Hoe en in hoeverre kun je de motivatie van leerlingen van 12 - 17 be誰nvloeden?
Tilly Nijhof Master Kunsteducatie 2012 - 2013 Docenten: Marjo van Hoorn en Folkert Haanstra
INHOUDSOPGAVE
INLEIDING
3
VRAAGSTELLING
4
1.
1.4. 1.5.
WAT IS MOTIVATIE, een aantal klassieke motivatietheorieën De vroege motivatietheorie De sociaalcognitieve motivatietheorie, gefocust op verwachting en waardering De sociaalcognitieve motivatietheorie, gefocust op intrinsieke motivatie De doelgeoriënteerde sociaalcognitieve motivatietheorie De zelfregulatie motivatietheorie
2. 2.1. 2.2. 2.3.
VERSCHILLENDE MOTIVATIESTRATEGIEEEN Wat zijn motivatiestrategieën? Verschillende typen motivatiestrategieën Motivatiestrategieën binnen het nieuwe leren
11 11 12 13
3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.
DE GRENZEN AAN DE INVLOED OP MOTIVATIE Autonomie Ingebouwde motivatiestrategieën Ontkoppelde motivatiestrategieën Kritiek op het nieuwe leren Externe factoren
15 15 16 18 18 21
4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7.
WAT BETEKENT HET VOORAFGAANDE VOOR HET VAK CULTURELE KUNSTZINNIGE VORMING (CKV)? Het vak CKV Het nieuwe leren Motivatietheorieën Motivatiestrategieën Extrinsieke motivatie Beperkingen Aanbevelingen
23 23 24 25 25 27 27 28
5.
SAMENVATTING EN CONCLUSIE
30
LITERATUUR
33
BIJLAGEN I De acht principes van Monique Boekaerts
36
1.1. 1.2. 1.3.
2
5 5 6 7 8 9
Inleiding Motivatie is een veelgebruikte term. Iedereen heeft wel een bepaald beeld bij motivatie. Er wordt wel verschillend over gedacht. Wat betreft de motivatie voor school en met name de motivatie van vmbo-leerlingen is men het meestal wel met elkaar eens. Ingegeven door de negatieve berichtgevingen in de media, hebben veel mensen een beeld van de gemiddelde vmbo-leerling als ongemotiveerd en lastig te handhaven binnen de klas (Van Nuland 2011). Een probleem waar veel scholen mee kampen is dat leerlingen niet betrokken zijn bij de lessen en een consumentenhouding tonen. Leerlingen blijken vaak niet in staat dat wat ze in de les leren daarbuiten toe te passen (Volman 2005). Voor de meeste leerlingen is leren moeilijk. Regelmatig worden ouders geconfronteerd met kinderen die thuiskomen met lage cijfers. De kinderen raken gedemotiveerd en besteden liever hun tijd aan andere zaken dan werken voor school (Van der Werf 2005). Het is een veel gehoorde klacht van docenten dat de gemiddelde Vmbo leerling ongemotiveerd en niet geĂŻnteresseerd is en problematisch gedrag vertoont. 60 % van de Nederlandse jongeren gaan naar het Vmbo. Motivatie problemen zijn echter niet specifiek voor het Vmbo. De inzet van leerlingen voor school over de hele schoolduur in alle schooltypen neemt af. Dit is niet specifiek alleen in Nederland het geval (Peetsma & van der Veen 2008). Mogelijke oorzaken zouden kunnen liggen bij de veranderende leefwereld van jongeren in de afgelopen decennia. In de media heerst sterk het beeld dat jongeren steeds minder gemotiveerd en betrokken zijn met meer vroegtijdige schooluitval tot gevolg. Ideaal gesproken wil een docent graag werken met gemotiveerde leerlingen. Gemotiveerde, betrokken leerlingen zijn in vergelijking met ongemotiveerde leerlingen meer bereid om aan een leertaak of activiteit te beginnen, inzet te leveren, door te zetten bij tegenslagen, kennis uit te wisselen en effectieve leerstrategieĂŤn te gebruiken (Programma Onderwijsonderzoek 2012-2015).
3
Vraagstelling
De meeste docenten zullen erkennen dat motivatie belangrijk is en dat er op dit vlak veel te verbeteren is. Echter, tegelijkertijd geeft vrijwel iedere docent aan niet goed te weten hoe men dit kan bereiken (Van Nuland 2011). Het gaat er om dat je als docent wilt dat leerlingen iets kunnen en willen doen met hun verworven kennis en vaardigheden. In de pubertijd neemt de leermotivatie af. Jongeren krijgen andere interesses buiten school (Peetsma 2011). Zij zijn bezig met hun ‘imago’ en het ontwikkelen van een eigen identiteit. Heeft een docent wel zoveel invloed op de motivatie en betrokkenheid van een leerling als dat hij denkt en zou willen?
De onderzoeksvraag luidt: Hoe en in hoeverre kun je de motivatie van leerlingen van 12- 17 jaar beïnvloeden?
De deelvragen hierbij zijn: -Wat is motivatie? -Wat zijn motivatiestrategieën om de motivatie te verhogen? -Welke motivatiestrategieën zijn succesvol en welke niet? -Wat zijn de grenzen van onze invloed op de motivatie van leerlingen?
In Hoofdstuk 1 wordt het begrip motivatie uitgelegd en de vijf hoofdtheorieën van motivatie kort besproken. In hoofdstuk 2 worden verschillende motivatiestrategieën die voortvloeien uit de motivatietheorieën beschreven. Hoofdstuk 3 gaat in op de vraag wat de grenzen aan de invloed op motivatie zijn met een kleine uitstap naar de invloed van de puberteit. In hoofdstuk 4 wordt nagegaan wat dit betekent voor de kunstvakken. Dit onderzoek richt zich specifiek op het vak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) . Hoofdstuk 5 geeft een samenvatting en conclusie.
4
1.
Wat is motivatie, een aantal klassieke motivatie theorieën
Volgens Van Dale betekent motivatie in het onderwijs het geheel van factoren die de mate bepalen waarin leerlingen ontvankelijk zijn voor de lesstof. Gemotiveerd zijn betekent dat je zin hebt om te doen waar je mee bezig bent. Het woord motiveren komt van het Latijnse woord movere, bewegen. Het gaat om in beweging komen. Wat maakt dat een leerling in beweging komt? Waarom zouden we ons daar eigenlijk druk om maken als docent? Motivatie verklaart het gedrag van iemand, wat het doel is dat iemand wil bereiken en welke inspanning hij er voor wil leveren (Goes 2009). Motivatie is een belangrijke voorspeller van leerprestaties (Programma Onderwijsonderzoek 2012-2015). Er bestaan maar liefst 36 verschillende motivatietheorieën (Pintrich and Schunk 1996 in Van Nuland 2011). Van Nuland onderscheidt hieruit vijf hoofdcategorieën: vroege motivatietheorieën, sociaalcognitieve theorieën met de focus op verwachting en waardering, sociaalcognitieve theorieën met een focus op intrinsieke motivatie en doelgeoriënteerde sociaalcognitieve motivatietheorieën. Bij sociaalcognitieve theorieën gaat het over het opdoen van kennis in een sociale context. Van Nuland betrekt nog een vijfde motivatietheorie hierbij; de zelfregulatie theorie. Van elk type wordt hieronder kort een voorbeeld besproken.
1.1.
De vroege motivatietheorie
Een voorbeeld van een bekende vroege motivatietheorie is de behoeftepiramide van Maslow (Maslow 1943 in King 2010). Maslow zegt in zijn theorie dat de basisbehoeften van een mens sterke factoren voor
5
motivatie zijn. Hij heeft op basis hiervan een motivatietheorie ontwikkeld en in kaart gebracht in de vorm van een piramide. In deze piramide staan de basisbehoeften van de mens naar belangrijkheid geordend. De bodem van de piramide is de behoefte die volgens Maslow het meest fundamenteel is. De behoefte die daarboven staat, kan pas aan bod komen als de vorige vervuld is. Volgens Maslow is de piramide altijd geldig en dus ook in een pedagogische situatie belangrijk. Je past pedagogisch handelen aan het vervullen van de basisbehoeften van de leerlingen aan.
De piramide van Maslow:
1.2.
De sociaalcognitieve motivatietheorie, gefocust op verwachting en waardering
Een voorbeeld van deze theorie is die van Bandura (Bandura 1986 in Spaanbroek & Nijland 2005). Volgens de Social Learning Theory van Bandura leert de leerling in sociale situaties vooral door imitatie. Door het resultaat van een modelgedrag te zien kun je gemotiveerd worden tot
6
overeenkomstig gedrag. Dit noemt hij 'modeling'. Binnen deze theorie ontwikkelt Bandura de ‘Self-efficacy’ theorie die zegt dat je betere prestaties levert en meer gemotiveerd bent als je zelf een duidelijk eigen doel voor ogen hebt, een positief zelfbeeld en de persoonlijke overtuiging adequaat en efficiënt te handelen. Het eigen gedrag verandert echter pas als je ziet dat een prestatie een positief resultaat heeft.
1.3.
De sociaalcognitieve motivatietheorie, gefocust op intrinsieke motivatie
Een voorbeeld van deze theorie is de zelfdeterminatie theorie (Deci & Ryan 2000). In de onderwijsliteratuur zie je deze theorie heel vaak als referentie gebruikt. Deci & Ryan maken een onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie komt vanuit een jezelf; het plezier en de interesse die je hebt om te willen leren. Extrinsieke motivatie komt van buiten; je hebt een specifiek doel voor ogen of je levert een prestatie op basis van een te verwachten ‘beloning’ zoals bijvoorbeeld een cijfer, een compliment of een te vermijden ongewenste situatie. Binnen de zelfdeterminatie theorie is een schaal ontwikkeld die extrinsieke motivatie van meest naar minst autonoom in vier stappen onderscheidt en het gedrag dat eruit volgt beschrijft: - Geïntegreerde regulatie. Waarbij gedrag volledig onderdeel is geworden van een levensstijl en deel uitmaakt van iemands karakter. Dit gedrag komt heel dicht bij intrinsieke motivatie. - Geïdentificeerde regulatie. Het gedrag is eigen gemaakt en wordt ook als persoonlijk zinvol en belangrijk ervaren. - Geïntrojecteerde regulatie. Het gevoel hebben te moeten voldoen aan bepaalde regels en verwachtingen en zelf al enigszins te begrijpen en onderkennen waarom. - Externe regulatie. Gedrag dat voortkomt uit niet-autonome motivatie
7
en veroorzaakt door aan verwachtingen van anderen tegemoet te komen bijvoorbeeld om een beloning of om een straf te vermijden. Deci & Ryan (2000) gaan ervan uit dat een mens van nature geneigd is tot intrinsiek gemotiveerd gedrag. Het onderwijs kun je daarom het beste zodanig inrichten dat je tegemoet komt aan drie fundamentele menselijke behoeften; de behoefte aan autonomie, de behoefte aan competentie en de behoefte aan sociale verbondenheid. Deze behoeften zijn bepalend voor de intrinsieke motivatie op langere termijn. Deci & Ryan (2000) hebben alle begrip voor het feit dat leerlingen niet altijd intrinsiek gemotiveerd zijn. Hun theorie pleit daarom met andere onderzoekers voor ondersteuning in autonomie en het aanbieden van structuur om de autonome motivatie te verhogen (Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens 2005).
Een ander voorbeeld van een theorie die gebaseerd is op intrinsieke motivatie is de flow theorie van Csikszentmihalyi (Csikszentmihalyi 1990). Deze komt zijdelings regelmatig literatuuronderzoek ter sprake. Csikszentmihalyi meent dat als leerprestatie van een leerling afneemt de motivatie om te leren ook vaak afneemt. Hij zegt dat beste momenten in het leven zich voor doen als je datgene wat je wilt bereiken en moeilijk maar zeer de moeite waard is, je jezelf supergemotiveerd een taak oplegt die het uiterste vergt van lichaam en geest. De ‘flow’ die je dan ervaart is de optimale ervaring van plezier en voldoening. Je voelt je in ‘de zevende hemel’. Csikszentmihalyi beweert dat als je in een activiteit, doelen, feedback en een evenwicht tussen vaardigheid en uitdaging integreert, je een piek ervaring, een flow ervaart.
1.4.
De doelgeoriënteerde sociaalcognitieve motivatietheorie
Elliot en Nichols hebben een doelgeoriënteerde sociaalcognitieve motivatietheorie ontwikkeld, de zogenoemde ‘goal’ theorie (Elliot 1999;
8
Nichols 1984 in Bayens 2007). De doelgeoriënteerde motivatietheorie maakt een onderscheid tussen ‘mastery’ (beheersing) en ‘performance’ (prestatie) goals. Leerlingen hebben verschillende doelen om te willen leren. Leerlingen die alleen even goed willen presteren als hun medeleerlingen (performance) voelen vooral de druk om bijvoorbeeld een goed cijfer te halen. Leerlingen die de leerstof graag willen beheersen (mastery) ontwikkelen strategieën om hun doel te bereiken en zijn gemotiveerd voor hun taak.
1.5.
De zelfregulatie motivatietheorie
Een voorbeeld van de zelfregulatie theorie is de theorie van Zimmerman (Zimmerman 2000 in Van Nuland 2011)). Deze theorie veronderstelt dat een leerling die weet hoe hij een bepaalde taak moet aanpakken en zich tijdens de taak gemotiveerd kan houden dit er voor zorgt dat hij er moeite voor wil doen. Zimmerman onderscheidt drie fases. In de eerste fase leert een leerling hoe hij moet leren en plannen. In de tweede fase hoe hij met wilskracht handelt; hij kan en mag eigen keuzes maken en leert controle te hebben over een onderwerp. In de derde fase leert hij zijn eigen prestaties te evalueren en zelfreflectie toe te passen met uiteindelijk betere leerprestaties en een toename van doorzettingsvermogen als gevolg. Externe factoren als heldere instructie, structuur en een zekere mate van autonomie bevorderen de bereidheid om te willen leren en de wilskracht/doorzettingsvermogen van de leerling.
9
Veel motivatietheorieën overlappen elkaar. Er zijn soms maar kleine onderlinge verschillen die net even anders worden genoemd. Verschillende aspecten van vroege motivatietheorieën zie je later weer in andere theorieën terug. Dit maakt het complex. Van Nuland (2011) pleit in haar onderzoek voor een heldere definiëring van motivatietermen in de verschillende motivatietheorieën. Bovenstaand worden de vijf hoofdcategorieën van motivatietheorieën beschreven. In het volgende hoofdstuk beschrijf ik hoe deze theorieën door verschillende onderzoekers vertaald worden in een didactische aanpak door middel van mogelijke motivatiestrategieën.
10
2.
Verschillende motivatiestrategieën
Als docent is het van belang om te weten welke didactische aanpak het meest geschikt is om motivatie bij leerlingen stimuleren. In dit hoofdstuk bespreek ik een aantal verschillende motivatiestrategieën.
2.1.
Wat zijn motivatiestrategieën?
Een motivatiestrategie is de wijze waarop een docent de mate van motivatie van een leerling positief probeert te beïnvloeden om een leertaak uit te voeren. Dit is van een aantal factoren afhankelijk. Van Nuland (2011) merkt in haar proefschrift op dat er op basis van de verschillende motivatietheorieën veel verschillende strategieën bestaan. Docenten vinden het vaak moeilijk deze te vertalen naar bruikbare strategieën voor in hun lespraktijk. Uit observatieonderzoek blijkt dat de meeste docenten in hun lespraktijk slechts gebruik maken van een viertal combinaties van motivatiestrategieën (Brophy 1988 in Simons 1982), te weten: - motiveren door succeservaringen te programmeren en nadruk leggen op het beheersen van de leerstof; gericht op zelfvertrouwen, - motiveren via extrinsieke beloningen; gericht op voldoening, - motiveren door te kapitaliseren op intrinsieke motivatie; gericht op het bevorderen van aandacht, - leerlingen leren om ‘leren leuk te vinden’ en ze te ‘leren leren’.
11
2.2.
Verschillende typen motivatiestrategieën
Ridley onderscheidt verschillende typen motivatiestrategieën (Ridley 1980, in Simons 1982). Ten eerste maakt hij het onderscheid tussen een opgelegde en een spontane strategie. Een opgelegde strategie is een strategie die door het lesmateriaal of de docent aan de leerling wordt voorgeschreven. Hierbij is een leerling bijvoorbeeld verplicht om vragen bij een tekst te beantwoorden. Een spontane strategie is een strategie waarbij een leerling gebruik maakt van zelfgekozen activiteiten en processen. Het tweede onderscheid maakt Ridley tussen een ingebouwde strategie en een ontkoppelde strategie. Een ingebouwde strategie koppel je zodanig aan lesmateriaal dat deze automatisch wordt gebruikt bijvoorbeeld door de volgorde in het lesmateriaal. Een ontkoppelde strategie is niet aan lesmateriaal gebonden en kun je dus bij verschillende taken gebruiken. De twee onderscheidingen lijken op het eerste gezicht veel op elkaar maar ook de andere combinaties ingebouwd/spontaan en ontkoppeld/opgelegd komen regelmatig voor. Boekaerts (2005) opteert duidelijk voor ontkoppelde motivatiestrategieën. Door als docent goed inzicht te hebben in de bereidheid van leerlingen om te willen leren kun je de leerlingen ook beter ondersteunen. De docent moet goed naar een leerling luisteren, het gedrag observeren en niet bang zijn met een leerling te onderhandelen, vertrouwen krijgen in de leerling en deze meer zelfstandigheid geven. Gebaseerd op de zelfregulatietheorie, geeft ze in haar boek acht principes (Bijlage I) die, in samenhang gebruikt, een beeld geven hoe je een krachtige leeromgeving voor de ontwikkeling van motivatiestrategieën creëert. In het artikel “Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen?” Een autonomieondersteunend versus controlerend schoolklimaat (Vansteenkiste en collega’s 2005) is het uitgangspunt van de auteurs de zelfdeterminatie theorie van Deci &Ryan die uitgaat van de natuurlijke neiging tot intrinsieke motivatie. Zij menen dat autonoom leren vanuit intrinsieke motivatie een positief effect heeft op het leerproces, de leerprestaties en de wilskracht van leerlingen. De
12
auteurs adviseren docenten duidelijke instructie, de zin van het lesmateriaal toe te lichten en het standpunt van de leerling te erkennen. Deze visie ondersteunt de visie van Boekaerts. Boekaerts en Vansteenkiste en collega’s bepleiten strategieën met een ‘autonomie ondersteunende context’ in het aanbieden van keuzes voor leerlingen.
2.3.
Motivatiestrategieën binnen het nieuwe leren
Met de invoering van de Tweede Fase en het Studiehuis in het voortgezet onderwijs eind jaren negentig wordt het onderwijs geconfronteerd met een nieuw onderwijsconcept, het nieuwe leren. Het is Simons die in 1995 de term het ‘nieuwe leren’ introduceert. In het kader van het nieuwe leren worden heel veel verschillende termen voor leren gebruikt (Volman 2005). Het nieuwe leren is gebaseerd op de opvatting dat leren een sociaalinteractief, contextueel, construerend, zelfregulerend en reflectief proces is (Simons 2000 in Van der Werf 2005). Het accent ligt op het creëren van leeromgevingen die nieuwe vormen van leren bevorderen met nieuwe leeruitkomsten die we vanaf nu competenties noemen. Je kunt bij het nieuwe leren, een paraplubegrip, een onderscheid maken tussen actief en authentiek leren. Het actief leren probeert vooral een antwoord te vinden op het grote probleem van veel ongemotiveerde leerlingen. Alle varianten van het nieuwe leren willen dat leerlingen actiever en met meer eigen betrokkenheid kennis opbouwen. Leerlingen formeren hun eigen kennis in aansluiting bij wat ze al weten en kunnen. De rol van de docent verandert mee; de docent wordt een coach in het leerproces van de leerlingen. Authentiek leren start vanuit de intrinsieke motivatie. De docent sluit aan bij de behoeften die leerlingen hebben. Een leerling zou meer gemotiveerd zijn in een situatie die met het echte leven te maken heeft, betekenisvol leren in een authentieke, levensechte leeromgeving (Volman 2005). Het
13
gaat er om dat de leerling iets kan met hetgeen hij heeft geleerd. Dat het voorbereidt op een participatie in de samenleving en past bij zijn interesses of belangen van dat moment. In alle vormen van het nieuwe leren wordt gepleit voor authentiek leren. Leerlingen worden door en in samenwerking met andere leerlingen zo veel mogelijk geactiveerd tot zelfstandig leren. Deze samenwerking is belangrijk omdat het leerlingen dwingt actief te zijn. Leerlingen kunnen elkaar stimuleren, delen van de lesstof uitleggen en hun ideeën met elkaar vergelijken (de ‘peergroup’). De algemene verwachting was dat leren door het nieuwe leren zou leuker worden en de motivatie van leerlingen zou toenemen.
Door de grote hoeveelheid aan informatie en/of een beperkte kennis, wordt door de meeste docenten slechts in beperkte mate gebruik gemaakt van verschillende motivatiestrategieën. Beter inzicht in mogelijk toepasbare strategieën geeft meer mogelijkheden in de dagelijkse lespraktijk.
14
3.
De grenzen aan de invloed op motivatie
De mate van motivatie van een leerling is het uitgangspunt van alle leeractiviteiten. Hoe en tot hoe ver heb je eigenlijk invloed op de motivatie? Uit het vorige hoofdstuk blijkt dat de meeste docenten in hun lespraktijk slechts gebruik maken van een viertal combinaties van motivatiestrategieĂŤn. Met deze wetenschap gaat dit hoofdstuk in op de vraag wat de grenzen zijn van onze invloed op de motivatie van leerlingen van 12- 17 jaar. Ook wordt hier een kleine uitstap gemaakt naar de invloed die de puberteit heeft op het gedrag van jongeren.
3.1.
Autonomie
Black & Deci (2000), Boekaerts (2005) en Goes (2009) zijn het er over eens dat het door een docent ondersteunen en stimuleren in zelfstandigheid van leerlingen leidt tot betere leerresultaten. Het leidt tevens tot meer intrinsieke motivatie. Ook Vansteenkiste, en collega’s 2005 bevestigen dat het ervaren van meer autonomie een succesvolle bijdrage levert aan het leerresultaat. Leerlingen tot op zekere hoogte laten kiezen kan, mits niet te veel keuzemogelijkheden worden gegeven en deze aansluiten bij de interesses en doelen van de leerling en positief bijdragen aan motivatie en leren (Katz & Assor 2007 in Programma Onderwijs Onderzoek 2012-2015). Onderzoek naar factoren die van invloed zijn op motivatie onder Vmbo-leerlingen bevestigt dat leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn bij uitdagende taken en zelfstandig werken (Dienst Stedelijk Onderwijs van de gemeente Rotterdam 2005). Leerlingen moeten zich ook prettig voelen op school en zich met de school identificeren. Ook de kwaliteit van docenten, afwisseling in huiswerk, een hoog aspiratie niveau van de leerlingen en het werken met ICT hebben
15
een positieve invloed op de intrinsieke motivatie (Goes 2009). Een studie van Peetsma en collega’s naar de effecten van de uitgangspunten van het nieuwe leren bevestigt dat onbegeleid leren niet effectief is (Peetsma en collega’s 2011). Ook deze studie bevestigt dat begeleide instructie of ondersteuning van een stimulerende docent goede resultaten geeft.
3.2
Ingebouwde motivatiestrategieën
Van Nuland (2011) heeft onderzoek gedaan naar de invloed van verschillende motivatietheorieën en te kijken naar óf en welke motivatiestrategieën een bijdrage leveren aan het voorspellen van een leerprestatie op een specifieke taak. De onderzochte strategieën zijn afgeleid van de zelfdeterminatie theorie, de zelfregulatie theorie en de doelgeoriënteerde theorie. De zelfdeterminatie theorie veronderstelt dat motivatie in elke situatie hetzelfde tot stand komt. Voor het bereiken van intrinsieke motivatie zijn er drie voorwaarden. Als deze drie voorwaarden, een gevoel van competentie, autonomie en sociale verbondenheid, zo blijkt uit de resultaten van het onderzoek, niet in elke situatie op dezelfde manier bewerkstelligd kunnen worden, blijken de geteste strategieën niet positief bij te dragen aan de intrinsieke motivatie. Van Nuland gaat er in haar onderzoek van uit dat er al een bepaalde mate van intrinsieke motivatie aanwezig is bij leerlingen in het middelbaar onderwijs. In het onderzoek wordt geprobeerd het studiegedrag van leerlingen positief te beïnvloeden. Hierbij wordt gebruik gemaakt van ingebouwde motivatiestrategieën. De leerlingen krijgen een geschreven instructie voorafgaande aan een taak. In deze instructie wordt het nut en het doel van een taak uitgelegd en het plezier en succes dat een leerling zou kunnen ervaren bij het volbrengen van de taak benadrukt. Uit het onderzoek blijkt dat er geen verschillen in de mate van motivatie zijn tussen leerlingen van verschillende scholen. Zodra de nieuwigheid van een taak af is vermindert de motivatie. Van Nuland constateert dat vooral
16
jongens positief reageren als ze verteld wordt dat ze met een, voor hen nieuwe taak, kunnen laten zien dat ze ergens goed in zijn. Meisjes reageren nauwelijks gemotiveerder op nieuwe taken. Bij een voor de leerlingen bekende taak blijkt de intrinsieke motivatie zelfs af te nemen. Van Nuland concludeert dat de intrinsieke motivatie van deze doelgroep over het al algemeen laag is en vraagt zich af of het wel zo realistisch is om intrinsieke motivatie in een extrinsieke leeromgeving te kunnen bereiken. Van Nuland kan geen eenduidig advies geven over de strategieën je het beste kunt inzetten. Hier moet nog verder onderzoek naar worden gedaan. Zij constateert wel dat Gymnasiumleerlingen niet zo veel verschillen van Vmbo-leerlingen als vaak wordt verondersteld. Over het algemeen presteren meisjes tegenwoordig niet alleen beter dan jongens in vrijwel alle onderwijstypes, ze zijn in verhouding beter en anders gemotiveerd (Van Nuland 2011). De conclusie die Van Nuland trekt en de vraag die zij zichzelf daarbij stelt: “is het wel zo realistisch om intrinsieke motivatie in een extrinsieke leeromgeving te kunnen bereiken?” Vansteenkiste en collega’s (2005) betogen dat docenten die worden geconfronteerd met leerlingen die helemaal niet meer geïnteresseerd zijn in lesstof, zij eerst moeten proberen de extrinsieke motivatie van de leerlingen te verhogen. Dit wordt dus in de onderzoeksconclusie van Van Nuland weerlegd en lijkt niet te werken. Zowel Zimmerman als Ryan & Deci benadrukken in hun theorie juist het belang van het inzien van het nut van een taak en de manier waarop een leerling zichzelf tijdens een taak kan blijven motiveren.
17
3.3.
Ontkoppelde motivatiestrategieĂŤn
Peetsma & van der Veen (2008) hebben in hun onderzoek de effectiviteit van een ontwikkelde interventie voor de motivatie van 1 e klas Vmboleerlingen onderzocht. Bij deze interventie is gebruik gemaakt van ontkoppelde motivatiestrategieĂŤn. Deze is er op gericht leerlingen bewust te maken van het feit dat wat zij doen op school en de keuzes die ze maken gevolgen heeft voor hun toekomstmogelijkheden. In de leeftijdsfase van 12-18 ontwikkelt het toekomstperspectief zich permanent en is juist in het voorgezet onderwijs nog beĂŻnvloedbaar. De interventie is per leerling tweemaal toegepast. De interventie duurt ongeveer 2 x 45 minuten per leerling en bevat drie onderdelen. Het eerste deel is een opdracht met rollenspel, in het tweede deel is de leerling gevraagd zich in te leven in een virtuele klasgenoot met bepaalde eigenschappen en doelen en diegene advies te geven. In het laatste deel is de leerling gevraagd wat het voorafgaande voor hem zelf zou kunnen betekenen. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt een voor langere tijd positief effect op het gemotiveerde, zelfgereguleerde leergedrag voor de leerlingen van deze doelgroep. Uitkomsten van gelijktijdig gehouden interviews met leerlingen over hun motivatie op school laten zien dat het ook echt om de uitkomst van de inhoud van de interventies gaat en niet om de persoonlijke aandacht van de interventie zelf.
3.4.
Kritiek op het nieuwe leren
Bij de invoering van de tweede fase en het Studiehuis (1999) ligt het accent vooral op het zelfstandig leren en het zelf construeren van kennis. Momenteel is de trend is dat het leren meer en meer plaats vindt in een authentieke sociale context (Van der Werf 2005). Volman (2011) zegt hierover in haar oratie echter dat zelfstandig leren niet zonder meer activeert. Het geeft de leerling niet automatisch het gevoel dat al dat leren iets met henzelf of hun eigen leven te maken heeft.
18
Leren voor later is voor een leerling nog heel ver weg en niet per definitie bevredigend en motiverend in het nu. Volman vindt dat het onderwijs meer moet zijn dan aansluiten bij de behoeftes van de leerlingen. Het gaat er eerder om jongeren, aansluitend bij wat ze willen, weten en kunnen, uit te dagen om nieuwe rollen op zich te nemen. Niet alles dat je moet leren kan leuk zijn, ook vakkennis is en blijft belangrijk. Het is al een begin als leerlingen het waarom inzien van wat ze doen. Een leerling moet door de docent gestimuleerd worden om vragen of behoeften te krijgen die hen motiveren iets te onderzoeken, of ergens heel goed in te worden. Ook van der Werf constateert dat het nieuwe leren voor de motivatie en studievaardigheden van leerlingen in de eerste jaren van het middelbaar onderwijs zeker niet heeft geleid tot positieve effecten. Zij constateert in haar oratie dat het uitvoeren van een complexe taak in een ‘echt toepassingsgebied’ heel demotiverend kan zijn als er niet of weinig geoefend is. De uitkomsten van het promotieonderzoek van Van Schaik (2010) laten zien dat authentiek betekenisvol leren, onder bepaalde omstandigheden, wel degelijk succesvol kan zijn. De gedachte achter authentiek leren in een levensechte leeromgeving is dat kennis gelijk met beroepsvaardigheden geleerd kan worden. In het promotieonderzoek van Van Schaik experimenteren Vmbo-leerlingen met het opdoen van kennis en vaardigheden tegelijkertijd. De hoofdvraag van het onderzoek is of de leeruitkomsten van leerlingen die deelnemen als ontwerpers aan een proces van ‘guided co-construction’ in ‘peergroup’ en docenten beter zijn dan die van leerlingen die werken met kant en klare modellen. In deze geïntegreerde opdracht van theorie en praktijk wordt de theorie direct toegepast in een praktische opdracht en zien de leerlingen meteen de gevolgen en betekenis van hun handelen. De verwachting vooraf is dat leerlingen die begeleid worden in het ontdekken en het samen ontwerpen van modellen een betere leeropbrengst hebben dan leerlingen die deze modellen krijgen aangeboden in standaardoplossingen. Dit blijkt juist te zijn. Leerlingen leren modelleren van authentieke opdrachten. De
19
opdracht is kennisrijk en authentiek, de leerlingen leren geïntegreerd kennis en vaardigheden, zien de betekenis van hun handelen en zien dat het werken aan de opdracht representatief is voor hun toekomstig beroep (Volman in Van Schaik 2010). In het Vmbo wordt al veel gebruik gemaakt van werkplaatssimulatie. Voor een leerling is het nog motiverender als de opdrachtgever ook echt een ‘klant’ is. Ook in een andere studie naar de effecten van de uitgangspunten van het nieuwe leren (Peetsma en collega’s 2011) blijkt een authentieke leeromgeving motiverend te zijn. Leerlingen weten zo hun opgedane kennis toe te passen in nieuwe contexten.
Volgens Van der Werf (2011) kan een traditioneel onderwijsconcept onder bepaalde omstandigheden ook tot een hoge motivatie leiden. Van der Werf bepleit een verbinding tussen het gewone en nieuwe leren. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen oefening nodig hebben om echte beheersing van vaardigheden te bereiken. De uitdaging is om te zoeken naar taken die daar bij passen en toch de belangstelling van de leerlingen te houden. Hierdoor wordt een beter begrip gerealiseerd. Nadrukkelijk wordt erkend (Simons 1967; 1994; 2001, in Van der Werf 2011) dat cognitie, motivatie en emotie onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Dit wordt door van der Werf vertaald als betrokkenheid. Betrokkenheid verwijst naar alle gedrag, emoties en denkprocessen tijdens het leren. Deze drie elementen zijn een belangrijke voorspeller van zowel leerprestaties als motivatie. Belangrijke aspecten die een positieve invloed op deze betrokkenheid kunnen hebben zijn: - de persoonlijke steun en instructiegedrag van de docent, - de structuur van de klas en de kenmerken van een taak, - de ‘peergroup’, samenwerking tussen leerlingen. Samenwerkend leren in kleine groepen of in een community of learners kan onder bepaalde condities, zoals de veiligheid binnen een groep, ook positief bijdragen aan de motivatie (Programma Onderwijsonderzoek
20
2012-2015). Als leerlingen nog aan het begin van een taak staan heeft de mogelijkheid tot keuze overigens niet altijd een positief effect.
3.5.
Externe factoren
De ideaal gemotiveerde leerling bestaat niet. De leermotivatie in de puberteit neemt af (Peetsma en collega’s 2011). Jongeren hebben andere behoeftes en interesses dan school. Ook externe factoren zoals een snelle veranderende leefwereld spelen een rol. Deze betreffen de thuissituatie en factoren in de maatschappij zoals gebrek aan toekomstperspectief, de maatschappelijke ongelijkheid en het schoolsysteem. Ik ga hier verder in mijn onderzoek nu verder niet op in omdat deze niet binnen de context passen. Wel vraag ik aandacht voor de invloed van de ontwikkeling van jongeren op hun motivatie om het, soms onvoorspelbare gedrag van een leerling, beter te kunnen begrijpen. De periode vanaf de puberteit (circa 10 jaar) tot aan de maatschappelijke volwassenwording (circa 21 jaar) noemen we de adolescentiefase. In deze fase ontwikkelt een jongere zich op velerlei gebied. Gemiddeld genomen wordt eerst de puberteitsontwikkeling daarna de cognitieve ontwikkeling en als laatste de psychosociale ontwikkeling afgerond. Vanaf hun veertiende lopen meisjes in hun ontwikkeling voor op jongens en dit verschil verdwijnt later weer. De invloed van de puberteit blijkt veel minder negatief dan wel gedacht en heeft geen rechtstreeks effect op het ontstaan van ernstig probleemgedrag van jongeren. Slechts 15% van de jongeren heeft ernstige emotionele en gedragsproblemen (Junger, Mesman & Meeus in Westenberg 2008). Er zijn wel andere risicofactoren (Westenberg 2008). Drie verschillende clichÊ beelden die er over pubers bestaan: - de zogenaamde luiheid van een puber; deze kun je verklaren door de snelle groei en een deels al volwassen slaap-waakritme, - het feit dat pubers snel aangebrand en uit het lood zijn; dit is het gevolg van de hormonen die de groei stimuleren en de veranderingen in het
21
brein, met als resultaat dat het stresssysteem op volwassen niveau wordt afgesteld, - de toenemende conflicten met ouders; deze komen voort uit de wens van jongeren om meer met leeftijdsgenoten op te trekken. Leeftijdsgenoten worden in de puberteit net zo belangrijk als ouders. Naast de invloed van de ontwikkelingen in de puberteit zijn er nog andere aspecten van invloed op het gedrag van de jongeren. Er blijken grote verschillen in metacognitie. Metacognitie verwijst naar de mogelijkheid om op eigen denkprocessen te kunnen reflecteren. Er is een sterke toename van metacognitie bij jongeren in de adolescentie. Er zijn echter grote onderlinge verschillen in het tempo van de ontwikkeling bij jongeren op dit gebied. Ook de psychosociale ontwikkeling vertoont tijdens de adolescentie een opgaande lijn. Hierin zijn verschillende fases te onderscheiden. In de vroege adolescentie leert een jongere voor zichzelf opkomen. Vervolgens gedraagt hij zich sociaal wenselijk, bang voor afwijzing en wil graag bij ‘de groep’ horen. Dit is ook de fase waarin hij liever geen individuele opdrachten krijgt zoals een spreekbeurt. In de laatste fase gaat hij zichzelf weer beter begrijpen en krijgt hij meer verantwoordelijkheid voor zijn eigen doen en laten (Westenberg 2008). Deze laatste fase is gericht op zelfontplooiing en zelfverbetering.
Samenvattend kun je constateren dat er op de oorspronkelijke uitgangspunten van het nieuwe leren, het zelfstandig leren; het zelf construeren van kennis steeds meer kritiek is. Onderzoekers zijn eens over het feit dat door leerlingen te ondersteunen en stimuleren in zelfstandigheid door een docent leidt tot betere leerresultaten. Dit levert tevens een bijdrage aan intrinsieke motivatie en welbevinden van een leerling. Leren in een authentieke context kan, onder bepaalde voorwaarden, tot goede leerresultaten leiden.
22
4.
Wat betekent het voorafgaande voor het vak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV)?
4.1.
Het vak CKV
Vanaf het schooljaar 1999-2000 is het vak CKV, toen nog CKV1 geheten, gelijkertijd met de Tweede Fase en het Studiehuis ingevoerd als ĂŠĂŠn van de algemene verplichte vakken in de bovenbouw van het Havo en VWO. Vanaf schooljaar 2003-2004 is CKV ook een verplicht vak op het Vmbo. Op het Vmbo is de invulling meer praktisch dan theoretisch. Docenten kunstvakken, Nederlands en vreemde talen zijn bevoegd voor het vak. Een van de eisen is dat leerlingen een aantal voorstellingen, tentoonstellingen en/of collecties voor beeldende kunst en/of vormgeving bezoeken. CKV kent een aantal eindtermen waar de leerlingen middels een Schoolexamen aan moeten voldoen. Deze eindtermen hebben betrekking op de vier Domeinen van CKV: het bezoeken van culturele activiteiten, het uitvoeren van praktische activiteiten, het verkrijgen van kennis van kunst & cultuur, reflectie en het samenstellen van een Kunstdossier. CKV is bedoeld om kunst en cultuur toegankelijker te maken. Het is een interdisciplinair, vooral ervaringsgericht vak gericht op interactie met de culturele wereld buiten de school. De algemene doelstelling is dat leerlingen gemotiveerd kiezen voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur (Ganzeboom, Haanstra, Damen, Nagel, 2003). Het handelingskarakter staat voorop, de leerling moet ervaren wat kunst en cultuur is. De eigen mening van de leerling is belangrijk en de leerling wordt bij de lesinhoud betrokken.
23
4.2
Het nieuwe leren
CKV is een typische exponent van het nieuwe leren. Het nieuwe leren staat voor een ervaringsgerichte didactische aanpak waarbij de leerling individuele keuzes maakt. (Dieleman 2007). Het uitgangspunt is een actieve en betrokken leerling die eigen kennis construeert. De eigen beleving en ervaring staan hierbij centraal. Samenwerking in groepjes met andere leerlingen, de ‘peergroup’, activeert dit zelfstandig leren (van der Werf 2011). Hieruit voortvloeiend wordt binnen het nieuwe leren door de leerling vooral gebruik gemaakt van spontane motivatiestrategieën. De docent heeft een coachende, begeleidende rol. Bij het vak CKV, ingericht volgens de uitgangspunten van het nieuwe leren, heeft een leerling relatief veel begeleiding nodig. Volgens het nieuwe leren leert de leerling het best in een betekenisvolle, authentieke levensechte context. Een leerproces in een authentieke context als uitgangspunt voor leren, wordt in meerdere onderzoeken succesvol genoemd en resulteert in een hogere leeropbrengst. Door een ervaringsgerichte voorbereiding van een activiteit of kennismaking met een discipline in een authentieke leeromgeving zoals een atelier of dansstudio onder begeleiding van een professionele kunstenaar wordt de eigen beleving en ervaring meer betekenisvol. In zo’n geïntegreerde opdracht van theorie en praktijk leert een leerling door ‘modeling’ geïntegreerd kennis en vaardigheden (Bandura 1986; Volman in Van Schaik 2010).
24
4.3.
Motivatietheorieën
In hoofdstuk 3 zijn er verschillende motivatietheorieën besproken. Volgens de sociaal cognitieve theorie van Deci & Ryan (2000) is intrinsieke motivatie de basis om te willen leren. Veel onderzoeken ondersteunen deze theorie. Deci & Ryan gaan er in hun theorie van uit dat de mens het meest neigt naar intrinsieke motivatie. Natuurlijk zijn leerlingen niet altijd even intrinsiek gemotiveerd. In hun theorie pleiten zij daarom met andere onderzoekers voor ondersteuning in autonomie en het aanbieden van structuur om de motivatie te verhogen (Zimmerman 2000; Vansteenkiste en collega’s 2005). Leerlingen die weten hoe zij moeten leren kunnen zich tijdens een taak beter gemotiveerd houden. In samenwerking met andere leerlingen leert een leerling middels het resultaat van andere leerlingen door imitatie en ook dat kan een positieve bijdrage leveren aan motivatie (‘modeling’; Bandura 1986). Leerlingen met een duidelijk doel voor ogen zijn meer gemotiveerd voor hun taak dan anderen (Elliot 1999; Nichols 1984; Bandura, 1986).
4.4.
Motivatiestrategieën
Het blijkt dat docenten in hun lespraktijk slechts in beperkte mate gebruik van maken van motivatiestrategieën. Het is nog niet zo eenvoudig bruikbare strategieën vanuit de verschillende motivatietheorieën te distilleren. In verschillende motivatiestrategieën is autonomie een belangrijke factor als bijdrage aan intrinsieke motivatie. Zelfstandig leren en onbegeleid leren gaan echter niet samen. Het is belangrijk om juist bij CKV, waar een leerling individuele keuzes maakt, een leerling te ondersteunen. Begeleide instructie en ondersteuning van een stimulerende docent hebben een positief effect op de motivatie van leerlingen. Hierbij zijn door de docent heel goed ontkoppelde strategieën toe te passen. Ontkoppelde
25
strategieën zijn niet aan lesmateriaal gekoppeld en dus bij verschillende taken te gebruiken. Zowel Boekaerts (2005) als Vansteenkiste en collega’s (2005) maar eigenlijk ook Volman (2011) en de uitkomsten van het onderzoek van Peetsma & van der Veen (2008) pleiten voor ontkoppelde motivatiestrategieën met een autonomie ondersteunende context zoals: - duidelijke instructie, - de zin van het lesmateriaal toelichten, - het aanbieden van keuzes voor leerlingen, - erkenning van het standpunt van de leerling. Van der Werf (2011) stelt dat betrokkenheid (cognitie, motivatie en emotie) de belangrijkste voorspeller is van leerprestatie en motivatie en voegt aan bovenstaande nog de samenwerking tussen leerlingen, in de ‘peergroup’, toe. Het uitgangspunt van CKV is dat het vooral een ervaringsgericht vak moet zijn (Ganzeboom en collega’s 2003). De inhoud van het vak geeft veel vrijheid. Leerlingen vrij laten in hun keuzes voor culturele activiteiten is mogelijk maar niet aan te bevelen. Begeleide instructie en ondersteuning door een enthousiaste en betrokken docent die de leerlingen stimuleert en informeert, geeft betere resultaten. Een groot aantal docenten kiest voor een mix van verplichte en vrije keuzes (Dieleman 2007). Deze laatste optie lijkt een goed alternatief. Leerlingen maken kennis met voor hun onbekende mogelijkheden. Van hieruit bekeken kun je in plaats van de culturele activiteit af te stemmen op het niveau van de leerling beter de culturele competentie van de leerling verbeteren door de leerling, eerst goed voorbereid door een gemotiveerde en betrokken docent, een nieuwe onbekende discipline introduceren (Dieleman 2007). Een leerling ervaart op deze manier meer uitdaging en is meer betrokken bij de te bezoeken activiteit. Ook leren in kleine groepen waarbij leerlingen informatie delen, gezamenlijk producties maken en elkaar feedback geven (Heijnen 2011) kan goede leerresultaten geven.
26
4.5.
Extrinsieke motivatie
Het wel of niet geven van een cijfer blijft een belangrijk dilemma van CKV. Wanneer een leerling niet gemotiveerd is voor het vak CKV zou een mogelijke oorzaak hiervan kunnen zijn dat CKV een verplicht vak is. Deze leerling zou zelf misschien niet voor dit vak hebben gekozen. Een extrinsiek gemotiveerde leerling presteert met een bepaalt doel voor ogen, bijvoorbeeld een cijfer of beloning. Het feit dat je bij CKV geen cijfer krijgt kan mogelijk een reden zijn om het vak minder serieus te nemen. De leerling heeft geen directe duidelijkheid over wat hij kan verwachten. De beloning van een cijfer zou de status van het vak kunnen verhogen.
4.6.
Beperkingen
Van Nuland (2011) trekt in haar onderzoek naar de invloed van verschillende motivatiestrategieën de conclusie dat de intrinsieke motivatie van de door haar onderzochte doelgroep, Vmbo, laag is. Strategieën waarbij leerlingen door middel van geschreven instructies voorafgaande aan hun taak het nut, het doel en het te verwachten succes en plezier werd uitgelegd, werken niet. Zij constateert wel het gebrek aan motivatie veel minder niveauafhankelijk is dan je zou verwachten. Van Nuland vraagt zich vervolgens af of het wel realistisch is om intrinsieke motivatie in een extrinsieke leeromgeving te bereiken. Vansteenkiste en collega’s (2005) betogen juist in dat geval een docent eerst moet proberen de extrinsieke motivatie van leerlingen te vergroten. Niet iedere CKV docent heeft voldoende competenties en kennis van alle disciplines. Veel docenten CKV zijn niet voldoende gekwalificeerd voor het geven van het vak CKV als interdisciplinair vak. Zij hebben vaak slechts kennis van enkele disciplines en kunnen leerlingen daarom niet goed ondersteunen bij het maken van keuzes.
27
Een gedeeltelijke keuze voor een aantal gezamenlijke activiteiten heeft als voordeel dat een leerling kennismaakt met nog onbekende disciplines. Onbekend maakt onbemind. De leerling start vaak vanuit een negatieve extrinsieke motivatie die zou kunnen ombuigen naar een positieve, in het gunstigste geval zelfs intrinsieke motivatie. Echter het verplichtende karakter ondermijnt het oorspronkelijke uitgangspunt van CKV. Met het schrijven van verslagen over culturele activiteiten hebben leerlingen vaak veel moeite. Vooral kunstdocenten hechten aan een verwerking middels een praktische opdracht. Het gaat hier echter om een communiceerbare bespreekbare verwerking en reflectie. Dan is toch een verbaal verslag (mondeling of schriftelijk) het duidelijkst (Ganzeboom en collega’s 2003). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen oefening nodig hebben om echte beheersing van vaardigheden te bereiken (Van der Werf 2005). Ondanks het feit dat het streven van CKV niet is om leerlingen goede kunstkritieken te laten schrijven, zou het oefenen hiervan de kwaliteit wel ten goede kunnen komen (Ganzeboom en collega’s 2003). Tevens leert het leerlingen hun ervaring en mening beter onder woorden te brengen. Zowel een verwerking middels een praktische opdracht als een verslag kunnen afwisselend naast elkaar bestaan.
4.7.
Aanbevelingen
Een docent moet zich beter bewust zijn van de grenzen aan de mogelijkheden de motivatie van een leerling positief te beïnvloeden. Het afnemen van motivatie bij veel leerlingen op alle niveaus en onderwijstypes in binnen- en buitenland is bekend. Mijn conclusie is dat mede van daaruit bekeken geen enkele motivatiestrategie dè oplossing biedt en afhankelijk is van een specifieke lessituatie. Er moet ook verder onderzoek worden gedaan naar de leefwereld van de leerlingen. Deze is in de afgelopen decennia sneller veranderd dan de ontwikkelingen in het onderwijs hebben kunnen bijhouden.
28
Betrokkenheid is een belangrijke basis en voorspeller van zowel prestaties als motivatie. Voor CKV, een verplicht ervaringsgericht, interdisciplinair vak betekent dit dat docenten zich op basis van het voorafgaande zich meer moeten verdiepen in de relatie tussen de keuze van een didactische aanpak en het te verwachten leerresultaat. De oorspronkelijke doelstelling van het vak staat nog steeds overtuigend overeind. De tamelijke vrijheid waarbinnen het vak zich beweegt laat echter te veel ruimte voor ongelijkheid en onduidelijkheid voor leerlingen en docenten.
Aanbevelingen voor het vak CKV: - Beperk de keuzemogelijkheden van mogelijke culturele activiteiten door het maken van een ‘shortlist’ in samenwerking met de leerlingen en stel duidelijk eisen aan de diversiteit. - Een ervaringsgerichte voorbereiding op culturele activiteiten in een authentieke sociale context en in samenwerking met professionele kunstenaars. - Ontwikkeling van een brede interculturele expertise door bevoegde Professioneel geschoolde CKV docenten. - Inzet van meer ‘vakspecialisten’ en de educatieve diensten van culturele instellingen. - Neem de mening van een leerling serieus. Geef de leerlingen de Mogelijkheid een structurele bijdrage te leveren aan van de inhoud van De CKV lessen. - Meer onderzoek naar de huidige leefwereld (inclusief werking van social media) van jongeren. - Meer onderzoek naar de meerwaarde van een ‘peergroups’ in lessituaties. - Heroverweging en nieuwe discussie voor de optie van het geven van een cijfer voor CKV.
29
5.
Samenvatting en conclusie
Een veel gehoorde klacht van docenten is dat de gemiddelde Vmbo’er ongeïnteresseerd en ongemotiveerd is en problematisch gedrag vertoont. Motivatie problemen bestaan in alle schooltypen en beperken zich niet alleen tot Nederland. De meeste docenten vinden een gemotiveerde leerling belangrijk maar weten niet goed hoe dit te bereiken. Mijn onderzoeksvraag luidt: hoe en in hoeverre kun je de motivatie van leerlingen van 12- 17 jaar beïnvloeden? Motivatie is een belangrijke voorspeller van leerprestaties. Het verklaart het gedrag van iemand, wat het doel is dat iemand wil bereiken. In mijn onderzoek onderscheid ik vijf hoofdcategorieën van motivatietheorieën; vroege motivatietheorieën, sociaalcognitieve motivatietheorieën gefocust op verwachting en waarding, gefocust op intrinsieke motivatie, doelgeoriënteerde motivatietheorieën en zelfregulatie motivatietheorieën. De theorieën overlappen elkaar en soms zijn er maar kleine onderlinge verschillen. Dit maakt het complex. Vooral de zelfdeterminatie theorie van Deci & Ryan, gefocust op intrinsieke motivatie, heeft veel navolging en wordt in veel onderzoeken geciteerd en ondersteund. Vervolgens beschrijf ik hoe deze theorieën door verschillende onderzoekers vertaald worden in een didactische aanpak door middel van mogelijke motivatiestrategieën. Een constatering is dat de meeste docenten in hun lespraktijk slechts een beperkt aantal motivatiestrategieën gebruiken. Ridley (1980) onderscheidt verschillende typen strategieën. Hij maakt enerzijds onderscheid tussen een opgelegde en een spontane strategie en anderzijds tussen een ingebouwde en een ontkoppelde strategie. De door mij onderzochte onderzoekers pleiten vooral voor ontkoppelde strategieën. Deze zijn niet aan lesmateriaal gekoppeld en dus bij verschillende taken te gebruiken. In ervaringsgericht leren worden leerlingen, vaak in een ‘peergroup’, zoveel mogelijk geactiveerd tot zelfstandig leren en met meer eigen
30
betrokkenheid hun eigen kennis op te bouwen. De docent wordt een coach in het leerproces van de leerlingen. Een docent moet zich beter bewust zijn van de grenzen aan de mogelijkheden om motivatie van een leerling positief te beïnvloeden. De verschillen in metacognitie tussen leerlingen onderling blijken groot. Juist daardoor is het te verwachten gedrag niet altijd te voorspellen van leerlingen op deze leeftijd. Gezien de grote tempoverschillen in ontwikkeling van de adolescentiefase is het aan te bevelen leerlingen in individuele coaching te ondersteunen in hun autonomie. Autonomie is een belangrijke factor als bijdrage aan intrinsieke motivatie maar niet zonder meer. Veel onderzoekers zijn het met elkaar eens over het feit dat een leerling ondersteund en gestimuleerd in zelfstandigheid door de docent leidt tot betere leerresultaten. De uitdaging is te zoeken naar taken die daarbij passen. Men pleit daarom voor ontkoppelde motivatiestrategieën met een ‘autonomie ondersteunende context’: een duidelijke instructie, de zin van het lesmateriaal toelichten en het standpunt van de leerling serieus nemen.
Voor CKV, een verplicht ervaringsgericht, interdisciplinair vak betekent dit dat docenten zich op basis van het voorafgaande zich meer moeten verdiepen in de relatie tussen de keuze van een didactische aanpak en het te verwachten leerresultaat. De oorspronkelijke doelstelling van het vak staat nog steeds overtuigend overeind. De tamelijke vrijheid waarbinnen het vak zich beweegt laat echter te veel ruimte voor ongelijkheid en onduidelijkheid voor leerlingen en docenten. Dit wordt nog eens onderstreept door het ontbreken van een cijfer. Beperk de keuzemogelijkheden van mogelijke culturele activiteiten door in samenwerking met de leerlingen en stel duidelijk eisen aan de diversiteit. CKV docenten moeten een brede interculturele expertise ontwikkelen om hun leerlingen van professioneel advies te kunnen dienen. Geef ook leerlingen de mogelijkheid een structurele bijdrage te leveren aan de inhoud van het vak.
31
Een leerproces in een authentieke context als uitgangspunt voor leren wordt in meerdere onderzoeken succesvol genoemd en resulteert in een hogere leeropbrengst. Door een ervaringsgerichte voorbereiding van een activiteit of kennismaking met een discipline in een authentieke leeromgeving zoals een atelier of dansstudio onder begeleiding van een professionele kunstenaar wordt de eigen beleving en ervaring meer betekenisvol. Het afnemen van motivatie bij veel leerlingen op alle niveaus en onderwijstypes in binnen- en buitenland is erkend. Mijn conclusie is dat, mede van daaruit bekeken geen enkele motivatiestrategie dè oplossing biedt en afhankelijk is van een specifieke lessituatie. Er moet verder onderzoek worden gedaan naar de meerwaarde van een ‘peergroup’ en naar de veranderende leefwereld van jongeren (inclusief naar de werking van social media) . Deze leefwereld is in de afgelopen decennia sneller veranderd dan de ontwikkelingen in het onderwijs hebben kunnen bijhouden. Betrokkenheid is een belangrijke basis en voorspeller van zowel prestaties als motivatie.
32
Literatuur Bayens, D. (2007). Stemmen medewerkers hun presatiemotivatie af op hun eigenlijk functioneren. Scriptie Universiteit Gent.
Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren. (Educational Practices Series-10)
Csikszentmihalyi, M. (1990). FLOW. Amsterdam: Boom. Dieleman, C. (2007). “Kiezen voor kwaliteit? Het keuzeprobleem binnen CKV.” Conferentie Onderzoek in Cultuureducatie. RASA, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2007
Ganzeboom, H., Haanstra, F., Damen, M.L., Nagel, I., (2003). Momentopnames CKV1, Eindrapportage CKV1-Volgproject. Cultuur + Educatie, 8, 5-87. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Goes, L. (2009). De invloed van intrinsieke- en extrinsieke motivatie op schoolprestatie.. Thesis Universiteit van Utrecht.
Haanstra, F (2011). Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken, Cultuur + Educatie 31, 8-36. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. King, P.W. (2010). Climbing Maslow’s Pyramid. Troubador Publishing Ltd.
Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek Maatschappij- en Gedragswetenschappen (2012). Programma Onderwijsonderzoek 2012-2015. Den Haag: Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek,.
33
Nuland, J. C. van (2011). Eliciting classroom motivation: Not a piece of cake, proefschrift Universiteit van Leiden.
Peetsma, T. Veen, I. van der (2008). Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding van motivatie bij vmbo-leerlingen. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.
Peetsma, T. (2011). Conferentie Authentieke Kunsteducatie: Motivatie en het nieuwe leren. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de kunsten.
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Zelfbeschikking theorie en het faciliteren van intrinsieke motivatie, sociale ontwikkeling, en het welzijn. American Psychologist , 55 , 68-78.
Schaik, M. van (2010). Co-construction models as Tools in Vocational Practice. Proefschrift: Vrije Universiteit.
Simons, P. R. J. (1982). Leerstijlen en leerstrategieën. In Lodewijks J. G. L. C. & Simons P. R. J. Strategieën in leren en ontwikkeling 105-110. Lisse: Swets & Zeitlinger. Simons, P. R. J (1988). Leren en motiveren. In Miedema R., Motivatie OM te Leren 18-25. Hoevelaken: Landelijke Pedagogische Centra. Spaanbroek, L. & Nijland, L. (2005). Alle dagen pauze. Veenendaal: Universal Press.
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens W. (2005): Hoe kunnen we leren en Presteren bevorderen? Een autonomieondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop 17, 1825. Katholieke Universiteit Leuven.
34
Volman, M.(2006). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem? Pedagogiek, 26 (1), 14-25. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Volman, M. (2011). Kennis van betekenis, betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresultaten. Oratie Universiteit van Amsterdam. Werf, M. P. C. van der (2005). Leren in het studiehuis, consumeren, contreren of engageren? Oratie, onderwijzen en leren Rijksuniversiteit Groningen. Westenberg, Prof. Dr. P. M. (2008). De jeugd van tegenwoordig! Diesoratie Universiteit Leiden.
35
Bijlagen Bijlage I Monique Boekaerts: 8 principes die in samenhang gebruikt een beeld geven hoe je een krachtige leeromgeving voor de ontwikkeling van motivatiestrategieën creëert. De acht principes van Monique Boekaerts 1 Motivationele overtuigingen* dragen in belangrijke mate bij aan het leren.
2 Leerlingen zijn niet gemotiveerd te leren als ze geen succes verwachten.
3 Leerlingen die het nut inzien van de leeractiviteit zijn minder afhankelijk van aanmoedigingen, aansporingen en beloningen.
4 Leerlingen die beheersinggeoriënteerd zijn, leren meer dan leerlingen die egogeoriënteerd zijn.
5 Leerlingen verwachten iets terug van de geleverde inspanning.
6 Leerlingen hebben aanmoediging nodig en feedback op de ontwikkeling van hun motivatiestrategieën.
7 Leerlingen hebben aanmoediging nodig en feedback over het ontwikkelen van wilskracht.
8 Leerlingen zijn meer gemotiveerd voor leren als het leerdoel overeenkomt met hun eigen doelen.
*Met motivationele overtuigingen bedoelt Boekaerts de waarden, meningen en oordelen die een leerling heeft over objecten, gebeurtenissen en onderwerpen. Inzicht in motivationele overtuigingen kunnen helpen een leeromgeving te creëren die past bij de behoeften van de leerling.
36