Interventie aan de kiem bos lit

“Interventie aan de kiem” Sjaak Bos Literatuuronderzoek juni 2014 Paragraaf 1 inleiding

Ik geef een les waarbij pabostudenten menselijke maskers moeten maken.

In de geest van de ‘procesgerichte didactiek’ ( Onna & Jacobse, 2013 ) zorg ik voor een beeldrijke start door het bord vol te hangen met foto’s van allerlei menselijke koppen. Ik bespreek de vormen en verhoudingen in het gezicht, de mimiek en de uitdrukking en de textuur ( rimpels, holtes en boltes ). Ik laat de foto’s hangen als de studenten aan het werk gaan. Mijn collega geeft dezelfde les. Hij start zijn les echter met de beschouwing van een reeks afbeeldingen van maskers. Schijnbaar vinden we het beide belangrijk om voorafgaand aan de beeldende activiteit eerst het oog te ‘voeden’. Het verschil in benadering roept meteen ook de vraag op: “Wat willen en kunnen we daar precies mee te bereiken ? “….

Los van wat er in de praktijk van beeldend onderwijs op basisscholen verandert, is het denken over de beeldende didactiek al decennia lang in beweging.

Op dit moment wordt de ‘procesgerichte didactiek’ door de overheid omarmd en op pabo-opleidingen onderwezen. Daarin wordt de beschouwings-interventie, het visueel waarnemen voorafgaand aan een beeldende activiteit, gezien als een vast verankerd lescomponent. De leerkrachten in spé leren dat er in de eerste fase van hun beeldende les, de oriëntatiefase, met de kinderen uitgebreid gekeken moet worden. In de praktijk wordt dit onderdeel echter vaak verwaarloosd of verkeerd begrepen. Pabostudenten maken soms gewag van spanning t.a.v. het gebruik van beeldmateriaal op hun stageschool, als zij door mentoren zijn terechtgewezen : de ‘voorbeelden’ zouden imitatie in de hand werken. In andere gevallen worden ze geadviseerd om een rijk aanbod van beeldmateriaal te vervangen door één zelfgemaakt model van het te maken werkstuk, omdat de kinderen anders niet zouden weten wat ze moeten maken…

Het ‘waarnemen’ en het ‘uiten’ zijn twee essentiële momenten in het beeldend onderwijs. Welke mentale processen gaan het uiten vooraf en welke invloed kan de leerkracht daar op uitoefenen? Dit literatuuronderzoek moet meer inzicht geven in deze processen. Het moet ertoe leiden dat ik de pabostudent met meer inzicht kan doceren over de betekenis ervan, zodat zij hun interventies op dit punt beter vorm kunnen geven. De hoofdvraag luidt dus : Wat is de functie van beschouwen als didactische interventie/-activiteit, voorafgaand aan het proces van kinderen in het primair onderwijs die zich beeldend gaan uitdrukken ?

1

Ik zal daarvoor allereerst in een volgende paragraaf ( paragraaf 2 ) een aantal begrippen uit deze hoofdvraag verduidelijken. Om ook meer duidelijkheid te geven over de context van de vraag, heb ik de volgende twee deelvragen geformuleerd, waarop ik in paragraaf 3 en 4 zal ingaan : 3. Hoe is het beschouwen historisch gezien een onderdeel geworden van de beeldende les ?

4. Wat is de functie van beschouwen volgens didactische handboeken voor de pabostudent ?

Een derde deelvraag ( paragraaf 5 ) gaat in op ontwikkelingsfasen van jonge kinderen en wat die mogelijk betekenen voor hun visueel waarnemen: 5. Hoe verhoudt zich het beschouwen tot de ontwikkelingsstadia van kinderen in de basisschool ?

De laatste twee deelvragen, behandeld in paragrafen 6 en 7, gaan verder in op de wetenschappelijke benadering van mijn onderwerp: 6. Hoe wordt de fase voorafgaand aan het beeldend proces beschreven in de wetenschappelijke literatuur?

7. Welke rol kunnen beelden die getoond worden voorafgaand aan het beeldend proces gaan spelen in het beeldend proces dat daarop volgt?

In paragraaf 8 volgt de synthese; Ik leg de verbanden tussen de verschillende deelvragen. Tenslotte volgen in paragraaf 9 de conclusies en aanbevelingen.

Paragraaf 2 begripsverheldering beeldend onderwijs In de terminologie die in de didactische literatuur vanaf de tweede helft van de vorige eeuw wordt gebruikt is een verschuiving zichtbaar die voert van ‘expressie’ naar ‘beeld’. De traditionele schoolvakken tekenen, handvaardigheid en textiele werkvormen kregen achtereenvolgens de noemer ‘beeldende expressie’, ‘beeldende vorming’ en nu steeds vaker ‘beeldend onderwijs’ (van Onna & Jacobse, 2013) of zelfs ‘beeldonderwijs’ (Schasfoort, 2007). De aanpassing volgt een beweging in het denken over beeldende doelen, die aanvankelijk meer op zelfontplooiing waren gericht en inmiddels veel meer gaan over de omgang met beelden in het algemeen. Ik gebruik hier de term ‘beeldend onderwijs’. beschouwen Om meer grip te krijgen op het aanbod in het primair onderwijs zijn in 1993 voor het eerst kerndoelen ingevoerd. Er waren aanvankelijk zes kerndoelen voor tekenen en handvaardigheid en drie ervan hadden betrekking op beschouwen.

Beschouwen als het oplettend, aandachtig bezien ofwel heel goed naar iets of iemand kijken. Het had een innovatief effect op het onderwijs in de zin dat het zijn weerslag had op de inhoud en vorm van lesmethoden en didactische handleidingen.

In de huidige didactiek voor het beeldend onderwijs op basisscholen worden drie soorten beschouwing onderscheiden, waarvan de doelen verschillen (van Onna & Jacobse, 2013 en Schasfoort, 2012). De eerste soort is de ‘beschouwingsles’, waarbij het aandachtig kijken de hoofdmoot vormt van een leseenheid.

Beschouwingslessen vallen niet noodzakelijkerwijs binnen het stramien van de productieve beeldende activiteiten. Dat geldt wel voor een tweede soort, het zgn. ‘nabeschouwen’, waarbij aan het eind van een beeldende activiteit de gemaakte

2

producten van de kinderen worden bekeken en besproken. Bij beide soorten is het beschouwen een doel op zich. Ze sluiten aan bij de intenties van de huidige kerndoelen 55 en 56 (Greven, 2006). In de Kennisbasis Beeldend Onderwijs (Braakhuis e.a., 2010, p.4) staat daarover letterlijk: “Onderwerpen van beschouwing zijn eigen vormgegeven ervaringen en beelden van anderen, maar ook beelden uit de cultuurgeschiedenis en beelden uit de communicatie-wereld waarin we nu leven.”

Een derde soort van beschouwen betreft de oriëntatiefase van een beeldende les. Deze fase dient om kinderen zo visueel mogelijk te inspireren en te informeren over betekenissen, vorm en materiaal. Kennis die ze zicht geeft op beeldende mogelijkheden; die ze kunnen toepassen bij het maken van een materieel beeld (van Onna & Jacobse, 2013). “Het gaat er om de kinderen via de zintuiglijke waarneming te verleiden tot een ontwikkeling van het verbeeldend vermogen.” (Braakhuis, von Piekartz & Vogel, 2010, p. 10). Waar ik het in deze studie heb over beschouwen, bedoel ik dit aandachtig kijken als actief onderdeel van een beeldend proces. beeldend vormgeven Beeldend vormgeven is een complex proces van ervaren, beschouwen, denken en zoekend handelen (Braakhuis, von Piekartz & Vogel, 2010). Kenmerkend voor alle vormgevende activiteiten is dat ze een bedoeld visueel spoor nalaten: een beeld. Van Onna en Jacobse (2013, p. 29) zeggen over beeldend vormgeven letterlijk: ”Het is het betekenis verlenen aan materie door de vorm aan te passen.

Dit gebeurt in een creatief proces van beschouwing, onderzoek en werkwijze.

Reflectie stuurt die activiteiten aan en zorgt voor persoonlijke afstemming.”

Omdat de essentie van dit beeldend vormgeven ligt in het scheppen van ‘iets nieuws’ of ‘authentieks’, is het aspect van de ‘creativiteit’ karakteristiek voor dit proces, creativiteit Voor creativiteit worden meerdere definities gehanteerd. Creativiteit leidt er in het algemeen toe dat er oplossingen gevonden worden die niet voor de hand liggen, nieuw zijn, anders zijn, origineel zijn (Schasfoort, 2012). Een bepaald type creativiteit die voor iedereen haalbaar is, is te vinden in de uitvoering van een vormgevingstaak met een zoekend karakter. Deze wordt gekenmerkt door kleine beslismomenten of ontdekkinkjes (Groenendijk, 2012). Van Onna en Jacobse (2013, p.45) noemen dit het Onderzoekscomponent in het vormgevingsproces en onderscheiden hierin een divergentiefase (het genereren van meerdere mogelijkheden) die wordt gevolgd door een convergentiefase (reductie van mogelijkheden). Ik probeer mij te richten op de mentale zoektocht die al begint in de kiem van het proces, als het beeldend probleem nog moet worden geïdentificeerd.

Paragraaf 3 Hoe is het beschouwen historisch gezien een onderdeel geworden van de beeldende les ?

Beeldend onderwijs op de basisschool is al lang niet meer alleen dingen máken. Het betekent ook samen kijken, praten en nadenken over wat er is waar te nemen en te verbeelden. Kinderen leren hierdoor dat beelden een eigen taal spreken. Dit inzicht is verkregen doordat men na de WOII anders is gaan denken over de inhoud van beeldende vakken.

De naoorlogse visies op de didactiek van beeldend onderwijs op basisscholen laten grofweg een verschuiving zien van vrije naar meer geleide expressie. De onderzoekende, kindgerichte intenties van de Vrije Expressiebeweging leidden in de praktijk teveel tot een volledig vrijlaten van kinderen in hun beeldende activiteit. Dat had eenvormig, clichématig werk tot gevolg (van Onna & Jacobse, 2013).

3

De Dialectische Didactiek was in de jaren 70 een reactie op de Vrije Expressiegedachte. Centraal in deze benadering was de fenomenologische opvatting dat het beeldende werkstuk een zichtbaar resultaat moest zijn van de dialoog van het kind met de wereld. De waarneming kreeg veel aandacht en ging onderdeel uitmaken van de methodiek. Niet alleen het werken naar ‘de natuur’, maar ook kunstbeschouwing en beeldende reflectie deden hun intrede. Het idee dat beeldende vorming te onderwijzen was groeide ook en er verschenen verschillende inhoudelijke en didactische handreikingen (Gerritse, 1973).

Inmiddels dienden zich maatschappelijke ontwikkelingen aan die ook hun invloed hadden op het denken over beeldend onderwijs. Zoals de behoefte aan onderwijs dat leerlingen vormt tot zelfdenkende, assertieve burgers ( Kemenade, J.A. van, 1975). Ook de opkomst van televisie en massamedia liet sporen na.

Leerlingen moesten kritisch gebruik leren maken van beelden en deze leren doorzien (van Onna & Jacobse, 2008).

Toen met de invoering van de Wet op het Basisonderwijs (WBO,1985) de vernieuwingen in Nederland steeds meer werden aangestuurd door de overheid, paste daar voor het beeldend onderwijs een nieuw theoretisch kader bij, dat ‘procesgerichte didactiek’ wordt genoemd. Het kijken speelt hierbij een duidelijke rol bij het maakproces (Schasfoort, 2012 en van Onna & Jacobse, 2013). Het beeldend proces staat centraal en gerichte interventie van de leerkracht wordt van belang geacht . Deze didactiek is inmiddels ook vertaald in de Kennisbasis voor beeldend onderwijs op de pabo (Braakhuis e.a., 2010). De pabostudent van nu leert de componenten van een beeldend vormgevingsproces gebruiken als ondersteunend raamwerk van zijn beeldende lessen in de basisschool. Zo’n raamwerk, een ‘basisplan’, noemen van Onna & Jacobse (2013) dat, moet houvast geven aan de toekomstige leerkrachten. Het structureel tonen en bespreken van beelden maakt deel uit van dat plan.

Paragraaf 4 Wat is de functie van beschouwen volgens didactische handboeken voor de pabostudent ?

Beschouwen in beeldend onderwijs werd in de eerste set kerndoelen (1993) gepresenteerd als een belangrijk domein, naast het domein van het vormgeven.

Dat leidde tot de ontwikkeling van nieuwe didactische handboeken en leermiddelen, zoals “Moet je Doen” (Wilders, 1997). Deze lesmethode voor de basisschool moest niet-gespecialiseerde leerkrachten in staat stellen om expressieactiviteiten volgens de nieuwste inzichten te presenteren, begeleiden en uitvoeren. Nieuw was dat elke jaargang was voorzien van een set kijkplaten. Ze konden in de les gebruikt worden om, voorafgaand aan het beelden, te beschouwen. De visuele informatie betrof beelden en vormen uit de kunst, maar ook uit de dagelijkse omgeving en de natuur.

Twee actuele didactische handboeken die de kerndoelen als uitgangspunt nemen en veel worden gebruikt op pabo’s zijn: ‘Beeldonderwijs en didactiek.’

(Schasfoort, 2012) en ‘Laat maar zien.’ (van Onna & Jacobse, 2013).

Schasfoort (2012) benadrukt dat het visueel waarnemen een steeds grotere rol speelt bij het leren op de basisschool. Beeldende vakken spelen op hun beurt een cruciale rol bij het leren kijken. Van de verschillende theorieën over hoe mensen kennis vergaren zijn de ideeën vanuit de fenomenologie invloedrijk in het beeldend onderwijs. Men gaat er in deze kennistheorie van uit dat de dingen die wij waarnemen, niet los van de waarnemer bestaan. Iets bestaat voor ons pas omdat en doordat wij het waarnemen. ‘Leren waarnemen’ is daarom belangrijk, omdat daardoor kennis ontstaat.

Om de toekomstige leerkracht, die niet per se over veel kennis beschikt van beeldende vorming of van kunst, een handvat te bieden, wordt in ‘Laat maar zien’ (van Onna & Jacobse, 2013) onder meer een lesfasenmodel gepresenteerd. Op verschillende momenten in de les wordt van de leerkracht verondersteld dat hij “creativiteit stimulerend intervenieert” . Hij wordt hier aangespoord om, naast informatie over materiaal, techniek en werkwijze, in de oriëntatiefase van de les een object van beschouwing met de kinderen te verkennen. De visuele betekenis (

4

hoe ziet het eruit ?) van het getoonde is daarbij van groter belang dan de objectof symbolische betekenis (wat stelt het voor, waar verwijst het naar ?).

Beschouwen in deze vorm wordt gepresenteerd als een instrumenteel middel om visuele informatie toegankelijk te maken die kinderen nodig hebben bij het vormgevingsproces. Deze visuele kennis zou ook nodig zijn om te voorkomen dat kinderen worden gedwongen om beelden te reconstrueren met de redumentaire begripsmatige kennis die ze onthouden hebben. Door te vissen in hun eigen vijver kunnen kinderen dan vervallen in schematische oplossingen. De suggestie in ‘Laat Maar Zien’ is dat er door regelmatig aandachtig te kijken en samen de nuances te benoemen, een visueel geheugen wordt opgebouwd dat ook verbaal toegankelijk is.

De leerkracht zou dus de leerlingen moeten stimuleren om de variatiemogelijkheden te bekijken, om ze aan te zetten tot ideeënproductie. Daarbij speelt het persoonlijk perspectief geen rol. Ik noem dit omdat Van Onna het feit hekelt dat in de nieuwste generatie kerndoelen (2006) het beschouwen, naar zijn mening, teveel wordt gezien als een vorm van reflecteren (Onna, J. van, persoonlijke communicatie, 7 april 2013). Hij maakt zelf liever een scherp onderscheid tussen beschouwingsinterventies en reflectie-interventies. In het tweede geval is het doel van beschouwen meer intrinsiek. Daar helpt de leerkracht het kind relatie te leggen tussen externe en interne criteria. Hier staat het ik-perspectief van het kind wél centraal.

Beide didactische handboeken gaan ook in op het gecompliceerde proces van kijken. De rol van perceptie wordt benadrukt. De geaardheid, gevoeligheid, gerichtheid en intenties van de kijker zijn bepalend voor het beeld dat hij maakt van zijn omgeving (van Onna & Jacobse, 2013, H.2, blz. 26). Alleen datgene waarop de aandacht wordt gericht, dringt door tot het bewustzijn. Er wordt op gewezen dat de manier waarop wij waarnemen heel sterk wordt aangestuurd door wetmatigheden (zgn. Gestaltwetten).

Aan Eisner (2002) wordt het idee ontleend dat visueel waarnemen kan worden verbeterd. Met enige oefening kan geleerd worden om “met andere ogen” te kijken. Sensibilisering wordt het proces genoemd waarbij je de gevoeligheid van visueel waarnemen kunt vergroten. Dat wil zeggen dat door bewust te wisselen van blikveld of intentie de gevoeligheid voor de visuele waarneming is te vergroten.

Van alles wat een mens ziet maakt hij een innerlijk, mentaal beeld. Deze innerlijke voorstelling is gekleurd door ervaringen, gevoelens, opvattingen etc.

(Schasfoort, 2012). Van Onna & Jacobse noemt de mentale (cognitieve) structuur ‘het schema’. Kinderen begrijpen de werkelijkheid aan de hand van deze schema’s , die ze, door nieuwe ervaringen op te doen, steeds verder kunnen differentiëren.

Het geheel van kindeigen criteria vormt het intern referentiekader waar de leerkracht een extern kader, bestaand uit vakinhoudelijke criteria, tegenover dient te stellen. Onderwijs dat prikkelt tot onderzoek, tot pendelen tussen genoemde kaders, zou het proces van actief bijstellen van schema's op gang kunnen brengen.

Samengevat kunnen we vaststellen dat de kerndoelen een grote rol gespeeld hebben bij het ontstaan van de huidige handboeken voor de pabo. Het leren waarnemen wordt gezien als een van de hoofddoelen van beeldend onderwijs.

Er wordt ingegaan op de gecompliceerdheid van het zien en de mogelijkheden om dat te ontwikkelen. Lesmodellen dienen als leidraad bij de actieve rol die van leerkrachten wordt verwacht bij het beeldend proces. Het geven van visuele input wordt belangrijk geacht om dat proces te ondersteunen. Dat krijgt zijn beslag in de aandacht voor verschillende vormen van beschouwen en verschillende manieren waarop leerkrachten kunnen interveniëren. Beide boeken benadrukken op enigszins vergelijkbare wijze de belangrijke rol van het beschouwen dat voorafgaat aan het beelden. Schasfoort legt wat meer de nadruk op het leren kijken en van Onna op de verschaffing van beeldende informatie. ‘Zien’, het bewust waarnemen, wordt door de laatste zelfs genoemd als een noodzakelijke schakel om te komen tot vormgeven.

5

Paragraaf 5 Hoe verhoudt zich het beschouwen tot de ontwikkelingsstadia van kinderen in de basisschool ?

Over de manier waarop kinderen naar beelden kijken is onderzoek gedaan door Parsons ( ‘How we understand Art’, 1987). Hij heeft aangetoond dat een proces van beeldend bezig zijn de ontwikkeling van waarnemen kan bevorderen.

Het onderzoek is veelbesproken. Het heeft aangetoond dat kinderen op een karakteristieke manier naar beelden kijken en dat deze manier verandert in de loop van hun ontwikkeling. Het ging bij dit onderzoek om het reflectief kennen en waarderen van kunst, maar de ideeën sluiten aan bij de opvatting dat je door beeldend bezig zijn beter gaat waarnemen, een idee waar beeldend onderwijs van nu op is gebaseerd (Schasfoort, 2012).

Parsons benoemde vijf fasen of ‘oordeelsstructuren’ in de ontwikkeling: de associatieve -, de mimetische-, expressieve-, formele, open en autonome. Hij noemt het ‘sets of ideas’, van wat meer eenvoudig naar wat meer complex. In het eerste stadium is het beeld voor de beschouwer nog een verzameling losse onderdelen, in volgende stadia gaan betekenis en emotie een rol spelen. In de ‘hoogste’ stadia van waarneming kunnen er verbanden worden gelegd en gaat de eigen mening een rol spelen. De fasen zijn met ‘brilsterkten’ te vergelijken, waarmee wordt waargenomen. “Het lenzen-stelsel waarmee je kijkt is progressief in de zin dat die als het ware steeds complexer wordt. “(Schasfoort, 2012 p. 51).

Er is verdeeldheid over de vraag of de door Parsons benoemde fasen ook aan leeftijden kunnen worden gekoppeld, zoals soms wordt aangenomen (Braakhuis e.a., 2010, p.4 ). In een recent interview ontkent Parsons zelf dat hij ontwikkelingsstadia heeft willen koppelen aan leeftijden (Haanstra, 2011). Hij zegt dat zijn benadering van het onderzoek meer filosofisch was, met het doel om te komen tot ‘soorten’ van kijken.

De koppeling van ontwikkelingsfasen en leeftijden is terug te voeren op theorieën van de ontwikkelingspsycholoog Piaget (Piaget & Inhelder, 1969). Ze hebben in de loop van de vorige eeuw het denken over onderwijs sterk beïnvloed.

Piaget onderscheidde verschillende leeftijdsstadia in de cognitieve ontwikkeling van kinderen van 0 tot 14 jaar. Analoog hieraan is ook de ontwikkeling van het beeldend vermogen beschreven (Löwenfeld, 1975). Recent onderzoek wijst uit dat noch de stadia, noch de daaraan ten grondslag liggende regels een adequaat beeld geven daarvan (Golomb, 1993). De wetenschappelijke benadering om gefaseerd van a naar b te komen is een lineair model, waarvan wordt betwist (Golomb,1993; Jolley, 2010; Onna,2013; Cox, 2005) of dat wel van toepassing is op beeldende ontwikkeling. De veronderstelling zou zijn dat visueel realisme het eindpunt van deze ontwikkeling is: beeldende ontwikkeling bij kinderen zou dan een beweging zijn in de richting van een steeds betere realistische weergave van de werkelijkheid.

Experimenten van Golomb (1993) geven aanleiding voor grote twijfel op dat punt, evenals de observaties van Cox (2005).

Ook in de eerder genoemde didactische handboeken (Schasfoort, 2012 en van Onna & Jacobse, 2013) gaan de auteurs uit van een pluriform eindpunt van beeldende ontwikkeling. “Verbeelden is een creatief probleem-oplossingsproces waarin de maker actief op zoek is naar de betekenis en/of de representatie van een complexe werkelijkheid in het visuele medium. Die werkelijkheid omvat objecten en relaties daartussen die op volstrekt verschillende manieren kunnen worden verbeeld.” (van Onna & Jacobse, 2013, p.242). Beschouwingsinterventies zouden volgens laatste daarom gericht moeten zijn op het toegankelijk maken van informatie in dienst van dat werkproces en de keuzes die daarin te maken zijn. Uit observaties en interviews van pabostudenten maak ik op dat hierover in het werkveld nog geen consensus bestaat. Onder invloed van oudere didactische opvattingen en bepaalde wetenschappelijke aannames wordt de nadruk vaak op het product gelegd of soms eenzijdig bij de expressie. In het ene geval is men geneigd de voorkeur te geven aan het tonen van productvoorbeelden (Groenendijk, 2012) en in het andere huivert men bij de gedachte dat kinderen voorbeelden gaan kopiëren.

6

Volgens Parsons is het een misverstand om zijn faseringstheorie, analoog aan de ontwikkelingsfasen van Piaget, aan leeftijden te koppelen. Dit is ook ten opzichte van de ontwikkeling van het beeldend vermogen aanvechtbaar. Het hieruit volgende streven naar visueel realisme strookt niet met het uitgangspunt dat het einddoel pluriform kan zijn. Voor het beschouwen dat aan het beelden vooraf gaat betekent dit dat zij gericht moet zijn op het verkrijgen van kennis die het kind helpt bij het werkproces; bij het uitbreiden en nuanceren van de wijze waarop het informatie visueel kan maken.

Paragraaf 6 Hoe wordt de fase voorafgaand aan het beeldend proces beschreven in de wetenschappelijke literatuur?

Vanaf de tweede helft van de 18e eeuw is er belangstelling voor het kindertekenen. Het paste in de tijdgeest van de Romantiek om geïnteresseerd te raken in de kennelijke expressiviteit en onbevangenheid van de kindertekening.

Iets wat bij kunstenaars tot op de dag van vandaag overigens een inspiratiebron is gebleven. Meer wetenschappelijke interesse is er sinds het einde van de 19e eeuw.

Typisch voor het onderzoek was de beschrijving van leeftijd en ontwikkeling op grond van visueel realisme in de (teken-)producten van kinderen. Op grond van deze productbenadering is sindsdien nog heel veel meer onderzoek gedaan (Jolley, 2010). Soms is dat onderzoek interessant in de periferie van mijn onderwerp, zoals het recente onderzoek naar de beeldende productie van jonge kinderen.

Sue Cox (2005), die voor haar onderzoek een jaar lang jonge kinderen heeft geobserveerd terwijl ze aan het tekenen, schilderen of construeren waren, bepleit een totaal andere benadering van beeldende jonge kinderen op de basisschool.

Interventies van de leerkracht zouden volgens haar in een ander licht moeten worden bezien en zich vooral op het proces moeten richten. Zij ziet de beeldende productie van kleuters als een constructief proces van actief denken, in plaats van een ontwakend vermogen om een visuele representatie te maken van de wereld.

Het proces lijkt bij hen het doel in zichzelf waarin objecten en gebeurtenissen elkaar afwisselen en betekenissen gemakkelijk kunnen veranderen 'within the flow of ideas'. (Golomb) Het lijkt alsof het jonge kind dat tekent betrokken is bij een spel. Dit beeld wordt bevestigd door Bhroin (2007), die zijn studie richtte op de onderlinge relatie, de magische mix, tussen spel, ‘art’ en het werkelijke leven bij jonge kinderen.

De aandacht in de wetenschap voor de fase die voorafgaat aan beeldende activiteit, de fase van ‘pre-drawing’ (Getzels & Csikszentmihalyi,1976), is met het voorgaande vergeleken nog een behoorlijk onontgonnen gebied. Het waarnemen, het opslaan, het mentaal reconstrueren en het herscheppen ervan tot een materieel beeld: het is een serie van voornamelijk autonome processen met een cognitieve of psychologische structuur, die zich afspelen in het hoofd. Van een volledig begrip van deze mentale vaardigheden zijn we nog ver verwijderd (Turkmenoglu, 2012).

Ik wil hier in dit verband twee studies expliciet benoemen: 1. The Creative Vision : Een uitgebreide studie naar ‘Problem-finding’.

In ‘The Creative Vision’ beschrijven Getzels & Csikszentmihalyi (1976) hun uitgebreide studie onder amerikaanse kunststudenten. Centraal daarin staat de pragmatische benadering van een creatief proces als zijnde de ‘respons’ op een ‘probleem’, volgens deze stappen : 1. Probleem 2. Formuleren van dat probleem 3. Kiezen van oplossingsmethode 4. Bereiken van oplossing ‘Probleemsituaties’ kunnen belangrijk van elkaar verschillen. Ze worden gezocht en gevonden door de maker zelf ( ‘discovered problems’) of ze zijn aangereikt door derden (‘presented problems’). De auteurs stellen dat het zelf vinden van problemen essentieel is in een creatief proces. Bij ‘problem finding’

7

speelt niet alleen het geheugen of de logica een rol, maar ook de kracht van verbeelding. Bij ‘problem solving’ wordt vooral een beroep gedaan op praktische vaardigheden. Hier maken de auteurs het verschil duidelijk tussen de ambachtsman en de kunstenaar : "Many copyists are more ‘talented’ than fine artists. Rather, it is that one applies his talent in a discovered, the other in a presented problem situation.“ (Getzels, 1976, p.82) Ambachtslieden passen hun vakmanschap doorgaans toe in ‘presented problem’ situaties, waarvan de uitkomst vooraf vaststaat. Kunstenaars (of in het algemeen mensen die creatieve taken uitvoeren) zijn gewend om in ‘discovered problem’ situaties te werken. De resultaten of oplossingen van hun probleem kennen geen goed of fout; het eindproduct is niet vastgesteld.

Ten aanzien van mijn hoofdvraag was het interessant om te lezen hoe men via een bepaald experiment zichtbaar heeft willen maken wat er gebeurt in de fase die ‘pre-drawing’ wordt genoemd: de eerste stap in problem finding. Proefpersonen, kunststudenten, werden een voor een uitgenodigd in een experimentele studio met 2 tafels, verschillende stoelen, tekenborden, tekenpapier en een verzameling droge tekenmaterialen. Op een van de tafels stonden 27 gevarieerde voorwerpen uitgestald, die allerlei soorten stillevens mogelijk moesten maken. De tweede tafel was leeg. De personen kregen de instructie om in vrijheid een paar voorwerpen te kiezen en te tekenen op een manier die ze zelf fijn vonden. Het aantal te kiezen voorwerpen was vrij. Er was geen tijdsdruk. Deze instructie was een beschrijving van de taak, terwijl het probleem (hoe ga ik het doen) geheel aan hen zelf was om te vinden.

Het gedrag van de proefpersonen werd geobserveerd en allerlei vooraf bepaalde gegevens werden genoteerd die vooral te maken hadden met de manier waarop ze met hun taak omgingen : 1. hoeveel voorwerpen werden gekozen 2. welke interactie gingen ze aan met de voorwerpen 3. welke keuze maakten ze voor de voorwerpen in hun stilleven De resultaten laten zien dat sommige studenten weinig voorwerpen beroeren en snel overgaan tot actie. Anderen nemen de tijd om te zoeken en af te wegen voordat ze aan het werk gaan. Ook tijdens de ‘problem-solving’ fase blijven ze gemotiveerd om te blijven zoeken en tonen de bereidheid om het probleem inhoudelijk steeds aan te passen. De resultaten van deze studenten werden gekwalificeerd als origineler. Dit laatste lichten de auteurs toe: Door meerdere objecten te manipuleren, wordt de kans groter om nieuwe relaties tussen de voorwerpen te ontdekken. Er kunnen onverwachte bi-associaties ontstaan.

Onderzoek via verschillende zintuigen kan leiden tot ontdekken van verborgen mogelijkheden. De selectie van ongewone voorwerpen kan leiden tot de ontdekking van originele problemen en unieke thema’s. Anderzijds kan het vasthouden aan een snel gedefinieerd probleem en de veronderstelde oplossing ertoe leiden dat de maker van een nieuw idee terugvalt in oude routines.

Relevant is tenslotte dat naast het belang van de attitude door de auteurs ook het belang van een uitdagende ‘om-oplossing-vragende’ context wordt vastgesteld. Om van een probleem-oplosser een probleem-vinder te worden zou een uitdagende-om-oplossing-vragende context een rol spelen. Hier kunnen items gevonden worden die kunnen worden vertaald in ‘problemen’. Deze aanbeveling zou consequenties kunnen hebben voor de inrichting van de leeromgeving.

2. Creative cognition. Theory, Research, and Applications Het fenomeen van de creativiteit is vaak toegeschreven aan onbekende krachten van buitenaf of binnenuit. Een poging om dat idee te demystificeren komt van Finke e.a. (1992). Met zeer uitgebreid onderzoek, op grond van literatuurstudie en eigen experimenten, is gezocht naar algemeen geldende principes van de aan creativiteit gerelateerde cognitieve structuren. De paradoxaal lijkende vraag werd onderzocht: hoe is creativiteit te voorspellen, terwijl de karakteristiek juist is dat die onverwacht en innovatief is ? Een belangrijke opbrengst van het onderzoek is

8

het model ‘Geneplore’. Dit model van het proces van creatief denken dat vooraf gaat aan het produceren van creatieve producten, heeft als uitgangspunt dat er twee fasen zijn. De auteurs leggen uit dat er in een eerste fase beelden worden opgeroepen uit de herinnering, waarvan vervolgens in een tweede, verkennende fase, de mogelijkheden mentaal worden verkend. Daarna zou men tot een nieuwe interpretatie kunnen komen.

Op grond van bestaande studies wordt aannemelijk bewijs aangevoerd dat onze alledaagse gedachten zijn gebaseerd op de formatie en transformatie van visuele beelden. Experimenten tonen aan dat we ‘in gedachten’ onverwachte creatieve ontdekkingen kunnen doen na het mentaal synthetiseren van eenvoudige visuele vormen. Mentale beelden kunnen leiden tot nieuwe ideeën en mentale visualisatie kan een sleutelrol spelen bij het verkrijgen van inzicht in moeilijke zaken.

Elders in het onderzoek worden experimenten beschreven waarmee men het idee onderbouwt dat de verbeelding wordt beïnvloed door bestaande kenniskaders. In verschillende varianten werd aan proefpersonen gevraagd om zich een voorstelling te maken van een ‘nieuw’ (buitenaards) wezen en die te tekenen.

De resultaten tonen aan dat de verbeelding voor een deel ontstaat uit impliciete aannames en andere vormen van voorkennis. De getekende wezens vertoonden steeds kenmerken van aardse dieren. Ook met voorbeelden uit de toegepaste vormgeving wordt dit mechanisme geïllustreerd, zoals dat van de eerste treinwagons die in hun vormgeving allerlei onnuttige onderdelen bezaten die waren afgeleid van de koets.

Experimenten rond ‘fixation’ maken aannemelijk dat bestaande kennis niet alleen sturend, maar ook beperkend kan werken. Het oproepen van beelden uit het geheugen of de confrontatie met bepaalde contexten voorafgaand aan een creatieve uiting kan negatief uitpakken en tot verstarring leiden. Een beeld kan een blokkade opwerpen bij het vinden van een ander beeld, zoals iemand bij het zoeken naar een naam gehinderd wordt door het beeld van een andere naam. In dat geval zou het geheugen het denken belemmeren. Interessant zijn ook de experimenten waarmee de auteurs aantonen dat het vertonen van voorbeelden voorafgaand aan een beeldende taak een fixerend effect kunnen hebben, in de zin dat ze de verbeelding een bepaalde kant op dwingen: Proefpersonen werd een open taak voorgelegd. Ze moesten in 20 minuten zoveel mogelijk speeltjes of fantasiefiguren tekenen. De helft van de groep kreeg, in tegenstelling tot de andere helft, eerst specifieke voorbeelden te zien. Daarin hadden spellen steeds een bal als element, er was fysieke inspanning nodig om ermee te spelen en er waren elektronische onderdelen. De voorbeelden van fantasiefiguren hadden 4 benen, voelsprieten en een staart. Al deze elementen kwamen opvallend veel vaker terug in de ideeën van deze experimentgroep dan in die van de controlegroep.

9

Andere experimenten in het onderzoek van Finke e.a. (1992), waarbij kinderen de opdracht kregen een onbekende ruimtewezens te tekenen, laten zien hoe ook kleine stukjes verbale informatie de resultaten van een creatieve taak onbewust kunnen beïnvloeden. Een beperkende toevoeging dat het wezen veren moest hebben, of schubben, leidde er toe dat de producten vaker wezenskenmerken van vogels of vissen vertoonden. Aanvullend onderzoek (Smith, Ward & Schumacher,1991 en Ward,1994) laat ook het beeld zien van testpersonen die vooraf gegeven informatie onbewust verwerkten in hun ‘nieuwe figuren’.

Paragraaf 7 Welke rol kunnen beelden die getoond worden voorafgaand aan het beeldend proces gaan spelen in het beeldend proces dat daarop volgt?

De conclusies uit het hierboven beschreven onderzoek en de experimenten zijn weliswaar uit de vorige eeuw, maar ze worden nog altijd geciteerd en raken m.i. de kern van mijn hoofdvraag. Zo benadrukken Getzels & Csikszentmihalyi het belang van het zelf vinden van problemen in een creatieve taak. Ze tonen aan dat de uitvoerige bestudering van objecten kan leiden tot het ‘vinden’ van originele en nieuwe ‘problemen’. Het onderzoek voorafgaand aan het tekenen leidde volgens hen tot betere resultaten. Dit lijkt een pleidooi voor het tonen en samen vergelijken en analyseren van beelden in de oriëntatiefase van de les. De beelden die een beeldrijke start van de les mogelijk maken, kunnen tijdens het werkproces ook nog een rol spelen. De onderzoekers leggen uit dat de context van invloed kan zijn op de zoek-attitude, als die uitnodigt om het gevonden probleem inhoudelijk steeds aan te blijven passen.

Finke c.s. tonen aan dat mentale beelden kunnen leiden tot nieuwe ideeën, maar dat bestaande kenniskaders daar een belangrijk effect op hebben. Dit kan een beperkend effect hebben ten aanzien van de diversiteit in het werk. Deze conclusie sluit aan bij het idee van van Onna & Jacobse (2013) dat gebrek aan visuele kennis kinderen dwingt om te reconstrueren met de rudimentaire begripsmatige kennis die ze onthouden hebben. Hierin kan het niet geregisseerde waarnemen van de tekeningen van andere kinderen, van afbeeldingen in tijdschriften, prentenboeken, methodes, posters en dergelijke ook een rol spelen (Jolley, 2010). Het inzicht dat kinderen stijl-ideeën overnemen na het zien van andere plaatjes wordt bevestigd door Arnheim (1974) en Golomb (2002,2004). Het voorbeeld van een leerkracht of het geven van bepaalde verbale informatie kan volgens Finke e.a. ook dit beperkende effect hebben. Ze noemen het ‘fixatie’.

In beide onderzoeken speelt ‘het getoonde’ aan het begin van het creatieve proces een rol. Het is wel belangrijk om de verschillen te benadrukken. In het

10

eerste geval wordt het getoonde gebruikt voor zintuiglijk onderzoek naar informatie ten behoeve van het werkproces en lijkt dat inspirerend te werken, in het laatste geval is het een voorbeeld van wat het product kan zijn en werkt het schijnbaar blokkerend.

Paragraaf 8 Synthese Ik ben in dit stuk ingegaan op beschouwing in de beeldende les. Ik heb duidelijk gemaakt welke vorm van beschouwing ik op het oog heb. Vorm en intentie van beschouwing in beeldende lessen hebben een geschiedenis, die hier in kort bestek is weergegeven.

Het is goed om nog eens te benadrukken dat de praktijk van de basisschool en de geschiedenis van het denken over beeldende didaktiek doorgaans niet gelijk opgaan. Didactische handboeken, waarvan ik beknopt hun aandacht voor het beschouwen heb genoemd, dragen een visie uit die om allerlei redenen, hier niet te benoemen, slechts ten dele zal doordringen tot het veld. Het is daarom dat studenten in de stage soms geconfronteerd kunnen worden met verouderde ideeën, waardoor verwarring ontstaat.

De theorieën van Piaget zijn zeer invloedrijk gebleken. Of zijn fasen theorie ook van toepassing is op de ontwikkeling van beeldend vermogen is de vraag. Zoals ook het koppelen van leeftijden aan de opbrengst van Parsons onderzoek naar ontwikkeling van waarneming discutabel is, al is het wel goed kennis te hebben van deze stadia om effectief aan te kunnen sluiten op het niveau van de kinderen.

Er is veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar resultaten van het beeldend proces van kinderen, maar op het gebied van de onderliggende creatieve denkstructuren is nog veel onduidelijk. Ik heb twee voorbeelden van onderzoek besproken die zich hebben gericht op de mentale processen die vooraf gaan aan het uitbeelden zelf. Het eerste is een pleidooi voor problem-finding in de creatieve taak. Het zou origineler producten opleveren. Het ondersteunt de gedachte dat het goed is om eerst visueel onderzoek te doen. Het tweede laat zien welke remmende effecten het tonen van voorbeelden kan hebben.

Paragraaf 9 Conclusies en aanbevelingen Welke conclusies moet ik daaruit trekken t.a.v. de hoofdvraag ?

Het beschouwen als didactische interventie/activiteit, voorafgaand aan het proces van basisschoolkinderen die zich beeldend gaan uitdrukken, is ervoor bedoeld om informatie toegankelijk te maken die het geheel aan keuzemogelijkheden in een vormgevingsproces kan verrijken en de kans op origineel en authentiek werk vergroten.

Dit heeft een aantal implicaties….

In de visie van de procesgerichte didactiek, resultaat van een ontwikkeling in het denken over beeldend onderwijs, richt de leerkracht zijn didactische inspanningen op het creatieve proces en voorafgaand daaraan doet hij in de les aan beschouwing. Het onderzoek van Getzels & Csikszentmihalyi (1976) heeft duidelijk gemaakt dat een open opdracht en de gelegenheid tot onderzoek voorafgaand aan het werkproces, meer diversiteit in het product kan opleveren. De beschouwingsinterventie, waarbij de leerkracht met beeldmateriaal of objecten de kinderen vooraf inspireert tot onderzoekend handelen, zou moeten aansluiten op deze gedachte. De leerkracht kan kinderen helpen bewust te kijken en relaties te leggen tussen vorm en betekenis en daarmee anticiperen op keuzemogelijkheden.

Het spreekt voor zich dat het getoonde materiaal de kinderen moet uitnodigen tot waarneming. Ook de kwantiteit is van belang, zoals uit het onderzoek bleek dat een groter aantal onderzochte objecten de kans vergrootte op de ontdekking van nieuwe en onvermoede relaties. Een pleidooi voor een beeldrijke start.

11

Als het getoonde voorafgaand aan het proces eenduidig is, bijvoorbeeld gericht op hoe het product eruit zou moeten zien (een voorbeeld), zonder het onderwerp van onderzoek te zijn, kan dat volgens Finke e.a. juist leiden tot minder originaliteit. Dit wordt ‘fixatie’ genoemd. De aanwezige informatie kan een verstarrende of blokkerende werking hebben. Ook verbale informatie kan dat effect hebben. Er wordt van leerkrachten een zekere gevoeligheid gevraagd voor het herkennen, wegnemen en voorkomen van deze blokkades. Terugkijkend naar de anekdote waar ik dit stuk mee begon, wil ik voorzichtig vaststellen dat het tonen van producten van problem-solving (maskers), hoe gevarieerd misschien, niet de voorkeur verdient in een proces van problem-finding. De interventie van de leerkracht moet er uit bestaan dat hij aanknopingspunten biedt voor vormgevingsmogelijkheden waarnaar kinderen zelf kunnen zoeken; met ruimte om met eigen associaties vorm te geven aan de verbeelding.

De onderzoeken maken duidelijk dat het uit het geheugen oproepen van visuele informatie gecompliceerd is. Het mag hoe dan ook niet worden overschat.

Mensen hebben geen kant-en-klare plaatjes in hun hoofd. Het Geneplore-model laat zien hoe de beelden in stappen worden geconstrueerd en gemakkelijk kunnen worden gefrustreerd. Van Onna wijst nog op het gebrek aan visuele kennis bij jonge kinderen dat hen, als er geen beschouwing plaatsvindt, dwingt om te reconstrueren met de rudimentaire begripsmatige kennis die ze onthouden hebben. Door ruimte te geven aan het onderzoek kan de leerkracht bewust inspelen op aangetoonde blokkerende mechanismen en zorgen voor uitbreiding van bestaande structuren.

Het helpt bij het losmaken van beelden en kan ‘zaden van ideeën’ oproepen.

Dan is er het belang van waarneming op zich. Het basisonderwijs heeft de taak om de waarneming en visuele kennis van kinderen te ontwikkelen. De visuele werkelijkheid wordt in hoge mate bepaald door de persoon die waarneemt. Het overgrote deel van de waargenomen informatie blijft daarbij onopgemerkt. Alleen datgene waarop de aandacht wordt gericht, dringt door tot het bewustzijn.

Leerkrachten kunnen daar sturing in geven door langs de weg van het beschouwen de gevoeligheid van visueel waarnemen te vergroten. Door regelmatig gericht naar de waarneming te werken worden schema’s gevoed met nieuwe informatie. Door het verrijken van het intern referentiekader kunnen kinderen zowel hun vormgeving als hun manier van waarnemen nuanceren en verrijken. Om adequaat op deze ontwikkeling in te kunnen spelen zou het goed zijn als de fasen van ontwikkeling van Parsons bij de leerkrachten bekend zijn en herkend worden.

Het beeldend proces van kinderen in de onderbouw vraagt om een aangepaste benadering. Het niveau van cognitie, de motoriek, de wijze waarop het waarneemt en waarnemingen verwerkt, dat alles is van invloed. Belangrijk voor de leerkracht is het besef dat de intentie van het beeldend proces afwijkt van oudere kinderen en volwassenen. Kleuters leren van visuele informatie vooraf, maar of en hoe deze wordt verwerkt in een beeldend product is maar de vraag. Het is voor hen ook erg moeilijk om informatie uit een verbaal aangestuurde oriëntatiefase vast te houden en tijdens het werkproces weer op te roepen. “Contact met het materiaal brengt voor de kinderen sensaties met zich mee die de informatie uit de oriëntatiefase overschrijven.” (Van Onna & Jacobse, 2013) De omgeving speelt tijdens het proces een minstens zo grote rol, iets waar de leerkracht op kan inspelen door de visuele informatie vooral tijdens het proces aan te bieden. De gangbare rol van het product als eindstation van een beeldende activiteit is voor kleuters niet altijd logisch.

De aangehaalde studies bieden op twee punten inzicht in het mentale proces voorafgaand aan het beelden en ze geven een indicatie van wat vorm en inhoud van het beschouwen beter wel of niet moet zijn. Het beeld is wel beperkt. Breder onderzoek op dit punt zou welkom zijn. Waaraan het vooral ontbreekt is gedegen onderzoek onder basisschoolkinderen. Met name de werking bij kleuters lijkt zo specifiek te zijn dat die waarschijnlijk vraagt om een hele aparte benadering.

12

Literatuur Arnheim, R. (1974). Art and visual perception: A Psychology of the Creative Eye. University of California Press.

Braakhuis, G., Piekartz, R. von & Vogel, G. (December 2010), Document Kennisbasis beeldend onderwijs. PO 8.

Cox, S. (mei 2005). Intention and meaning in young children’s drawing.

International Journal of Art& Design Education, 24 (2),115-125. doi : 10.1111/j.1476-8070.2005.00432.x Csikszentmihalyi, M. (1997). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. NewYork: Harper Perennial Finke, R.A., Ward, T.B. & Smith, S.M. (1992). Creative Cognition. Theory, Research, and Applications. Massachusetts : Bradford Gelman, S.A. (2009). Learning from others: children’s construction of concepts.

Annual review of psychology, 60, 115-140, ncbi.nlm.nih.gov

doi: 10.1146/annurev.psych.59.103006.093659 Gerritse, A. (1973). Geschiedenis van de beeldende vorming. De Bilt : Cantecleer Getzels, J.W. & Csikszentmihalyi, M. (1976). The Creative Vision : a longitudinal study of problem finding in Art. New York : Wiley Golomb, C. ( 1993). Art and the Young children: another look at the development question. Visual Arts Research, vol. 19, no. 1(37), 1-15 Gombrich, E.H. (2002). Art & Illusion. A study in the psychology of pictorial representation. ( 6th ed.) London : Phaidon Greven, J. & Letchert, J. ( 2006 ). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag : Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Groenendijk, T. (2012). Observerend leren bij beeldende vakken en creatief schrijven. Cultuur en educatie, nr. 35, jrg.12, 58-74 Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Haanstra, F. (2011). Vijf denkwijzen over moderne kunst : een interview met Michael Parsons. Kunstzone, 7/8, 35-37 Haanstra, F. (2012). Het kunstzinnige brein: empirisch onderzoek naar perceptie van kunst. Cultuur en educatie, nr. 34, jrg.12, 33-43, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Jolley, R.P. (2010). Children and pictures: drawing and understanding, Hoboken, New Yersey: Wiley-Blackwell Kemenade, J.A. van (1975). Discussienota contouren onderwijsbestel, Den Haag: Ministerie van Onderwijs

van

een

toekomstig

Löwenfeld, V. & Brittain, W.L. (1975 ), Creative and Mental Growth. New York : Macmillan Onna, J. van & Jacobse, A. ( 2008). Laat maar zien. Enschede : SLO/Educaplan b.v.

13

Onna, J. van & Jacobse, A. ( 2013-1 ). Laat maar zien. Enschede : SLO/Educaplan b.v.

Onna, J. van ( 2013-2 ). Persoonlijke communicatie. 7 april 2013.

Onna, J. van, Benjaminsen, M., Stieltjes, R. & Nimwegen, A. van, (2014) Laat Maar Zien online lesmethode. Ontleend aan www.laatmaarzien.com Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Psychology of the Child. London: Routledge & Kegan Paul.

Rose, S.E., Jolley, R.P. & Burkitt, E. (2006). A review of children’s, teachers’ and parents’ influences on children’s drawing experience. International Journal of Art & Design Education, 25, 341-349.

Schasfoort B. (2012). Beeldonderwijs en didactiek. Groningen : Noordhoff Uitgevers.

Smith, S.M., Ward, T.B. & Schumacher, J.S. (1993). Constraining effects of examples in a creative generation task. Memory & Cognition, 21 (6), 837-845.

Turkmenoglu, D. (2012). Visual perception and drawing relationship in Art Education. Social and Behavioral Sciences, Vol. 51, pp. 849-852 Ward, T.B. (1994). Structured imagination: The Role of Category Structure in Exemplar Generation. Cognitive Psychology, Vol. 27, pp. 1-40 Wilders, N. (red.) (1997) Moet je doen Tekenen. Amsterdam : SLO/MeulenhoffEducatief

14