“Ho w one look s s h a p e s w h at one s e e s” (Abigail Housen uit “Eye of the beholder”)
Onderzoek naar in hoeverre de methode Visual Thinking Strategies ( van Abigail Housen en Philip Yenawine) een bijdrage kan leveren aan kritisch leren kijken naar en denken over beelden.
M a s ter K u n stedu c atie 2009 – 2010
-1-
K ijken, zien en leren v an beeldende k un st (kijken, zien, zeggen, kijken, zien, zeggen, kijken, zien, zeggen......) ”Education is knowing what to do when you don't know”: Thomas W. Payzant Onderzoek naar de methode “Visual Thinking Strategies” en hoe deze methode kunst en cultuur binnen het basisonderwijs een betekenisvolle plaats kan geven. Hoe deze methode de leerhouding van het basisschoolkind kan ondersteunen in het kritisch kijken naar en het verwoorden van hun beschouwingen en zich flexibel op te stellen ten aanzien van ideeën van anderen. Hoe deze methode tot een intrinsieke motivatie kan leiden en plezier/ betrokkenheid in leren die zich niet alleen beperkt tot kunstbeschouwing maar zich ook uitstrekt naar andere vakken. Het kind ziet,erv a art en oordeelt bij het kijken naar beeldende kunst . Door de innerlijke beelden te articuleren en deze te delen met anderen krijgt het betekenis, een plek in de wereld en een gevoel van betrokkenheid.
Introdu ctie Mijn keuze voor kijken naar beeldende kunst en hoe wij beelden interpreteren is voortgekomen uit de fascinatie voor verschillende interpretaties bij het kijken naar dezelfde afbeeldingen. Dit word ik nadrukkelijk gewaar als ik met de kinderen uit mijn groep (groep 1/ 2 basisonderwijs)praat naar aanleiding van afbeeldingen. Een schat aan creativiteit waar weinig mee gebeurt en waarbij het plezier om hun ideeën uit te spreken, alles mag en kan, zo voelbaar is. “Ieder kind is intelligent”, zei Loris Malaguzzi (1920-1994)de inspirator van italiaanse kindercentra in Reggio Emilia (Volkskrant artikel april 2008). Uit mijn eigen herinneringen als kind weet ik nog dat ik pas “wakker” werd, op een ochtend op de kleuterschool, toen ik een krantenpapieren popje zag liggen die ik knutselend met lapjes naar eigen smaak mocht afmaken. Ik voelde me persoonlijk 'aangesproken'. In dit geval was het iets maken in plaats van kijken...maar ik voelde me voor het eerst uitgedaagd om aan het werken te gaan. Die sensatie en levendigheid had ik daarvoor niet gevoeld en die herinnering staat me nog steeds helder bij. Misschien is daar wel mijn passie voor kunst geboren. Er werd mij iets voorgelegd waar ik me met hart en ziel in kon uitleven en mezelf 'zichtbaar' kon maken. In dit onderzoek zal ik me vooral richten op kunstbeschouwen. Vanuit mijn interesse naar verschillend interpreteren bij hetzelfde zien kwam ik terecht bij de methode Visual Thinking Strategies. Deze methode is ontworpen en al 30 jaar in ontwikkeling door Abigail Housen en Philip Yenawine. Bij het zien van een filmfragment waarin kinderen een schilderij verklaren vanuit hun persoonlijk waarnemen, ging er een wereld voor mij open. Zo veel meer dan alleen: “mooi, gek, stom...”. Kinderen waren in staat om werkelijk genuanceerd hun gedachten weer te geven en te beargumenteren. En dit op een manier waarbij ze zich vrij voelden te zeggen wat er in hun leefde, hardop denken. Dit heeft een overlapping met mijn persoonlijke herinnering aan de krantenpop aankleden. Een methode waarbij kinderen geholpen worden en de ruimte krijgen te laten zien wat er in ze leeft. Die vonk is belangrijk te ontdekken bij kinderen zodat ze zich vanuit dat spoor verder kunnen ontwikkelen. Een levendig en betrokken spoor bij de wereld waarin ze leven.
K u n st kijkuren Een citaat uit een brief van Fuchs aan Oda den Boer, coördinator van de kunstkijkuren (Fuchs in Overduin, 2000, 115). 'Kinderen moeten op hun omgeving kunnen vertrouwen. Dat moeten ze leren. Ze moeten leren zonder angst en vol belangstelling in de wereld te staan. Dit alles heeft ook (zelfs vooral) te maken met de ontwikkeling van de zintuigen. -2-
Door kinderen, in elkaars gezelschap, naar kunstwerken te laten kijken, ontwikkelen ze hun zintuigen zodanig dat ze niet meer bang hoeven te zijn voor iets dat ze (nog) niet kennenomdat ze hebben geleerd hun ogen te gebruiken. Om zoiets eenvoudigs gaat het bij de kunstkijkuren. Als die zouden verdwijnen ontnemen we de kinderen de verfijning van hun zintuigen en ook hun alerte houding in de groeiende wereld'.
T h eoreti s c h k a d er K e rndoelen b a si s o nder wij s( sind s m a art 2006) Het onderwijs richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. In de de kerndoelen worden richtlijnen geschetst voor het inhoudelijk aanbod van het basisonderwijs. Deze kerndoelen worden geconcretiseerd door de leerlijnen en tussendoelen die de school formuleert en vertaalt naar de eigen lespraktijk.
D e drie kerndoelen voor kun stzinni ge oriĂŤntatie in het b a si s o nder wij s zijn en m e er...... 54. De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. 55. De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56. De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Aansluiting zie ik echter ook in de kerndoelen 34,35 en 38 voor oriĂŤntatie op jezelf en de wereld> Mens en samenleving: 34.De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen. 35.De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument. 38.De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen.
Inhoud edu c atie kun st en c ultuur in het b a si s onder wij s Definitie encyclopedie cultuureducatie:
Onder cultuureducatie vallen `al die activiteiten die bijdragen aan het leren omgaan met kunst: het zelf leren maken van kunstprodukten (actief), het leren kijken/luisteren naar kunstprodukten (receptief) en het leren beoordelen van het kunstprodukt (reflectief)`, zowel binnen het reguliere onderwijs als in de buitenschoolse sector. Definitie encyclopedie kunsteducatie: Onderwijs gericht op het bevorderen van begrip van kunst, vooral door middel van kijken en ervaren. Wat is kunst, wat is cultuur en wat is erfgoed? Wat hebben de kunsten te maken met het leren van kinderen? Welke plaats neemt het begrip creativiteit hierbij in ?(Notitie verkenning basis voor beleid cultuureducatie PO 2006). -3-
De leidraad in de filosofie van Reggio Emilia is dat creativiteit zowel de bron als de strategie van al het leren is, er vanuitgaand dat creativiteit een vrije manier van denken inhoudt. Als creativiteit in wezen de vrijheid is om op ieder moment opnieuw èn een andere betekenis te geven aan je ervaringen, gedachten, de wereld om je heen, dan zou creativiteit een leidraad kunnen zijn in alle vakken binnen het onderwijs (Notitie verkenning basis voor beleid cultuureducatie PO 2006). Maar in welke context moet dit worden georganiseerd. Waar ligt de nadruk in onze onderwijsactiviteiten en kunnen kunstactiviteiten daaraan een waardevolle bijdrage leveren. En hoe nemen wij kunst tot ons? Door te kijken, te praten, te maken, …..aprt van elkaar of met elkaar?
Over a ctief, re ceptief en refle ctief k un st beleven (theorie) Definitie encyclopedie productief: Actief 2) Creatief 3) Nuttig 4) Van nut 5) Voortbrengend 6) Vruchtbaar 7) Winstgevend 8) Zeer vruchtbaar. Definitie encyclopedie receptief: Ontvankelijk. Definitie encyclopedie reflectief: 1)Bespiegelend 2)Nadenkend Vooral de begrippen receptief en reflectief zullen in dit onderzoek belicht worden met de nadruk op reflectie. Hoe een kind een kunstwerk waarneemt en beleeft (receptief)is heel persoonlijk. Welke associaties of herinneringen het oproept is voor ieder kind verschillend. Door naar kunstwerken te kijken en er over te praten worden woorden gegeven aan wat het kind ziet en ervaart (reflectie). Zoeken naar betekenissen verdiept deze (Roozen SLO 2009 p.7). Het begrip reflectie is onder te verdelen in psychologische - en onderwijskundige/sociologische theorieën. In cognitief/ psychologische theorieën is reflectie een bepaald onderdeel en niveau in een probleemoplossingsproces. In onderwijskundige/sociologische theorieën kan zij een opzichzelfstaande activiteit zijn. Alleen reflectie als een onderwijsactiviteit is op één lijn te stellen met actief en receptieve onderwijsactiviteiten (Oostwoud Wijdenes & Haanstra LOKV Over actief, receptief en reflectief 1997). De opkomst van de cognitieve psychologie heeft opvattingen over leren zien en de beeldende vakken sterk beïnvloed. Onderzoek was gericht op hoe mensen interne, mentale representaties construeren van de buitenwereld en hoe ze deze symbolische informatie opslaan (geheugen) en manipuleren (probleem oplossen)(Haanstra, F. 1995 p. 19/20).
-4-
A ctief, re ceptief en refle ctief kun st beleven, drie ver s c hillende onder wij s a ctiviteiten ? Palmer Wolfs(1989) vindt dat artistic learning terug te brengen is op drie verschillende houdingen (stances)die tijdens de esthetische ervaring aangenomen worden en elkaar be誰nvloeden. Zij verwoordt deze houdingen in de termen kunstenaar/producent, kunstcriticus/waarnemer en kunstfilosoof/reflecterend onderzoeker die in samenhang met elkaar optreden. Zij noemt drie stadia in de esthetische ontwikkeling: 2 tot 6 jaar; 7 tot 12 jaar en van 13 tot 18 jaar waarbij de interactie van deze drie houdingen van groot belang zijn (Oostwoud Wijdenes & Haanstra LOKV Over actief, receptief en reflectief 1997). Uit het LOKV onderzoek van Haanstra en Oostwoud Wijdenes Over actief (1997) is duidelijk geworden dat er veel verbanden te leggen zijn tussen actief, receptief en reflectief kunst beleven. De verbanden zijn niet empirisch onderzocht. Wel is duidelijk geworden dat actieve kunsteducatie alleen het minste effect heeft. Waarom nu reflectief kunst beleven?
refle ctie binnen de k un stedu c atie refle ctie binnen de c o g nitieve ont wi kkelin g stheorie refle ctie en het e stheti s ch o ordeel Reflectie opgevat als een cognitieve vaardigheid heeft een duidelijk ontwikkelingspsychologisch aspect hieronder uiteengezet aan de hand van verschillende ontwikkelingsmodellen. Voor de kunstdisciplines zijn verschillende modellen ontwikkeld maar de basis is veelal de cognitieve ontwikkelingstheorie,het genetisch structuralisme, van Piaget (zwitsers cognitieve psycholoog, 1896-1980). Deze theorie gaat er vanuit dat de mens, in interactie met de zijn omringende omgeving, zijn eigen ervaringsstructuren vormt (aangeboren), die de route bepalen voor zijn waarneming en interpretatie van de werkelijkheid. Piaget nam de drie verschillende gebieden in de menselijke waarneming van de filosoof Emanuel Kant (1724-1804) als uitgangspunt: de theoreti s che, de m orele en de e stheti s che dimensie. Op basis hiervan ontwikkelde hij 4 verschillende ontwikkelingsstadia. De stadia zijn niet strikt aan leeftijd gebonden maar moeten wel in een bepaalde volgorde worden doorlopen omdat ieder stadium in het volgende stadium wordt ge誰ntegreerd en niet kan worden overgeslagen. Een kwestie van integratie, stapeling gebonden aan tijd en ruimte. De 4 stadia zijn: 1. Sensomotorische stadium (tot 2 jr.) 2. Preoperationele stadium (2-7 jr.) 3. Concreet operationele stadium (7-12 jr.) 4. Formeel operationele stadium (12+ jr.) Volgens veel modellen van cognitieve ontwikkeling verloopt het denken van simpel naar complex, van concreet naar abstract, van volledig egocentrisch naar het vermogen zich in de situatie van iets of iemand anders te verplaatsen en van absoluut naar meer relativerend. In het eerste stadium van Piaget is de mogelijkheid om iets intern te representeren met iets anders - door symbolen, zoals woorden - nog afwezig. Deze symboolformatie begint zo rond het tweede levensjaar. In het eindstadium van de cognitieve ontwikkeling, het formeel-operationele stadium, is de mogelijkheid ontstaan van het abstracte denken, het vermogen om los van de concrete werkelijkheid systematisch hypothesen op te stellen en deze te toetsen. Zo is men ten slotte in staat zich in het denken grotendeels los te maken van het direct aanschouwelijke, van het hier en nu, en van het toevallige. Er is kortom sprake van een toenemend vermogen tot reflectie (Haanstra, F., Oostwoud Wijdenes, J. 1997 hst. 2 psychologische modellen). -5-
In navolging op Piaget heeft Kohlberg zich bezig gehouden met de morele ontwikkeling, dat wil zeggen het morele bewustzijn uitgedrukt in morele oordelen. Kohlberg kwam tot drie stadia met daarbinnen twee richtinggevende oriëntatiepunten: 1. het pré–conventionele stadium 2. het conventionele stadium 3. het postconventionele stadium Deze stadia zijn analoog aan de laatste drie stadia van Piaget (2, 3, 4) na de senso-motorische fase. Het genetisch structuralisme is als uitgangspunt gehanteerd bij het formuleren van theorieën over de identiteitsontwikkeling (Loevinger) en de ontwikkeling van het communicatief handelen (Habermas). Op het gebied van de esthetische waarneming is relativering van het oordeel o.a. terug te vinden in de modellen van Hossen (1983) en Parsons (1987). Zij zien deze ontwikkeling in grote lijnen verlopen van naïef/egocentrisch naar sophisticated/meerduidig. Hij onderscheidt hiervoor 5 stadia: 1. het associatieve stadium 2. het mimetische stadium 1 (schematisch realisme) het mimetische stadium 2 (fotografisch realisme) 3. het expressieve stadium 4. het formele stadium 5. het interpretatieve stadium Deze theorie van Parsons, uitgegaan van beeldende kunst, wordt cognitivistisch genoemd en betekent dat de esthetische ervaring van de mens een manier is om de wereld te begrijpen, een actieve constructie. Dat begrijpen is een vorm van bewustwording en impliceert nadenken over eigen ervaringen. Bij kinderen wordt dit voor een groot deel ook gestuurd door emoties. De psychiater Bruno Bettelheim zegt dat beelden, figuren en gebeurtenissen in de buitenwereld symbool staan voor de innerlijke beleving van (jonge) kinderen. Deze theorie sluit aan bij die van Piaget, nl. dat kinderen zich niet kunnen verplaatsen in anderen: zij verplaatsen de ander in zichzelf (Bergman, V. 2001 p. 15/16). In de psychoanalyse wordt het onbewuste gezien als een belangrijke drijfveer voor ons gedrag. Bettelheim zegt hierover dat als het onbewuste wordt verdrongen de mens overstelpt zal worden door elementen afgeleid van wat er onbewust leeft. Wanner het onbewuste wel in zekere mate tot het bewustzijn mag doordringen het veel minder kwaad kan aanrichten. De mens kan via de verbeelding destructieve emoties verwerken die men in het dagelijks leven vaak verdringt (Bettelheim 1980 uit Boekman 58/59 2004). Kohlberg en Parsons vinden tevens dat de sociale omgeving daarbij een grote rol speelt. Omdat binnen het onderwijs minder aandacht wordt besteed aan de esthetische vorming zijn kinderen hiervoor vooral aangewezen op de 'culturele bagage' van huis uit en uit onderzoek hiernaar blijkt dat mensen de belangstelling hiervoor toch vooral daar vandaan hebben meegegeven gekregen (Bergman, V. 2001 p. 16).
R efle ctie/beeldbe s ch ou wen al s onder wij s a ctiviteit een m a nier o m de w ereld, jezelf en a nderen te leren b e grijpen Perceptie: 'hoe' we iets waarnemen Reflectie: 'nadenkend' over wat we waarnemen Interpretatie: persoonlijke oordeel/ betekenis van een waarneming Bij beeldbeschouwen gaat het niet direct om een goed of fout antwoord. Kinderen reageren vaak vrij direct op beelden en koppelen daar ook snel oordelen aan. Het belang van goed doorvragen, opnieuw kijken, goed luisteren naar anderen, kan leiden tot een andere mening en meer zien in het beeld dan in het begin. -6-
Een belangrijk doel van beeldbeschouwen is beter leren waarnemen van visuele beelden en interpreteren van wat je ziet (SLO-publicatie 2009 p. 15). Ik wil hierbij uitgaan van het beeldbeschouwen waarin het kind (de beschouwer) centraal staat. Roozen zegt praten over kunstwerken helpt grip te krijgen op dat proces van betekenis geven en door met elkaar over ervaringen en interpretaties te communiceren, worden die betekenissen steeds rijker. Kinderen ontdekken dat anderen niet altijd hetzelfde zien als zijzelf en er soms ook anders over denken. Het is de taak van de leerkracht de kinderen te helpen zich open te stellen voor wat kunst met hun doet. Als ze daar plezier in krijgen is de kans groot dat ze ook waardering ontwikkelen voor kunst (SLO-publicatie 2009 p. 7). Parsons vindt dat het verbale karakter van reflectie moet worden geaccepteerd omdat een groot deel van onze betekenisverlening nu eenmaal via de taal verloopt: ‘Language is deeply connected to our world of ideas, to the culturally constructed mass with which we make sense of our life. Language represents to us and embodies for us our whole life-world, the horizon of meanings against which we interpret individual events and objects’ (Parsons, 1992, p. 83). Als kinderen meer worden uitgedaagd in gesprekken zullen ze beter presteren op school ('Gesprekken zijn de spil van onderwijs', Damhuis R. 2008) Lesgeven is volgens haar vaak een heel eenzijdige bezigheid: De leraar geeft instructie en informatie en de leerling ontvangt daarmee kennis. Kinderen leren door gesprek en zichtbaar maken van denken kennis begrijpen en verdiepen. Damhuis zegt dat taalontwikkeling meer domeinen dan spelling en grammatica beslaat. Taalontwikkeling is ook denkontwikkeling en omgekeerd (Damhuis 2008 p.53). Betekenisvolle of communicatief georiënteerde activiteiten vergroten de kans op uitgedaagde taalproductie. In een veilige sfeer durven leerlingen te experimenteren. Ook voor kinderen met een taalachterstand of nederlandstalige sociale milieus die niet zo talig zijn lijkt er een tendens te zijn ontstaan om het onderwijs aan deze kinderen te ontdoen van 'alle franje' (Damhuis R. 2008 p. 52). Maar juist deze kinderen hebben baat bij betekenisvolle contexten: zo'n context zou gezamenlijk kijken naar de afbeelding van een schilderij kunnen zijn. In een artikel in de Volkskrant uit 2006 komt wordt de noodzaak van visueel geletterdheid duidelijk geformuleerd door hoogleraar Terry Barrett. Hij raadt aan om kinderen al vragende over beelden aan het denken te zetten. Wat zie je? Waar gaat het over? en Wat is het? Dat zijn volgens de hoogleraar de juiste vragen. Natuurlijk mag de docent nooit zelf de antwoorden in pacht hebben. De gekozen beelden moeten aansluiten bij de belevingswereld van de leeftijdsgroep. -5Barrett liet kleuters met succes de verschillen zoeken tussen een pak cornflakes dat zich richtte op kinderen en een pak dat bestemd was voor volwassenen. Daardoor zagen zij meteen dat kinderen met cartoons worden gelokt en volwassenen met foto’s van vers fruit en vrolijke mensen. Ook als ze ouder worden, is dat belangrijk. ‘Worden deze boodschappen niet geïnterpreteerd, dan kopen, dragen of promoten ze dingen waar ze misschien helemaal niet achter staan’, denkt de hoogleraar (Volkskrant oktober 2006). In dit zelfde artikel pleit Naomi Boas, hoofd educatie van het Nederlands Fotomuseum, (NFM) te Rotterdam, voor kinderen wapenen tegen de stroom beelden die dagelijks op hen afkomt. “Als kinderen beter toegerust zijn om visuele informatie te interpreteren en de achterliggende boodschappen zien, zijn ze minder vatbaar voor manipulatie. Wij willen kinderen helpen stil te staan bij wat zij zien” (Volkskrant oktober 2006). Om stil te staan bij wat ze zien hebben kinderen een goed gestructureerde lessituatie nodig. Visual Thinking Strategies is zo'n lesmethode die een vruchtbaar begin kan zijn.
-7-
Vi s u al T hinkin g S t rate gie s De methode Visual Thinking Strategies (VTS) is een vraaggerichte methode om kunst te verkennen. De grondleggers van deze methode zijn Philip Yenawine en Abigail Housen. Philip Yenawine gaf van 1983 tot 1993 leiding aan de educatieafdeling van het Museum of Modern Art in New York. Daarnaast was hij leidinggevende bij de educatieve afdelingen van 'The Metropolitan Museum of Art' eveneens in New York en het 'Museum of Contemporary Art' in Chicago. Abigail Housen is ontwikkelingspsychologe en heeft een theorie ontwikkeld over het analyseren en registreren van reacties van beschouwers op beeldende kunst. Uit een samenwerking van vijf jaar is de 'Visual Thinking Strategies' (VTS) ontwikkeld. VTS is een vraaggerichte methode die gebruikt wordt om kunst te verkennen en 'visual literacy' (visuele geletterdheid bevordert, dat wil zeggen dat de bezoeker/kijker vertrouwt op wat hij/zij ziet. Door een drietal vragen worden de leerlingen uitgenodigd vanuit de natuurlijke impuls te reageren op een afbeelding. Deze worden zorgvuldig uitgekozen aansluitend bij de doelgroep. Doelgroepen in het MoMA zijn scholen (basisonderwijs en voortgezet onderwijs), familie en volwassenen. Ik richt mij vooral op leerlingen in het basisonderwijs. Het consequent herhalen stimuleert tot nadenken over wat je ziet en dat te verwoorden. De drie vragen zijn: 1. Wat zie je? 2. Wat gebeurt er? Wat maakt dat je dat denkt?( argumenteren, bewijsmateriaal leveren) 3. Wat zie je nog meer? Wat gebeurt er nog meer? Hoe weet je dat? Waaraan zie je dat? Wat bedoel je daar mee? Kun je daar iets meer over zeggen? Is iedereen het daar mee eens?(om discussie uit te lokken) Wil iemand daarop reageren? Ziet iemand het anders dan in het begin? Zien en denken zijn in deze open vraagmethode belangrijke aandachtsgebieden. De leerkracht vat samen wat de leerling verwoordt en wijst daarbij op het gebied in de afbeelding. Zo voelt de leerling zich gehoord en erkend in het belang van zijn/haar persoonlijke inbreng. Leerlingen krijgen meer vrijheid in spreken naarmate de vragen consequent herhaald worden. Na verloop van tijd zijn de observaties en interpretaties in toenemende mate genuanceerd. Leerlingen beschrijven wat ze zien en geven hun mening en ondersteunen deze met argumenten. Ze leren dat er verschillende zienswijzen zijn en dat je van elkaar kunt leren bij het vormen van een oordeel. Zij bouwen hun woordenschat en leren hoe je je opstelt en kunt handhaven in een discussie. Ze leren hoe je een kunstwerk eerder visueel kan benaderen dan vanuit externe, feitelijke informatie De informatie over het kunstwerk blijft beperkt tot bijvoorbeeld een titel, naam van de kunstenaar en waar of wanneer deze geboren is. Informatie heeft in dit verband een toegevoegde waarde. De vragen kunnen dan zijn: Verandert je zienswijze door de informatie die ik heb gegeven? Waarom wel of waarom niet? Uiteindelijk wordt de bijeenkomst beĂŤindigd met een evaluatie: Zie je nog steeds hetzelfde als in het begin? Kan iemand een samenvatting geven van wat er is allemaal gezegd is? Deze methode is ontwikkeld voor het kijken naar beeldende kunst maar zou zich ook uit kunnen spreiden naar andere vakken. Openheid, discussie, articuleren van een eigen mening, argumenteren, respecteren zijn belangrijke vaardigheden binnen het gehele onderwijs en het leven (doctoraalscriptie van Gastel, M. 2006 paragraaf 2.7 ).
-8-
A bi g ail H o u s en S t a g e T he ory In de jaren 1970 is uit empirisch onderzoek van Abigail Housen gebleken dat de kijkers van kunstwerken in voorspelbare patronen (fasen) een kunstwerk begrijpen. Elke fase heeft zijn eigen specifieke kenmerken. In de daaropvolgende studies hebben Housen en collega Karin DeSantis, aangetoond dat, indien blootgesteld aan een zorgvuldig opeenvolgende reeks van VTS-materialen en kunstwerken, kijken en manieren van interpreteren te manipuleren zijn. Fase 1 - Accountive: Kijkers vertellen een verhaal gebaseerd op zintuigen, herinneringen en persoonlijke associaties. Fase 2 - Constructief: Kijkers bouwen gebaseerd op kennis en waarden van hun sociale, morele en conventionele wereld. Fase 3 - Classifyingwebsite Visual Thinking Strategies Kijkers archiveren gebaseerd op eigen 'data-bank'. Fase 4 - Interpretive Kijkers interpreteren gebaseerd op een verlangen naar nieuwe ontmoeting met een kunstwerk. Fase 5 – Re-Creative Kijkers creÍren gebaseerd op een complexe combinatie van het persoonlijke en het universele. (website Visual Thinking Strategies 2010)
W a aro m kijken n a ar kun st ? Kunst biedt een ingang tot een universele taal en overstijgt economische en culturele grenzen. Kunst is multi-interpretabel voor wat betreft gevoelens, informatie en betekenisgeving en overstijgt leeftijd. (website Visual Thinking Strategies 2010)
-9-
Literatuurlijst / B ronnenlijst
literatuur: SLO, (2005). Stappenplan cultuureducatiebeleid. Amsterdam: Mocca en Cultuurkompas PO. Greven, J. & Letschert, J. (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: SLO-publicatie van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Huisingh, A. (2006). Een verkenning naar de basis voor beleid cultuureducatie primair onderwijs. Amsterdam: Notitie in opdracht van Mocca, A. Haanstra, F., Hargreaves, D.H., Middelkoop, M., Dijkhuis, T., De Vreede, M., Stehouwer, J. , Bergman, V. (1995). Determinanten van leren over kunst. Utrecht: LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. – (Katernen Kunsteducatie, ISSN 0927-1686 ; 8). Haanstra, F., Oostwoud Wijdenes, J. (1997). Over actief, receptief en reflectief. Utrecht: LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. – (Katernen Kunsteducatie, ISSN 0927-1686 ; 13). Hulshoff Pol, R. (2002). Educatie in het Stedelijk museum. Amsterdam: Scriptie, Katholieke Universiteit Nijmegen Vergelijkende Kunstwetenschap. Begeleider: van den Brader, H.M. Van Gastel, M. (2006). Musea voor Moderne Kunst & Maatschappelijke Relevantie. Utrecht: Doctoraalscriptie Kunstgeschiedenis, Universiteit Utrecht Faculteit Letteren. Begeleider: Broersma, L. S. Damhuis, R. (2008). Gesprekken zijn de spil van onderwijs. Utrecht: Marnix Academie Bergman, V. (2001). De esthetische ontwikkeling. Utrecht: Cultuurnetwerk Utrecht. Haanstra, F. (1995). Leren zien als doel en effect van kunsteducatie. Utrecht: LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. - lll. -(Katernen Kunsteducatie, ISSN 0927-1686 ; 7). Roozen, I. (2009). In gesprek met het beeld en met elkaar. Enschede: SLO-publicatie in opdracht van VLBV, NVTO, Pabonetwerk beeldende vakken, Project wijkgericht werken gemeente Hengelo. Willemsen, A. (2009). Ervaren en Leren. Amsterdam: literatuuronderzoek opleiding Master Kunsteducatie 2008-2009. Thijssen, E. (2006). Leer kinderen vragen stellen over wat ze zien. Rotterdam: artikel. Housen, A. (1999). Eye of the beholder. Lisbon: conferentie of “Aesthetic and Art Education: a Transdisciplinary Approach”. Twaalhoven, A (2004). Een alternatief voor de divan. Boekman 58/59 Kunst en psychologie. Palmer Wolf, D. (1989). Artistic learning as conversation.In: Hargreaves, D.J. (ed.), Children and the Arts. Buckingham, Open University Press.
-10-
bronnen: ‐ Barrett, T. (2009) in een interview met AHK: http://www.youtube.com/watch?v=3MXv7wtQiTk (deel I) http://www.youtube.com/watch?v=9xKnjKvNu4M (deel II) – website Visual Thinking Strategies Introduction to VTS from Visual Thinking Strategies on Vimeo.
-11-
dag Marjo, Ik ben nog niet klaar.....ik ben me er van bewust dat ik nog een buiteling moet maken om mijn kernvraag (misschien nog niet scherp genoeg geformuleerd) terug te laten komen in een soort van eindconclusie met aanbevelingen. Ik heb qua opzet en typografie het literatuuronderzoek van Anneke Willemsen als uitgangspunt genomen. Verder vind ik het nog teveel een plak en knipwerkje. De afgelopen week heb ik er iedere dag aan gewerkt en begreep op een gegeven moment wel beter wat de structuur van een literatuuronderzoek is. Ik vind het nog steeds moeilijk om tot de kern te blijven zo heb ik volgens mij toch weer teveel aandacht besteed aan de bedding van mijn verhaal....ik hoop dat het vooralsnog een beetje leesbaar is voor jou. Hartelijke groet, Lies Lantinga
-11-