. Vaardigheden zijn dingen die je moet kennen of kunnen. Volgens Goleman (1999) laten sociale (emotionele) vaardigheden zich onderverdelen in (1) Persoonlijke vaardigheden en (2) Sociale vaardigheden. De persoonlijke vaardigheden betreffen het inzicht in de eigen gevoelens en het omgaan daarmee. De sociale vaardigheden betreffen het inzicht in de ander en de gevoelens van anderen en het beïnvloeden daarvan.

Als je over voldoende sociale vaardigheden beschikt, ben je in staat om op een goede manier met jezelf en andere mensen om te gaan. Omdat er tal van sociale vaardigheden zijn, heeft het Centrum Educatieve Diensten (CED) deze sociale vaardigheden ondergebracht in de leerlijn sociaal gedrag: “De leerlingen leren naar algemeen geaccepteerde normen en waarden omgaan met anderen en leren samenwerken aan een gezamenlijke taak of gezamenlijk spel en leren omgaan met conflictsituaties” (“Leerlijn sociaal gedrag”, z.j.). De leerlijn sociaal gedrag concretiseert zich in dit onderzoek in de onderstaande sociale vaardigheden. Deze selectie van sociale vaardigheden wordt ook gehanteerd in de onderzoeken die met elkaar vergeleken zullen worden:

- Vergroten - het

van zelfvertrouwen (stress verminderen);

aanmoedigen van actieve deelname met anderen;

-het aangaan van directe communicatie met anderen; - het

maken van oogcontact;

- het

herkennen en gebruiken van non-verbale communicatie;

- het

ontwikkelen van mentaal inlevingsvermogen (Theory of Mind);

- het

deelnemen aan fantasiespel;

- het

ontwikkelen van aanpassingsvermogen (adaptive behaviour);

- verbeteren - het

van motivatie;

aangaan van wederkerige sociale interactie.

§ 2. Welke problemen ondervinden kinderen met ASS op het gebied van sociale vaardigheden?

Vaak staan we er niet bij stil hoe wij als mensen met relatief veel gemak met elkaar communiceren. Wat ons leven zo verrijkt is de vaardigheid gedragingen van elkaar te herkennen en hier adequaat op te reageren. Hoewel veel mensen dit zullen ervaren als een vanzelfsprekendheid, is dit sociale aspect van het leven precies datgene waar kinderen met ASS moeite mee hebben.

Sommige kinderen met ASS zijn extreem teruggetrokken en lijken geheel in hun eigen wereld te leven, andere zijn sociaal onhandig en lijken altijd de verkeerde opmerking op het verkeerde moment te maken of voelen dat hen in contacten met anderen steeds onrecht wordt aangedaan waardoor zij in woede uitbarsten. Volgens Serra (2002) is dit sociaal onwenselijke gedrag te wijden aan onze sociale wereld die voor kinderen met ASS onvoorspelbaar en veranderlijk is:

!

De betekenis van menselijke gevoelens, gedachten en wensen verandert voortdurend en hangt af van een vaak onzichtbare en impliciete context. Het is namelijk meestal de binnenkant van mensen, hun gevoelens, gedachten en wensen, die de buitenkant, namelijk hun zichtbare gedag begrijpelijk en voorspelbaar maakt. Deze relatie tussen binnenkant en buitenkant is onzichtbaar. Je kunt die relatie niet waarnemen, je moet haar afleiden (p. 13).

Dit afleiden is voor kinderen met ASS heel lastig: zij nemen vooral waar wat concreet en zichtbaar is. Op lagere schoolleeftijd gedraagt een kind met ASS zich vaak anders dan normaal lerende kinderen en vertoont afwijkend gedrag. Het kind praat bijvoorbeeld opvallend vaak door mensen heen of zegt dingen die niet passen in de context van het gesprek (Serra en Minderaa, 1996). Ander gedrag is dat het kind met ASS vaak doorgaat in bepaald gedrag als een normaal lerend kind hier al lang klaar mee is. Ook snappen kinderen met ASS vaak ‘dubbele bodems’ niet. Ze hebben moeite met het aanvoelen van grapjes, hebben niet door wanneer ze in de maling genomen worden en voelen sarcasme niet goed aan . Ze zijn dan ook al snel een gemakkelijk slachtoffer voor plagerijen. Leeftijdgenoten zorgen bijvoorbeeld dat ze in een grapje trappen, stoten elkaar aan en zeggen ‘moet je hem zien’ (Serra & Minderaa, 1996). Voor een kind met ASS is het lastig om te begrijpen wat er gevoelsmatig in een ander omgaat. Onderzoek van Hobsen (1986) laat zien dat kinderen met ASS moeite hebben met het waarnemen en matchen van emoties. Het kind merkt wel dat een ander boos wordt, maar snapt niet waarom dat ook begrijpelijk

en logisch is. ‘Tot de gedachte ‘zoiets doe je niet...’, ‘zoiets zeg je niet...’, ‘dat kun je niet maken...’, is het kind niet goed in staat’ (Serra & Minderaa, 1996, p. 2).

De diepgaandere problematiek die aan deze tekortkomingen ten grondslag ligt wordt in de literatuur verklaard middels drie gezaghebbende theorieën over ASS: Theory of Mind (ToMtheorie), Centrale Coherentie theorie en de Executieve Functies theorie. Deze theorieën worden nu kort naast elkaar gelegd, om vervolgens de vertaalslag naar de problematiek met sociale vaardigheden binnen theaterlessen te kunnen maken.

Theory of Mind (ToM-theorie) Bij de Theory of Mind theorie staat het gebrek aan mentaal inlevingsvermogen centraal.

Het mentaal vermogen om een beeld te vormen over het eigen denken en voelen en dat van anderen wordt Theory of Mind genoemd (Delfos, 2001). Ieder mens ontwikkelt een Theory of Mind. Dit ontwikkelt zich vanaf de geboorte. We leren in contact met anderen emoties en gezichtsuitdrukkingen te herkennen en lichaamstaal te begrijpen. Normaal lerende kinderen begrijpen rond hun vierde jaar dat andere mensen ook gedachten en gevoelens hebben en dat dit hun gedrag kan verklaren (Serra & Minderaa, 1996). De ontwikkeling in Theory of Mind verloopt anders bij kinderen met ASS. Zij hebben moeite met het herkennen van emoties of gezichtsuitdrukkingen. De informatie komt wel binnen via de zintuigen maar lijkt in de hersenen geen plek van betekenis te krijgen. Als je niet kunt zien wat de ander bedoelt, hoe de ander zich voelt of de context van een boodschap niet helder is, wordt het inschatten van gedrag van een ander erg lastig. Het is hierdoor voor een kind met ASS bijvoorbeeld moeilijk om onderscheid te maken of een ander iets per ongeluk of expres doet, of dat hetgeen wat hij zegt of doet ook invloed kan hebben op het gevoel van een ander (Peeter, 1995). “Een Theory of Mind ontwikkelt zich op basis van het mentaal inlevingsvermogen. Juist daaraan ontbreek het bij mensen met ASS. Hun Theory of Mind is dan ook gebrekkig” (Delfos, 2001, p. 119).

Centrale Coherentie theorie (de CC-theorie) De Centrale Coherentie theorie gaat ervan uit dat mensen met ASS de wereld in fragmenten ervaren en niet makkelijk een geheel kunnen overzien. Volgens Delfos (2001) is het uitgangspunt van de Centrale Coherentie theorie dat er “een disfunctioneren zou bestaan op het niveau van de hersenen in het vormen van een coherent beeld op basis van verschillende details” (p. 120).

We ontvangen in het dagelijks leven constant prikkels op via onze zintuigen. Zodra de hersenen deze signalen hebben ontvangen, wordt deze informatie direct doorgegeven aan andere hersengebieden. Deze prikkels komen dus in feite afzonderlijk onze hersenen binnen en worden op verschillende gebieden in onze hersenen verwerkt. Doordat deze hersengebieden weer met elkaar in verbinding staan krijgt de informatie betekenis. Dat denkvermogen wordt Centrale-Coherentie genoemd. Volgens de CC-theorie hebben kinderen met ASS een te beperkte Centrale Coherentie: een verstoring in de communicatie tussen de verschillende hersengebieden (Delfos, 2001).

Informatie van de verschillende zintuigen wordt niet goed met elkaar verbonden en er ontstaat geen totaalplaatje. Een kind met ASS kan als het een feestwinkel binnenstapt zomaar denken dat het op een feestje is. Het beoordeelt de feestartikelen niet in relatie tot een winkel. Daarnaast is er het probleem dat kinderen met ASS moeilijk onderscheid kunnen maken tussen hoofd- en bijzaken. Onze hersenen maken voortdurend keuzes in welke prikkels belangrijk zijn en welke niet.

Er is een belangrijk filter aan het werk dat details van hoofdzaken kan onderscheiden. Bij veel mensen met ASS werkt dit systeem van selecteren minder goed. Alle informatie wordt als even belangrijk opgeslagen. Elk detail is van even grote waarde. Dat geldt ook voor de waarneming van sociale situaties. De moeite met gezichtsherkenning is daar een onderdeel van. Kinderen met ASS hebben moeite om verschillende aspecten van een emotie (gezichtsuitdrukking, beweging, stem) met elkaar te verbinden (Hobsen, 1993). Hierdoor is het lastig om een sociale situatie betekenis te geven.

Executieve Functies theorie (de EF-theorie) De Executieve Functies theorie geeft inzicht over het gebrek aan probleemoplossend gedrag doordat kinderen met ASS minder flexibel zijn in hun denkprocessen. “Executieve functies is de capaciteit om een passend geheel, een set van samenhangende probleem oplossende activiteiten voor een doel vast te houden� (Delfos, 2001, p. 122). Het gaat om de cognitieve hogere processen die ons denken en handelen organiseren: de planningsvaardigheden. Bij normaal lerende kinderen zijn de hersenen in staat dit proces te organiseren en aan te sturen. Typische Executieve functies zijn: kunnen wisselen van een set van probleem oplossende activiteiten, geen controle verlies bij verstoringen, kunnen remmen van gedrag, integratie van elementen over tijd en ruimte, planning, werkgeheugen (Delfos, 2001). Bij kinderen met ASS is de regelende en organiserende functie niet voldoende ontwikkeld. Ze kunnen zich moeilijk voorstellen welke stappen ergens voor nodig zijn, hoeveel tijd iets gaat kosten en hoe je een plan maakt. Kinderen met ASS

zijn hierdoor minder flexibel in hun denkprocessen, kunnen moeilijk anticiperen en hun gedrag slecht reguleren.

Hoe verhouden de ToM-theorie, de CC-theorie en de EF-theorie theorie zich tot elkaar?

Alledrie de theorieën gaan bij ASS uit van een disfunctioneren in de hersenen. Echter, geen van de theorieën zijn op zichzelf toereikend genoeg als model dat ASS in al zijn varianten en met alle verschillende symptomen die daarbij horen kan verklaren (Serra, 2002). De drie theorieën bespreken ieder met name één aspect van autisme, maar omvatten niet de totale problematiek die kinderen met ASS ervaren met sociale vaardigheden (Bailey, Phillips en Rutter, 1996).

Hoe vertalen deze theorieën zich nu concreet naar problemen met sociale vaardigheden die kinderen met ASS ervaren tijdens theaterlessen?

De ToM-theorie gaat uit van het gebrek aan mentaal inlevingsvermogen bij kinderen met ASS. Deze theorie verklaart waarom kinderen met ASS het lastig vinden om te begrijpen wat er gevoelsmatig in een ander omgaat. Een probleem in sociale vaardigheden die vanuit de ToM-theorie verklaart kan worden, is dat een kind met ASS vaak moeite heeft met het aangaan van een socio-dramatisch spel, zoals winkeltje spelen of het spelen van vadertje en moedertje (Terpstra et al, 2002). Dit heeft te maken met sociale interactie die vereist is bij het spel, zoals taal, social cues, fysiek contact het ‘doen alsof’ (Terpstra et al., 2002). De vaardigheid om aan jezelf en aan anderen gedachten en gevoelens toe te schrijven en op basis daarvan in te spelen op gedrag van anderen, zijn ook vaardigheden van improviseren. Deze vaardigheden zijn noodzakelijk om wederzijds adequaat te kunnen samenspelen. Als het kind met ASS zich niet kan verplaatsen in het karakter en de motieven van de rol van zijn tegenspeler, is het voor de spelers lastig om samen het fantasiespel op gang te brengen. Tijdens een improvisatie kan een kind met ASS uit zijn rol stappen als de situatie in zijn ogen niet duidelijk is. Deze verstoringen kunnen voor vertraging zorgen van het toneelspel, wat weer wederzijdse frustratie en onbegrip kan veroorzaken.

De CC-theorie benadrukt de moeite met het leggen van verbanden bij kinderen met ASS: ze zien wel de losse onderdelen, maar het geheel zien zij slechts met grote moeite. Een probleem in sociale vaardigheden, dat verklaart kan worden vanuit de CC-theorie, is dat kinderen met ASS moeite hebben met de waarneming van sociale situaties. Kinderen met ASS vinden het lastig om verschillende aspecten van een emotie (gezichtsuitdrukking, beweging, stem) met elkaar te verbinden (Hobsen, 1993). Hierdoor is het lastig om een sociale situatie betekenis te geven. Bij theaterlessen kan deze problematiek zich dit uiten tijdens non-verbaal spel. Hierbij moet een kind met ASS een sociale betekenis kunnen geven aan gezichtsuitdrukkingen en lichaamstaal van zijn

tegenspeler. Omdat een kind met ASS hier moeite mee heeft, kan dit voor vertraging in het toneelspel zorgen. Daarnaast maakt de gerichtheid op details in plaats van op samenhang en betekenis maakt ook dat hun sociaal gedrag weinig flexibel is (Serra, 2003). Kinderen met ASS lijken vaak een goed oog voor detail te hebben, maar dit kunnen makkelijk de onbelangrijke details zijn. Voor hen is er geen onderscheid tussen belangrijke en minder belangrijke details. Hoofd- en bijzaken van bijvoorbeeld een sprookje worden even belangrijk gevonden. Bij het uitspelen van een sprookje kan een kind met ASS te veel waarde hechten aan onbelangrijke details. Hierdoor kan een tegenspeler ervaren dat het toneelspel wordt opgehouden of dat de samenhang van het verhaal hierdoor verloren gaat. Dit kan wederzijdse frustratie en onbegrip opleveren tussen de leerlingen.

De Executieve Functies theorie geeft inzicht in het gebrek aan probleemoplossend gedrag doordat kinderen met ASS minder flexibel zijn in hun denkprocessen. Ze hebben moeite met het houden van overzicht en hebben een weinig flexibel aanpassingsvermogen. De Executieve functies theorie verklaart waarom kinderen met ASS snel de controle verliezen bij verstoringen in een les. Een probleem in sociale vaardigheden dat hieruit voort kan komen is dat kinderen met ASS snel boos kunnen worden als een situatie anders verloopt dat zij vooraf in hun hoofd hadden. In een theaterles kan deze problematiek zich uiten tijdens improvisatieopdrachten waarbij de gespeelde situatie al spelenderwijs ontdekt moet worden. Dit vraagt veel van het aanpassingsvermogen en de flexibiliteit van een kind met ASS. Volgens Rutherford & Rogers (2003) vinden kinderen met ASS het lastig om de spelsituatie los te zien van de echte wereld en om flexibel te schakelen tussen fantasie en werkelijkheid. Omdat kinderen met autisme het spel, de taal en de lichaamstaal van gewone kinderen moeilijk begrijpen, verkiezen ze duidelijke activiteiten en voorspelbare situaties boven onvoorspelbare situaties. Doordat improvisatie een onvoorspelbaar karakter heeft, kan een kind met ASS dit als onprettig ervaren. Het kind met ASS heeft moeite zich flexibel aan te passen aan de spelsituatie die hij samen met zijn medespeler moet zien te creĂŤren en kan hierdoor het toneelspel blokkeren.

De problematiek die kinderen met ASS ervaren op het gebied van sociale vaardigheden is niet alleen voor een buitenstaander zichtbaar. Kinderen met ASS gaan naar mate ze ouder worden ook inzien dat ze sociaal onhandig zijn waardoor het stressniveau hoger oploopt in sociale situaties (Knott et al., 2006). Uit onderzoek is gebleken dat zij in samenspel met anderen een hoger stress niveau hebben dan normaal lerende kinderen (Corbette, Schupp & Lanni, 2012).

Samenvattend zou men kunnen zeggen dat kinderen met ASS het lastig vinden om te begrijpen wat er gevoelsmatig in een ander omgaat, ze ervaren onvermogen om de verschillende details van sociale interactie om te zetten in een coherent sociaal plaatje en ze hebben een weinig flexibel aanpassingsvermogen. De sociale vaardigheden waar kinderen met ASS moeite mee hebben is het aangaan van wederkerige sociale interactie, het herkennen en gebruiken van nonverbale communicatie en het ontwikkelen van mentaal inlevingsvermogen.

ยง 3 Welk effecten hebben (de in het onderwijs) gehanteerde speltechnieken op de sociale vaardigheden van kinderen met ASS? In de vorige paragraaf is duidelijk geworden welke problemen kinderen met ASS ondervinden op het gebied van sociale vaardigheden. In deze paragraaf wordt er onderzocht welke speltechnieken een positief effect hebben op de sociale vaardigheden van kinderen met ASS. Speltechnieken zijn werkvormen om tot (toneel)spel te komen, zoals rollenspellen, improviseren, verbaal- en non-verbaal spel, geleide fantasie en toneelspelen met script. In de literatuur zijn er enkele wetenschappelijke onderzoeken te vinden die zich specifiek richten op de effectmeting van speltechnieken op de sociale vaardigheden van kinderen met ASS (Corbett et al., 2011; Corbett et al., 2014). Een methode die herhaaldelijk is onderzocht onder kinderen met ASS is het zogeheten SENSE-theatre onderzoek (Corbett et al., 2011; Corbett et al., 2014). SENSE staat voor Social Emotional NeuroScience Endocrinology. Dit onderzoek is uitgevoerd in 2011 en in 2014. Tijdens dit onderzoek gaan kinderen met ASS in samenwerking met normaal lerende kinderen toewerken naar een musical productie. In deze paragraaf wordt bekeken hoe de effectmetingen van de SENSE-theatre onderzoeken in 2011 en 2014 hebben plaatsgevonden en worden de twee onderzoeken met elkaar vergelijken. Vervolgens wordt er in de conclusie en discussie van dit onderzoek besproken welke speltechnieken van het SENSE-theatre onderzoek daadwerkelijk een positief effect hebben gehad op de sociale vaardigheden van kinderen met ASS. Volgens Corbett et al. (2014) is toneelspelen een proces dat vele aspecten van sociale vaardigheden omvat, zoals, observeren, waarnemen, interpreteren, en het uitdrukken van gedachten en gevoelens. Zo moet een acteur aandacht hebben voor de andere acteur, hij moet luisteren en reageren op cues en uitdrukking geven aan de gedachten en gevoelens van een ander (het personage). Toneelspelen biedt de mogelijkheid voor kinderen met ASS om indirect te oefenen met sociale vaardigheden (Corbett et al., 2014). Bij het spelen van een rollenspel werkt een speler bijvoorbeeld aan verbale en non-verbale communicatie, wat in het dagelijks leven de communi-

catie en interactieve vaardigheden kan vergemakkelijken. Improvisatie is een actief en dynamisch proces waarbij sociale situaties uitgespeeld worden zonder voorbereiding, wat de verbeelding van het kind met ASS kan stimuleren evenals de flexibiliteit in denken en doen (Corbett et al., 2014). Uitgaande van de ToM-theorie hebben kinderen met ASS een gebrek aan mentaal inlevingsvermogen. Volgens Corbett et al. (2014) biedt toneelspelen de mogelijkheid om aan deze Theory of Mind-vaardigheden te werken. Een acteur moet zich namelijk vanuit het perspectief van een personage leren denken en handelen en zich kunnen verplaatsen in zijn overtuigingen en gevoelens. Een kind met ASS kan via toneelspelen werken aan Theory of Mind-vaardigheden en hierdoor meer begrip krijgen voor de wensen en motieven van andere mensen (Corbett et al., 2014).

In het SENSE-theatre onderzoek, dat in 2011 en 2014 is uitgevoerd, worden diverse speltechnieken ingezet, zoals improvisatie opdrachten, rollenspellen en toneelspelen met script.

De hypothese van dit onderzoek was dat kinderen met ASS na het SENSE-theatre onderzoek een verbetering zouden laten zien in sociale vaardigheden. Hieronder wordt bekeken hoe de effectmetingen van de SENSE-theatre onderzoeken in 2011 en 2014 hebben plaatsgevonden en worden de onderzoeken met elkaar vergeleken.

SENSE-theatre onderzoek (2011) Het SENSE-theatre onderzoek was opgezet vanuit de veronderstelling dat theater de ideale leeromgeving zou zijn voor kinderen met ASS om aan sociale vaardigheden te werken. De hypothese was dat kinderen met ASS na de SENSE-theatre project een verbetering zouden laten zien in het interpreteren van andermans gedrag (gezichtsherkenning, de expressie van emoties en Theory of Mind-vaardigheden). Een tweede hypothese was dat het niveau van cortisol af zou nemen: een stof die de mate van fysiologische opwinding in het lichaam aantoont. Voor en na het theaterproject zijn diverse neuropsychologische testen zijn uitgevoerd. Hiervoor is gebruikt gemaakt van de NEPSY-test, een gestandaardiseerd meetinstrument waarin de sociaal emotionele verwerking gemeten kan worden (Korkman et al., 2007). Voor de meting van cortisol werd er bij de deelnemers drie keer een monster van speeksel afgenomen, in het begin, midden en einde van de repetitieperiode (direct voor en na de repetitie). Aan het onderzoek participeerden acht kinderen met ASS (zeven jongens, een meisje) die werden gekoppeld aan acht normaal lerende kinderen (vier jongens, vier meisjes). De kinderen met ASS varieerden in de leeftijd van 6 tot 17 jaar.

In een periode van drie maanden werd er toegewerkt naar de musical productie ‘The Jungle Book’. In totaal waren er 38 repetities van 2 uur, beginnend met repetities van één keer per week, opbouwend naar drie tot vier repetities per week. Om de sociale interactie te versterken met anderen hielpen de normaal lerende kinderen de deelnemers. Dit deden zij door tijdens de repetities het goede voorbeeld te geven in sociaal geaccepteerd gedrag en door het geven van materiële beloningen (stickers) en immateriële beloningen (complimenten). De normaal lerende kinderen dienden als model voor verbale en non-verbale communicatie en sociaal-emotionele expressie. Er werd gebruik gemaakt van video-modeling: Een normaal lerend kind speelde de rol van één deelnemer voor op video, waarbij gebruik gemaakt werd van close-ups voor gezichtsuitdrukkingen. De deelnemers werden aangemoedigd om de video elke dag 15-30 minuten te bekijken en het na te spelen. Aan het einde van de repetitieperiode werd de musical opgevoerd voor een publiek.

De resultaten laten een verbetering zien in het herkennen van gezichtsuitdrukkingen en Theory of Mind vaardigheden, oftewel de (cognitieve) vaardigheid om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te kunnen schrijven. De verlaging in niveau van cortisol werd vooral aangetoond tussen het begin en midden van het project. Tussen het midden en het einde van het project werd geen significant verschil aangetoond. Corbett et al. (2011) veronderstellen dat de samenwerking met normaal lerende kinderen een belangrijk element in de vooruitgang in sociale vaardigheden is geweest.

SENSE-theatre onderzoek (2014) Corbett et al (2014) deden opnieuw onderzoek in 2014 met het SENSE-theatre model.

Eerder onderzoek toonde met behulp van dit model een verbetering aan in het herkennen van gezichten, de sociale interactie en vermindering van stress bij kinderen met ASS. Het onderzoek van 2011 duurde drie maanden. In het onderzoek van 2014 werd het SENSE-model toegepast in een zomerproject van twee weken. Aan het onderzoek participeerden twaalf kinderen met ASS (negen jongens, drie meisjes). Zij varieerden in de leeftijd van 8 tot 17 jaar. De deelnemers met ASS werden gekoppeld aan normaal lerende kinderen die deelnamen als peer-models. Overeenkomstig met het onderzoek in 2011 is de meting van diverse neuropsychologische tests, voor en na het onderzoek, met gebruikt van de NEPSY-test; een gestandaardiseerd meetinstrument waarin de sociaal emotionele verwerking gemeten kan worden (Korkman et al., 2007). Anders dan in 2011 is er hier ook gebruik gemaakt van de Companionship Scale (Baumingen, 2007). Dit meet-

instrument maakt een inschatting van iemands verbale en non-verbale gedrag in een puntenschaal. Het test aan het begin, midden en einde van het het project de mate van oogcontact en actieve deelname (hoe vaak een deelnemers in contact is met een peer). Ook werden middels het Adivtive Behavior Assesment System (Harrison & Oakland, 2000) tien gebieden van aanpassingsvermogen gemeten, voor en na het project. Via speeksel werd het coritsol niveau gemeten, waarmee de fysiologische opwinding in het lichaam aangetoond kan worden. Deze meting van cortisol vond plaats op verschillende plekken (thuis, theater, en speeltuin). Dit was anders dan het onderzoek in 2011 waar het niveau van cortisol alleen voor en na de repetitie werd gemeten.

Het theaterproject duurde twee weken waarin van maandag tot en met vrijdag tussen 13:00-17:00 werd gerepeteerd. Het project werkte toe naar een toneelstuk. Het rooster voor iedere dag werd vooraf aan de ouders van de deelnemers gemaild. De eerste dag van het project begon met veel kennismakingspelletjes in een kring. Daarna werden oefeningen gedaan: spiegelen, geleide fantasie (doen alsof je een dier bent), toneelspelen met tekst, improvisatie rollenspellen en bewegingsspellen op muziek (bewegen in slowmotion, bevries-tikkertje). Een aantal van deze oefeningen werden als basis gebruikt voor scènes die uiteindelijk in het toneelstuk opgevoerd werden. Op de tweede dag werden rollen verdeeld door de regisseur en werd er geoefend in het aanleren en vastleggen van eenvoudige mise-en-scènes. In de resterende dagen van het project raakten de theaterspelletjes steeds meer op de achtergrond en werd er meer aandacht besteed aan het opbouwen van de personages van de deelnemers en het repeteren van het toneelstuk. De deelnemers kregen ook huiswerk mee naar huis met vragen over hun personage (wat maakt jouw personage blij? Wat voor kleding draagt hij?). Aan het eind van het project werden er twee avondvoorstellingen van 45 minuten voor een publiek gespeeld.

In de resultaten zijn verschillen aangetoond in het herkennen van gezichtsuitdrukkingen, het sociaal bewustzijn en de sociale cognitie. De mate van sociale interactie met de peers binnen het project werd gedurende het project steeds intensiever, terwijl de sociale interactie met leeftijdgenootjes buiten het project stabiel bleef. Deze meting is buiten het project in de speeltuin gemeten en binnen het project tijdens de repetities. Hierbij werd het aantal keren dat de deelnemer met ASS uit zichzelf naar een ander toestapt bijgehouden. Het cortisol niveau steeg op de eerste dag van het project in vergelijking met de thuis gemeten waarde. Tegen het einde van de behandeling verlaagde dit niveau tijdens het spelen met leeftijdsgenoten. Volgens Corbett (2014) bevestigen de resultaten eerdere bevindingen dat het peer-gemedieerde theaterprogramma kan bijdragen aan een verbetering in de sociale vaardigheden van kinderen met ASS. Toekomstige

onderzoeken zijn nodig om te ondervinden of de duur van het project en de vertrouwelijkheid met leeftijdgenoten van invloed kan zijn op de resultaten.

Samenvattend zou men kunnen zeggen dat de volgende speltechnieken hebben bijgedragen aan een positief effect op de sociale vaardigheden van de deelnemers met ASS: improvisatie, rollenspellen, video-modeling en het opbouwen van een personage. Er is na afloop van het theaterproject bij de deelnemers met ASS een significant verschil aangetoond in het herkennen van gezichtsuitdrukkingen, verbale- en non-verbale communicatie en in de ontwikkeling van het mentaal inlevingsvermogen (Theory of Mind).

Hoewel de resultaten van het SENSE-theatre onderzoeken van 2011 en 2014 veelbelovend lijken is het moeilijk aan te tonen of de resultaten daadwerkelijk beïnvloed zijn door de speltechnieken die bij de onderzoeken zijn ingezet. Hier zal in de discussie van dit onderzoek nog verder over worden uitgeweid.

§ 4. Met welke didactische en pedagogische interventies kan de spelontwikkeling van kinderen met ASS op gang worden gebracht?

In de vorige paragraaf is aan de hand van de SENSE-theatre onderzoeken besproken welke speltechnieken mogelijk een positief effect hebben op de sociale vaardigheden van kinderen met ASS. In deze paragraaf wordt er besproken met welke didactische- en pedagogische interventies de spelontwikkeling van kinderen met ASS op gang kan worden gebracht.

Volgens Terpstra et al. (2002) is een van de sociale tekortkomingen van kinderen met ASS de mogelijkheid om deel te nemen aan spelactiviteiten, zowel individueel als met leeftijdsgenoten.

Kinderen met ASS hebben vaak moeite met het aangaan van socio-dramatisch spel door de sociale interactie die vereist is bij het spel, zoals taal, sociale cues, fysiek contact het ‘doen alsof’ (Terpstra et al. 2002). Als een kind met ASS problemen ondervindt in het aangaan van spelactiviteiten, ervaart het vaak ook problemen in sociaal contact met leeftijdsgenoten en volwassenen (Terpstra 2002). Volgens Terpstra et al. (2002) is het daarom van belang dat een speldocent zich bewust is van didactische- en pedagogische interventies om het kind met ASS uit te nodigen om aan spelactiviteiten deel te nemen. De pedagogische interventie die in deze paragraaf besproken wordt, is het bieden van structuur. De didactische interventies die besproken worden zijn geschikte motivatie technieken en de inzet van peer-learning met normaal lerende kinderen. Dit onderzoek richt zich specifiek op deze drie interventies omdat deze in de literatuur over ASS

veel naar voren komen en als zinvol worden ervaren (Corbett et al., 2014; Terpstra et al., 2002; Herman-Franssen, 2007).

Structuur Zoals eerder besproken is volgens de theorie van de Executieve Functies de regelende en organiserende functie bij kinderen met ASS niet voldoende ontwikkeld. Ze kunnen zich moeilijk voorstellen welke stappen er nodig zijn, hoeveel tijd iets gaat kosten en hoe je een plan maakt (Delfos, 2001). Volgens Hermans-Franssen (2007) zijn gedragsproblemen in de klas bij kinderen met ASS veelal het gevolg van onduidelijkheid. Door de les vooraf te plannen en te organiseren, kunnen mogelijke gedragsproblemen voorkomen worden. Een leerling met ASS moet weten wat hij in de les moet doen, wanneer, waar, met wie en hoe lang. Het is daarom van belang dat kinderen met ASS hierin extra ondersteund worden door het bieden van structuur. Bij het geven van instructie kan een docent zich richten op korte eenduidige opdrachten, navertellen van de opdracht, snelle controle of het goed gaat, veel aanmoediging en visuele ondersteuning door middel van stappenplannen (Delfos, 2001). Door het inzetten van bepaalde rituelen bij het openen en afsluiten van een les, creĂŤer je dit overzicht voor het kind met ASS. Volgens Peters (1994) hebben kinderen met ASS behoefte aan een duidelijk programma dat anderen voor hen hebben opgesteld, zodat zij zien dat het leven niet beheerst wordt door het toeval. Wolfberg (1999) benadrukt hierbij het belang van rituelen in de les die zorgen voor structuur en overzicht:

!

It is important to use a consistent schedule and routine to ensure that a predictable and secure environment is created. The use of ritual activities for opening and closing sessions and specific rules about behavior, care of materials and cleaning up can assist in creating a consistent schedule (Wolfberg, zoals geciteerd in Terpstra et al. 2002, p. 24).

Bij het bieden van structuur in een theaterles is het van belang om het speelse karakter van theater te waarborgen, maar ook genoeg kaders en houvast te bieden zodat het kind met ASS overzicht houdt. Als het kind met ASS weet wat hij moet doen, wanneer, waar en met wie zal het de stap om deel te nemen als minder groot ervaren (Hermans-Franssen, 2007).

Motivatie technieken Waar mogelijk, is het als theaterdocent goed er voor te zorgen dat het kind met ASS een zeker mate van van eigen inbreng ervaart bij het initiëren van een spel of opdracht. Hierdoor kan het kind gemotiveerder deelnemen aan het spel doordat hij het gevoel ervaart mee te beslissen over wat er gebeurt (Terpstra et al., 2002). “When playground games were developed and introduced that incorporated the childs favorite topics or themes, the children appeared highly motivated to participate in the play interactions” (Baker et al., zoals geciteerd in Terpstra et al., 2002, p.121).

Het is natuurlijk niet de bedoeling dat het kind met ASS bepaalt welke activiteit er plaats gaat vinden, maar de docent kan de motivatie van het kind met ASS wel verhogen door het thema aan te laten sluiten bij de belevingswereld van het kind. Volgens Terpstra et al. (2002) is de aansluiting bij de belevingswereld van het kind met ASS een belangrijke motivator wat kan leiden tot actieve deelname van het kind. Bij een fantasiespel zou een theaterdocent het kind met ASS zelf de rol, het thema of de locatie kunnen laten bepalen. Dit doet dan geen afbreuk aan het doel van de oefening zelf, maar geeft juist een stimulerende ingang om tot fantasiespel te komen, omdat het kind met ASS kan spelen vanuit zijn of haar eigen fascinatie. Het is simpele een methode om kinderen met ASS te motiveren om deel te nemen aan spel en hierdoor de sociale interactie met leeftijdsgenoten te verhogen (Baker et al. 1998).

Peer-learning met normaal lerende kinderen Veel onderzoeken laten zien dat de samenwerking met normaal lerende kinderen, peers, bevorderlijk is voor de sociale vaardigheden van het kinderen met ASS (Egel et al., 1981; Garfinkle and Schwarz, 2002; Kohler et al., 1997). Volgens Hatton (2003) kunnen leerlingen met ASS veel leren van peers omdat deze kinderen niet dezelfde beperkingen hebben in sociaal contact met anderen. Peers kunnen een goede voorbeeldfunctie zijn doordat het leeftijdgenoten zijn die vaak op een natuurlijke manier positief met elkaar omgaan. Kinderen met ASS nemen een voorbeeld aan dit gedrag. Peer-gemedieerde interventies maken gebruik van normaal lerende kinderen als model voor verandering. Zij stimuleren de ontwikkeling van sociale vaardigheden en betrokkenheid met anderen voor kinderen met een ASS (Corbett et al., 2014) . In peer-gemedieerde programma’s worden peers getraind om sociaal zwakkere kinderen te helpen in de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Een veel gebruikte peer-gemedieerde methode voor kinderen met ASS is dat de peer wordt ingezet als één-op-één assistent om het kind met ASS gedurende de schooldag en te helpen in sociaal contact met anderen. De peer moet niet alleen een sociale partner zijn,

maar ook een actieve voorbeeldfunctie van geaccepteerd sociaal gedrag (Corbett et al., 2014).

Toneelspelen biedt de mogelijkheid voor de kinderen met ASS om om met peers te werken aan sociale vaardigheden. Een rollenspel is een speltechniek dat vaardigheden vereist in verbale en non-verbale communicatie. Improvisatie is een actief en dynamisch proces waarin een spontaan toneelstuk wordt uitgevoerd zonder voorbereiding, waarin een kind met ASS kan oefenen in flexibiliteit en fantaseren (Corbett et al., 2014). Een peer kan voor het kind met ASS van grote invloed zijn in het proces van betrokkenheid en acceptatie bij anderen. Ook een normaal lerend kind kan veel leren van de samenwerking met een kind met ASS. Het leert hoe het een ander kan helpen een vriendschap aan te gaan en hoe zij zelf moeten omgaan en spelen met kinderen met sociale beperkingen (Terpstra et al., 2002).

Samenvattend zou men kunnen zeggen dat de theaterdocent rekening dient te houden met de vorm van de les: structuur zorgt voor duidelijkheid en overzicht. Dit kan gecreÍerd worden door middel van heldere instructies en rituelen in het begin en einde van de les. Om de motivatie van het kind met ASS te verhogen kan er nagedacht worden over thema’s die aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Als er een gemengde klas is van kinderen met ASS en normaal lerende kinderen kunnen de laatste als voorbeeldfunctie dienen in spelsituaties ter stimulatie van de ontwikkeling van sociale vaardigheden voor kinderen met een ASS. §5!

Synthese: beantwoording hoofdvraag

Hoofdvraag: Welke speltechnieken, didactische- en pedagogische interventies hebben binnen theaterlessen een positief effect op de ontwikkeling van sociale vaardigheden van kinderen met ASS in de leeftijd van 12 t/m 18 jaar?

Aan de hand van de resultaten van het SENSE-onderzoek zou men kunnen aannemen dat de volgende speltechnieken hebben bijgedragen aan een positief effect op de sociale vaardigheden van kinderen met ASS: improvisatie, rollenspellen, video-modeling en het opbouwen van een personage. Bij de deelnemers met ASS zijn significante verschillen aangetoond in het herkennen van gezichtsuitdrukkingen, verbale- en non-verbale communicatie en het ontwikkelen van mentaal inlevingsvermogen (Theory of Mind). De mate van sociale interactie met de peers binnen het project werd gedurende de repetitieperioden steeds intensiever, terwijl de sociale interactie met leeftijdsgenoten buiten het project stabiel bleef. De sociale vaardigheden waar verbetering in te

zien was zijn mogelijk beĂŻnvloed door improvisatie opdrachten, rollenspellen, video-modeling en personage opbouw. Zo is improvisatie een actief en dynamisch proces waarbij sociale situaties uitgespeeld worden zonder voorbereiding, wat de flexibiliteit in denken en doen kan stimuleren (Corbett et al., 2014). Bij een rollenspel werkt een kind met ASS aan verbale en non-verbale communicatie, wat in het dagelijks leven de communicatie en interactieve vaardigheden kan vergemakkelijken (Corbett et al., 2014). Bij video-modeling kan een kind met ASS werken aan verbale en non-verbale communicatie door zijn peer-model op video te observeren en na te spelen (Corbett et al., 2011). Het opbouwen van een personage kan de ontwikkeling van Theory of Mind-vaardigheden stimuleren. Het kind met ASS moet zich hierbij inleven in de wensen en motieven van een ander (zijn personage) en dit over te brengen aan het publiek.

Naast de SENSE-onderzoeken zijn er ook een aantal pedagogische en didactische interventies naast elkaar gelegd die een positief effect hebben op de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Een pedagogische interventie die kan bijdragen aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden is het bieden van structuur. Door de les vooraf te plannen en te organiseren, kunnen mogelijke gedragsproblemen voorkomen worden (Hermans-Franssen, 2007). Door het inzetten van bepaalde rituelen bij het openen en afsluiten van een les, creĂŤer je overzicht en rust voor het kind met ASS. Een didactische interventie die kan bijdragen aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden is het inzetten van geschikte motivatietechnieken. De theaterdocent kan de gekozen speltechnieken thematisch laten aansluiten bij de belevingswereld of interessegebied van het kind met ASS. Dit is een motivator die leidt tot actieve deelname van het kind (Terpstra et al., 2002).

Een andere didactische interventie die kan bijdragen aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden is peer-learning met normaal lerende kinderen. Peer-learning maakt gebruik van normaal lerende kinderen als model voor verandering. Zij stimuleren de ontwikkeling van sociale vaardigheden en betrokkenheid met anderen voor kinderen met een ASS (Corbett et al., 2014).

Een combinatie van de genoemde speltechnieken met de pedagogische en didactische interventies kunnen zorgen voor een stimulerende leeromgeving waarin een kind met ASS kan werken aan de ontwikkeling van zijn sociale vaardigheden.

Samenvattend zou men kunnen zeggen dat improvisatie, rollenspellen, video-modeling en het opbouwen van een personage geschikte speltechnieken kunnen zijn om de sociale vaardigheden van kinderen met ASS te verbeteren. Deze speltechnieken kunnen bijdragen aan een verbetering in het herkennen van gezichtsuitdrukkingen; verbale- en non-verbale communicatie

en het ontwikkelen van mentaal inlevingsvermogen (Theory of Mind). Pedagogische- en didactische interventies die kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden bij kinderen met ASS zijn het bieden van structuur en het inzetten van motivatietechnieken en peer-learning met normaal lerende kinderen. ยง6

Discussie

Doordat er binnen het SENSE-onderzoek verschillende facetten zijn ingezet, zoals het peerwerk, de setting van een kampweek en video-modeling, is het lastig uit te sluiten waar de positieve resultaten precies aan toe te wijzen zijn. De speltechnieken van het SENSE-theatre onderzoek bestonden onder andere uit improvisatie opdrachten, werken met een script, instuderen van een rol door middel van video-modeling en het optreden voor een publiek. Doordat er verschillende facetten en speltechnieken betrokken zijn bij het SENSE-onderzoek, is het lastig uit te sluiten waar de positieve resultaten aan toe te wijzen zijn. Hoe weten we precies dat de speltechnieken hebben bijgedragen aan de positieve effecten? Er is tijdens het SENSE-onderzoek van 2011 toegewerkt naar een musical productie. Musical is een combinatie van zang, theater en dans.

Over de disciplines dans en zang wordt niet gesproken in het onderzoek, maar zijn misschien factoren geweest die van invloed zijn geweest op de resultaten. Daarnaast kan men zich afvragen of het niet vooral het peer-gemedieerde werk is geweest dat voor de positieve effecten heeft gezorgd. Zou het een wezenlijk verschil uitmaken als de speltechnieken bijvoorbeeld vervangen zouden worden door sportactiviteiten? Dat is nu niet uit te sluiten. De onderzoeken spreken nu vrij algemeen over de speltechnieken die zijn ingezet tijdens het onderzoek en nemen in de discussie niet in overweging welke speltechnieken wel of niet geschikt zouden zijn voor kinderen met ASS. Dit blijft onduidelijk. Ook de brede leeftijdsgroep van gemiddeld 8 tot 17 jaar roept vragen op over de geldigheid van de resultaten. Zijn dezelfde speltechnieken immers geschikt voor een kind van 8 jaar als een kind van 17 jaar met ASS? Doordat de gegevens van de individuele deelnemers niet specifiek zijn vermeld, blijft het onduidelijk welk aspect van het onderzoek goed werkte voor wie. Daarnaast is er geen gebruikt gemaakt van controle groepen waardoor er geen vergelijkingsmateriaal is. Tussen de pre-test en post-test zit een periode van maximaal drie maanden, waardoor er ook moeilijk iets te zeggen is over de doeltreffendheid van het onderzoek op de langere termijn.

Dat er door de hele setting van het onderzoek een significant verbetering te zien is in sociale vaardigheden van kinderen is met ASS is aangetoond, maar waar deze resultaten aan toe te wijzen is blijft onduidelijk. Toekomstig onderzoek zou meer uitsluitsel kunnen over de effectivi-

teit van specifieke speltechnieken op de sociale vaardigheden van kinderen met ASS door gebruik te maken van controle groepen. Om uit te sluiten wat het effect is van een specifieke speltechniek op de sociale vaardigheden zal er per onderzoek één speltechniek gehanteerd moeten worden. Er zal dan ook gebruik gemaakt moeten worden van controle groepen om verschil aan te tonen. § 7 Slotconclusie Dit onderzoek opent met een quote van Oscar Wilde waarin hij theater beschouwt als de meest directe manier waarop een mens met een ander kan delen hoe het voelt om mens te zijn. Het bijzondere aan theater, binnen de wereld sociale vaardigheidstrainingen, is dat het speels en vrij karakter heeft. Het is een creatief medium waarin sociale situaties uitgespeeld worden en een kind kan ervaren hoe een actie een reactie bij een ander uitlokt. Kinderen met ASS hebben moeite met verbale en non-verbale communicatie, het interpreteren van andermans gedrag en het reguleren van emoties. Al deze vaardigheden zijn geïntegreerd binnen theaterlessen. Een kind met ASS wordt in het leven vaak geconfronteerd met zijn beperkingen in sociaal gedrag. Het krijgt vaak te horen welk gedrag niet geaccepteerd wordt en hoe het wel zou moeten. Sociale vaardigheidstrainingen bieden te kans om direct te werken aan deze beperkingen, maar wat theater een meerwaarde geeft is dat een kind met ASS niet direct geconfronteerd wordt met wat het niet kan en hoe het wel moet. Theater richt zich meer op de mogelijkheden van het kind met ASS in plaats van op de beperkingen. Het kind speelt niet zichzelf maar een rol en mag binnen zijn rol falen zonder daar persoonlijk op afgerekend te worden. Het mag het express fout doen om vervolgens te ontdekken hoe het ook anders kan. Door een rol te spelen wordt het kind met ASS niet persoonlijk aangesproken op zijn beperkingen, maar leert op een speelse, indirecte manier hoe we als mensen met elkaar kunnen omgaan.

Literatuur Bailey, A., Phillips, W. & Rutter M. (1996). Autism: Towards an Integration of Cinical, Genetic, Neuropsycological, and Neurobiological Perspectives. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 89-126.

Baker, M. J., Koegel, R. L., & Koegel, L.K. (1998). Increasing the social behavior of young children with autism using their obsessive behaviors. The Journal of the Association forPer sons with Severe Handicaps, 23, 300-308.

Bauminger, N. (2007). Brief Report: Group social multimodal interventions for HFASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1605-1615.

Behets, D. (2011). Didactiek van het bewegingsonderwijs. Utrecht: 't Web. Bexkens, A., Graas, D., & Huizinga, M., (2014). Kinderen met een LBV in het Passend Onder wijs, De Psycholoog, maart, 24-29 Corbett, B. A., Cormins D., David , S., Gunther J. R., Niles R., Price J., Schupp C.W., Rios, T. (2011). Brief Report: Theatre as Therapy for Children with Autism Spectrum Disorder Journal of Autism and Developmental Disorders, 41, 505-511.

Corbett, B.A., Houchins-Juarez, N., Jenson A., Newsom C., Simon D., Swain, D.M., Wang L. Song, Y. (2014). Improvement in Social Deficits in Autism Spectrum Disorders using theatre based, peer-madiated intervention. Autism Research, 7, 4-16.

Corbett, B.A., Mendoza, S., Ryan, N., Simon, D., Schupp, C.W. (2011). Elevated cortisol during play is associated with age and social engagement in children with autism.

Molecular Autism, 13, 1-10.

Delfos, M.F. (2001). Een vreemde wereld. Amsterdam: SWP. Egel, A. L., Richman, G. S., & Koegel, R. L. (1981). Normal peer models and autistic children’s learning. Journal of Applied Behavior Analysis, 14, 3-12.

Garfinkle, A. L. Schwartz, I. S. (2002). Peer Imitation: Increasing social interactions in children with autism and other developmental disabilities in inclusive preschool classrooms.

Topics in early childhood special education, 22, 22-38.

Greven J., Letschert J. (2006). Kerndoelenboekje. Publicatie van minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Retrieved from http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/ Kerndoelenboekje.pdf/ Goleman, D., (1999). Emotionele intelligentie in de praktijk. Amsterdam: Uitgeverij Contact.

Haak, E.M., & Hoobroeckx, F. (2002). Onderwijskundig ontwerpen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Haanstra, F. (1995). Leren zien als doel en effect van kunsteducatie. Utrecht: LOKV. Happé, F. (1999). Autism: cognitive deficit of cognitive style? [review]. Trends in Cognitive Sciences, 3, 126-222.

Harrison, P.L. & Oakland, T. (2000). Adaptive behavior assessment system. San Antonio, TX: Psychological Corporation.

Hartigan P. (2012). Using Theatre to Teach Social Skills - Researchers document improvements for children with autism. Harvard Education Letter, 28, 1-3.

Hatton, C. (2003). Backyards and borderlands: Some reflections on researching the travels of adolescent girls doing drama. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 8, 139-156.

Hermans-Franssen J. (2007). Omgaan met Autisme in de Klas. Tilburg: MesoConsult B.V. Hengeveld, M.W. (2014). Handboek voor de classificatie van psychische stoornissen (DSM-5) Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Hobsen, R.P. (1993). Autism and the Development of Mind. Psychology Press; New Ed. Hobsen, R.P. (1986). The Autistic child’s appraisal of Expressions of Emotion: a further study, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 671–680.

Hoogeveen, P., Winkels, J. (2000). Het Didactische werkvormen boek. Assen: Uitg. Gorcum b.v.

Janssens, L. (2010). Spelen is de Kunst. Amsterdam: Uitgeverij IT&FB. Jindal-Snape, D. & Verrtraino, E. (2007). Drama Techniques for the Enhancement of Social-Emotional Development in People with Special Needs: Review of Research International Journal of Special Education, 22, 107-117.

Kempe A. & Tissot C. (2012). The use of Drama to teach social skills in a special schoolsetting for students with autism. British Journal of Learning Support, 27, 1-3.

Kerndoelen Speciaal Onderwijs (z.j.). Geraadpleegd op http://www.slo.nl/speciaal/so/zml_mg/kerndoelen_leerlijnen/kerndoelen/kerndoelenspeciaal-onderwijs.pdf/ Knott, F., Dunlop, A.W., & Mackay, T. (2006). Living with ASD: How do children with their parents assess their difficulties with social interaction and understanding? Autism, 10, 609-617

Koegel, R. L., Dyer, K., & Bell, L. K. (1987). A natural language teaching paradigm for nonverbal autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 25, 105-212 Kohler, F. W., Strain, P. S., Hoyson, M., & Jamieson, B. (1997) Merging naturalistic teaching and peer-based strategies to adress the IEP objectives of preschoolers with autism: and examination of structural and child behavior outcomes. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 12, 196-206 Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (2007). NEPSY (2nd ed.). San Antonio. TX: Harcourt Assessment.

Lifter, K., Sulzer-Azaroff, B., Anderson, S., & Cowdery, G. E. (1993). Teaching play activities to preschool children with disabilities: The importance of developmental considerations.

Journal of Early Interventions, 17, 139-195 Peeters, T. (1995). Autisme: van begrijpen tot begeleiden. Antwerpen: Houtekiet.

Rutherford, M. D., Young, G. S., Hepburn, S., & Rogers, S. J. (2007). A longitudinal study of ! pretend play in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1024–1039 Serra, M. & Minderaa, R.B. (1996). Problemen in de sociale interactie en communicatie bij kinderen meteen aan autisme verwante stoornis. Kind en adolescent, 17, 93–101 Serra, M. (2002). Verwerking van sociale informatie bij kinderen met pervasieve ontwikkeling stoornissen: theorieen en modellen. Kind en adolescent, 22, 52-60.

Leerlijn sociaal gedrag. (z.j.). Geraadpleegd op http://www.leerlijnen.cedgroep.nl/po-sbo/leerlijnen-po-sbo.aspx Terpstra, J.E., Higgins, K., & Pierce, T. (2002). Can I play? Classroom-based interventions for teaching play skills to children with autism. Focus on Autism and Other Developmental disabilities, 17, 119-126 Tussendoelen Dramatische Vorming. (z.j.). Geraadpleegd op www.slo.nl/speciaal/so/zml_mg/kerndoelen_leerlijnen/tussendoelen Wolfberg, P. J. (1999). Play and imagination in children with Autism. New York: Teachers College Press.