Het effect van theater op taalvaardigheid binnen het po h stark lit by AHK Master Kunsteducatie

Albert Einstein

HET EFFECT VAN THEATER OP TAALVAARDIGHEID BINNEN HET PRIMAIR ONDERWIJS

Literatuuronderzoek Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Begeleider: Carolien Hermans Mei 2015 Hanneke Stark

Inhoud Inleiding……………………………………………………………………………..3 1.

Begripsbepaling……………………………………………………………………..5 1.1.

Theatereducatie……………………………………………………………...5

1.2.

Taalvaardigheden……………………………………………………………6

Effect van theatereducatie op taalvaardigheid………………………………………8 2.1.

Introductie…………………………………………………………………...8

2.2.

Meta-analyse van Podlozny…………………………………………………8

2.3

Theatereducatie – het effect op ‘verhalend’ schrijven……………………..14

2.4

Theaterproject ‘Transformatie – het effect op creatief schrijven en lezen...16

Theatereducatie in de praktijk……………………………………………………...19

Samenvatting en Conclusie…………………………………………………………22

Aanbevelingen & Discussie…………………………………………………………23 5.1.

Aanbevelingen ten aanzien van wetenschappelijk onderzoek……………....23

5.2.

Aanbevelingen ten aanzien van de praktijk………………………………... 23

5.3

Discussie……………………………………………………………………24

Dankwoord………………………………………………………………………….26 Referenties…………………………………………………………………………..27

INLEIDING Taal is een bron van waaruit ik graag werk in de theaterles. Een woord, een zin, een gedicht, een verhaal, een theatertekst, het zijn bronnen die steeds weer terugkeren in mijn lessen. Taal, gekoppeld aan theaterwerkvormen als ruimte, improvisatie, beweging, inleving, tableau, is voor mij een goed middel om binnen de theaterles de verbeelding te stimuleren. Met de Mariaschool in Rotterdam, waar ik als cultuurcoach werkzaam ben, maakten we vorig jaar met de hele basisschool de voorstelling Ali Baba. Het Rotterdams Onderwijs Magazine (ROM, 2014) wijdde hier een artikel aan. Uit dat artikel: “ Joan [de Jong, adjunct-directeur, HS] kijkt toe hoe een leerling een lang betoog houdt. “Als je ziet hoe een leerling, die cognitief niet sterk is, en die niet zo goed uit boeken kan leren, deze tekst weet over te brengen”… zegt ze trots. “Het is niet in een cijfer meetbaar dat ze een grotere woordenschat heeft gekregen, maar ik kan het op deze manier wel laten zien” (ROM, p. 28). Volgens bovenstaand citaat ziet de adjunct-directeur theater(educatie) als een instrumenteel doel om taalvaardigheid te vergroten. Ondanks dat ik binnen mijn theaterlessen vaak vanuit taal werk, is het vergroten van taalvaardigheid niet mijn primaire doel als theaterdocent. Omdat ik het belangrijk vind als theaterdocent om aansluiting te vinden bij andere leer- en vakgebieden binnen het primair onderwijs vraag ik me af: Kan theatereducatie vanuit intrinsieke doelstellingen taalvaardigheden vergroten? Aangezien theatereducatie een talige kunstvorm is kunnen we verwachten dat het bijdraagt aan de beheersing van taal en het vermogen van taal versterkt, aldus Barend van Heusden (2012). Dat zou ik graag onderzoeken omdat ik verwacht dat daarmee de positie van het vak binnen het primair onderwijs verstevigd kan worden. Het is namelijk (nog) niet zo dat theater een vaste plek heeft binnen het primair onderwijs. ‘Theater, dans of drama hebben zich binnen het onderwijsprogramma van het basisonderwijs noch binnen dat van het voortgezet onderwijs een vaste plek verworven die vergelijkbaar is met beeldend of muziek’ (Dieleman, Poll & de Vree, 2012, p. 58). Een bijdrage aan de vraag of theatereducatie taalvaardigheden kan vergroten levert ook het in juni 2013 verschenen OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) rapport: Art for Art’s Sake? The impact of Arts Education. Het rapport geeft een overzicht van wat er uit wetenschappelijk onderzoek bekend is over de impact van kunsteducatie op de ontwikkeling van nietartistieke vaardigheden. Het rapport probeert alle onderzoeken sinds 1980 te omvatten en maakt inclusief gebruik van meta-analyses vanaf 1950. Gebruikmakend van wat er in dit rapport over de effecten van theatereducatie op taalvaardigheid en de onderzoeken die daarin genoemd worden beschreven is, zal een deel van de onderzoeksvraag beantwoord worden. Daarnaast beschrijf ik in dit literatuuronderzoek hoe de effecten van

theatereducatie op de taalvaardigheid van leerlingen in de praktijk bereikt kunnen worden; hoe de lessen daarvoor ingericht kunnen worden. Daarbij ga ik dan uit van de intrinsieke doelen van theatereducatie. De onderzoeksvraag luidt dan als volgt: Wat zijn de effecten van theatereducatie door vakleerkrachten op de taalvaardigheid van leerlingen in het primair onderwijs en hoe zouden de theaterlessen ingericht moeten worden om effecten op taalvaardigheid te bereiken? Deelvragen hierbinnen zijn: 1. Wat zijn de effecten van theaterlessen door vakleerkrachten op de mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid van leerlingen in het primair onderwijs? 2. Hoe kun je deze effecten op taal vanuit intrinsieke doelstellingen van theatereducatie in de praktijk bereiken? In de eerste paragraaf komt de begripsbepaling aan de orde. Wat wordt binnen dit onderzoek verstaan onder de begrippen: taalvaardigheid en theatereducatie? In paragraaf 2 wordt ingegaan op de eerste deelvraag aan de hand van het rapport Art for Art’s Sake (2013) waarin een aantal meta-analyses zijn beschreven met betrekking tot de effecten van kunsteducatie op prestaties buiten de kunstvakken. Een overzicht van de effecten op het gebied van taalvaardigheid door theatereducatie zal hierin beschreven worden. In paragraaf 3 worden enkele theatervormen beschreven die gebruikt kunnen worden om de taalvaardigheid te vergroten. Daarbij wordt ingegaan op deelvraag twee. In paragraaf 4 volgt een samenvatting en conclusie. In paragraaf 5 tenslotte volgen aanbevelingen ten aanzien van wetenschappelijk onderzoek en de praktijk, gevolgd door de discussie.

BEGRIPSBEPALING De onderzoeksvraag bevat twee belangrijke begrippen: theatereducatie en taalvaardigheid. Aangezien binnen dit onderzoek de effecten van theatereducatie op de taalvaardigheid binnen het primair onderwijs onderzocht worden, beschrijf ik het begrip theatereducatie dan ook binnen dat kader. Ook de intrinsieke doelen van theatereducatie worden hier beschreven. Het begrip taalvaardigheid is een breed begrip en wordt gedefinieerd aan de hand van drie elementen: mondelinge taalvaardigheid, schriftelijke taalvaardigheid en taalbeschouwing aangezien deze elementen in het primair onderwijs aan de orde komen en ook in de onderzoekartikelen genoemd worden. 1.1. THEATEREDUCATIE Voor het begrip theatereducatie verwijs ik naar het begrip zoals beschreven in het rapport van de HBO raad (2012). In plaats van het begrip theatereducatie wordt het begrip ‘drama’ gehanteerd wat gebaseerd is op het model materie-vorm-betekenis. Materie gaat daarbij over de uitdrukkingsmogelijkheden van het lichaam, zoals houding, beweging, mimiek, stem en het verkennen van de basis spelelementen: wie, wat, waarom, waar en wanneer. Vorm verwijst naar de dramatische lijn (spanningsopbouw) en uitdrukkingsvormen zoals speltechnieken en spelstijlen om kleur te geven aan een boodschap. Betekenis richt zich op vormgeven in drama door de persoonlijke verbinding met een onderwerp of thema waardoor zeggingskracht ontstaat. De keuze voor deze begripsbepaling hangt samen met het laatste begrip uit het model, ‘betekenis’, omdat hier een mogelijke koppeling naar taalvaardigheid ligt. Aangezien mijn onderzoek voor een groot gedeelte gebaseerd is op de Meta-analyse van Podlozny (2000) maak ik ook gebruik van de begripsbepaling van Podlozny. Zij gebruikt de term ‘drama instruction’ . In mijn onderzoek hanteer ik de term theatereducatie. Podlozny onderzoekt in zeven meta-analyses het effect van theatereducatie op verschillende verbale vaardigheden. Omdat het voor het onderzoek belangrijk is dat deze meta-analyses vergelijkbaar zijn bakent zij het begrip theatereducatie af, waardoor het nauwkeuriger gedefinieerd is en er beter vergelijkend onderzoek mogelijk is. Er is volgens Podlozny sprake van theatereducatie als de volgende drie begrippen aanwezig zijn: 1) spel (uitvoering), 2) gestructureerd (plotgericht) of ongestructureerd spel, en 3) spelleider. Deze begrippen zal ik nader toelichten. Bij het begrip spel (uitvoering) gaat Podlozny uit van een ‘alsof situatie’. Spel kan daarbij gebruik maken van verschillende theaterwerkvormen. Leerlingen kunnen een verhaal naspelen waarbij ze de spelelementen wie-wat-waar-wanneer- waarom inzetten of een thema onderzoeken door spel. Bij het uitwerken van een thema kunnen ze bijvoorbeeld improviseren of een dialoog uitvoeren. Ze kunnen dit ook doen door middel van pantomime (het

uitbeelden van een verhaal of dialoog zonder woorden) of fysiek spel. Bij de uitvoering kan de leerling zelf centraal staan, maar er kan ook gebruik gemaakt worden van poppen of ander materiaal. Het begrip ‘plot’ omschrijft Podlozny als een structuur binnen een verhaal of een script. Er kan ook vanuit een thema gewerkt worden, wat zij omschrijft als ongestructureerde spel. Ook een combinatie van beide werkvormen is mogelijk: plotgericht en ongestructureerd. De spelleider, het derde begrip, is degene die aanwezig is bij de speluitvoering. Hij/zij kan daarbinnen drie posities innemen. De spelleider kan deelnemen aan de gegeven spelsituatie waarbij hij een karakterrol aanneemt. Vanuit deze rol begeleidt hij de les. De spelleider kan ook buiten de gegeven spelsituatie staan en vandaaruit het spel sturen en vragen beantwoorden. De derde positie die de spelleider kan innemen is dat hij niet als drijvende kracht aanwezig is, maar alleen vragen beantwoordt als dat nodig is. Binnen dit onderzoek volg ik de begripsbepaling van Podlozny welke, kort samengevat, inhoudt: theatereducatie betekent dat er sprake is van spel, van gestructureerd of ongestructureerd spel en een spelleider. Tenslotte benoem ik hier nog de intrinsieke doelen van theatereducatie aangezien deze met de beantwoording van deelvraag 2 aan de orde komen. Volgens Haanstra zijn intrinsieke doelen: gewenste leereffecten die betrekking hebben op de (taal der) kunsten zelf (Haanstra, 1995). Onder de intrinsieke doelen van theatereducatie versta ik het aanleren en verdiepen van elementair spel vanuit betekenisvolle onderwerpen en thema’s uit de verschillende leergebieden en de directe belevingssfeer van de leerlingen. Het reflecteren door de leerlingen op het eigen werk en dat van anderen staat centraal (SLO, 2014). (Onder elementair spel vallen onder meer: samenspel (luisteren, kijken, incasseren, reageren), verbeelding, concentratie, het werken met gegeven omstandigheden; wie-watwaar-wanneer-waarom, rolopbouw, inleving, improvisatie, energie, stemgebruik, ruimtegebruik, fysiek spel/beweging, tekstbehandeling, theatraal bewustzijn en herhaalbaarheid) . 1.2. TAALVAARDIGHEDEN Taalvaardigheid wordt in het Engels aangeduid met de term ‘literacy’ (geletterdheid). Houtkoop (1999) geeft daarbij de volgende definitie: “Geletterdheid is de vaardigheid om gedrukte en geschreven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, om persoonlijke doelstellingen te bereiken en de persoonlijke kennis en kunde te ontwikkelen’ (p. 6). Ook in het kerndoelenboek van het basisonderwijs veronderstelt ‘geletterdheid’ meer dan alleen de techniek van lezen en schrijven. Zo omschrijven Greven en Letschert (2006) dat ook inzicht in de maatschappelijke functie ervan en een positieve houding er deel van uit maken. Naast deze algemene definitie van taalvaardigheid beschrijf ik ook drie elementen van taalvaardigheid: mondelinge taalvaardigheid, schriftelijke taalvaardigheid en taalbeschouwing. Voor

deze begrippen maak ik gebruik van de kerndoelen zoals deze door het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2006) voor het basisonderwijs beschreven zijn. Daarbij beschrijf ik de kerndoelen die voor het onderzoek relevant zijn. Een kerndoel voor mondelinge taalvaardigheid luidt: “De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, weer te geven “. Voor schriftelijke taalvaardigheid: “De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen”. En het kerndoel voor taalbeschouwing: “De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het gebruik van voor hen ontbrekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te spreken en te denken” (Greven en Letschert, 2006, p.15 19). Bij alle bovengenoemde kerndoelen wordt ook het belang van het krijgen van plezier in het lezen en schrijven genoemd.

EFFECT VAN THEATEREDUCATIE OP TAALVAARDIGHEID 2.1 INTRODUCTIE Voor de effecten van theatereducatie op taalvaardigheid wordt in dit onderzoek uitgegaan van het rapport Art for Art’s Sake (2013). In dit rapport wordt het onderzoek van Podlozny (2000) beschreven waarin zij aan de hand van zeven meta-analyses het effect van theatereducatie op verschillende verbale vaardigheden onderzoekt. Haanstra (1995) beschrijft een meta-analyse als “ een verzameling methoden voor het statistisch analyseren en samenvatten van de uitkomsten van empirische onderzoeken over een vraagstelling. De uitkomsten van de verzamelde onderzoeken worden behandeld alsof ze afkomstig zijn uit één enkel groot onderzoek. Op die manier kan men komen tot een gemiddelde uitkomst” (p.16). De methode en uitkomst van de effecten van theatereducatie op de verschillende verbale vaardigheden worden toegelicht (hoofdstuk 2.2) op basis van haar uitgebreide gerapporteerde publicatie in 2000. Uit de meta-analyse wordt één onderzoek nader beschreven, aangezien dit onderzoek is uitgevoerd in het primair onderwijs. Dit onderzoek, van Moore en Caldwell (1993) richt zich op het effect van theater en tekenen op verhalend ‘narrative’ schrijven. Binnen dit onderzoek wordt alleen het effect van theater beschreven (hoofdstuk 2.3). Naast de Meta-analyse van Podlozny (2000) komt in het rapport van Art for Art’s Sake ook het project van Fleming, Merell en Tymms (2004) aan de orde waar dieper op in zal worden gegaan aangezien dit onderzoek zich over meerdere jaren uit verspreidde (hoofdstuk 2.4). Fleming, Merell en Tymms hebben gedurende drie jaar een theaterproject, genaamd ‘Transformatie’, op twee basisscholen uitgevoerd. Daarbij richtten zij zich op het effect van het theaterproject op het lezen, rekenen, zelfbeeld, houding en creatief schrijven van de leerlingen. Binnen dit literatuuronderzoek wordt het effect van het theaterproject op het lezen en schrijven beschreven. 2.2. META-ANALYSE VAN PODLOZNY Podlozny (2000) beschreef zeven meta-analyses op basis van tachtig experimentele en quasiexperimentele studies die de impact van theatereducatie op verbale vaardigheden binnen school onderzochten. De selectie van deze tachtig studies kwam voort uit empirische onderzoeken die vanaf 1950 gepubliceerd waren. Daarnaast moest er een duidelijke relatie bestaan tussen theatereducatie en verbale vaardigheid en moest er genoeg informatie aanwezig zijn waardoor effect ook daadwerkelijk kon worden aangetoond.

De zeven meta-analyses betreffen de volgende zeven verbale vaardigheden: Tekstbegrip (luistervaardigheid), tekstbegrip (schrijfvaardigheid), leesvaardigheid, ‘reading readiness’ (van niet kunnen lezen tot lezen komen), mondelinge taalvaardigheid, woordenschat en schrijven. Ieder onderzoek werd onafhankelijk gecodeerd op verschillende eigenschappen. Op de volgende eigenschappen werd gecodeerd: - Resultaat; in hoeverre verbaal resultaat was bereikt. - Het jaar van de studie; jaar waarop het onderzoek was gepubliceerd of verschenen. - Soort onderzoek; quasi-experimenteel of experimenteel. - Leeftijd van de deelnemers. - Niveau van de deelnemers; gemiddeld of een speciale groep (moeilijk lerend bijvoorbeeld). Is er sprake van een lage sociale economische status ‘Low- SES’? - Duur van de theaterles; hoeveel tijd er exact was besteed aan een theaterles. - Status van de publicatie. - Transfer versus direct: Dit onderscheid werd gemaakt om te kijken in hoeverre het uitspelen van een verhaal kinderen alleen hielp om het verhaal beter te lezen en te onthouden nadat ze het gespeeld hadden of dat er ook meer in het algemeen verbale vaardigheden van kinderen ontwikkeld werden. - Theatereducatie; in hoeverre er sprake was van de drie elementen van theatereducatie; 1) spel(uitvoering), 2) ‘plotgericht’ gestructureerd of ongestructureerde spel, 3) spelleider. De zeven meta-analyses van Podlozny worden hieronder apart beschreven, waarbij het aantal onderzoeken benoemd wordt en de methode die gebruikt wordt. Daarnaast worden per meta-analyse de resultaten benoemd en de discussie naar aanleiding van die resultaten. Uiteindelijk worden de zeven meta-analyses samengevat. Meta-analyse 1: Tekstbegrip (mondeling) In de eerste meta-analyse werden zeventien studies beoordeeld op het effect van theatereducatie op mondelinge vaardigheid met betrekking tot tekstbegrip. Leerlingen uit de ‘theatergroep’ lazen een verhaal en speelden het vervolgens na. Leerlingen uit de controlegroep lazen het verhaal en discussieerden erover. Vervolgens kregen alle leerlingen mondelinge testen. Tien studies waren gericht op verhalen die de leerlingen nagespeeld hadden. Zeven studies werden op nieuwe verhalen getest. Het gemiddelde effect was r=.27. (Een r is een waarde tussen -1 + 1,0 en wordt gebruikt als aanduiding van effectgrootte. Het geeft de sterkte van het verband tussen de variabelen weer ). Ik kies er voor om de effecten getalsmatig weer te geven omdat zodoende een beter vergelijk tussen de verschillende meta-analyses mogelijk is. Het gemiddelde effect wordt hier aangegeven omdat het om een aantal empirische studies gaat. De effectgroottes van de zeventien studies varieerden van r.-15 tot

r. 56. Het effect wijkt volgens de auteurs significant 1 af van 0 (in positieve zin). Volgens Podlozny (2000) is theatereducatie een effectief middel om mondelinge taalvaardigheid te vergroten met betrekking tot tekstbegrip. De duur van de les is daarbij niet van invloed. De betrokkenheid van de docent, die als spelleider een rol aanneemt heeft wel een groter effect. De meest opmerkelijke bevinding in dit onderzoek is dat verhalen die nagespeeld worden ook effect hebben op nieuw te lezen materiaal, dat nog niet nagespeeld is. Er is dus zelfs sprake van meer tekstbegrip bij een nieuwe tekst, wat laat zien dat theater een krachtig middel is, aldus Podlozny. Meta-analyse 2: Tekstbegrip (schriftelijk) In de tweede meta-analyse werden veertien studies beoordeeld op het effect van theatereducatie op geschreven teksten ‘written measures’ met betrekking tot tekstbegrip. In de onderzoeken waarbij de leerlingen te jong waren om te lezen, las de docent het verhaal voor en in de testen werden in plaats van teksten plaatjes getoond. De theatergroepen speelden het verhaal na, nadat ze het gelezen hadden, terwijl de controlegroepen hetzelfde verhaal lazen, en erover discussieerde. Het gemiddelde effect was hoog: r=.47. De effectgroottes van de veertien studies varieerden van r.-00 tot r. 96. Het effect wijkt volgens de auteurs significant af van 0 (in positieve zin) Het onderzoek suggereert daarmee dat theatereducatie tot resultaat heeft dat er, naar aanleiding van geschreven teksten, sprake is van een beter begrip van de tekst. Het naspelen van een verhaal betekent dat leerlingen intensiever en actiever met een tekst omgaan, wat leidt tot een beter begrip van de tekst, aldus Podlozny. De betrokkenheid van de docent, die als spelleider een rol aanneemt heeft ook hier een groter effect dan wanneer de docent niet vanuit een rol doceert. Meta-analyse 3: Leesvaardigheid In de derde meta-analyse werden twintig studies beoordeeld op het effect van theatereducatie op leesvaardigheid. De leerlingen uit de ‘theatergroep’ kregen een verhaal te lezen en speelden dat na, discussieerden over details van de voorstelling en bespraken de resultaten. De controlegroep volgde de normale lessen en kregen niet de teksten te lezen die de theatergroep las. Deze leerlingen werden niet getest op verhalen of thema’s die ‘de theatergroep’ had nagespeeld. Het gemiddelde effect was r=.19. De effectgroottes van de twintig studies varieerden van r.-15 tot r. 56. Het effect wijkt volgens de auteurs significant af van 0 (in positieve zin). Het onderzoek suggereert dat er een relatie is tussen theatereducatie en leesvaardigheid. Podlozny merkt op dat net als bij de voorgaande analyses ook deze analyse laat zien dat leerlingen die actief en lichamelijk betrokken worden bij teksten die ze lezen, tot beter tekstbegrip komen en dat de leesvaardigheid 1 Significant = de kans is 95% dat een nieuwe studie inderdaad een effect vindt.

vergroot wordt. De belangrijkste bevinding van deze meta-analyse is dat theatereducatie effectiever is voor leerlingen met een lagere sociaaleconomische status dan voor gemiddelde leerlingen. Tenslotte waren onderzoeken waarbij meer structuur in de uitvoering van het spel was, door bijvoorbeeld in plaats van met thema’s met een verhaal te werken, effectiever. Aangezien leestesten ook met een gegeven structuur werken, is dat begrijpelijk, aldus Podlozny. Meta-analyse 4: Bereidheid tot lezen In de vierde meta-analyse werden achttien studies beoordeeld op het effect van theatereducatie op ‘reading readiness’, de bereidheid om tot lezen te komen met jonge kinderen. De ‘theatergroep’ las een verhaal en speelde het verhaal na. De controlegroep luisterde naar hetzelfde verhaal en praatte er over met elkaar. De bereidheid tot lezen werd getest door middel van gestandaardiseerde testen. Het was altijd nieuw materiaal van waaruit getest werd, dus niet verhalen die ze al hadden nagespeeld. Het gemiddelde effect was r=.24. De effectgroottes van de achttien studies varieerden van r.15 tot r. 36. Het effect wijkt volgens de auteurs significant af van 0 (in positieve zin) Het onderzoek suggereert dat er een relatie is tussen theatereducatie en de bereidheid tot lezen. Volgens Podlozny was, in tegenstelling tot vorige analyses, de duur van de theaterles van invloed op de effectgrootte. Aangezien deze studies jongere leerlingen onderzochten suggereert het onderzoek dat deze leerlingen ook meer tijd nodig hebben om de lesstof op te pikken. Ook in deze analyse was een verhaal naspelen vanuit gestructureerd spel effectiever dan ongestructureerd spel. Waarschijnlijk omdat leestesten ook gestructureerd zijn, aldus Podlozny. Meta-analyse 5: Mondelinge taalontwikkeling In de vijfde meta-analyse werden twintig studies beoordeeld op het effect van theatereducatie op mondelinge taalontwikkeling. De leeftijd varieerde van drie tot twaalf jaar oud. De ‘theatergroep’ ging, afhankelijk van de leeftijdsgroep, aan de slag met poppenspel, pantomime, naspelen van verhalen en improvisaties terwijl de controlegroep andere creatieve vakken volgde; muziek en ritme en het lezen van stripverhalen. De mondelinge taalontwikkeling werd gemeten door gestandaardiseerde testen. Het gemiddelde effect was r=.15. De effectgroottes van de twintig studies varieerden van r.-04 tot r. 73. Het effect wijkt volgens de auteurs significant af van 0 (in positieve zin). Het onderzoek suggereert dat er een relatie is tussen theatereducatie en de mondelinge taalontwikkeling. Omdat theater kinderen uitdaagt taal op verschillende manieren te gebruiken is het volgens Podlozny logisch dat theatereducatie effect heeft op de mondelinge taalontwikkeling van het kind. Er was een groter effect op de mondelinge taalontwikkeling bij de studies met oudere kinderen. Podlozny geeft hiervoor

als reden dat dat misschien komt omdat jongere kinderen zo vaak spontaan deelnemen aan ‘doen alsof’ spel en dat hun verbeelding minder voordeel heeft bij theatereducatie dan bij oudere kinderen. Studies waarbij minder tijd besteed werd aan theatereducatie scoorden hoger. Dat wil zeggen dat andere taaloefeningen meer effect hadden op de mondelinge taalontwikkeling van de leerlingen dan theateroefeningen. In tegenstelling tot vorige analyses had ongestructureerd spel ook een groter effect dan gestructureerd spel. Volgens Podlozny heeft dat waarschijnlijk te maken met het feit dat ongestructureerd spel de mondelinge taalvaardigheid meer stimuleert. Meta-analyse 6: Woordenschat In de zesde meta-analyse werden tien studies beoordeeld op het effect van theatereducatie op woordenschat. Leerlingen in de theatergroep namen deel aan theateractiviteiten zoals rollenspel, pantomime, ritme en bewegingsspelen en dialoogimprovisaties. De controlegroep volgde de reguliere lessen. In sommige gevallen werden de leerlingen getest op woordenschat in verhalen die ze nagespeeld hadden, soms werden ze getest op nieuw materiaal. Het gemiddelde effect was r=.14. De effectgroottes van de tien studies varieerden van r.-15 tot r. 56. Het effect wijkt volgens de auteurs significant af van 0 (in negatieve zin). Deze resultaten suggereren dat er geen betrouwbaar verband bestaat tussen theatereducatie en woordenschat. De studies waarbij meer tijd besteed werd aan theateractiviteiten scoorden wat hoger dan studies waarin minder tijd werd besteed aan theateractiviteiten. In deze meta-analyse waren er verder geen opmerkelijke bevindingen. Meta-analyse 7: Schrijven De laatste, zevende meta-analyse onderzocht acht studies waarbij het effect van theatereducatie werd beoordeeld op het schrijven, ‘writing achievement’. De doelgroep bestond uit leerlingen van zes tot veertien jaar. De theatergroep discussieerde in eerste instantie over aspecten van ‘verhalend’ schrijven en nam vervolgens deel aan improvisaties en bewegingsactiviteiten. Daarna ontwikkelden ze ideeën voor verhalen, namen deze ideeën mee in een rollenspel, improviseerden belangrijke scènes uit het verhaal en schreven vervolgens het verhaal op. De controlegroep discussieerde ook over aspecten van ‘verhalend’ schrijven, maar volgde vervolgens de reguliere les waarbij ze aandacht besteedde aan lezen, luistervaardigheid en schrijfactiviteiten. Tenslotte schreef de controlegroep een eigen verhaal. De verhalen van beide groepen werden beoordeeld op: bewustzijn van publiek waar je voor schrijft, gebruik van begin-midden en eind, organisatie, structuur en uitwerking. In enkele studies schreven kinderen over verhalen die ze gespeeld hadden, in sommige studies werden kinderen gevraagd om andere verhalen te schrijven, uit nieuw materiaal.

Het gemiddelde effect was r=.29. De effectgroottes van de acht studies varieerden van r.09 tot r. 52. Het effect wijkt volgens de auteurs significant af van 0 (in positieve zin). Het onderzoek suggereert dat er een relatie bestaat tussen theatereducatie en schrijven. Studies met gestructureerd spel scoorden hoger dan die met ongestructureerd spel. Volgens Podlozny wordt hiermee gesuggereerd dat ‘verhalend’ schrijven er baat bij heeft wanneer er in de spelvorm structuur aanwezig is. Studies waarin leerlingen verhalen schreven die ze ook gespeeld hadden scoorden niet hoger dan studies waarbij de leerlingen nieuwe verhalen moesten schrijven. Studies met jonge kinderen scoorden hoger dan studies met oudere kinderen. Het is mogelijk dat jongere kinderen meer geprikkeld worden door theater en vanuit rollen, al onderzoekend, een verhaal ontwikkelen, voordat ze gaan zitten om te schrijven, aldus Podlozny. Heeft theatereducatie effect op de taalvaardigheid van kinderen in het basisonderwijs? De resultaten van deze zeven meta-analyses bevestigen dat, aldus Podlozny. Theatereducatie heeft een positief effect op verscheidene vormen van verbale vaardigheden. De grootte van het effect varieert echter aanzienlijk (zie figuur 1). Tekstbegrip (schriftelijk) en schrijven scoren het hoogst. Het blijkt zelfs dat de effectgrootte van de geschreven teksten tweemaal zo hoog is als die van de mondelinge vaardigheid. Volgens Podlozny zou de reden hiervoor kunnen zijn dat geschreven teksten een betere aansluiting vinden bij tekstbegrip. Bereidheid tot lezen en mondelinge taalvaardigheid scoren minder en woordenschat tenslotte, scoort het laagst.

Figuur 1. Strengthening verbal skills through theatre education: A clear link. Retrieved from E. Winner, T. Goldstein, & S. VincentLancrin. Art for Art’s Sake?: The Impact of Arts Education. Educational , 2013, p. 160.

Volgens Podlozny is één van de meest interessantste bevindingen van de meta-analyses, dat, naast dat theatereducatie het sterkste effect heeft op materiaal wat nagespeeld wordt, er ook sprake is van transfer naar nieuw materiaal wat nog niet nagespeeld is. Het sterkste effect wordt vertoond bij tekstbegrip (schrijfvaardigheid). Ook het gestructureerde spel beïnvloedt de effectgrootte. Voor tekstbegrip (schrijfvaardigheid), leesvaardigheid, bereidheid tot lezen en schrijven is het effect groter wanneer er sprake is van gestructureerd spel. Bij mondelinge taalvaardigheid is het effect juist groter bij ongestructureerd spel. Als de spelleider een rol aanneemt is het effect het grootst bij begrijpend lezen (mondelinge vaardigheid). Voor ‘Reading Readiness’, woordenschat en schrijven blijkt uit deze onderzoeken dat meer tijd aan theatereducatie besteden belangrijk is. In tegenstelling tot tekstbegrip (mondelinge vaardigheid) en leesvaardigheid, hierbij is extra tijd niet noodzakelijk om tot grotere effectgrootte te komen Hoeveel tijd er voor theatereducatie daadwerkelijk nodig is om tot betere prestaties te komen is niet duidelijk, dat vergt nader onderzoek, omdat in deze onderzoeken niet exact gemeten is in termen van aantal minuten, aantal sessies en aantal weken. Vijf van de zeven metaanalyses lieten zien dat er geen relatie was tussen leeftijd en grootte van effect. Voor schrijven werd er meer effect bereikt bij jonge kinderen en voor mondelinge taalvaardigheid juist meer effect bij oudere kinderen. Twee van de zeven meta-analyses (leesvaardigheid en bereidheid tot lezen) lieten zien dat theatereducatie een groter effect bereikt bij kinderen met een lagere sociaal-economische status dan met de gemiddelde bevolkingsgroep. Tenslotte stelt Podlozny dat de resultaten van deze meta-analyses bemoedigend zijn voor onderwijzers die theatereducatie in hun klas willen gebruiken om verbale vaardigheden te ontwikkelen. 2.3. THEATEREDUCATIE - HET EFFECT OP ‘VERHALEND’ SCHRIJVEN Een van de onderzoeken binnen de Meta-analyse van Podlozny (2000) is het onderzoek van Moore en Caldwell (1993). Het onderzoek vergelijkt de activiteiten van theater en tekenen met de traditionele activiteiten, zoals discussie, met de kwaliteit van ‘verhalend’ schrijven in het primair onderwijs. Vygotsky (1962, geciteerd door Moore en Caldwell, 1993) stelde al in 1962 dat de oorsprong van het schrijven bij kinderen bij het symbolische spel ligt. Karnowski (1986, geciteerd door Moore en Caldwell 1993) beschrijft dat jonge kinderen gebruik maken van spel, tekenen en muziek om betekenis en verdieping te geven aan het schrijven. Verhalen zijn daarbij een ideaal medium om het schrijven te onderzoeken. Ze komen voort uit de interesse en ervaringen van kinderen. Rosen (1986, geciteerd door Moore en Caldwell, 1993) gaat zelfs zo ver door te zeggen dat ‘we verhalen zijn’, en dat verhalen net zo natuurlijk voor kinderen zijn als spel. Beïnvloedt door deze manier van denken kwam er vanuit het onderwijs steeds meer de vraag om kunstvakken te integreren in het onderwijs. Een onderzoek zoals van Moore en Caldwell waarbij de activiteiten van theater en tekenen vergeleken werden met de

traditionele activiteiten, zoals discussie, met de kwaliteit van ‘verhalend’ schrijven was daarop een logisch vervolg. Bij het onderzoek waren 69 leerlingen van groep vier en vijf (‘second- and third grade’) van de basisschool onderverdeeld in een discussiegroep (‘control group’) (n=21), een theatergroep (n=22) en een tekengroep (n=20). Ze startten met een schrijftest om te bevestigen dat er geen verschillen in schrijfkwaliteit waren tussen de drie groepen. De onderzoekers brachten twee instrumenten in: ’The Narrative Rating Scale’ om de schrijfkwaliteiten van de leerlingen te evalueren en te taxeren en ‘The Attitude Scale’ om te bepalen of veranderingen in houding de kwaliteit van het schrijven beïnvloedde. In een sessie van vijftien weken startten ze iedere week met een discussie van vijftien minuten waarbij ze ingingen op de aspecten van verhalend schrijven, gevolgd door 45 minuten theater, tekenen of taalactiviteiten. Bij de theatergroep ontwikkelden de leerlingen ideeën voor het individuele schrijven van verhalen door groepsimprovisaties en rollenspellen. Bij de discussiegroep gingen de leerlingen uit van een traditionele vraag-antwoord discussie gevolgd door een programma waarbij een tekst centraal stond. Het laatste half uur sloten alle groepen af met een schrijfsessie. Iedere week werden de geschreven teksten geëvalueerd en getaxeerd. Deelnemende onderwijzers kregen ook een training van 32 uur om de leerlingen zo goed mogelijk te kunnen begeleiden in de theater- en tekenlessen. Gemiddelde en standaardafwijkingen werden per groep wekelijks berekend, en geanalyseerd over een langere tijd.

Figuur 2. Overall Score Means, Pretest – Week 15 of Drama, Drawing, and Control.: Retrieved from H. Moore & H.Caldwell. Drama and Drawing for Narrative Writing in Primary Grades,, 1993, p. 106.

Figuur 2 toont dat de schrijfkwaliteiten van de theatergroep consistent en beduidend beter zijn dan die van de controlegroep. De houding van de leerlingen had volgens de metingen geen invloed op de kwaliteit van het schrijven. De onderzoeken laten zien dat op kunsten gebaseerde activiteiten meer impact hebben op de kwaliteit van schrijven en bovendien, meer dan de discussie, een betere aansluiting vindt bij het schrijven. Volgens de onderzoekers is theatereducatie een bron die voor iedere onderwijzer beschikbaar is, ongeacht of een onderwijzer er vertrouwd mee is. Daarnaast laat het onderzoek zien dat oefeningen om tot schrijven te komen zoals ‘brainstorming’ en oefeningen in taalboeken minder effectief zijn om tot kwalitatief schrijven te komen. Deze bevindingen suggereren dat theatereducatie en verhalend schrijven elkaar ondersteunen. 2.4. THEATERPROJECT ‘TRANSFORMATIE’ HET EFFECT OP CREATIEF SCHRIJVEN EN LEZEN Het onderzoek van Fleming, Merell en Tymms (2004) richt zich op het effect van theatereducatie door middel van een driejarig theaterproject op het lezen, rekenen, zelfbeeld, houding en creatief schrijven van leerlingen in het primair onderwijs. Het doel van dit onderzoek was om leerlingen meer zelfvertrouwen te geven en om verbale vaardigheden (mondelinge en schriftelijk) te ontwikkelen. Binnen dit onderzoek richt ik me op het lezen en creatief schrijven. Het theaterproject heet ‘Transformation’, verwijzend naar de theaterterm transformatie waarbij je transformeert van rol. Fleming, Merell en Tymms hebben vergelijkend onderzoek verricht binnen vier basisscholen in Londen. Twee scholen namen deel aan het theaterproject, vanaf nu genaamd: transformatiegroepen, daarnaast waren er twee controlegroepen. Alle vier de scholen bevonden zich in dezelfde wijk met leerlingen met vergelijkbare achtergronden. Er werd gedurende drie jaar met dezelfde kinderen gewerkt, startend vanaf groep drie. In totaal deden er 86 leerlingen van twee transformatiescholen mee en 76 leerlingen van twee controlescholen. Naast de metingen van de controlegroepen werden ook landelijke representatieve steekproeven van scholen genomen zodat er op die manier meer vergelijking mogelijk was met de transformatiegroepen. Het uitgangspunt van het theaterproject was dat er samengewerkt werd met het schoolteam en een externe kunstorganisatie (vanuit het ‘National Theatre’). Gedurende de drie jaren werd steeds in twee blokken gewerkt. Een serie workshops in de eerste termijn en een twee wekelijks blok in de tweede termijn. Tijdens de tweede termijn werden vijf theaterworkshops gegeven die uitmondden in een gezamenlijke presentatie in een theater. Het werken naar een presentatie motiveerde de leerlingen en voor de workshopdocenten betekende het dat er naar een concreet doel werd gewerkt ondanks dat het resultaat van de presentatie niet voorop stond.

De workshops werden gegeven door workshopdocenten, theaterstudenten en docenten van de basisschool. De workshopdocenten bestonden voor één derde uit theaterdocenten, één derde uit acteurs/performers/dichters/verhalenvertellers en één derde waren specialisten uit andere disciplines: muziek/dans/vormgeving/schrijvers. Daarbij was moeite gedaan om gekleurde en etnische minderheden te vinden die als rolmodel stonden voor de kinderen met wie ze werkten. Uiteindelijk bestond 75% van de workshopdocenten uit gekleurde docenten. De betrokkenheid van de schooldocenten bij de workshops varieerden van school tot school. Een workshop bestond uit: terugblik op vorige bijeenkomst en vooruitblik, een warming up, een (samenwerkings)spel met de hele groep, een vertelopdracht in tweetallen (je vertelt elkaar de weg van huis naar school, de ander repeteert het verhaal, waarbij diegene overdrijft en gebaren gebruikt) en een ‘automatic’ schrijfoefening; waarbij vanuit gekozen woorden, aan de hand van een thema, zinnen geschreven worden en uiteindelijk scenes geschreven worden. Tenslotte werd de scène ook gespeeld met hulp van de begeleider. Een deel van het Theaterproject bestond ook uit het bezoek aan vier voorstellingen in het theater gedurende de drie jaren, waarbij naast theatervoorstellingen en een musical ook een performance van een verhalenverteller te zien was. Deze voorstellingen waren voor veel kinderen nieuwe ervaringen. Alle leerlingen werden aan het begin van het onderzoek gemeten zodat er later vergelijkend onderzoek kon worden gedaan. Aan het einde van het tweede jaar van het project werd er nog eens gemeten. De twee controlescholen werden ook onderling gemeten. Lezen en rekenen werden getoetst, gebaseerd op het Nationaal curriculum. Bij woordenschat las de docent woorden hardop voor terwijl de leerlingen een beeld kozen (keuze uit vijf beelden). Voor creatief schrijven kregen de leerlingen een video te zien waarbij een onderwerp werd geïntroduceerd met discussie. Aan de hand van het onderwerp gingen de leerlingen zelf een verhaal schrijven. Er was geen verschil in de scores bij het lezen tussen de transformatiegroepen en de controlegroepen bij de start van het project. Aan het einde van het eerste jaar waren na meting de verschillen in lezen bij de transformatiegroep beduidend hoger dan die van de controlegroep. Het vermogen van de leerling om zich te ontwikkelen was hierbij inbegrepen. De effectgrootte was redelijk. De scores waren identiek met metingen aan het einde van het derde jaar. Het schrijven werd beoordeeld op: plot en karakterontwikkeling, ideeën, woordenschat, vlotheid en spanning. Deze elementen werden onderverdeeld in drie secties: inhoud, woordenschat en proza. Verschillen tussen de metingen van creatief schrijven werden gerapporteerd en vervolgens werden de verschillende secties onderzocht. Bij het creatief schrijven had één van de transformatiegroepen de laagste score van alle vier de groepen. Aangezien de controlegroepen in het begin van het jaar onderling vergeleken waren werd duidelijk dat het non-verbale vermogen van de leerlingen van de

transformatiegroep beduidend lager was dan dat van leerlingen van andere scholen. Nadat het vermogen van de leerling om zich te ontwikkelen meegenomen was in de meting werd zichtbaar dat er net als bij lezen de score voor creatief schrijven beduidend hoger was voor de transformatiegroep. De transformatiegroep scoort daarbij beduidend hoger dan de controlegroep. Fleming, Merell en Tymms (2004) concludeerden aan de hand van dit onderzoek dat de metingen bij de leerlingen in de transformatiegroep positiever waren dan de metingen in de controlegroep. Dat was volgens hen niet zo verbazingwekkend aangezien de culturele ervaring een positieve impact had op de groepen. Hoewel de effectgrootte voor lezen en creatief schrijven matig te noemen zijn, is de meting in lezen en creatief schrijven positiever voor de transformatiegroep dan voor de controlegroep. Samenvattend kan worden gezegd dat de resultaten bemoedigend zijn. Daarbij moet worden opgemerkt dat het een klein onderzoek betreft. De transformatiegroep zou in de toekomst veel groter moeten zijn zodat er op grotere schaal en betrouwbaarder geĂŤvalueerd kan worden, aldus Fleming, Merell en Tymms.

18 Â

THEATEREDUCATIE IN DE PRAKTIJK Mijn tweede deelvraag luidt: Hoe kun je de effecten op taal vanuit de intrinsieke doelstellingen van theatereducatie in de praktijk brengen? In dit hoofdstuk wordt ingegaan op hoe theatereducatie in de praktijk kan worden ingezet om taalvaardigheden te vergroten. Uit de conclusie (2.5) waarin het effect van theatereducatie op taalvaardigheid is samengevat kwam naar voren dat theatereducatie effect heeft op verbale vaardigheden. Aangezien schrijven en tekstbegrip het grootste effect hadden zal ik uitgaan van deze verbale vaardigheden. Tenslotte kwam bij de conclusie van het beschreven onderzoek van Podlozny (2000) naar voren dat het grootste effect bij theatereducatie op taalvaardigheden wordt bereikt wanneer de spelleider een (theatrale) rol aanneemt en wanneer er sprake is van gestructureerd spel. In de hieronder genoemde voorbeelden spelen deze elementen ook een rol. Aan de hand van artikelen van McMaster (1998) en Schneider en Jackson (2000) zal ik enkele praktijkvoorbeelden geven. In het artikel van McMaster (1998) gaat het om drie verschillende theater werkvormen die deze auteur aandraagt van andere auteurs. De eerste werkvorm is: De spelelementen: wie- wat- waar- waarom- wanneer inzetten naar aanleiding van een verhaal dat nagespeeld wordt. De structuur van een verhaal leent zich er goed voor om de spelelementen in te zetten. Ross en Roe (1977, zoals geciteerd in McMaster 1998), bevelen aan om met regelmaat verhalen na te spelen in de klas. Juist als het naspelen van verhalen een theateractiviteit is die terugkeert raken leerlingen geïnspireerd om meer verhalen te lezen om zodoende het perfecte verhaal uit te kiezen dat nagespeeld kan worden. Het naspelen van verhalen in de klas is daarmee een theateractiviteit die in de praktijk kan worden ingezet. De leerling kan de spelelementen wie, wat, waar, waarom, wanneer aan de hand van het verhaal hanteren in spel waarmee de intrinsieke doelstellingen van theater ingezet worden. De tweede werkvorm richt zich op het inleven in een rol. Putnam (1978, geciteerd door McMaster 1998), beschrijft dat het inleven in een rol kan helpen bij het definiëren van begrippen. Als voorbeeld noemt zij het begrip: burgerrechten. Zo liet zij het verhaal naspelen van Rosa Parks, een activiste die bekend was om het feit dat ze in 1955 weigerde haar zitplaats in een bus af te staan aan een blanke medepassagier. Er ontstaat een diepere betekenis (belichaming) van het begrip op het moment dat er gespeeld wordt in plaats van dat er alleen een verbale definitie wordt gegeven, aldus Putnam (1978). De inleving in een rol is daarbij belangrijk. Ook de docent kan daarbij een ‘theatrale’ rol aannemen. De derde werkvorm richt zich op het spelen met een conflict. Conflict is een term die binnen theater gebruikt wordt om een scène spannend te maken. Miccinatie en Phelps (1980, geciteerd door McMaster 1998) beschrijven hoe ze leerlingen een verhaal lieten lezen en stopten op een hoogtepunt

in dat verhaal. In groepjes lieten ze de leerlingen zelf het einde van het verhaal naspelen, waarbij het conflict moest worden opgelost. De leerlingen speelden de verschillende scènes voor elkaar en moesten kiezen wat ze dachten dat de schrijver als einde had gekozen. Uiteindelijk las de docent het einde van het verhaal. De leerlingen leerden op deze manier dat een conflict een verhaal spannend maakt en dat een conflict op verschillende manieren kan worden opgelost. Theatereducatie helpt kinderen op deze manier om structuur binnen verhalen te herkennen en aan te leren, volgens Miccinatie en Phelps (1980, geciteerd door McMaster 1998). Hoewel deze werkvormen van auteurs gebaseerd zijn op theorie en niet in een empirisch onderzoek onderzocht zijn op effectiviteit, kunnen we aan de hand van de meta-analyse van Podlozny (2000) inmiddels wel concluderen dat gestructureerd spel, zoals het naspelen van een verhaal, de taalvaardigheid van leerlingen vergroot. Tenslotte wil ik nog de theater werkvorm ‘process drama’ van Schneider & Jackson (2000) benoemen. Onder ‘process drama’ verstaat O’Neill (1995, geciteerd door Schneider & Jackson 2000): “A method of teaching and learning that involves students in imaginary, unscripted, and spontaneous scenes. Process drama exists through the interactions of students and teachers, and its framed by curricular topics, teacher objectives, and student’s personal experiences”. Bij ‘process drama’ neemt de spelleider een karakterrol aan. Schneider en Jackson hebben onderzoek gedaan naar hoe ‘process drama’ en creatief schrijven elkaar kunnen ondersteunen. Het project heet “The Immigration Drama”. In dit project neemt Jackson de leerlingen direct mee in een spelsituatie waarin ze hen verschillende rollen laat aannemen, zoals immigrant en verslaggever. Ze begeleidt de leerlingen vanuit een rol en helpt op die manier ook om de kinderen meer achtergrondinformatie over het begrip immigratie te geven. Vergelijkbaar met wat Putnam (1978) beschreef over het inleven in een rol wat kan helpen bij het definiëren van begrippen. Uiteindelijk, als de leerlingen zijn ingeleefd in hun rol, laat Jackson ze vanuit die rollen schrijven, waarbij verschillende schrijfgenres aan bod komen; interview (als verslaggever), brief (als immigrant naar het thuisfront) en dagboeknotities (van de immigrant). Volgens Jackson geeft ‘process drama’ de leerlingen betekenis en een goede reden van waaruit ze kunnen schrijven. Doordat de leerlingen zich identificeren met hun rol, krijgen ze de gelegenheid om vanuit meerdere perspectieven naar de wereld te kijken. Volgens Dyson (1995, geciteerd door Schneider en Jackson 2000), een belangrijk vermogen om tot effectief schrijven te komen. “Process drama” creëert mogelijkheden voor leerlingen om eigen meningen en ideeën te vormen, waarbij de verbeelding een belangrijke rol speelt en samenwerking centraal staat. Doordat de leerlingen zelf dingen bedachten en ontdekten, raakten ze enthousiast en ging het schrijven als vanzelf, aldus Jackson.

De conclusie van het onderzoek is volgens Schneider en Jackson (2000) dat “process drama” de leerlingen leidt naar andere, unieke plaatsen en ruimtes om vanuit te schrijven. Daarbij zijn verbeelding, speelsheid, betrokkenheid en authenticiteit aanwezig. Door één activiteit bereikte Jackson verschillende doelen: het ontwikkelen van de verbeelding, het opdoen van wereldkennis, vanuit verschillende perspectieven leren denken en het leren van verschillende technieken en vormen van schrijven. Aangezien het ontwikkelen van verbeelding, het inleven in een rol, het spelen van een conflict en het inzetten van de spelelementen wie -wat -waar- waarom -wanneer, intrinsieke doelstellingen van theatereducatie zijn, laten het onderzoek van Schneider en Jackson (2000) en de praktijkvoorbeelden van McMaster (1998) zien dat theatereducatie vanuit intrinsieke doelstellingen effect kan hebben op taalvaardigheden.

SAMENVATTING EN CONCLUSIE De onderzoeksvraag van dit literatuuronderzoek was: Wat zijn de effecten van theatereducatie door vakleerkrachten op de taalvaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs en hoe zouden de theaterlessen ingericht moeten worden om effecten op taalvaardigheid te bereiken? Voor de effecten van theatereducatie op taalvaardigheid ben ik in dit onderzoek uitgegaan van het rapport Art for Art’s Sake (2013). Aan de hand van het onderzoek van Podlozny (2000) beschreef ik de zeven meta-analyses waarbij het effect van theatereducatie op verschillende verbale vaardigheden onderzocht werden. De belangrijkste conclusies uit deze beschreven onderzoeken zijn dat theatereducatie het sterkste effect vertoont bij tekstbegrip (schrijfvaardigheid) en het schrijven. Een opmerkelijke bevinding is dat naast dat theatereducatie het sterkste effect heeft op teksten die nagespeeld worden, er ook sprake is van transfer naar nieuwe teksten die nog niet nagespeeld zijn. Het effect is het grootst wanneer de spelleider een theatrale rol aanneemt en er sprake is van gestructureerd spel. Alleen bij mondelinge taalontwikkeling is het effect groter bij ongestructureerd spel. Als Podlozny (2000) in haar beschreven onderzoek concludeert dat door theatereducatie het intensieve en actieve omgaan met een tekst leidt tot een beter begrip van een tekst, dan doelt zij op ‘betekenis geven van de werkelijkheid door de verbeelding’. Uit de meta-analyse van Podlozny (2000) beschreef ik het onderzoek van Moore en Caldwell (1993). Uit het rapport van Art for Art’s Sake (2013) beschreef ik het onderzoek van Fleming, Merell en Tymms (2004). Beide onderzoeken beschreven het effect van theatereducatie op schrijven, waarbij Fleming, Merel en Tymms ook nog lezen onderzochten. Uit deze onderzoeken kan worden geconcludeerd dat theatereducatie effect heeft op de kwaliteit van schrijven (en lezen). Moore en Caldwell (1993) laten daarnaast ook zien dat theatereducatie een positief effect geeft om tot schrijven te komen. Het tweede deel van de onderzoeksvraag: hoe zouden de theaterlessen kunnen worden ingericht om effecten op taalvaardigheid te bereiken? heb ik beschreven aan de hand van artikelen van McMaster (1998) en Schneider en Jackson (2000). Uit deze artikelen kwam naar voren dat verhalen naspelen (waarbij de spelelementen wie-wat-waar-waarom-wanneer worden ingezet), conflict oplossen binnen spel naar aanleiding van een verhaal, inleving en ‘proces drama’ intrinsieke theaterdoelen zijn die effect hebben op taalvaardigheden. Het meeste effect wordt bereikt wanneer de spelleider een theatrale rol aanneemt (zoals bij process drama) èn er sprake is van gestructureerd spel (zoals bij het naspelen van een verhaal en het conflict oplossen), uitgaande van de beschreven onderzoeken van Podlozny (2000).

5. AANBEVELINGEN & DISCUSSIE Naar aanleiding van dit literatuuronderzoek kom ik tot verschillende aanbevelingen. De aanbevelingen ten aanzien van het wetenschappelijk onderzoek worden eerst besproken, daarna die ten aanzien van de praktijk. Tenslotte volgt de discussie.

5.1 AANBEVELINGEN TEN AANZIEN VAN WETENSCHAPPELIJKONDERZOEK Podlozny (2000) heeft grondig onderzoek verricht met haar beschreven meta-analyses. Doordat er in de meeste onderzoeken sprake was van een controle groep en een theatergroep is er sprake van een causaal verband maar om het echt goed te kunnen vergelijken zou een groep waar geen theatereducatie werd gegeven een ander soort speciaal aanbod moeten hebben (zoals bijvoorbeeld aandacht voor techniek of tekenen), om de effecten van theatereducatie te kunnen onderscheiden van een ander programma. (in een aantal onderzoeken gebeurde dat ook) Aanbevelingen voor toekomstige onderzoeken zouden zich nog meer kunnen richten op longitudinale onderzoeken, waarbij individuele leerlingen gedurende een langere periode worden gevolgd. Of juist korte onderzoeken met meerdere meetmomenten. Tenslotte zou het goed zijn om te kijken wat effectiever is: theatereducatie over een lange termijn met kortere sessies of theatereducatie binnen een korte termijn met een intensievere dosering (langere duur). 5.2 AANBEVELINGEN TEN AANZIEN VAN DE PRAKTIJK De resultaten van de meta-analyses zijn bemoedigend voor docenten die theatervaardigheden in de les willen toepassen om verbale vaardigheden te ontwikkelen. Daarbij zou een samenwerking tussen de vakdocent theater en de groepsdocent ideaal zijn. Het zou een meerwaarde opleveren als vakdocenten en groepsdocenten meer zouden uitwisselen op dit gebied. De groepsdocent is het beste op de hoogte van de taalvaardigheidsontwikkeling van de leerlingen, de vakdocent theater heeft de meeste theatervaardigheden in huis. De vakdocent theater kan vanuit zijn intrinsieke doelen gestructureerd spel aanbieden waardoor de taalvaardigheden vergroot worden. De groepsdocent kan ervoor kiezen om ook eens als ‘Teacher in Role’ les te geven, waardoor hij de leerlingen meeneemt in hun verbeelding. Op die manier wordt het kunstvak theater echt geïntegreerd in het primair onderwijs. Ten aanzien van de praktijk zou het bovendien goed zijn om Pabo opleidingen, taalspecialisten en mensen die het curriculum van taalkunst ontwikkelen er op te attenderen dat theatereducatie effect heeft op de verbale vaardigheden van leerlingen in het primair onderwijs. Tekstschrijvers en curriculumontwikkelaars kunnen theateractiviteiten toevoegen aan toekomstige edities van

taalboeken. Tenslotte zou het goed zijn voor theaterdocenten om een programma te ontwikkelen, waarbij zij lessen /projecten/ crossovers ontwerpen waarbij zij, vanuit hun kunstvak, aansluiting vinden binnen het taalonderwijs in het primair onderwijs. 5.3 DISCUSSIE Met dit literatuuronderzoek heb ik me gericht op wat uit wetenschappelijk onderzoek geschreven is over de impact van theatereducatie op de ontwikkeling van taalvaardigheden en hoe dit in te richten in de praktijk. Bijzonder is, dat middels dit onderzoek gesuggereerd wordt, dat theatereducatie vanuit zijn intrinsieke doelstellingen een vruchtbaar neveneffect kan hebben op taalvaardigheid. Binnen het primair onderwijs is taal, naast rekenen, nog steeds één van de belangrijkste vakken. Belemmering op het gebied van onderwijstijd en onduidelijkheden over de inhoud van het vak zijn de belangrijkste redenen dat er geen ruimte zou zijn voor kunstvakken (waaronder theatereducatie) binnen het primair onderwijs. Op het moment dat theatereducatie aansluiting vindt bij het vak taal kost het de school geen extra ruimte, maar komt er juist ruimte vrij. Ook krijgen de docenten op die manier zicht op de inhoud van het kunstvak theater, en is er betrokkenheid tussen vakdocenten en groepsdocenten. Het vakoverstijgend lesgeven, toegespitst op de 21e eeuwse vaardigheden maakt hiermee zijn start: Wat moeten kinderen nu leren om optimaal voorbereid te zijn op de samenleving in de 21ste eeuw? Tot de 21e eeuwse vaardigheden behoren onder andere: creativiteit, probleemoplossend denken en handelen, samenwerken, kritisch denken, communiceren, sociale en culturele vaardigheden. Deze vaardigheden zijn terug te vinden binnen het kunstvak theater en zijn bovendien vaardigheden waarin taal een belangrijke rol speelt. Het samenwerken van kunstvakdocenten en groepsdocenten zou hierbinnen een meerwaarde opleveren. Het zou goed zijn als theatereducatie een structurele plek binnen het primair onderwijs zou krijgen. De intrinsieke waarde van theatereducatie en de vaardigheden die daarmee verband houden, moeten daarbij de belangrijkste rechtvaardiging voor theater blijven. De start daarmee zou gemaakt moeten worden bij de Pabo. De relatie taal – theater met verbeelding als component maakt toekomstige docenten vertrouwd met de integratie van kunstvakken. Verbeelding bij theater betekent een daadwerkelijk menselijk optreden in een verzonnen werkelijkheid. Verbeelding wordt ook door Bertoff (1981) een krachtig instrument genoemd dat ingezet moet worden om verbale vaardigheden te ontwikkelen. Ik eindig daarom met een ‘ode aan de verbeelding’ waarbij ik het citaat van Bertoff (1981) aanhaal, omdat ik denk dat ‘verbeelding’ het sleutelwoord is in de relatie tussen taal en theater:

If we… conceive of literacy as a facility in making meaning in reading and writing, we will need to understand the heuristic powers of language itself. The chief speculative instrument… is, I believe imaginiation. It has to be reclaimed… rescued from the creativity corner and returned to the centre of all that we do… Reclaiming the imagination begins with recognizing it as a name for the active mind… a name for the form-finding and form-creating power. Such a theory of imagination can help us teaching writing… because it can guide us in seeing how writing is analogous to all other forming. (p. 28)

DANKWOORD Graag wil ik mijn begeleider Carolien Hermans bedanken. Zij loodste mij door de meta-analyse heen, een voor mij nieuw gebied binnen de wetenschap. Talita Groenendijk wees mij in dat nieuwe gebied op details die ik anders over het hoofd had gezien. Verder wil ik graag mijn schrijfkring bedanken die mijn onderzoek van tijd tot tijd meelazen en van commentaar voorzagen: Anahi Ayala Cevat, Marjolein Harms, Marlies Juffermans en Marije de Vries. Marije van der Hoeven heeft met een frisse blik mijn onderzoek in de eindfase van waardevol commentaar voorzien. Tenslotte dank ik Reyn en Roza van Koolwijk voor hun kritische noot en het trouwe meelezen. De kinderen van de Mariaschool in Rotterdam, zij waren degene die ik vaak voor ogen had als ik aan het schrijven was en met wie ik aan den lijve heb ervaren hoe theater en taal de verbeelding stimuleren.

26 Â

REFERENTIES Berthoff, A. (1981). The making of meaning. Boynton/Cook. Portsmouth. Bidwell, S. (1990). Ideas for using drama to enhance reading instruction. The Reading Teacher, 45, 653-654. Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2010). Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs, een inventarisatie van empirisch onderzoek. Stichting Leerplan Ontwikkeling. Geraadpleegd op: http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/htno/ Bordan, S. (1970). Play as teaching tools in the elementary schools. Parker. New York. Dieleman, C., Poll, J. & Vree, de M. (2012). Theatereducatie in de praktijk. Trendrapport dans- en theatereducatie 2012. Dyson, A. (1995). Writing children: Reinventing the development of childhood literacy. Written Communication. 12, 4-46. Fleming, M., Merell, C. & Tymms, P. (2004). The impact of drama on pupils’ language, mathematics, and attitude in two primary school. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 9, 177-197. doi: 10.1080/1356978042000255067 Greven, J. & Letschert, J. (2006, April). Kerndoelen primair onderwijs. Ministerie van OCW. Haanstra, F. (1995). Leren zien als doel en effect van kunsteducatie. Utrecht: LOKV. HBO raad (2012) . Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo HBO raad. Geraadpleegd via http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2012/07/03/een-goede-basis.html Heusden, B. van (2012, Oktober). Kunst in (niet: en) cultuur. Magazine Cultuureducatie van Kunstbalie. Houtkoop, W. (1999). Basisvaardigheden in Nederland. De ‘geletterdheid’ van Nederland. Karnowski, P. L. (1986). How young writers communicate. Educational leadership, 44, 58-60. Mamber, R. (2014). Theater op de Maria Basisschool “Met roversblik, roverszwaard en de woordenschat die daarbij hoort”. Rotterdams Onderwijs Magazine. 7, 9. McMaster, J. C. (1998, April). “Doing” Literature: Using Drama to build Literacy. The Reading Teacher, 51, 574-584. Geraadpleegd op: http://www.jstor.org/page/info/about/policies/terms.jsp Miccinatie, J.L. & en Phelps, S. (1980). Classroom drama from children’s reading: From the page to the stage. The Reading Teacher, 34, 269-272. Moore. H. & Caldwell, H. (1993). Drama and Drawing for Narrative Writing in Primary Grades. The Journal of Educational Research, 87, 100-110. O’Neill, C. (1995). Drama worlds. Heinemann. Portsmouth.

Podlozny, A. (2000). Strengthening verbal skills through the use of classroom drama: A clear link. Journal of Aesthetic Education, 34, 239-275. Putnam, L. (1978). Dramatizing nonfiction with emerging readers. Language Arts, 68, 463-469. Rosen. H. (1986). The importance of story. Language Arts, 63, 226-232. Ross, E. P. & Roe, (1977). Creative drama builds proficiency in reading. Learning through dramatics: Ideas for teachers and librairians. 52-57. Schneider, J.J. & Jackson, S.A. W. (2000). Process drama: A special space and place for writing. The Reading Teacher, 54, 38-51. Geraadpleegd op: http://www.jstor.org/stable/20204876 SLO (2014). Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs. Verkregen via www.cultuurindespiegel.nl SLO (2014). Leerplankader kunstzinnige oriëntatie. Verkregen via: http://kunstzinnigeorientatie.slo.nl/ Winner, E., Goldstein, T. & Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for Art’s Sake?: The Impact of Arts Education. Educational Research and Innovation. doi:10.1787/9789264180789 Winner, E. & Hetland, L. (2001). The Arts and Academic Achievement: What the Evidence Shows. Arts Education Policy Review, 5, 3-6. doi: 10.1080/10632910109600008 Vygotsky, L. S. (1962). Thoughts and language. MIT Press.