Identiteitsvorming in de beeldende vakken een koud kunstje spoelstra lit by AHK Master Kunsteducatie

驶Identiteitsvorming in de beeldende vakken, een koud kunstje?始 Gieneke Spoelstra Master Kunsteducatie 2012 Docent M. van Hoorn

Inhoudsopgave

Inleiding

Hoofdstuk 1: identiteitsvorming en (zelf) bewustzijn Het begrip identiteit

Kader

Identiteit - identificatie met de ander

Constructie in sociale context

Emotie en leermotivatie

Zelfbeeld, mentale modellen, concepties

(Cultureel) bewustzijn

Reflexief bewustzijn

Einde van duidelijke morele en levenbeschouwelijke kaders

Netwerksamenleving

Hoofdstuk 2: sociale culturele situatie

Subjectivering: zelf zin verlenen

Negatieve gevolgen neoliberale meritocratie

Hoofstuk 3: identiteitsleren en school Bildung

Realistische stroming, ausbildung

Leerprocessen

Kwalificerende rol versus vormende rol, kritiek op invoering onderwijsvernieuwingen

Onderwijs vormt- Onderwijsraad

Onderwijsraad, actuele invulling vorming

Adviesraad: inhoudelijk en procesmatig

Hoofstuk 4: de rol van de beeldende vorming bij identiteitsvorming Interviews vanuit de praktijk

Kerndoelen, kernconcepten

Vormgeving curriculum

Actuele stand van zaken

Hoofdstuk 5: conclusie en aanbevelingen

Literatuur

Inleiding

Wie je bent of wie je wilt zijn, hoe je je verhoudt tot anderen en welke keuzes je maakt, zijn vragen die onlosmakelijk zijn verbonden met de adolescentieperiode. De complexiteit van onze samenleving maakt het lastig voor jongeren om zich een identiteit te vormen.

Als docent kunstvakken stel ik mezelf steeds vaker de vraag of datgene wat ik leerlingen tracht bij te brengen ze echt iets oplevert; of het ze helpt bij de vorming van een evenwichtige, gewetensvolle identiteit. Het is belangrijk daar als docent aan bij te dragen. Hoe je in onze complexe samenleving een evenwichtige, gewetensvolle identiteit kunt ontwikkelen, interesseert me. In de inleiding van Essays over vorming in opdracht van de Onderwijsraad (2011) wordt de behoefte als docent bij te dragen aan identiteitsvorming, op de volgende wijze verwoordt:

ʻDe raad vindt het belangrijk dat leraren aan jongeren kennis, waarden en idealen meegeven waarmee zij in dialoog kunnen gaan, zodat zij zelf kunnen ontdekken wat zij richtinggevend en waardevol vinden.ʼ

Gelet op het voorgaande zal ik het volgende onderzoeken: Kunnen de beeldende vakken een betekenisvolle rol spelen in de vorming van de identiteit en het zelfbewustzijn van leerlingen?

Het begrip ʻʻbetekenisvolʼʼ is tweeledig en afgeleid van de wijze waarop Van Oers het gebruikt in het kader van ontwikkelingsgericht onderwijs (2008). Enerzijds moet deze betekenisvolle educatieve rol aansluiten bij maatschappelijke herkenbare waarden, waardoor de leerling zijn mogelijkheden vergroot om deel te kunnen nemen aan maatschappelijke activiteiten. Anderzijds behelst deze betekenisvolle rol ook een meer leerlinggerichte benadering, namelijk dat wat in het licht van persoonlijke motieven of interessen, waardevol is.

De termen identiteitsvorming en het zelfbewustzijn worden belicht vanuit een socio-constructivistisch standpunt, waardoor de individuele en culturele identiteit aan elkaar worden gekoppeld. Op deze onderwerpen ga ik in het eerste hoofdstuk uitvoerig in.

In dit literatuuronderzoek richt ik me op de Beeldende vorming als onderdeel van het leergebied Kunst en Cultuur in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze keuze heb ik gemaakt omdat de kerndoelen in de onderbouw voor Kunst en Cultuur zeer algemeen en breed zijn opgesteld en het basisprincipe van de schijf van 5 te weten het produceren, presenteren, beleven, verslagleggen en reflecteren (SLO, 2008) door het algemeen gestelde karakter makkelijk te vertalen valt naar de eindtermen van het vak Kunst Algemeen, CKV of de examenvakken Tekenen en Handvaardigheid oude stijl. Bovendien staat niet alleen de inhoud maar ook het bestaansrecht van de kunstvakken op dit moment onder enorme druk, waardoor de invulling van deze vakken in de nabije toekomst waarschijnlijk drastisch gaat veranderen. De keuze voor een algemeen scheppend kader tesamen met de veronderstelling dat dit kader nog het minst aan toekomstige verandering onderhevig is, maakt deze keuze de meest voor de hand liggende.

In het eerste hoofdstuk worden artikelen en onderzoeken besproken waarin de identiteit, hoe het wordt gevormd en welke rol het (zelf)bewustzijn daarin speelt, uiteenworden gezet. Hierbij heb ik de individuele en de sociale identiteit samengevoegd. Deze benadering heeft in dit onderzoek een socio-constructivistisch uitgangspunt. Onderzoeken die ik heb bestudeerd beschouwen identiteit als een leerproces (Wardekker, 2008 in Macias en Sanchez, 2008, Meijers, 2004). Op welke wijze dit leerproces werkt wordt nader toelicht aan de hand het omschreven leerproces van Geijsel en Meijers (2004) en essays waarin reflexiviteit een grote rol spelen (T. Groenendijk, 2004, W. Westgeest, 2004).

Het tweede hoofdstuk betreft een studie naar het sociaal culturele klimaat waarin een individu opgroeit. De bronnen die ik hiervoor heb geraadpleegd zijn zeer uiteenlopend van aard en bevatten zowel ontwikkelingspsychologische (Verhaeghe, 2011), sociologische (Wesselingh, 2003),, filosofische (Onderwijsraad, 2012) en opiniĂŤrende elementen (Barrico 2010, Riemen,2012,Lock, 2012) evenals onderwijskundige bronnen (Volman, 2006, Van Oers, 2007).

Veel van de opgesomde culturele

fenomenen zijn te verklaren in de door Verhaeghe uiteengezette effecten van de neoliberale meritocratie.

In het derde hoofdstuk wordt ingegaan op de aard van vorming en hoe deze door de tijd heen is veranderd (Onderwijsraad, 2011). Welke leerprocessen het beste aansluiten op de vorming van de identiteit wordt aan de hand van Van Peursen (in Meijers, 2004) toegelicht evenals de wijze waarop die leerprocessen in het onderwijs zijn vertaald. Door het eindrapport van de Commissie Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwing (2008) te koppelen aan het huidige wetsvoorstel Havo &VWO en het advies van de onderwijsraad, wordt duidelijk hoe de vormende en kwalificerende taak van het onderwijs zich op dit moment tot elkaar verhouden (Volman, 2011). Het advies van de onderwijsraad (2012) en het aanbrengen van kennis van betekenis (Volman, 2011) biedt vervolgens handvatten voor een meer actuele invulling aan het vormende taak van het onderwijs.

In het laatste hoofdstuk wordt de identiteitsvorming gekoppeld aan de beeldende vakken. Allereerst wordt een situatieschets gegeven van de lespraktijk beeldende kunst en cultuur (Haanstra, Van Strien en Wagenaar, 2005). Welke mogelijkheden het wettelijk kader voor het leergebied Kunst en Cultuur voor de vorming van de identiteit kan bieden en op welke wijze het curriculumvraagstuk recht doet aan het identiteitsleerproces is een volgend aspect dat wordt besproken (Van Oers, 2007, Samenhang binnen kunst en cultuur, SLO, Haanstra, 2009, Parsons, 2004, Hagen, Konings, Haanstra, 2009).

驶De stand van zaken in de Authentieke kunsteducatie始 (Haanstra, 2011) biedt een blik op hoe identiteitsvormende leerprocessen in de afgelopen tien jaar zijn vertaald naar de praktijk. Deze conclusies dragen bij aan het formuleren van een antwoord op de vraag of kunsteducatie een betekenisvolle rol in het identiteitsleren kan innemen.

Tot slot heb ik uit de literatuur over identiteitsleren, vorming, authentieke kunsteducatie, curriculum inhouden een aantal voorwaarden geformuleerd waaraan de rol van de beeldende vorming zou moeten voldoen, wil deze betekenisvol zijn voor de leerling.

Hoofdstuk 1: identiteitsvorming en (zelf)bewustzijn

Het begrip identiteit ‘’identiteit [(persoons)gelijkheid] {1824} < frans identité < middeleeuws latijn identitatem, 4e nv. van identitas [identiteit], van idem [dezelfde], vertalende ontlening aan grieks tautotès [identiteit], van to [het] + auto [zelfde].’’ Etymologisch woordenboek van het Nederlands, M.Philippa e.a. (2003-2009) Etymologisch is het woord identiteit afgeleid van het Latijnse ʻidentitasʼ wat verwijst naar ʻIdemʼ [dezelfde]. Het begrip ʻIdentiteitʼ bij de mens verwijst hiermee naar het gegeven dat iemand deel uitmaakt van een groep waaraan diegene min of meer identiek is. In het begrip identiteit ligt dus al omschreven dat niet wordt gekeken naar het unieke, authentieke karakter maar juist naar de overeenstemming die er met anderen kan worden gevonden.

Kader

Bij onderzoek naar identiteit is het belangrijk om vooraf de vraag te beantwoorden vanuit welk perspectief er naar identiteit en identiteitsvorming wordt gekeken. Er kan worden gekeken naar de individuele identiteitsontwikkeling of naar de sociale, culturele identiteit. Wanneer het persoonlijke aspect een centrale rol inneemt, dan zijn de psychologische, individuele processen het uitgangspunt in de beschouwing, wanneer echter het sociale element als belangrijkste aspect wordt bekeken, kijkt men meer vanuit een sociologisch, groepsdynamisch oogpunt (Daniels (2006) in ʻIdentiteit, leren en emotiesʼ, Sanchez & Macias). Woodward (in ʻIdentiteit en materialiteitʼ, Westgeest (2004)) geeft aan dat de culturele wortels een rol spelen bij de vorming van identiteit, maar dat de levensgeschiedenis die daarop volgt minstens zo belangrijk is. Het dynamische en narratieve karakter (routes) is van groter belang dan de wortels (roots).

In dit literatuuronderzoek komt zowel de individuele als de sociale identiteitsvorming aan bod. Een theoretisch raamwerk dat daarop aansluit is de cultuurhistorische benadering van Vygotskij (in Sánchez & Macías, 2009) ook wel het socio-constructivisme genoemd. Dit uitgangspunt waarin het individuele en het sociale aan elkaar zijn verbonden, komt in alle besproken opvattingen en onderzoeken (Verhaeghe (2011), Wardekker (2002), Geijsel en Meijers (2005) en Van der Ploeg (1995)) terug.

Identiteit - identificatie met de ander

Verhaeghe (2011) introduceert het begrip identiteit in ʻAlles is megatopʼ als iets dat niet is aangeboren maar zich ontwikkeld door de relatie die wordt gelegd met de ander. Die ander (ook wel significante ander) werkt als een soort spiegel en kan de ouder zijn, maar ook de docent, vriend of partner. Belangrijk is dat er sprake is van een affectieve relatie waarin identificatie plaats kan vinden, dus waarbij gedragingen en opvattingen van die ander kunnen worden geïnternaliseerd. Uiteindelijk weerspiegelt die ander (een optelsom van alle aangegane, affectieve relaties) de verhalen en beelden vanuit familie, vrienden, omgeving en sociale klasse waartoe iemand behoort en de cultuur waarvan deel wordt uitgemaakt. Naast identificatie is er ook sprake van separatie, dat wil zeggen dat er juist afstand wordt gedaan van bepaalde gedragingen en normen en waardenpatronen. Datgene wat wordt overgenomen of verworpen zijn steeds betekenissen die ontstaan door sociale interactie.

Constructie in sociale context

De opvatting dat identiteit bestaat uit een constructie, of in termen van Verhaeghe, de som van identificatie en separatie, komt overeen met de cultuurhistorische benadering van Vygotskij (in Sánchez & Macías, 2009). De individuele en culturele identiteit worden in zijn theorie aan elkaar verbonden en staan dus niet los van elkaar, waarbij wordt aangenomen dat niet alleen het ontwikkelen van opvattingen, normen en waarden maar ook de constructie van de identiteit in een sociale context plaatsvindt.

Een aspect wat tevens van groot belang is in de identiteitsontwikkeling is de rol van de emotie. Een (veranderende) situatie waarin het individu zich bevindt gaat gepaard met bepaalde emoties (positieve of negatieve) waardoor iemand vervolgens gemotiveerd raakt om die situatie op een andere wijze te benaderen. Er is dan sprake van verschil in hoe iemand is en hoe iemand zou willen zijn.

Emotie en leermotivatie

Om het belang van emoties bij identiteitsvorming duidelijk te maken heeft Wardekker een andere invalshoek gekozen in de benadering van identiteit door deze als een instrument te beschouwen (Wardekker, 2008a in Sánchez & Macías, 2009). In deze opvatting ligt de nadruk er meer op dat de identiteit iets is wat het individu moet leren te gebruiken en zelf kan beïnvloeden en waarbij deze de individuele kijk op de wereld en de positie van het individu radicaal kan veranderen. In de wijze waarop een identiteit zich naar buiten manifesteert of representeert, geeft aan of men behoort tot een bepaalde groep of deze juist afwijst. Deze representatieve systemen zijn een vorm van classificeren waardoor een individu duidelijk kan maken waartoe hij behoort en wat hij afwijst (Westgeest, 2004).

Wardekker (2008a) introduceert - door de identiteit als een instrument te beschouwen- het begrip identiteit-leren (learning identity). De identiteit kan worden ingezet om in periodes van onzekerheid op historisch en persoonlijk vlak beslissingen te nemen bij veranderingen. Identiteitsvorming wordt dan beschouwd als een leerproces. Wardekker gaat er vervolgens vanuit dat het belangrijk is bij identiteit-leren dat er een relatie is met verschillende posities en perspectieven, waarbij er sprake moet zijn van emotionele verbondenheid. Informatie kan alleen betekenisvol worden wanneer deze een plaats inneemt in iemands levensverhaal en kan worden geïnternaliseerd.

Ook Geijsel en Meijers (in Michie 2011, en in Meijers, 2004 ) gaan ervanuit dat identiteitsontwikkeling een leerproces is dat start met een ervaring die is gekoppeld aan emoties. Wanneer het een positieve emotie betreft, is er een kans dat het individu leert en groei ervaart. Ook kan het zo zijn dat de ervaring negatief is. Bijvoorbeeld wanneer het individu probeert beter te 9

participeren in een sociale praktijk, maar er niet in slaagt adequaat te handelen omdat er geen identificatie plaatsvindt met de nieuwe situatie en de daaraan gekoppelde eisen. Dit kan zich op cognitief vlak afspelen wanneer iemand de situatie niet begrijpt en niet beschikt over de gevraagde kennis en vaardigheden. In de meeste gevallen zal het probleem zich echter op emotioneel gebied afspelen, waarbij eerdere i d e n t i fi c a t i e s e n b i n d i n g e n e r v o o r z o r g e n d a t e e n n i e u w e identiteitsconfiguratie niet kan plaatsvinden.

Zelfbeeld, mentale modellen, concepties De ervaring die aan het begin staat van identiteit- leren wordt door Geijsel en Meijers ook wel een grenservaring genoemd, namelijk wanneer de grens van het zelfbeeld zichtbaar wordt. Wanneer deze grens is bereikt zoekt een persoon in eerste instantie naar balans tussen emotie en cognities maar gebruikt daarvoor vaak oude geconditioneerde reflexen. Helaas zijn deze vaak defensief en weinig constructief.

Groenendijk behandelt in ʻSpagaat, over de gespannen verhouding tussen praktijk en theorieʼ (2004) het leerproces in kennisconstructivistisch onderwijs en geeft aan dat het van belang is de voorkennis en de concepties (gekleurde opvattingen en mentale modellen over zichzelf en de wereld) van een leerling in de constructie mee te nemen. De wereld wordt door een individu vanuit mentale modellen geïnterpreteerd en er wordt conform gehandeld, vergelijkbaar met de oude geconditioneerde reflexen van Geijsel en Meijers. Deze concepties bepalen in sterke mate hoe een situatie wordt waargenomen en welke betekenis eraan wordt gekoppeld.

In tweede instantie wordt er, in de fasering van Geijsel en Meijers, balans gezocht op dialogische wijze, ook wel discursieve betekenisgeving genoemd. In dit proces probeert iemand te begrijpen wat er eigenlijk aan de hand is, door met anderen beelden, analogieën en concepten te vinden die een gemeenschappelijk inzicht bieden op emotioneel vlak. Wanneer de persoon voldoende inzicht heeft in het hoe en waarom van zijn emotie, dan kan de situatie die door de emotie is veroorzaakt een betekenisvolle plaats krijgen in het eigen levensverhaal. De discursieve betekenisgeving zorgt voor wederzijds begrip en gedeelde waarden.

Naast de externe dialoog, die de persoon voert in de sociale omgeving, moet er ook sprake zijn van een introspectieve dialoog. De nieuwe concepten moeten persoonlijke zin krijgen voor iemand voordat deze in staat is en bereid zal zijn anders te gaan handelen in de nieuwe situatie. De nieuwe eisen van de situatie moeten niet alleen worden begrepen maar moeten ook een plaats krijgen in de identiteitsconfiguratie. Dit proces wordt ook wel ʻintuïtieve zingevingʼ genoemd, waarbij beelden, metaforen en analogieën gekoppeld worden aan emoties. Meijers & Wardekker (2001, in Meijers 2004) hebben voor het omschreven identiteitsvormende proces een circulair model ontwikkeld van de identiteit als leerproces waaruit kan worden afgeleid dat de identiteit een configuratie $$%!&''(!)$*+$(,!-!./(&$00$(!1233"4!23325!'%67*00$8&!9'&$8!:/%!*&$%6*6$*6,:'(9*%;! is ;$,<=$6,6>!?$6!@*6;/%;,A@%6!:/%!&*6!9'&$8!*,!&/6!$$%!*&$%6*6$*6!%*$6!*$6,!*,!&/6!$$%!*%&*:*&@!'B! van betekenissen die voortdurend verandert wanneer nieuwe ervaringen '(;/%*,/6*$!':$(0'96>!C%&*:*&@$%!A('D$($%!:''(6&@($%&!=@%!*&$%6*6$*6!6$!<'%,6(@$($%!9$6! en nieuwe elementen er een plaats in moeten krijgen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

(Cultureel) Bewustzijn

In ʻWat leren we van cultuuronderwijsʼ (2012) van Van Heusden wordt het culturele bewustzijn gelijkgesteld aan de identiteit. Hij maakt onderscheid tussen de verschillende betekenissen wat het begrip ʻcultuurʼ in zich draagt ,en heeft het begrip in de volgende categorieën ondergebracht: cultuur als aangeleerd gedrag, cultuur-in brede zin (wat wordt gemaakt en gedaan), cultuur-in-beperkte-zin (cultuur is reflectie) en cultuur is kunst. Het ontwikkelen van het bewustzijn koppelt hij aan de cultuur-inbeperkte zin (dus de reflectie), waaronder hij onder andere filosofie, geschiedschrijving, erfgoed, entertainment, kunst, maatschappijleer en politiek schaart, omdat in al deze domeinen mensen reflecteren op hun eigen leven en de maatschappij.

Het culturele bewustzijn wordt in zijn theorie gelijkgesteld aan identiteit vanwege zijn aanname dat de identiteit een constructie is die voortdurend in beweging is, waarbij de vorming ervan niet alleen betrekking heeft op de persoonlijke cultuur van mensen maar voor een overgroot deel betrekking heeft op de gedeelde cultuur. Van Heusden veronderstelt dat een complex en rijk zelfbewustzijn een goede basis is voor het bewuste handelen van kinderen en jongeren. Het ontwikkelen van het culturele zelfbewustzijn is een proces waarbij keer op keer de identiteit (of herinneringen) op het spel worden gezet.

Een andere benadering voor het begrip cultuur geeft Westgeest (2004) die het onderscheid maakt tussen het materiële (dat wat mensen maken) en het immateriële (de reflectie op handelen en denken). In de identiteitsvorming is van belang om ʻzonesʻ te zoeken waarin de productie en reflectie elkaar overlappen, omdat op deze wijze de reflectie plaats vindt op een eigen gemaakt item, waarin je vorm geeft aan je interne beleving en gedachten. Het probleem in het onderwijs, zo geeft zij aan, is vaak dat productie en reflectie als afzonderlijke vakken in het curriculum worden onder gebracht waardoor de indruk kan ontstaan dat productie het eigen, actieve is en dat reflectie een extern, passief proces is. Juist de reflectie over het ʻeigeneʼ is datgene wat het zelfbewustzijn behelst. 12

Reflexief bewustzijn

In ʻOpvoeding en politiek in de overlegdemocratieʼ (1995) beschouwt Van der Ploeg het zelfbewustzijn als het zichzelf kunnen objectiveren, relativeren en verbeteren, waarbij zowel subject-bewustzijn (het bewustzijn van jezelf) en object-bewustzijn (het bewustzijn van de omringende wereld) mogelijk zijn. De mens is in staat zich buiten zichzelf plaatsen (zogenaamde excentrische positie) en kan daardoor zichzelf en de wereld tot onderwerp maken. Dit bewustzijn van bewustzijn (dus het zelfbewustzijn) wordt door hem ook reflexief bewustzijn genoemd. Het reflexieve bewustzijn geeft de mogelijkheid tot objectiveren. Door het differentiëren van het bewustzijn geeft het de mogelijkheid om orde aan te brengen in bijdragen, overwegingen, vermoedens, gevoelens en verlangens. Het geeft inzicht in de wijze waarop het waarnemen wordt gekleurd door bijv. herinneringen, verwachtingen, vooroordelen en beperkingen. Ook geeft het de mogelijkheid tot relativeren en verbeteren. Men wordt zich bewust van de betrekkelijkheid van zijn bewustzijn en kan deze in heroverweging nemen.

Groenendijk (2004) geeft aan dat het in het onderwijs het van belang is iemand kennis te laten maken met diens ideeën en opvattingen, die verankerd liggen in concepties en leerconcepties, omdat iemand zich in de regel niet bewust is van deze concepties en ze daarom ook niet zo makkelijk kan beïnvloeden. Pas wanneer iemand zich er wel van bewust is, wordt verandering mogelijk gemaakt.

Hoofdstuk 2: sociale culturele situatie

Bij de identificatie met de ander worden bepaalde gedragingen, normen en waarden overgenomen of verworpen (Verhaeghe 2011). Daarom is het van belang te bekijken in welke sociale culturele context leerlingen opgroeien en welke gedragingen, normen en waarden voorhanden zijn.

Einde van duidelijke morele en levensbeschouwelijke kaders

Door het wegvallen van algemene richtlijnen over hoe men zijn leven moet inrichten- wat voorheen grotendeels werd bepaald door afkomst, staat of geloof- is het vormen van de identiteit tegenwoordig een stuk ingewikkelder geworden. Begrippen als schoonheid, goedheid en kwaliteit zijn door het wegvallen van richtlijnen niet meer gewaarborgd in breedgedragen, algemene betekenissen maar zijn verworden tot subjectieve interpretaties (Riemen, 2012). Volgens Riemen heeft niets van zichzelf nog intrinsieke waarde en wordt het begrip ʻwaardeʼ in de samenleving nog hoofdzakelijk gekoppeld aan economisch nut en rendement.

Het verdwijnen van die vastgestelde waarden heeft een zekere teloorgang van cultuurbesef tot gevolg die door Barrico (De Barbaren, 2010) als een mutatiefase wordt neergezet waarin de voorheen als waardevol beschouwde culturele tradities worden beroofd van hun ziel. Authenticiteit, kennis en diepgang worden vervangen door oppervlakkige, betaalbare varianten. Was voorheen kennisverwerven een duik in de diepte, door de komst van internet is het verworden tot ʻsurfenʼ aan de oppervlakte waarbij de essentie van wat kennis is wordt gedefinieerd door de weg die het aflegt op het web en afhankelijk is van het aantal ʻhitsʼ. De filosoof Lock (2012) gaat nog een stap verder door te stellen dat het weten ʼaan de oppervlakteʼʼ vanuit neoliberaal perspectief eigenlijk niet eens zozeer als bezwaarlijk kan worden beschouwd; de technologische vooruitgang heeft er toe geleid dat men beduidend minder hoeft te weten. En een breed cultuurbesef is daarom eerder een ʻluxeʼ, kostbare lastenpost , waardoor er kritische burgers worden gevormd die de inrichting van de hedendaagse samenleving ter discussie kunnen stellen. 14

Netwerksamenleving

Het wegvallen van duidelijke moreel vormende kaders is deels positief, doordat het de knellende banden met bijvoorbeeld de kerk heeft ontbonden , en ruimte heeft gecreëerd voor emancipatie, maar heeft ook de keerzijde dat het individuen onzeker kan maken over hoe zij hun leven moet inrichten. De huidige samenleving kan worden getypeerd als een netwerksamenleving volgens de filosoof Boutellier (2002 in ʻOnderwijs vormtʼ, 2011), waardoor er nog nauwelijks deel wordt uitgemaakt van zware gemeenschappen verbonden met traditionele instituties (kerk, vereniging of familie). Er wordt deel uitgemaakt van zeer uiteenlopende gemeenschappen, die dynamischer en vluchtiger zijn. Deze samenleving maakt dat tegenwoordig, veel nadrukkelijker dan vroeger, aandacht moet worden besteed aan het creëren van pedagogsiche gemeenschappen die stabiel en duurzaam zijn zijn om een vormende rol te kunnen vervullen.

Subjectivering: zelf zin verlenen

Een ander belangrijk aspect in onze samenleving is de toenemende subjectivering. In ʻOnderwijs vormtʼ van de Onderwijsraad (2011) wordt uiteengezet hoe de moderne mens niet meer vaart op het kompas van traditie of de omgeving, maar probeert vanuit zichzelf een koers te bepalen, waarbij authenticiteit en het trouw blijven aan jezelf van groot belang is. Hierdoor is het beleven van de wereld, dus de subjectieve ervaring, net zo belangrijk geworden als het kennen, waardoor ervaringen en emoties nog lastig aan kritiek kunnen worden onderworpen (Heijne, 2009 in Onderwijs vormt, 2011).

Negatieve gevolgen neoliberale meritocratie

In ʻEffecten van de neoliberale meritocratie op identiteitʼ geeft Verhaeghe (2011) een heldere verklaring van de negatieve aspecten in onze samenleving, die in het licht van een neoliberale meritcratie wordt beschouwd.

Volgens hem is de beginperiode van een meritocratie (een samenleving waarin de sociaal- economische posities gebaseerd is op eigen verdiensten en niet afhankelijk is van afkomst, ras, geslacht en grond en geldbezit) succesvol is, maar genereert na ongeveer een generatie zelf negatieve effecten op het gebied v a n e i g e n w a a r d e , i d e n t i t e i t e n h e t gemeenschapsgevoel.

De interne sturing die de meritocratie in eerste instantie in gang zet (je hebt zelf de regie over je loopbaan, wat een goed gevoel geeft) verandert langzaamaan in externe sturing (je verdiensten worden afgemeten aan een strak geleid en gepland meetsysteem) waardoor de prestatiedruk en concurrentie worden vergroot. Als gevolg hiervan wordt het moeilijker om identificatie te bewerkstelligen met een deel van een gemeenschap, instelling of organisatie en dientengevolge wordt ook de ethische betrokkenheid minder. Hierdoor wordt er meer gehandeld uit individueel oogpunt, of negatief gezegd, egoïsme. Wanneer een maatschappij de boodschap geeft dat de sociaal-economische positie van een individu alleen afhankelijk is van zijn eigen verdienste en de belangrijkste positieve identiteitsvormende factor is, betekent dit ook dat steeds meer mensen worden geconfronteerd met het gevoel te falen of niet goed genoeg te zijn.

De tendens om de economische waarde als het hoogste goed te beschouwen, leidt volgens Lock (2012) ook tot het creëren van ʻgezapige koeienʼ. De nadruk in het onderwijs op meetbare ʻeconomisch verantwoordeʼ zaakvakken en het onderbelichten van cultuur en geschiedenis kweekt geen kritische en zelfstandige geesten meer, maar volgzame massamensen met gebrek aan moreel kompas. Het ontbreken van een moreel kompas komt overeen met de effecten van de neoliberale meritocratie. Ten derde leidt de nadruk op resultaat en economisch nut ertoe dat het resultaat belangrijker worden dan de wijze waarop het is verkregen en kunnen er kritische kanttekeningen worden geplaatst bij de waarde van metingen en evaluaties, omdat strategisch gedrag in de hand wordt gewerkt (Volman 2006). Op onderwijsniveau kan dit leiden tot trainen voor toetsen - het zogenaamde ʻzweten, weten en vergetenʼ- of kan het betekenen dat leerlingen uit slagingsoverwegingen gelijk op lagere niveaus worden ingezet. Bovendien is het door overwaardering van leerprestaties 16

voor laagpresteerders lastig om de school als zinvol te ervaren wat ten koste gaat van het zelfrespect. Uiteindelijk neemt de hoeveelheid ʻverliezersʼ door overwaardering van prestatiesucces toe, want slechts een enkeling kan de top (lees: het geluk) bereiken.

In ʻHet onderwijs als sociodiceeʼ (= opofferingsstructuur) houdt Wesselingh (2003) de huidige onderwijssituatie tegen het licht van de reproductiethese (de instandhouding van verschillen in rangen en standen in de samenleving) van Bourdieu, waarbij hij huidige tendensen als de strenge selectie aan de poort van hoger onderwijs en de populariteit van categorale gymmasia koppelt aan de instandhouding van sociale ongelijkheid door het ontbreken van cultureel kapitaal. Ook Van Oers (2007) geeft aan dat onderwijs de reproductie van culturele verschillen in stand houdt wanneer we in het onderwijs geen ruimte geven aan de culturele achtergrond. De impliciete rol die anderen spelen in de identiteitsvorming van de leerling (bijvoorbeeld familie) kan namelijk door het onderwijs in het heden geëxpliciteerd worden door het kiezen en bewerken van leerinhouden.

Volman pleit er in haar oratie over ʻKennis van betekenisʼ (2011) voor dat het van groot belang is dat er aandacht wordt besteed aan de persoonsvorming en socialisatie om op deze wijze de begrippen als eigenwaarde, bewustzijn, respect en vertrouwen weer van betekenis te voorzien. Van der Ploeg (1995) geeft aan dat enorme aantal keuzemogelijkheden waar mensen mee te maken krijgen nu een grote mate van reflexiviteit vereist. En dat die reflexiviteit moet worden geleerd.

Hoofdstuk 3: onderwijs en de bijdrage aan (identiteits)vorming

Bildung

In de huidige inrichting van het voortgezet onderwijs wordt er zowel aandacht besteed aan de kwalificerende rol maar ook aan de vormende rol. Van Heusden (2010) schaart deze vormende rol onder de cultuur-inbeperkte zin, waaronder filosofie, geschiedenis, erfgoed, entertainment, kunst, maatschappijleer en politiek vallen, omdat in al deze domeinen mensen reflecteren op hun eigen leven en de maatschappij.

Deze vormende rol is in de loop der eeuwen nogal van karakter veranderd. Vorming (Bildung in het Duits) betrof in de achttiende en negentiende eeuw een hogere intellectuele aangelegenheid en had te maken met het verwerven van de hogere cultuur, waarbij een individu uitgroeide tot een beschaafd persoon. (Lechner, 2006 in Vos, 2011). In deze opvatting ligt echter het risico dat bepaalde kennisgebieden als verhevener worden beschouwd dan andere en dat beschaafd zijn wordt gekoppeld aan het hebben of het ontberen van specifieke kennis over kunst en cultuur. Eind achtiende eeuw kreeg Bildung een meer emancipatorische lading, waarin juist het onafhankelijk kunnen denken, los van de adel en de Kerk, een belangrijke rol ging spelen. In de negentiende eeuw kwam in de vorming de nadruk te liggen op het ontwikkelen van zijn natuurlijke vermogens tot een harmonieus geheel (in het kort het samengaan van hoofd, hart en handen). Een belangrijke vormingsdenker uit die tijd en minister van onderwijs Von Humboldt omschreef Bildung als ʻhet opwekken van de menselijke vermogens in hun totaliteit, die zich ontplooien door zich ʻde wereldʼ eigen te maken en die tot een zelfstandige persoonlijkheid leiden die de humaniteit verrijkt.ʼʼ (Vos, 2011, p. 38) In deze omschrijving wordt duidelijk dat aan het vormingsprincipe normen en waarden worden gekoppeld (de humaniteit verrijken) en dat de rol van de docent een andere is dan het overbrengen van kennis, namelijk het ʻopwekkenʼ.

Realistische stroming, ausbildung

Bildung kan vanuit het perspectief van Von Humboldt worden beschouwd als een brede, algemene geestelijke vorming voor iedereen, waarbij de individuele ontplooiing en autonomie groot goed zijn (Vos, 2011). Dit wordt ook wel de humanistische vorming genoemd. En als tegenhanger van deze brede vorming kan de meer beroepskwalificerende rol van het onderwijs worden gezet, die ook wel met de term ʻAusbildungʼ wordt aangeduid (Borman en de Graaf, 2011) of als ʻrealistischeʼ stroming, meer gericht is op socialisatie, beroepsvoorbereiding en het zich leren gedragen volgens maatschappelijke normen (Onderwijs vormt, 2011).

Leerprocessen

Ook is het van belang te bekijken welke vorm van leren het beste aansluit bij identiteitsvorming en welke leerprocessen in overeenstemming zijn met het door Wardekker genoemde identiteitsleren (in Sánchez & Macías, 2009).

De filosoof Van Peursen (in Meijers, 2004) bekijkt het begrip leren vanuit het begrip van mensvorming en is daarom voor dit onderzoek een interessant kader. Onder vormen van leren die vallen onder de meer traditionele, mechanistische overdrachtsmodellen schaart hij conditioneren en semantisch leren. In het geval van conditioneren treedt door beloning of straf snelle gedragsverandering op, die echter maar van korte duur is. Wanneer de beloning of straf uitblijft verdwijnt ook de motivatie om gedrag in stand te houden. Bij het semantische leren wordt op monologische wijze bestaande kennis en inzichten overgedragen en getoetst. En wordt op deze wijze bepaald gedrag van een duidelijke context en betekenis voorzien en spreekt het de leerling aan, waardoor het gewenste gedrag langere tijd blijft bestaan. De kennis die wordt opgedaan is echter reproductief van aard en moeilijk overdraagbaar naar andere situaties en de leerling heeft geen invloed op de zinvolheid of de aard van de kennis. De waarde van deze reproductieve

kennis is door de snelle veranderingen in onze samenleving overigens ook van minder belang geworden (Lock, 2012, Meijers, 2004).

De vorm die kan worden geschaard onder het paraplubegrip van het nieuwe leren met constructivistische uitgangspunten, noemt hij het creatieve of identiteitsleren, waarbij gewenst gedrag ge誰nternaliseerd wordt en daardoor stabiel is, omdat het onderdeel uitmaakt van de persoonlijkheid. Ook is de toepassing van dit gedrag in andere situaties mogelijk omdat het onderdeel uitmaakt van de identiteit.

Het vormgeven van onderwijs volgens de inzichten van het creatieve leerproces sluit het beste aan op de vorming van de identiteit, maar heeft wel als voorwaarde dat er een krachtige leeromgeving nodig is, waarin voorwaarden worden geschapen om zelfstandig kennis te construeren. Deze voorwaarden bevatten de volgende kenmerken: een complete en complexe taaksituatie, een uitnodigend, uitdagend karakter, een realistisch, authentiek gehalte, leerlinggestuurde opdrachten en een coachende, begeleidende rol van de leerling (Simons, 1999).

Meijers geeft aan dat onderzoek van Vroon (1989), Damasio (1999) en Solomon (2004) heeft uitgewezen dat mensen vanuit zichzelf niet gemotiveerd zijn tot creatief of identiteitsleren, omdat deze vorm van leren veel onzekerheid oproept en vrijwel altijd pas op gang komt ten gevolge van een pijnlijke grenservaring (zoals ontslag of het verlies van een dierbare). Het inrichten en het in stand houden van een krachtige leeromgeving vergt veel inspanningen en is kostbaar. (Law, Meijers & Wijers, 1992 in Meijers, 2004).

Zelfstandige kennisconstructie en eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces waren belangrijke overwegingen voor richtlijnen bij de inrichting van basisvorming, de Tweede Fase en het Studiehuis in 1998. Deze onderwijsvernieuwingen hebben, onder andere na het verschijnen van het rapport van de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing (2008), de nodige kritiek gekregen en de publieke opinie heeft zich tegen deze ontwikkelingen gekeerd. In dit rapport werd geconcludeerd dat de overheid haar kerntaak, het zeker stellen van de kwaliteit van het onderwijs, ernstig heeft verwaarloosd. 20

Kwalificerende rol versus vormende rol, kritiek invoering onderwijsvernieuwingen

In de inrichting van het huidige onderwijs is er ruimte voor de algemeen vormende, maar ook voor kwalificerende rol. Volman (2011) geeft aan dat de overheid een evenwichtige balans tussen deze twee aspecten niet uit het oog mag verliezen en dat er op dit moment te eenzijdig wordt gekeken naar toetsbare, kwalificerende kennis en te weinig naar de persoonvormende, socialiserende vaardigheden.

In het wetsvoorstel -dat in maart 2012 naar de Tweede kamer is gestuurdover de invulling van de bovenbouw havo en VWO wordt het benadrukken van tijd en ruimte voor kernvakken ook zichtbaar. Scholen krijgen meer tijd en ruimte om de vakken Nederland, Engels en wiskunde/rekenen te verbeteren. Het vormende CKV (Culturele Kunstzinnige Vorming) als verplicht examenvak komt in het voorstel te vervallen. De scholen krijgen de mogelijkheid de kunstzinnige en culturele vorming naar eigen inzicht in te vullen en er is in dit voorstel sprake van het verplicht stellen van wiskunde C in het Havo C&M profiel (Cultuur en Maatschappij), wat inhoudt dat de keuze in profielkeuzevakken bestaat uit het kiezen van een kunstvak of een maatschappijvak in plaats van een kunstvak ĂŠ n een maatschappijvak.

Onderwijs vormt - Onderwijsraad Ook de Onderwijsraad brengt - in haar advies aan de minister over vorming in het onderwijs- onder de aandacht dat goede leerresultaten en vorming elkaar versterken en dat vorming een aspect is van onderwijskwaliteit. Ook adviseert deze het organiseren van een debat in de Eerste Kamer, waarin bewustwording over het belang van vorming centraal staat. Onderwerpen voor gesprekken zijn onder andere vragen of er in het huidige tijdsgewricht met een sterk accent op kernvakken extra aandacht mogelijk is voor vorming en of een meer kaderstellend beleid gewenst is omtrent canonisering van kennis of van maatschappelijke vorming

Onderwijsraad, actuele invulling vorming Voor een actuele invulling van vorming in het onderwijs worden door de onderwijsraad (2011) drie zaken benoemd en is er bij de invulling van de vorming gekeken naar de inhoudelijke en naar de procesmatige kant.

Allereerst is er het belang van brede cultuuroverdracht, waarin jongeren worden ingeleid in de opgebouwde kennis en tradities. Ten tweede is er de rol van de docent die in de overdracht een belangrijke plek inneemt, evenals de persoonlijke verhalen vanwege de subjectiveringstendens in onze samenleving. Ten derde is er het belang om jongeren te helpen meer bewust en zelfstandig keuzes te maken, waarbij zij leren hoe zij afstand kunnen nemen van onmiddelijke behoeften en zich kunnen inzetten voor iets groters.

Adviesraad vorming: inhoudelijk en procesmatig De inhoudelijke kant gaat in op de gelegenheid die moet worden geboden om een brede blik op de wereld te verkrijgen. Van belang is het om kennis op te doen van richtinggevende (morele) inzichten, waarden en idealen, die aangeven wat van waarde, juist en zinvol is. Deze kennis werkt oriĂŤnterend en maakt een verstandig oordeel mogelijk.

Anderzijds belichten zij het uitnodigen tot zingeving, waarbij er aan de opgedane morele kennis een affectieve dimensie wordt gekoppeld. De betrokkenheid bij deze kennis beĂŻnvloedt de houdingen en het handelen van leerlingen, zoals in het eerste hoofdstuk reeds is behandeld.

4. beeldende vorming en identiteitsleren

Interviews vanuit de praktijk Uit ʻDocenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur ʻ van Haanstra, Van Strien en Wagenaar (2006) valt af te leiden dat het onderwijs in de onderbouw zich bevindt tussen twee uitersten en dat de nadruk meer ligt op technieken en formele beeldaspecten en minder op persoonlijke en maatschappelijke onderwerpen. Het ene uiterste is de, door Efland, geïntroduceerde ʻSchoolkunstʼ (1976 in Haanstra en collegaʼs, 2006), waarbij de leerlingproductie los staat van ontwikkelingen in de professionele kunst en datgene wat leerlingen thuis doen aan kunstbeoefening.

Het andere uiterste betreft een authentieke kunsteducatieve vorm, waarin er koppelingen worden gemaakt met ontwikkelingen in de actuele beeldende kunst, jeugdcultuur en culturele diversiteit. In het ideaal van authentieke kunsteducatie komen vier criteria aan bod, namelijk de oriëntatie op leefwereld, de relevantie voor leren buiten de school, het leren door complexe taaksituaties en de onderlinge communicatie en samenwerking tussen leerlingen. Deze criteria zijn terug te voeren op de omschrijving van kenmerken voor een krachtige leeromgeving (Simons, 1999).

Uit dit onderzoek blijkt dat de nadruk in de beeldende vakken ligt op praktische invulling, waarbij vooral de afwisseling met andere schoolvakken van belang wordt geacht. Ook is er geen sprake van een systematisch aanzet om vanuit authentiek kunsteducatief perspectief te werken.

vakinhoudelijke relatie met actuele kunst, culturele diversiteit en jeugdcultuur die in de authentieke benadering van belang is wordt door veel docenten juist afgewezen. Zij geven aan dat ze de kloof met actuele kunst vaak te groot vinden en veel docenten vinden beelden uit de jeugdcultuur daarnaast te clichématig en juist iets wat ze moeten doorbreken.

Kerndoelen, kernconcepten Het wettelijk kader van het leergebied kunst en cultuur in de onderbouw, waarin het hoofddoel een brede oriëntatie op kunst en cultuur betreft (SLO, 2008), biedt zeker mogelijkheden om recht te doen aan de vorming van de identiteit. De kerndoelen en kernconcepten schenken aandacht aan de actieve, receptieve en reflectieve kunstbeoefening en scholen kunnen kiezen hoe leerinhouden worden geordend en aangeboden. Dit kan zowel in onderlinge samenhang, maar ook in afzonderlijke vakken.

In de visieomschrijving en de ontwikkelde lesideeën door het SLO, voor het leergebied kunst en cultuur, zijn veel kenmerken van constructivistische onderwijsprincipes terug te vinden. Leerinhouden worden gekoppeld aan levensechte problemen en er zijn duidelijke lijnen naar de jeugdcultuur, culturele diversiteit en de actuele kunst. Ook zijn de leerinhouden weinig voorgestructureerd en sluiten ze zowel aan op de belevingswereld van de leerling als op het professionele veld van de kunstenaar.

Vormgeving curriculum Westgeest (2004) geeft aan dat het van belang is ʻzonesʼ te creëren waarin de materiële cultuur (dat wat mensen maken) en de immateriële (reflectie op handelen en denken) elkaar overlappen, en ziet in het onderwijs het onvermogen deze beiden te combineren. Helaas wordt door het afzonderlijk aanbieden van vakken over maken en vakken waarin wordt gereflecteerd de indruk gewekt dat productie wel actief en eigen is, en dat reflectie juist extern en passief is.

Bij de invulling van de onderbouw hebben scholen veel keuzevrijheid en zijn verschillende scenarioʼs mogelijk; van de ʻouderwetseʼ structuur met schoolvakken tot thematisch onderwijs. Vanuit het primaire ontwikkelingsgerichte onderwijs zoals Van Oers het in ʻonderzoekend en betekenisvol leren in midden- en bovenbouwʼ (2007) benoemd, wordt in het primair onderwijs volgens het laatste scenario en worden betekenisvolle themaʼs gekoppeld aan het dagelijkse bestaan van de leerling.

Voor de identiteitsvorming en de bewustwording van de leerling over zijn eigen concepties en leerconcepties is deze vorm van onderwijzen, startend vanuit het eigen perspectief - waarbij er andere perspectieven worden ingenomen volgens verschillende (cultuurhistorische) benaderingenmisschien wel het meest voor de hand liggend. Een keuze voor integratie van schoolvakken in de onderbouw voor het voortgezet onderwijs zou dan ook snel gemaakt kunnen worden, omdat de werkelijkheid zich ook niet opdeelt naar vakken of disciplines.

Vakkenintegratie, voor of tegen? Verschillende onderzoeken maken echter melding van weerstand bij docenten tegen integratie van vakken tot vakgebieden of hebben zelf kritiek op integratie. (Parsons (2004), Best (1995) in Haanstra 2009). Verlies van kennis van vakinhouden, reductie tot illustratiemateriaal of verkapte mogelijkheid om te bezuinigen zijn hiervoor aangehaalde argumenten. Ook is het wettelijk kader niet duidelijk in wat het aanbrengen van samenhang in het algemeen en per vak inhoudt, is de literatuur over vakkenintegratie versnipperd en zijn lespraktijken niet theoretisch onderbouwd (Hagen, 2009).

Samenwerking tussen vakken kan echter ook leiden tot meer levensecht, motiverend en betekenisvol onderwijs. Medestanders voor kunst in een geïntegreerd curriculum zijn Parsons en Freedman. Voor Parsons (2004) is het van cruciaal belang dat er verbindingen worden gemaakt met levensechte, maatschappelijke problemen en persoonlijke ervaringen. Maatschappelijke argumenten voor integratie komen er vooral op neer dat allerlei sociale problemen alleen interdisciplinair zijn op te lossen. Actuele kunst kan niet los worden gezien van haar maatschappelijke context, politieke invloeden en macht, milieuproblematiek, tegenstellingen tussen arm en rijk, mannen en vrouwen, westerse en niet westerse culturen. Parsons gebruikt ʻkey ideasʼ en ʻessential questionsʼ om vragen oproepende, complexe hedendaagse problemen neer te zetten en het te bekijken en beargumenten vanuit verschillende standpunten. Vragen die hij daarbij stelt zijn bijvoorbeeld ʻWie zijn onze helden?ʼ en ʻHoe worden deze in beeld gebracht?ʼ

Freedman (2003) wil het onderwijs in de kunst in een bredere context plaatsen, namelijk ʻvisual cultureʼ en alle vormen van beeldcultuur, zoals reclame, strips, televisie en computerspellen aan bod laten komen.

In het artikel ʻLeren in samenhangʼ (Hagen, 2009) wordt ook het onderzoek van Nikitina besproken (2002) naar aanleiding van het ʻProject Zero, an interdisciplinary studies projectʼ, waarin originele bronnen in het interdisciplinaire curriculum worden gebruikt en er uiteen wordt gezet hoe (hedendaagse) kunstbronnen van betekenis kunnen zijn. Hagen benoemd een tweetal succesfactoren uit dit onderzoek: - de keuze voor een paar essentiële onderwerpen, zoals eigenbelang of sociale verantwoordelijkheid, die worden benaderd vanuit de kunst, filosofie, literatuur en geschiedenis - het onderwijsmodel waarbij een leerkracht (in plaats van een team) de verbanden in het lesgeven aan de klas bewerkstelligt door: veel dialoog en discussie in de les tussen en met leerlingen en docent.

In het ʻProject Zeroʼ is goede ervaring opgedaan met hedendaagse kunstwerken in het interdisciplinaire curriculum. Volgens Nikitina heeft de hedendaagse kunst het vermogen om historische, maatschappelijke vraagstukken om te zetten in een persoonlijk, betekenisvolle vraagstelling. In de conclusie van Haanstra over de integratie van kunstvakken (2009) geeft hij aan dat zowel thematische en vakoverstijgende middelen kunnen worden ingezet om authentieke problemen centraal te stellen maar dat er tevens ruimte worden gegeven aan de noodzakelijke, voorwaardelijke kennis en vaardigheden op het gebied van vakinhouden.

Actuele stand van zaken

In ʻAuthentieke kunsteducatie: een stand van zakenʼ (Haanstra, 2011) worden kritische kanttekeningen besproken die onderzoekers plaatsen bij de uitvoerbaarheid van authentieke kunsteducatie.

Uit voorbeelden van kortlopende authentieke projecten, zoals het door Haanstra aangehaalde ʻmuziekeducatie voor het jonge kindʼ, blijkt dat het niet eenvoudig is dergelijke projecten inhoudelijk en organisatorisch te realiseren binnen de methodegerichte kaders van het onderwijs. Ook de 27

onervarenheid van docenten en begeleiders bemoeilijken soortgelijke projecten. Deze zijn erg tijdrovend en hebben veel aandacht nodig. Deze conclusie is in overeenstemming met die van Meijers (2004), waarin hij stelt dat het inrichten en in stand houden van krachtige leeromgevingen veel inspanningen vergt en dus kostbaar is.

Haanstra pleit er daarom ook voor niet te kiezen voor een wel of niet authentieke predicaat, maar wil uitnodigen om te bekijken in welke mate authentieke kunsteducatie mogelijk is.

Hoofdstuk 5: conclusie en aanbevelingen

De beeldende vakken kunnen een betekenisvolle rol spelen bij de vorming van de identiteit. Wel is het van belang dat er aan een aantal voorwaarden wordt voldaan en dat er sprake is van een krachtige leeromgeving. Deze voorwaarden zijn echter tijdrovend, kostbaar en vragen een heuse cultuuromslag bij scholen en docenten (Law et al. in Meijers, 2004, Haanstra, 2011). In lijn met Haanstra (2011) pleit ik er daarom voor niet helemaal authentiek te zijn of helemaal niet authentiek te zijn, maar om te kijken in hoeverre het mogelijk is vanuit de authentieke betekenisvolle gedachte het kunstonderwijs in te richten.

Uit het onderzoek naar de huidige culturele samenleving en de huidige rol van vorming in het voortgezet onderwijs blijkt wel dat het zeer relevant is om identiteitsvorming, zingeving en betrokkenheid meer in te bedden in het onderwijs. Het advies van de Onderwijsraad over vorming (2011) in opdracht van de Overheid en het vierjarige onderzoek van Barend van Heusden- Cultuur in de Spiegel - naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs tonen aan dat er ontwikkelingen gaande zijn, maar in het advies van de Onderwijsraad wordt ook duidelijk dat het een nog prominentere plek op de agenda verdient in de gehele samenleving maar ook bij beleidsmakers, instellingen en scholen.

In mijn zoektocht naar literatuur om het identiteit-leren op betekenisvolle wijze naar het beeldende onderwijs te kunnen vertalen, vond ik weinig voorbeelden. De kerndoelen, kernconcepten en lesvoorstellen van de SLO bieden wel enkele handvatten, maar zijn vrij algemeen geformuleerd en daardoor weinig richtinggevend. Het leerplan voor Beeldende kunst en vormgeving van VONKC (2012) biedt wel een heel zorgvuldig opgesteld raamwerk waarin het construeren van betekenisvolle kennis zeker mogelijk is. Het vraagt echter aan de docent een grote mate van zelfstandigheid en genoeg kennis, vaardigheden en competenties om dit raamwerk naar zijn eigen lespraktijk te vertalen. Toelichting en begeleiding zal daarbij noodzakelijk zijn om op eigen wijze leerlinggestuurde leerinhouden vorm te geven. 29

Wellicht is een docent in staat letterlijk op te volgen wat er in het leerplan wordt omschreven, maar het creëren van bijvoorbeeld constructieve fricties en het begeleiden van leerlinggestuurde processen zijn vaardigheden die bewust moeten worden aangeleerd.

Op de website over praktijkvoorbeelden van het onderzoeksproject ʻCultuur in de Spiegelʼ, waarin er wordt gezocht naar meer samenhang tussen vakken en verdieping in het onderwijs, geven docenten aan dat zij enthousiast zijn, maar in het uitvoeren ondersteuning nodig hebben omdat de theorie complex is.

De vraag of de beeldende vorming een betekenisvolle bijdrage kan leveren aan de identiteitsvorming en het zelfbewustzijn heb ik reeds positief beantwoord. Wel moet er dan voldaan worden aan een viertal voorwaarden.

Voorwaarde 1: Identiteitsleren kan alleen gebeuren in een krachtige leeromgeving Als voornaamste reden noemt Meijers (2004) hiervoor dat mensen niet uit zichzelf gemotiveerd zijn tot creatief of identiteit-leren, vooral omdat deze vorm veel onzekerheid oproept. Onderzoek van Haanstra (2011) wijst uit dat de invoering van authentieke kunsteducatieve projecten lastig is in het methodegerichte onderwijs en dat invoering erg tijdrovend is en veel aandacht nodig heeft. Ook het onderzoek van Law et al. (2004) (in Meijers, 2004) bevestigt dit. Meer onderzoek, betere ondersteuning en scholing (Volman, 2011) kunnen hiervoor zorgdragen. Haanstra (2011) geeft ook aan dat er kan worden gekeken in welke mate authentieke kunsteducatie mogelijk is. Op deze wijze is invoering wellicht minder tijdrovend en realistischer, omdat deze dan naast de praktische, op vaardigheden gebaseerde lespraktijk komt te staan.

Voorwaarde 2: Er moet aandacht worden besteed aan de bestaande mentale modellen (voorkennis, concepties en leerconcepties) om het proces te starten waarin betekenisvolle kennis kan worden opgebouwd.

Aandacht besteden aan bestaande mentale modellen in het leerproces, wordt door Westgeest in The Reflexive Zone geïllustreerd aan de hand van een sociaal cultureel onderwerp. Door een component uit het representatieve systeem (kleding) centraal te stellen wordt de leerling zich bewust van zijn eigen positie, gevoelens, normen en waarden omtrent dit onderwerp. In het geval van kleding haalt zij aan dat kleding namelijk niet het zelfbeeld verhult, maar het juist bloot legt hoe iemand over zichzelf denkt en dat het kan aanzetten om maatschappelijke codes en betekenissen die verborgen liggen in het onderwerp te onderzoeken.

Groenendijk geeft in The Reflexive Zone het belang weer van het opwekken van constructieve fricties, waardoor iemand zich bewust wordt van zijn concepties en leerconcepties. Pas wanneer iemand zich bewust is van concepties en leerconcepties kan er verandering optreden. Bij het doceren van studenten aan docentenopleidingen in de kunstvakken adviseert zij daarom ook leerlinggericht te werk te gaan door aan te sluiten bij concrete situaties waarin studenten in eerste instantie bijna automatisch handelen, om vervolgens de vanzelfsprekenheid ervan in twijfel trekken, constructieve fricties te veroorzaken en hierop te reflecteren.

Op deze wijze wordt een student zich bewust van zijn onderliggende concepties en kan de student aan de slag met het ʻoplossenʼ hiervan (bijvoorbeeld door het wegnemen van inadequate gevoelens, behoeften, waarden en overtuigingen), waarbij vervolgens aansluiting kan worden gevonden bij algemene geldende theorieën en concepten. Haar ervaring is dat wanneer er vanuit een algemeen geldende theorie wordt gestart deze kennis er niet automatisch toe leidt dat dit kan worden toegepast in een andere situatie, omdat onderliggende concepties deze kennis kunnen ondermijnen.

Voorwaarde 3: Het aanbod moet aansluiten op de vorming van een brede blik op de samenleving en diens representatieve systemen, waarbij er een start wordt gemaakt vanuit de belevingswereld van de leerling. Haanstraʼs conclusie over de integratie van kunstvakken (2009) is dat zowel thematische als vakoverstijgende middelen kunnen worden ingezet om authentieke problemen centraal te stellen, maar dat ook aandacht moet worden gegeven aan noodzakelijke, voorwaardelijke kennis vanuit de vakinhouden. Het werken met een geïntegreerd curriculum stelt hoge eisen aan docenten (Parson, 2004), de haalbaarheid en succesfactor zijn daarvan afhankelijk. De succesfactoren van het Project Zero van Nikitina (2002) tonen de meerwaarde aan die bronnen uit de hedendaagse kunst kunnen hebben, omdat de kunstenaar vanuit een persoonlijk perspectief een maatschappelijk, sociaal vraagstuk bekijkt.

Voorwaarde 4: De docent heeft een brede kennisbasis nodig om verbanden te kunnen leggen tusssen de lesstof en de leefwereld van de leerling, vaardigheden nodig om mentale modellen bloot te leggen en constructieve fricties te creëren en de docent moet het leerproces kunnen begeleiden. In het Ogo (Ontwikkelingsgericht onderwijs) wordt de docent, die al deze capaciteiten en vaardigheden tot zijn beschikking heeft ook wel ʻdikke leerkrachtʼ genoemd (De Haan, 2012). Naast het creëren van veiligheid, het geven van vertrouwen en het bevorderen van de autonomie van leerlingen, zijn deze leerkrachten als het ware de bemiddelaars tussen het kind en cultuur, waarin zij een grote kennisbasis bezitten die zich continu voedt.

Literatuur:

Barrico, A. (2010). De Barbaren. Amsterdam: De bezige bij Commissie Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwing (2008). Eindrapport; Tijd voor onderwijs De Haan, D. (2011). Persoonsvorming en ontwikkelingsgericht onderwijs In: Onderwijsraad (2011). Essays over vorming in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad Groendendijk, T. (2004), Spagaat, over de gespannen verhouding tussen praktijk en theorie. In: Westgeest, H & Coumans, A. The Reflexive Zone, research into theory in practice (pp 149- 158 ) Utrecht: HKU Haanstra F. (2011), Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. Cultuur+Educatie 31 Haanstra, F. Strien, E. van en Wagenaar, H. (2006). Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Haanstra, F. (2009). Integratie van kunstvakken: een literatuuroverzicht. In T. Hagen, F. Konings & F. Haanstra, Grenzen aan samenhang (p.51- 59) Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Hagen. T, Konings, F.E.M., Haanstra, F. (2009). Grenzen aan samenhang. De kunstvakken in de vernieuwde onderbouw voortgezet onderwijs. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Hagen Heusden, B. van (2012). Cultuur in de spiegel, Wat leren we van cultuuronderwijs? Rotterdam: KCR Heusden, B. van (2010). Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn ge茂ntegreerde cultuureducatie. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen Leerplan Beeldende kunst en vormgeving (2012). VONKC, vereniging onderwijs kunst en cultuur. Almelo: VONKC Lock, G (2012) Het onderwijs creert gezapige koeien. In Reijngoud, T. (2012) Weten is meer dan meten (pp. 25-34). Hilversum: Lias Meijers, F. (2004). Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie. In F. Glastra, S. van der Haar, M. Lens & P. Schedler (red.), Losse Koppelingen. Over flexibilisering van arbeid, organisatie en leefwereld. (pp. 207-221) 始sGravenhage: Reed Business Information Michie, M. (2011). Identity learning, culture shock and border crossing into effective teaching in indienous science education. Paper Australasian Science Education Research Association, 29 june - 2 july 2011. Adelaide Onderwijsraad (2011). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad Onderwijsraad (2011). 33

Parsons, M. (2004). Art and Intergrated Curriculum. In: E.W. Eisner en M.Day (Ed.), Handbook of Research and Policy in Art Education (pp. 775-794). New Jersey: Erlbaum Associates, Inc. Riemen, R. (2012). De geboorte van de gemaksmens en het verraad van de elite. In Reijngoud, T. (2012). Weten is meer dan meten (pp. 45-54). Hilversum: Lias Sánchez, J.A.; Macías, B.(2009). Identiteit, leren en emoties. In Oers, B. van, Leeman, Y and Volman, M. (Eds): Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling (pp 137- 148). Assen: Koninklijke Van Gorcum Simons, P.R.J. (1999). Krachtige leeromgevingen. Ontleend aan: http:// igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-185503/5727.pdf Van Crombrugge, H (2011). Vorming tussen gisteren en morgen.In: Onderwijsraad (2011). Essays over vorming in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad Va n d e r P l o e g , P. A . ( 1 9 9 5 ) . O p v o e d i n g e n p o l i t i e k i n d e overlegdemocratie. Baarn: Intro. Van Oers, B. (2007) Voorbij het nieuwe leren. Pedagogiek 27e jaargang Van Oers, B. (2008) Onderzoekend en betekenisvol leren in de onder- en bovenbouw. Zone 7e jaargang, no.3 Verhaeghe, P. (2011).De effecten van een neoliberale meritocratie op identiteit en interpersoonlijke verhoudingen. Oikos, 56, p. 4-22. Verhaeghe, P. (2011). Identiteit in tijden van eenzaamheid: alles megatop! Lezing op de dag van de cultuureducatie "Het nieuwe ik", 25 januari 2011. Volman, M. (2006) Het ʻnieuweʼ leren: oplossing of nieuwe probleem. Pedagogiek 26e jaargang Volman, M. (2011), Kennis van Betekenis. Oratie Oratiegallery van de UvA Vos, P. (2011). Oriëntatie voor het leven: vorming in het voortgezet onderwijs In: Onderwijsraad (2011). Essays over vorming in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad Westgeest, H.F. (2004). Identiteit en materialiteit In: Westgeest, H & Coumans, A. The Reflexive Zone, research into theory in practice (pp.188201) Utrecht: HKU Wesselingh, A (2003). Uitsluiting en selectie: Het onderwijs als sociodicee? Pierre Bourdieu over de rol van het onderwijs. In: Tacq, J (red.), Het oeuvre van Pierre Bourdieu. (pp. 37-57) Antwerpen & Apeldoorn: Garant

Websites: Wetsvoorstel Havo VWO http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/ voortgezet-onderwijs/wetsvoorstel-profielen-havo-en-vwo Samenhang binnen Kunst en Cultuur, SLO http://durftecombineren.slo.nl/ Praktijkvoorbeelden Cultuur in de Spiegel http://www.cultuurplein.nl/ praktijkvoorbeelden-cultuur-de-spiegel-0