Je beoordeelt ook op hoe je lesgeeft janssen prak

“ Je beoordeelt ook op hoe je lesgeeft�

Beoordelen van leerlingen in het vak beeldende vorming op basisscholen in Amsterdam.

Carolina Janssen Praktijkonderzoek Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Amsterdam, juni 2014

Inhoudsopgave Inhoudsopgave………………………………………………………………………..1 Samenvatting………………………………………………………………………… 2 Inleiding en vraagstelling……………………………………………………………..3 Hoofdstuk 1 Methode………………………………………………………………..6 Hoofdstuk 2. Resultaten…………………………………………………………… 9 2.1 Portretten van respondenten………………………………………… 9 2.2 Doel beeldende les……………………………………………………11 2.3 Schriftelijke rapportage……………………………………………… 12 2.4 Interviews……………………………………………………………..16 2.5 Proces van beoordelen……………………………………………… 21 2.6 Waardering van beoordeling…………………………………………. .25 2.7 Rubrics Maarleveld en Kortland……………………………………

26

Hoofdstuk 3. Conclusie, discussie en aanbevelingen…………………………………27 Literatuuropgave………………………………………………………………………34 Bijlage I Interviewleidraad……………………………………………………… 35 Bijlage 2 Voorbeelden van schriftelijke rapportages………………………………38 Bijlage 3 Rubrics Maarleveld en Kortland……………………………………...

1

45

Samenvatting Het onderzoek “je beoordeelt ook hoe je lesgeeft” wil antwoord geven op de vraag op welke manier vakleerkrachten beeldende vorming in het primair onderwijs in Amsterdam hun leerlingen beoordelen. De onderzoeksvragen zijn: 1. Op welke manier leggen vakdocenten beeldend in het Amsterdams primair onderwijs de vorderingen vast van het beeldend proces van hun leerlingen?

2. Welke aspecten nemen ze mee in hun beoordeling en hoe komt deze beoordeling tot stand?

3. Hoe waardeert de leerkracht zijn beoordelingssysteem en welke onderdelen zouden verbeterd kunnen worden?

Om antwoord te krijgen op deze vragen werd bij vier vakleerkrachten, allen werkzaam in Amsterdam op basisscholen met ieder een andere onderwijsvisie, een semigestructureerd interview afgenomen en zijn er velddocumenten verzameld. De resultaten worden beschreven aan de hand van de thema’s uit de interviews: doelstelling van beeldende vorming, aspecten van beoordeling, proces van beoordelen, differentiatie en normering. De analyse van deze resultaten leidt tot verschillende conclusies.

De schriftelijke rapportages bestaan uit een scoringsgedeelte en een beschrijvend gedeelte. In beide gedeelten wordt hoofdzakelijk ipsatief beoordeeld. De respondenten hanteren ieder eigen beoordelingscriteria en beoordelen voornamelijk het proces. Over de doelstellingen van beeldend onderwijs is er naast consensus ook beïnvloeding door de onderwijsvisie van de scholen waar te nemen. Mogelijk is dit laatste ook het geval bij de beoordelingscriteria van de respondenten. De doelstellingen van beeldend onderwijs zijn maar ten dele terug te zien in de beoordelingscriteria.

Een belangrijke stap die gemaakt kan worden is het ontwikkelen van een model beoordelingscriteria beeldende vorming voor primair onderwijs in Amsterdam. De reflectieformulieren beeldend werk van Maarleveld en Kortland en het raamleerplan van Mocca kunnen als uitgangspunt genomen worden.

2

Inleiding en vraagstelling De kwaliteit van cultuureducatie voor primair onderwijs (po) is momenteel een belangrijk onderdeel van het beleid van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap( OCW). Het Fonds voor Cultuurparticipatie heeft in 2012 in opdracht van OCW het programma Cultuureducatie met Kwaliteit ontwikkeld. Het doel van dit programma is om in samenwerking met culturele partners een landelijk samenhangende aanpak te ontwikkelen, die de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs borgen. Als gevolg hiervan is momenteel in het beleid van cultuureducatie veel aandacht voor het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen van de verschillende kunstdisciplines beeldend, muziek, theater, cultureel erfgoed in het po.

In deze doorlopende leerlijnen wordt aangegeven welke competenties leerlingen in het po moeten leren in de verschillende kunstdisciplines. Mocca, expertisenetwerk cultuureducatie van Amsterdam, heeft in 2013 een leerlijn cultureel erfgoed en een leerlijn beeldende vorming ontworpen. In deze leerlijnen zijn er competenties voor de verschillende leeftijdscategorieën ( 4-6 jaar; 6-8 jaar; 8-10 jaar en 10- 12 jaar) geformuleerd. Deze leeftijdscategorieën komen overeen met de gangbare indeling in po van onder-, midden- en bovenbouw. In genoemde leerlijnen wordt geen aandacht geschonken aan de beoordeling van de desbetreffende leerlijnen. OCW heeft het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) opdracht gegeven om een beschrijvende inventarisatie te maken van voorbeelden van instrumenten om de culturele ontwikkeling van leerlingen te beoordelen.

OCW heeft in 2006 nieuwe kerndoelen vastgesteld voor kunstzinnige oriëntatie in po.

Sinds het schooljaar 2009/2010 zijn deze kerndoelen voor de basisscholen van kracht.

De drie kerndoelen zijn: -

kerndoel 54: de leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en bewegen te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

-

kerndoel 55: de leerlingen leren op eigen werk en het van anderen te reflecteren.

-

Kerndoel 56: de leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

Het implementeren van leerlijnen in het onderwijs van po heeft tot gevolg dat de vraag op welke manier de ontwikkeling van leerlingen in cultuureducatie vastgelegd en beoordeeld worden meer relevantie heeft gekregen.

3

Het lectoraat kunst en cultuureducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten ( AHK) doet onderzoek naar het beoordelen van leerlingen in kunst en cultuureducatie. Het afgelopen jaar en ook dit jaar kregen studenten zowel van de academie voor beeldende vorming als de master opleiding kunsteducatie beoordeling als onderwerp van hun praktijkonderzoek. Ik vind het belangrijk om verder te bouwen op onderzoek wat al gedaan is op het gebied van beoordelen in primair onderwijs. Het onderzoek van Marijke Smedema, Beoordelen van muziek in het speciaal (basis)onderwijs, heeft me een raamwerk gegeven voor mijn eigen onderzoek.

Het onderzoek van Smedema is een kleinschalig kwalitatieve survey. Voor de dataverzameling heeft ze gebruik gemaakt van twee verschillende methoden: een semigestructureerd interview met respondenten en het verzamelen van velddocumenten. Voor mijn eigen onderzoek heb ik zowel haar werkwijze als haar vraagstelling overgenomen. Ik heb deze aangepast en toegespitst op mijn onderzoeksgebied.

Van het onderzoek van Maarleveld en Kortland, Ontwikkelingsonderzoek naar een nieuwe methode voor het beoordelen van praktisch beeldend werk in het Voortgezet Onderwijs, heb ik alleen de reflectieformulieren beeldend voor zowel het proces als het product gebruikt. Ik vind deze reflectie formulieren interessant omdat hier voor het beoordelen van de beeldende ontwikkeling van leerlingen van voortgezet onderwijs (vo) voor zowel het proces als het product rubrics zijn ontwikkeld. Deze rubrics, gradaties voor het beoordelen van diverse aspecten van product en proces van beeldend onderwijs, zijn hier helder en duidelijk omschreven. Ik vraag me af of deze reflectieformulieren ook toepasbaar zouden zijn voor het po.

In mijn eigen werksituatie als vakleerkracht beeldend op twee basisscholen in Amsterdam West word ik geconfronteerd met vernieuwingen in de beoordelingspraktijk van beide scholen. Sinds twee jaar is het leerlingvolgsysteem Parnassys voor po van kracht.

Parnassys is een webbasedleerlingvolgsysteem waarin de leerkracht de ontwikkelingen van zijn leerlingen per vakgebied kan bijhouden. Alle leerkrachten die met een bepaalde groep leerlingen werken leggen hun bevindingen in dit systeem vast. De bevindingen zijn zowel summatief (je hebt iets goed of fout, cijfers) als formatief (ontwikkeling van leerproces leerling). Als leerkracht kun je alle gegevens die betrekking hebben op een leerling terugvinden in dit systeem. Het resultaat is dat er een plek is, die voor alle leerkrachten toegankelijk is, waar een overzicht is waarop te zien is hoe een leerling zich aan het ontwikkelen is.

4

Het invoeren van Parnassys is ook voor mij van toepassing. Het heeft me uitgenodigd om stil te staan bij mijn eigen manier van beoordelen. Daarnaast roept het ook vragen op, zoals welke aspecten van het beeldend werk zijn voor mij belangrijk en hoe beoordeel ik deze? Op welke manier beoordelen andere vakleerkrachten hun leerlingen? Hoe vind je tijd tijdens of na de les om je waarnemingen per leerling vast te leggen? Ik werk zelf op twee basisscholen met bij elkaar zo'n 300 leerlingen. Dit grote aantal leerlingen ervaar ik als een belemmering om gefundeerd te kunnen beoordelen. Ik heb behoefte aan een praktisch hulpmiddel, een werkbaar schema waarmee je snel waarnemingen kunt vastleggen om zicht te krijgen en te houden op zowel het product als het proces van leerlingen.

De praktijkopdracht met het thema beoordelen geeft me een mooie gelegenheid om mede vakleerkrachten beeldend te interviewen over de manier waarop ze hun leerlingen beoordelen. Ik kan aan het eind van de interviews hun mening vragen over de beeldend reflectieformulieren van Maarleveld en Kortland.

Vraagstelling In dit onderzoek staat de beoordelingspraktijk van vakleerkracht beeldend in primair onderwijs in Amsterdam centraal. In de inleiding heb ik kort een aantal zaken beschreven die van belang zijn bij het beoordelen van beeldend onderwijs. De vragen die dit opriep leiden tot twee hoofdvragen in dit onderzoek.

1- De eerste vraag is beschrijvend van aard: op welke manier leggen vakdocenten beeldend in het Amsterdams primair onderwijs de vorderingen vast van het beeldend proces van hun leerlingen? Welke aspecten nemen ze mee in hun beoordeling en hoe komt deze beoordeling tot stand?

2- De tweede vraag is waarderend van aard: hoe waardeert de leerkracht zijn beoordelingssysteem en welke onderdelen zouden verbeterd kunnen worden?

Het doel van dit onderzoek is om meer inzicht te krijgen in het proces van beoordelen door vakleerkrachten en het belang dat ze aan beoordelen toekennen. Daarnaast wil ik graag weten of de vakleerkrachten de reflectieformulieren met behulp van rubrics van Maarleveld en Kortland ook geschikt zouden vinden voor het primair onderwijs.

Scholen gebruiken verschillende benamingen voor het beoordelen van de ontwikkeling van leerlingen zoals rapport, bolletjes verslag, beoordeling beeldende vorming.

Ik kies ervoor om in dit onderzoek de term schriftelijke rapport te gebruiken als overkoepelende term.

5

Hoofdstuk 1. Methode In dit hoofdstuk vertel ik eerst iets over de methode en de respondenten. Vervolgens geef ik aan op welke manier ik de data heb verzameld en de manier waarop ik een data analyse heb gemaakt. Dit onderzoek naar de manier waarop in Amsterdam vakleerkrachten beeldende vorming werkzaam in primair onderwijs hun leerlingen beoordelen is een kleinschalig kwalitatief survey. Met behulp van een semigestructureerd interview met de respondenten en velddocumenten maak ik een inventarisatie van hun beoordelingspraktijk en de manier waarop ze hier zelf tegenaan kijken. Deze combinatie van data verzamelingstechnieken (triangulatie) maakt het mogelijk dat er een vollediger beeld van de beoordelingspraktijk wordt verkregen en deze ook meer waarde krijgt .

Aan het eind van het interview heb ik de respondenten gevraagd naar de toepasbaarheid van de reflectieformulieren van Maarleveld en Kortland voor het primair onderwijs. In dit reflectieformulier, die ik in zijn geheel als bijlage 1 van dit onderzoek heb toegevoegd, is een onderscheid gemaakt tussen het beoordelen van het eindproduct en het proces van beeldend werken van een leerling met behulp van rubrics. Verschillende aspecten van beoordelen zijn zowel in tekst als visueel voor het product en het proces aangegeven.

Ieder thema kan beoordeeld worden in een oplopende schaal van 4 items van minimaal aanwezig tot ruim aanwezig.

Respondenten Ik heb een specifieke selectie gemaakt van 4 vakleerkrachten beeldende vorming werkzaam op diverse basisscholen in Amsterdam. Enkele overwegingen hebben een belangrijke rol gespeeld bij het selecteren van de respondenten. Amsterdam heeft een grote verscheidenheid aan basisscholen met verschillende onderwijsvisies. Ik vind het belangrijk dat mijn respondenten hier een afspiegeling van zijn. Daarnaast is het van belang dat de vakdocenten een ruime ervaring hebben in het geven van beeldende vorming. De kans is dan groot dat ze voor zichzelf een manier van beoordelen hebben ontwikkeld.

In het kort heb in mijn selectiecriteria als volgt geformuleerd: 

Minimaal 5 jaar ervaring als beeldend docent



De vakleerkrachten vinden beoordeling belangrijk en hebben een eigen manier gevonden deze beoordeling vast te leggen.

6



De Vakleerkrachten zijn werkzaam in verschillende onderwijstypen van Amsterdams basisonderwijs.



De Vakleerkrachten geven les aan leerlingen van groep 3 t/m 8. De leeftijd van de leerlingen varieert van 6 tot 11/ 12 jaar.

Over het algemeen geven vakdocenten beeldend op basisscholen alleen les aan leerlingen van groep 3 t/m 8. Soms wordt daar een uitzondering op gemaakt zoals bij een van de respondenten. Deze respondent gaf alleen introductie beeldende vorming (6 tot 8 keer) aan leerlingen van groep 1 en 2. Bij een andere respondent was op zijn school een aparte leerkracht beeldende vorming voor de groepen 1 en 2. Deze vakleerkracht heb ik ook geĂŻnterviewd, maar dat interview niet in het onderzoek meegenomen omdat er geen vergelijking mogelijk was met andere respondenten.

Het selecteren van basisscholen in Amsterdam met verschillende onderwijsvisies was niet moeilijk. De bereidwilligheid van de vakdocenten om mee te doen was groot. De interviews hebben plaats gevonden op hun eigen school in hun beeldend lokaal.

Dataverzameling Voor dit kleinschalig kwalitatief survey heb ik gebruik gemaakt van twee verschillende methodes. Ten eerste heb ik een semigestructureerd interview gehouden met elke respondent.

Voor deze interviews heb ik een interviewleidraad gemaakt met vragen rond verschillende onderwerpen. De eerste vragen hadden betrekking op achtergrondgegevens van de respondenten zoals de gevolgde opleiding, het type school en het aantal uren beeldende vorming in de week per groep. Tevens heb ik gevraagd naar de doelstelling van hun lessen beeldende vorming om na de analyse te kijken of er een mogelijk verband is tussen hun doelstelling en de manier van beoordelen van de leerlingen.

De daaropvolgende vragen richtten zich op mijn hoofdvraag, die ik als volgt heb geformuleerd: op welke manier leggen vakdocenten beeldend in het Amsterdams primair onderwijs de vorderingen vast van het beeldend proces van hun leerlingen? Welke aspecten nemen ze mee in hun beoordeling en hoe komt deze beoordeling tot stand? Vanuit een open vraagstelling naar de manier waarop ze hun leerlingen beoordelen, heb ik vervolgens gevraagd naar criteria van beoordelen van respectievelijk product en proces. Dit zijn basiselementen die een onderdeel zijn van het vak beeldende vorming. De criteria receptief (kunstenaars als bron van inspiratie), reflectief (terugkijken op het gemaakte beeldend werk) en presentatie heb ik overgenomen uit de leerlijn van Mocca waarvan dit drie onderdelen zijn.

7

Vervolgens richtten de vragen zich op de transparantie van beoordelen, wie er beoordeelt en op welke wijze deze beoordeling wordt vastgelegd. De laatste vragen richten zich op hun eigen waardering van hun manier van beoordelen. In bijlage 2 heb ik het interviewleidraad in zijn geheel weergegeven.

De tweede gebruikte methode was het verzamelen van velddocumenten. Van drie respondenten heb ik hun schriftelijke beoordelingen gekregen van een groep 3 en een groep 8.

De vierde respondent kreeg van zijn directie geen toestemming om de rapportage aan mij te geven omdat de school de rapportage als een interne aangelegenheid ziet.

Data- analyse De interviews met de vier respondenten zijn opgenomen en in zijn geheel uitgeschreven. Op fragmentniveau zijn de interviews zowel coding down als coding up gecodeerd. Voor het coderen van deze interviews heb ik gebruikgemaakt van theoretische begrippen uit mijn interviewleidraad: doelstelling beeldende vorming; beoordelen van het product; beoordelen van het proces; beoordelen van receptief, reflectief en presentatie; differentiatie en normering; transparantie van beoordelen en als laatste wie beoordeelt er.

Hierna heeft een open codering plaats gevonden vanuit de data. Via een iteratief proces ben ik tot een definitieve codering gekomen met de theoretische begrippen als uitgangspunt. Waar het nodig was heb ik hiervoor tabellen gemaakt. De codering van de velddocumenten heeft eveneens in een iteratief proces plaatsgevonden. Dit gebeurde op woordniveau.

De resultaten van de analyses van de interviews en van de velddocumenten zijn met elkaar gecombineerd (datatriangulatie). De uiteindelijke resultaten zijn per deelvraag en met behulp van de begrippen en coderingen beschreven.

8

Hoofdstuk 2. Resultaten Voordat ik de resultaten van mijn onderzoek beschrijf, wil ik eerst een beeld schetsen van de respondenten. In deze portretten komt hun vooropleiding ter sprake, de school waar ze werkzaam zijn, de verdeling van de lestijd over het aantal leerlingen en als laatste een uitspraak die het belang van hun werk aangeeft, deze is cursief weergegeven. Vervolgens benoem ik de doelstelling van hun beeldende lessen om daarna uitvoerig stil te staan bij de resultaten van de schriftelijke rapportages en de interviews. De schriftelijke rapportages heb ik onderverdeeld in opbouw, beoordelingscriteria en persoonlijke beschrijvingen. De interviews heb ik onderverdeeld in beoordelen product; beoordelen proces, beoordelen receptief, reflectief en presentatie, proces van beoordelen, transparantie - samen beoordelen, differentiatie en normering, waardering en ontwikkelpunten en als laatste hun reacties op de beeldende reflectieformulieren van Maarleveld en Kortland.

2.1. Portretten van respondenten Vakleerkracht 1 (Vkl 1) heeft de lerarenopleiding tekenen en handvaardigheid gedaan.

Ze heeft als kunstenaar gewerkt en daarnaast een baan in een crèche gehad. Sinds 7 jaar werkt ze op haar huidige basisschool. Op deze school is de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen heel belangrijk. De school is van mening dat intelligentie in verschillende leergebieden ontwikkeld kan worden. Creativiteit is daarom belangrijk. De beeldende vorming wordt gecombineerd met techniek. Er is ook een vakdocent muziek. VKL 1 werkt met halve groepen, op aansporing van directie geven de leerkrachten aan de andere halve klas drama, muziek of platte vlak technieken zoals tekenen met oliepastel.

“Tekenen is totaal anders als het werken aan een boot. Bij tekenen zie je hoe iemand denkt.

Totaal anders dan zo'n boot. Al die verschillende dingen zoals klei hout dan zie je meer en zie je ook meer ingangen. De een werkt veel meer organisch dan de ander, veel planmatiger. Je ziet verschillende leerstrategieën. Afwisseling, dat alles geoefend wordt. Dat ze straks kunnen kiezen”.

Vakleerkracht 2 (Vkl 2) is beeldend kunstenaar. Hij heeft de kunstacademie gedaan met specialisatie grafiek. Hij heeft ervaring opgedaan met een kinderatelier in een buurthuis. Hij

9

is op zijn huidige school gekomen als assistent van de vakleerkracht beeldende vorming. Hij heeft als zij-instromer de pabo gedaan, heeft 5 jaar als leerkracht op dezelfde basisschool voor de klas gestaan en is daar nu vakdocent beeldende vorming. De school geeft Daltononderwijs.

Deze visie staat voor een brede vorming (zowel cognitief, cultureel, sportief en sociaalemotioneel) die bijdraagt aan een sterke persoonsontwikkeling. Leerlingen van groep 3 t/m 5 krijgen 1x per 2 weken 1 uur beeldende vorming. Vanaf groep 6 krijgen de leerlingen 1 ½ uur in de 2 weken. Hij krijgt halve groepen. De directie stimuleert de leerkrachten om ook met de andere halve groep creatief bezig te zijn. De oudste kleuters komen 6 tot 8 keer per jaar naar de beeldende vorming als voorbereiding op de lessen in groep 3. “ Ik vind vooral je eigen draai geven belangrijk, dat je echt creatief durft te zijn, dat je jezelf binnen de les de ruimte geeft om te experimenteren of om ook te durven mislukken. Dat is ook de grote meerwaarde van dit vak” Vakleerkracht 3 (Vkl 3) heeft na de kunstacademie een opleiding voor beroepskunstenaar in de klas (BIK) en heeft daarna de Academie voor beeldende vorming gedaan. De school is een kunstmagneetschool. In dit type onderwijs nemen de kunstactiviteiten naast rekenen en taal een belangrijke plaats in. Alle leerlingen krijgen zowel beeldende vorming en dans als drama.

Groepen 3 t/m 8 krijgen beeldende vorming in blokken. De les duurt voor ieder groep 1 uur.

De groep komt in zijn geheel en de leerkracht is daarbij aanwezig.

“Leren kijken zoals een kunstenaar kijkt. Het leven is daar ook magischer in mijn beleving” .

Vakleerkracht 4 (Vkl 4) heeft de Montessori kleuteropleiding gevolgd. Ze werkte in de onder-, midden- en bovenbouw. Aanvankelijk ondersteunde ze 1 dag per week de vakleerkracht beeldende vorming. Ze heeft zich altijd ontwikkeld op het gebied van kunst en cultuur. Na verloop van tijd heeft ze de functie gekregen van vakleerkracht beeldende vorming en is ze ook cultuurcoördinator. Ze krijgt leerlingen van groep 3 t/m 8. De leerlingen komen 1 ½ uur als hele groep, de leerkracht is hierbij aanwezig. De groepen komen steeds in blokken. Een blok bestaat uit 2 weken beeldende vorming achter elkaar.

“Hoe kijkt een kind tijdens de beeldende lessen. Lukt het een kind dat wat hij ziet om te zetten in eigen verbeelding, dus proces gericht en verwerking dus resultaatgericht,

10

eindproduct gericht. Ik benadruk het proces dat vind ik veel interessanter dan dat ik zie dat een kind zich ontwikkelt “.

2.2. Doel beeldende les Een belangrijke vraag tijdens het interview was de vraag welke doelstelling men had voor hun beeldende lessen. De antwoorden van de respondenten kwamen in een aantal aspecten overeen, maar kenden ook verschillen.

Voor de analyse van deze doelen ben ik uitgegaan van de diverse subdoelen die de respondenten noemden voor hun beeldende lessen. De subdoelen zijn: creativiteitsontwikkeling, sociaal emotionele ontwikkeling, ontwikkeling technische vaardigheden, theorie aanleren, denkstrategieĂŤn aanleren, samenwerken. In tabel 1 staan deze subdoelen in de linker kolom, de vier andere kolommen vertegenwoordigen de respondenten ( vakleerkrachten = vkl) Tabel 1 Doel van beeldende les Vkl 1

Vkl 2

Vkl 3

Vkl 4

Creativiteitsontwikkeling

x

x

x

x

Sociaal emotionele ontwikkeling

x

x

x

x

Ontwikkeling technische

x

x

x

x

Doel beeldende les

vaardigheden Theorie aanleren

x

DenkstrategieĂŤn aanleren

x

Samenwerken

x

Uit de gegevens van tabel 1 blijkt dat creativiteitsontwikkeling door alle respondenten is genoemd. Uit de interviews bleek dat de respondenten ieder een bepaald aspect van creativiteitsontwikkeling voor zichzelf benoemden. Twee respondenten benadrukten heT begrip eigenheid, een derde respondent benoemde leren kijken ( kijkontwikkeling zonder oordeel) en de vierde respondent benoemde het belang van keuzen kunnen maken als belangrijkste aspect van de creativiteitsontwikkeling. Er wordt door de respondenten verschillend gedacht over creativiteitsontwikkeling.

11

Het ontwikkelen van technische vaardigheden is eveneens door alle respondenten genoemd. Respondenten verschillen in visie op techniek. Een respondent ziet techniek als middel voor het ontwikkelen van eigenheid terwijl de andere respondenten de technische vaardigheden als een belangrijk zelfstandig onderdeel zagen. Als laatst gemeenschappelijk genoemd subdoel is de sociaal-emotionele ontwikkeling die tijdens de interviews veelvuldig aanbod kwam. De respondenten benoemden ieder dat ze de sociaal-emotionele ontwikkeling het belangrijkste vinden. Tenslotte hebben twee respondenten ieder nog een specifieke doelstelling genoemd, te weten samenwerken en denkstrategieën / theorie aanleren. Deze twee doelstellingen hangen samen met de onderwijsvisie van hun school. Samenwerken is een belangrijk speerpunt in Dalton onderwijs en denkstrategieën / theorie aanleren is het gevolg van de vraag van de school of de vakleerkracht beeldende vorming met techniek wilde combineren.

Kijk ik naar de genoemde subdoelen dan zijn “de subdoelen sociaal-emotionele ontwikkeling, denkstrategieën aanleren en samenwerken” vakoverstijgende doelen. De subdoelen, creativiteitsontwikkeling, ontwikkeling technische vaardigheden en theorie aanleren zijn specifiek voor beeldende vorming.

2.3 Schriftelijke Rapportage Mijn eerste hoofdvraag van dit onderzoek luidt: op welke manier leggen vakdocenten beeldend in het Amsterdams primair onderwijs de vorderingen vast van het beeldend proces van hun leerlingen? Welke aspecten nemen ze mee in hun beoordeling en hoe komt deze beoordeling tot stand? Alle respondenten leggen de vorderingen van het beeldend proces van hun leerlingen vast in een schriftelijke rapportage. Ze doen dit 2 x per jaar voor al hun leerlingen. Het is ook een verplichting die vanuit de school gesteld wordt. Het doel van de schriftelijke rapportage is om een duidelijk beeld te krijgen waar een leerling in zijn ontwikkeling staat. Alle leerkrachten die met een bepaalde groep werken maken zo'n beoordeling van iedere leerling. Het resultaat is dat er een totaal beeld ontstaat van de leerling in zijn ontwikkeling. Het geeft de mogelijkheid om de begeleiding bij te sturen door de leerkrachten apart, maar ook als team.

Ik zal eerst in het kort iets zeggen over de opbouw van de schriftelijke reportages om vervolgens aandacht te besteden aan de beoordelingscriteria die de respondenten in hun rapportages gebruiken.

12

Opbouw De opbouw van het rapport is bij alle vier de respondenten gelijk. Ze hanteren twee gebieden. In het eerste gebied beoordelen ze de leerling aan de hand van zelf opgestelde criteria. Het tweede gebied geeft ruimte voor een persoonlijke beschrijving van de leerling.

Dit geldt voor alle vier de respondenten. Twee respondenten maken voor iedere leerling een korte beschrijving. Een respondent schrijft aan de leerling alsof hij in gesprek is, de andere schrijft in de derde persoon. De andere twee respondenten geven een beschrijving van een beperkt aantal leerlingen per rapport, zodat over het hele jaar genomen ieder kind een keer een persoonlijke beschrijving krijgt. De reden hiervoor is het grote aantal leerlingen ( 300) die de respondenten hebben. Het kost hun teveel tijd. Twee respondenten plaatsen er tevens foto's bij. De een plaatst bij ieder leerling een proces-foto, de ander doet dit bij succeservaringen van het kind. “Ik vind dat zo'n rapport zo ondersteunend mogelijk moet zijn, een succeservaring is dit natuurlijk. Het is voor de leerling natuurlijk het leukste als het rapport zo ondersteunend mogelijk is. Bij succeservaring is dit optimaal. Ik plaats er dan een foto bij�.

De respondent die bij iedere leerling een foto maakt (een foto van het proces) doet dit om de groepsleerkracht op de hoogte te houden van de ontwikkeling van de leerling bij beeldende vorming. De rapportage wordt voor de groepsleerkracht geschreven. Een aparte kolom is voor de leerling. Dit gedeelte is in rood geschreven en wordt overgenomen op het rapport dat de leerling krijgt.

Van drie respondenten heb ik hun rapportage gekregen van een groep 3 en een groep 8.

Van de vierde respondent heb ik geen rapportage gekregen. In bijlage 3 heb ik van drie respondenten een klein gedeelte van hun schriftelijke rapportage toegevoegd. Het geeft niet alleen een visuele indruk van de schriftelijke rapportages maar de persoonlijke beschrijvingen geven ook een beeld van de individuele leerling. In het belang van de anonimiteit zijn zowel de namen van de leerlingen als ook de foto's waar zij opstaan weggelaten.

Beoordelingscriteria in de rapportages In onderstaande tabel geef ik een overzicht van de beoordelingscriteria die de respondenten in hun rapportage gebruiken. Voor de duidelijkheid heb ik deze tabel in zijn geheel op de volgende pagina weergegeven.

13

Tabel 2: Beoordelingscriteria bevo zoals gebruikt in de rapportage van de respondenten Beoordelingscriteria bevo

Vkl 1

Vkl 3

vormgeving

x

groep 3

Zelfstandigheid

x

groep 3

Inzet

x

groep 3

Structuur aanbrengen in

x groep 3

Vkl 4

opdracht Doorzettingsvermogen

x

groep 8

nieuwe situaties toepassen

x

groep 8

Heldere keuzen

x

groep8

Aandacht samenhang

x

groep8

Oog voor details

x

groep8

Feedback integreren

x

groep8

Eerder opgedane kennis in

durf

x

eigenheid

x

betrokkenheid

x

welbevinden

x

Is in staat vorm te geven aan

x

een opdracht / proces Beheerst de aangeboden vaardigheden

x

Is hulpvaardig

x

Heeft belangstelling voor de

x

opdracht

Product

individuele emotionele ontwikkeling

proces

sociaal emotionele ontwikkeling

14

De beoordelingscriteria “eerdere opgedane kennis in nieuwe situaties toepassen” en “ structuur aanbrengen in de opdracht” vragen nadere toelichting. Met het eerste criterium wordt bijvoorbeeld bedoeld: kun je de techniek / theorie van het schoepenrad bij een boot ook toepassen in een nieuwe opdracht om een kabelbaan te maken. Het tweede criterium betekent: kun je voor jezelf bepalen welke stappen je moet doen om het product te krijgen wat je voor ogen hebt. Dit criterium houdt ook verband met het criterium zelfstandigheid. Terwijl het criterium zelfstandigheid ook breder is op te vatten. Het heeft ook betrekking op weten waar je gereedschap en materiaal kunt vinden, of je vanuit jezelf opruimt en dergelijke. Deze aspecten zijn in het leerproces van kinderen in het po heel belangrijk.

Uit de tabel kunnen we opmaken dat er veel verschillende criteria genoemd worden én dat iedere respondent zijn eigen criteria benoemt. Kijken we naar het totaal van de beoordelingscriteria ( 18 in totaal) dan zou je deze nog kunnen clusteren. De criteria durf, eigenheid, betrokkenheid / belangstelling voor de opdracht en welbevinden zijn te vangen in het cluster individueel emotionele ontwikkeling. De criteria zelfstandigheid t/m feedback integreren zijn criteria die betrekking hebben op het proces van beeldende vorming. Het criterium hulpvaardig valt onder sociale ontwikkeling. Dit zijn in totaal 15 criteria die allemaal betrekking hebben op het proces.

Er worden 3 criteria genoemd die specifiek betrekking hebben op het product.: “vormgeving”, “is in staat vorm te geven aan de opdracht” en “ beheerst de aangeboden vaardigheden”. Het beoordelingscriterium vormgeving wordt alleen door Vkl 1 benoemd en dan nog alleen voor haar groep 3 en niet voor haar groep 8. Voor groep 8 hanteert Vkl 1 de beoordelingscriteria “heldere keuzen maken”, “aandacht samenhang” en “oog voor details.

Deze drie criteria hebben mijns inziens zowel betrekking op het proces als op het product.

Kijken we naar alle criteria dan zijn er 3 specifiek voor het product, 3 criteria zijn zowel van toepassing op het product als op het proces en 12 criteria zijn specifiek op het proces gericht.

Kijken we in dit verband naar de doelstelling van de beeldende lessen dan hebben alle respondenten drie doelstellingen gemeenschappelijk met name creativiteitsontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling en ontwikkeling technische vaardigheden. De doelstelling “sociaal- emotionele ontwikkeling” heeft betrekking op het proces, de andere twee doelstellingen hebben betrekking op het product. De doelstelling technische vaardigheden wordt alleen door Vkl 4 beoordeeld.

Als laatste opvallend feit is de constatering dat alleen Vkl 1 voor groep 3 andere beoordelingscriteria hanteert dan voor groep 8. In het interview benoemt ze dat leerlingen in

15

het basisonderwijs een snelle en grote ontwikkeling doormaken. Aan groep 3 stelt ze andere eisen stellen dan aan groep 8 omdat ze met groep 3 minder heeft opgebouwd.

Persoonlijke beschrijvingen De persoonlijke beschrijvingen bij het rapport gaan vooral over het proces van het beeldend werk. Soms wordt er heel kort iets over beeldende kwaliteit of product geschreven.

De beoordeling is ipsatief. De beschrijvingen verschillen sterk per respondent. Het varieert van heel persoonlijk en uitvoerig tot één woord bijvoorbeeld “goed” of “uitstekend”. De persoonlijke beschrijvingen dragen bij aan de indruk die je als lezer krijgt van een leerling.

Deze beschrijvingen doen ook recht aan de eigenheid/ individualiteit van de leerling. Dit geldt eveneens als de respondent een foto toevoegt aan de schriftelijke rapportage.

“Heel goed gewerkt afgelopen periode. Altijd heel goede inzet. Ze experimenteert binnen het kader van de opdracht. Stelt zichzelf doelen” “D. heeft een enorme sprong gemaakt. Na zijn 'succeservaring' met het foto project ( hij heeft er echt oog voor !) is hij geïnteresseerd in de beeldende lessen en vooral in zijn eigen' kunnen'. Hij zet zich heel positief in en laat zien wat hij kan en wil leren”.

2.4 Interviews Voor het coderen van de uitgeschreven interviews heb ik gebruik gemaakt van de vijf thema's van mijn interviewleidraad: beoordelen van het product, beoordelen van het proces, beoordelen van receptief, reflectief en presentatie, transparantie van beoordelen en als laatste: wie beoordeelt er. Bij ieder thema zal ik kort stilstaan.

16

Beoordelen product Tabel 3 : Beoordelen product Beoordelen product Leerdoel terugzien

Vkl 1

Vkl 2

Vkl 3

Vkl 4

x

x

x

x

x

x

x

x

in product Vaardigheden / techniek Eigenheid/

x

originaliteit

Uit tabel 3 blijkt dat bij het beoordelen van het product er een grote consensus is tussen de respondenten. Zowel het criterium “leerdoel terug zien in de opdracht” en het criterium “vaardigheden/ techniek” worden door alle respondenten als belangrijk genoemd.

Opvallend is dat een respondent ook het criterium noemt van eigenheid / originaliteit in product. T.a.v. het criterium “vaardigheden / techniek” is het belangrijk om te noemen dat een respondent techniek ook los van een vaardigheid ziet. Techniek is bij haar ook een leerdoel wat betekent dat ze werkt met thema's als hoe werkt een luchtballon, waarom is iets in evenwicht, welke materialen drijven en waarom. Dat het toepassen van de beoordelingscriteria vaak niet eenduidig is en niet geheel objectief gebeurt laat onderstaand citaat zien.

“Ik heb niet echt heel strakke lijnen van als je dit kan dan heb je goed. Waar een kind zit in de stappen van een vaardigheid gebeurt vrij gevoelsmatig”.

Kijken we naar de beoordelingscriteria van het product in de schriftelijke rapportage en de interviews dan valt op dat ze verschillen. Er is maar een respondent ( Vkl 4) die het beoordelingscriterium “de aangeboden vaardigheden wordt door de leerling beheerst” hanteert. Terwijl alle vier de respondenten dit wel in de interviews noemen. In de interviews noemen de respondenten dat het belangrijk is dat het leerdoel of opdracht terug te zien moet zijn in het product, maar dit is geen criterium in de schriftelijke rapportages.

Bij de schriftelijke rapportages noemen twee respondenten (Vkl 1- Vkl 4) tevens criteria die betrekking hebben op het product namelijk “vormgeving” en “is in staat vorm te geven aan de opdracht”. Deze twee criteria gaan over het product maar verschillen mijns

17

inziens ook van inhoud. Vormgeving heeft uitsluitend betrekking op het ontstane product. Het criterium “is in staat vorm te geven aan de opdracht� heeft niet alleen betrekking op het product maar ook op het proces. Misschien ligt hier toch meer het accent op het proces dan op het product. De respondent, die dit criterium benoemde, geeft in het interview ook aan hoe product en proces met elkaar verweven zijn. Deze wisselwerking tussen product en proces wordt ook door Vkl 3 in het interview genoemd.

Beoordelen van proces In de linker kolom heb ik alle criteria gezet die door de vier respondenten genoemd zijn. In de overige vier kolommen heb ik aangekruist als een criterium voor een respondent van toepassing is.

Tabel 4 : Beoordelen van proces Beoordelen van

Vkl 1

Vkl 2

Vkl 3

Vkl 4

proces Inzet

x

x

x

x

Doorzettingsvermogen

x

Feedback integreren

x

Eigen initiatief

x

Zelfstandigheid

x

x

Probleem oplossend

x

vermogen

Samenwerken

x

Talent / creativiteit/

x x

x

x

originaliteit Eigen keuzen maken

x

Experimenteren als

x

x x

x

onderdeel creatief proces

Eigenheid in proces Persoonlijke groei

x x

18

x

Vkl 1 en Vkl 4 hanteren beide een groot aantal criteria om het proces te beoordelen.

Twee criteria komen daarbij slechts overeen, te weten inzet en eigen initiatief nemen. Het criterium inzet wordt eveneens door de andere twee respondenten genoemd. Inzet is het enige criterium dat door de vier respondenten in dezelfde bewoording wordt genoemd. Tijdens de interviews werd het belang van inzet van de leerlingen door alle respondenten genoemd. Voor een respondent bepaalde inzet zelfs een groot deel van de beoordeling.

“Natuurlijk. het eerste waar ik naar kijk- hoe is je inzet, kun je geconcentreerd bezig zijn.

Inzet is bijna 50% van het cijfer want als jij een goede inzet hebt dan maak je mooie dingen “.

In de tabel heb ik de criteria talent/ creativiteit/originaliteit, eigen keuzen maken en experimenteren als onderdeel van creatief proces cursief weergegeven. Naar mijn gevoel liggen deze criteria heel dicht bij elkaar. Ik vat ze samen onder de bredere noemer creativiteitsontwikkeling. Ga ik van deze samenvoeging uit dan vinden alle respondenten creativiteitsontwikkeling belangrijk. Dit klopt ook met hun doelstelling voor beeldende vorming waarin creativiteitsontwikkeling als een belangrijke pijler gezien wordt. Verrassend en mijns inziens terecht, is het gegeven dat een respondent als onderdeel van het creatief proces benoemde dat het belangrijk is dat de leerling ook van het proces zelf kan genieten.

Het grote aantal criteria die Vkl 1 en Vkl 4 toekennen aan het proces geeft aan dat ze veel waarde hechten aan het proces van beeldend werk. Vkl 2 en Vkl 3 gaven in de interviews ook aan dat ze het proces het belangrijkste vonden.

“Ik kan het niet los zien van elkaar. Ik kan niet een werk op zich beoordelen en dan de geschiedenis vergeten. Ik kijk vaak in relatie tot wat hij daarvoor deed en die groei is belangrijker dan iemand die van meet af aan bijzonder werk maakt”.

“Je wilt dat een kind stappen maakt. een kind hoeft niet meteen in het Rijksmuseum te hangen daar gaat het niet om. Het gaat om de ontwikkeling van dat kind”.

Beoordelen van receptief, reflectief en presentatie.

Receptief en reflectief zijn twee begrippen die in het vak beeldende vorming gebruikt worden. Onder receptief wordt verstaan dat er naar het werk van kunstenaars wordt gekeken en je daar een mening over leert vormen. Het begrip reflectief houdt in dat er naar het

19

gemaakte product wordt gekeken. Er wordt niet alleen gekeken naar verschillende aspecten van het product zoals vorm, gebruik van materiaal, originaliteit, maar ook naar het werkproces zelf. Vragen die dan aan de orde kunnen komen zijn : waarom heb ik voor dit materiaal gekozen, is het gelukt om mijn idee vorm te geven in het product, wat had ik anders of beter kunnen doen.

Receptief wordt door alle respondenten in beperkte mate gebruikt. Ze gebruiken het werk van kunstenaars als inspiratiebron voor hun lessen beeldende vorming. Ze laten afbeeldingen zien van het werk van de kunstenaar, vertellen over de kunstenaar zelf en over de manier waarop hij werkt. Een mening vormen over het werk van de kunstenaar is geen onderdeel van de les. Er is een groot verschil tussen het gebruik van receptief materiaal door de respondenten. Het varieert van iedere les tot “ ik gebruik het steeds minder”. In alle gevallen wordt receptief sec niet beoordeeld. Wel kan de manier van werken van een kunstenaar een onderdeel van de opdracht zijn. Van Gogh's expressionistische manier van schilderen, streepjes met complementaire kleuren, is ook de manier waarop de leerling zijn tekening maakt. In deze betekenis wordt receptief door twee respondenten meegenomen in de beoordeling maar wordt niet expliciet als beoordelingscriterium genoemd in de schriftelijke rapportage.

Reflectief, het alleen of gezamenlijk terugkijken naar het gemaakte werk, is bij alle vier de respondenten van toepassing. Ze vinden het alle vier belangrijk dat leerlingen leren de positieve dingen in het werk van de ander te benoemen en elkaar complimenten te geven. Een respondent heeft reflectie ook als een van haar leerdoelen namelijk, leren kijken zonder een waarde oordeel. “ Ik zeg vaak vandaag leren we dit bepaalde leerdoel.... wie heeft daar heel erg aan gewerkt volgens jou en waarom? Wat valt je nog meer op? Sommige hebben al in perspectief gewerkt, andere met schaduw, andere weer helemaal niet. Maar vinden ze dan bijvoorbeeld iets door heel goed kijken, ook al is het nog klein. De pareltjes uit het werk van een ander leren halen ook als is dit op papier maar zo'n klein stukje. Daardoor komt de leerling weer bij zijn eigen kracht. Dat zou je eigenlijk willen want dan krijg je ook goede verhoudingen. je respecteert elkaar”.

Een tweede respondent gebruikt reflecteren voor meerdere doeleinden: groepsbinding, om elkaar te leren complimenteren, om met elkaar te leren kijken, om ideeën op te doen en

20

om theorie beter te laten beklijven. Ze geeft tevens aan dat als leerlingen elkaar complimenten geven over hun werkstukken dit meer bijdraagt aan hun groei dan dat zij als leerkracht de leerling een compliment geeft. Ik vond het bijzonder om van haar te horen dat ze leerlingen een mindmap laat maken als hulpmiddel om een link te leggen tussen verschillende opdrachten waarbij techniek een belangrijk hoofdbestanddeel is. Hierdoor wordt de theorie achter de techniek voor de leerlingen zichtbaar en begrijpen ze deze beter.

Bij een derde respondent wordt reflectie gekoppeld aan presentatie. Een leerling kiest uit de verzamelde werkstukken er een uit en vertelt waarom hij deze gekozen heeft. De respondent helpt met doorvragen om verder te komen dan “ik vind het mooi”. Belangrijk hierbij is dat de leerling luid en duidelijk leert praten. Dit wordt vooral gedaan met leerlingen van groep 8, die voor hun afscheid een musical maken. De vierde respondent vindt reflectie belangrijk omdat het een serieus onderdeel is van het vak. Het met elkaar reflecteren gebruikt hij ook om samen met de leerlingen te beoordelen. Alle respondenten geven aan reflectie niet mee te nemen in hun beoordeling.

Presentatie wordt door alle respondenten belangrijk gevonden. Ze vinden het van belang dat het werk van de leerlingen goed zichtbaar en mooi gepresenteerd wordt. Als reden wordt genoemd het vergroten van het zelfvertrouwen van de leerlingen en het zichtbaar maken van je vak. Bij een respondent maken de leerlingen soms ook eigen presentaties. Ze zijn zo enthousiast over wat ze gemaakt hebben tijdens de les beeldende vorming dat ze er in de groep mee verder gaan. Het resultaat is dan vaak een presentatie in de hal van hun groep.

Presentatie wordt door de respondenten niet in de beoordeling meegenomen.

2.5 Proces van beoordelen De respondenten maken twee keer per jaar een schriftelijke rapportage voor iedere leerling. Het aantal leerlingen per respondent varieert van 200 tot 300 leerlingen per beoordelingsmoment. De respondenten hebben ieder in de loop van de tijd een eigen manier gevonden om de vorderingen van hun leerlingen vast te leggen. Als belemmerende factoren noemen ze de grote hoeveelheid leerlingen, niet alles kunnen zien wat een leerling tijdens de les doet en gebrek aan tijd. “ Het is natuurlijk wel lastig als ik hier 20 kinderen heb zitten dan kun je niet iedereen beoordelen”.

21

Twee respondenten gaven aan steun te ontvangen van hun school bij de manier van beoordeling. Bij een respondent heeft de directie een schrijven gemaakt over beoordelen en komt het als thema in vergaderingen aan bod. De tweede respondent heeft een team van verschillende kunstdisciplines die gezamenlijk een beoordelingsconcept gemaakt hebben.

Alle respondenten zoeken een manier om zicht te krijgen op de vorderingen van een leerling. Twee respondenten maken tijdens de les aantekeningen. De leerlingen werken dan zelfstandig en een rood stoplicht geeft aan dat er even niets gevraagd mag worden. Ook worden afspraken gemaakt met de groepsleerkracht, als die in de les aanwezig is. Op deze manier is er tijd om individuele gesprekjes met kinderen te voeren. Twee respondenten hebben een andere manier van informatie verzamelen. Een respondent slaat alle informatie in zijn hoofd op.

“Ik zeg altijd als ik 30 kinderen heb dan heb ik 30 dossiers in mijn hoofd en daar werk ik mee.

Nu heb ik er bijna 300 die zijn niet allemaal even paraat bij mij dat kan ook niet. Dat wordt ook niet van mij verwacht maar het dwingt mij wel om goed te kijken wat er hier gebeurd”.

De ander beoordeelt tijdens de les. Ze checkt steeds of een kind stappen onderneemt vanuit het beeld dat ze van de leerling heeft, wat zijn zwakke en wat zijn sterke punten van deze leerling. Dit bespreekt ze ook met de leerling en daagt hem uit een volgende stap te zetten. Ze schrijft dit niet op.

De respondenten beoordelen niet met cijfers. Twee respondenten onderscheiden drie niveaus en de twee anderen vier. Ze geven andere benamingen aan de niveaus. Opvallend is dat Vkl 1 geen niveau met matig of onder niveau heeft. Dit komt overeen met wat ze in het interview zegt. Ze wil dat het rapport voor de leerling zo ondersteunend mogelijk is. Ze geeft ook aan dat de inzet bij al haar leerlingen goed is.

Vkl 4 : onder niveau – op niveau, gemiddeld – boven gemiddeld Vkl 3: onvoldoende – matig – voldoende – goed Vkl 2: matig – voldoende – ruim voldoende – goed. Deze respondent geeft goed alleen aan leerlingen met talent. Hij doet dit vanaf groep 5, dan heeft hij meer zekerheid dat de leerling echt talent heeft. Onvoldoende heeft hij een keer op zijn school gegeven, de leerling kon niets met beeldende vorming.

Vkl 1: voldoende – goed – heel goed

22

Alle respondenten geven aan dat het bepalen van aan welk criterium een leerling voldoet niet een hard gegeven is. Naast hun waarnemingen speelt intuïtie en gevoel ook mee in het beoordelen van de leerling. Een respondent geeft aan dat in het proces van beoordelen ook meespeelt dat je de leerlingen ook moet leren kennen. Je hebt ze vaak van groep 3 t/m groep 8.

“Je neemt ook dingen mee die je niet hebt opgeschreven, je kent de leerlingen een beetje”.

Daarnaast benoemt hij dat alle criteria van beoordelen niet los van elkaar staan maar met elkaar samenhangen. Dit maakt het beoordelen niet makkelijk.

Transparantie / samen beoordelen Bij alle respondenten weten de leerlingen dat ze beoordeeld worden. De mate waarin de leerlingen erbij betrokken wordt verschilt per respondent. Bij twee respondenten vindt beoordeling ook plaats in interactie met de leerling. De respondenten vinden het belangrijk dat de leerlingen zich bewust worden van hun leerproces. Een respondent benoemt in dit verband de kind gesprekjes die ze met haar leerlingen voert. “ De gesprekjes gaan tussen de les door. bijv. er was een meisje groep 8 twee maanden geleden was dat. Ik dacht het bevalt me eigenlijk toch niet dat zij zichzelf niet liet zien. Het was allemaal zo je kent dat wel een hele grote meid die zichzelf zo wegcijfert. Ze gaat zo naar de middelbare school maar ik dacht ik ken je helemaal niet. Ze heeft zichzelf in haar werk helemaal niet laten zien. Of niet genoeg. Ik heb dat al die tijd getolereerd maar nu hebben we nog best wel een aantal maanden voor de boeg. Ik ben dus bij haar gaan zitten en zei het valt me op dat je helemaal met de groep meegaat. Ik denk dat er heel veel kracht en ideeën in jou zit maar ik heb het nog niet zo gezien. Is dit waar wat ik zeg, komt het jou bekend voor of denk je dat is een rare aanname. Ze moest toen eerst lachen en zei toen dat het wel klopte. Wat kan daar nou de reden van zijn? Ik heb altijd het eindproduct voor ogen, dat hebben meerdere kinderen die heel perfectionistisch zijn. Die willen, ze hebben meteen een beeld zo moet het eruit zien. Ze worden al gefrustreerd van het hele proces zonder dat je het ziet.”.

Samen beoordelen wordt door twee respondenten genoemd. Een respondent doet dit tijdens de kindgesprekken. Ze geeft aan dat de kinderen zichzelf heel goed kennen en ze beide

23

tot dezelfde beoordeling komen. De andere respondent combineert reflecteren met beoordelen in de bovenbouw. Dit gebeurt vooral bij ruimtelijk werk. Het werk van de leerlingen staat dan op tafel. Met behulp van de respondent reflecteren de leerlingen met elkaar. Een van de laatste vraag is “wat vind je het nu waard en waarom”?

Differentiatie en normering: Een belangrijke vraag tijdens het interview was de vraag naar de normering van de beoordeling. Is de leerling zijn eigen referentie bij de beoordeling door de respondent ( ipsatief beoordelen) of is de norm afhankelijk van de groep of de leeftijd van de leerling( norm-referenced scoren). Een respondent zegt dit als volgt: “Dat vind ik eigenlijk heel moeilijk. Voor het rapport vind ik dit een van de moeilijkste dingen. Vergelijk je het kind met het kind zelf of vergelijk je het kind met het gemiddelde. Heel lastig. Daarom schrijf ik er ook vaak dingetjes erbij als het kind onder het gemiddelde zit dan schrijf ik in de andere kolom- dit ben je al vooruit gegaan. Dat je hier gemiddeld zit en daar uitlegt. Daar ben je vooruit gegaan daar kun je nog een stap maken, je inzet etc. Ik vergelijk het kind dan met zichzelf”.

Alle respondenten passen ipsatief beoordelen toe in de schriftelijke rapportage. Een respondent geeft duidelijk aan dat ze altijd het kind beoordeelt ten opzichte van zichzelf.

Daarnaast wordt in de lesuren beeldende vorming wel naar de norm van leeftijd gekeken als het om vaardigheden gaat. Als een leerling, qua leeftijd nog niet goed kan knippen, dan wordt daar in de les aandacht aan gegeven. Deze vaardigheden wordt slechts door een respondent meegenomen in de beoordeling.

Een van de respondenten beoordeelt haar leerlingen niet allemaal op dezelfde manier.

Ze heeft voor groep 3 andere beoordelingscriteria dan groep 8.

“Bij groep 8 kijk ik bijv. kunnen ze opgedane kennis opnieuw toepassen. Dit doe ik niet bij groep 3, dat heb ik nog niet met ze opgebouwd. Daar zet ik minder op in. Het niveau verschil op een basisschool is natuurlijk heel groot”.

24

2. 6 Waardering en ontwikkelpunten De waarde die de respondenten aan hun beoordelingsrapportage geven is bij drie respondenten zeer positief. De argumentatie waarom ze dit belangrijk vinden, is de volgende: – uitermate belangrijk. Als je dat niet doet, weet je niet waar iemand zit. Je weet niet wat hij moet leren, waarop je stuur.

– ik vind het wel belangrijk omdat je daarmee ook het belang van het vak aangeeft. Net zoals het belangrijk is dat je een goede beoordeling voor rekenen hebt, geldt dit ook voor dit vak.

- Ik vind het belangrijk omdat … ik vind dat ieder kind of het nu vier is of ouder .. die is het waard om serieus genomen te worden. Het is goed als een kind ziet dat er ook werkelijk iets met zijn plannen en ideeën gedaan worden. Je kunt het ook bespreken alleen met het kind maar ik vind het beoordelen, misschien een negatieve lading, maar je ziet zoals ik je het vertel wordt het niet negatief gebruikt. Het kan best zijn dat een bepaald kind nog aan een bepaalde competentie moet werken. Dan is het ook mooi dat je daar ook ruimte voor hebt en het ook kan benoemen.

– Soms komen leerkrachten hier kijken en dan zeggen ze: ik zie een totaal ander kind. Dus in die zin kan het dus al verdomd belangrijk zijn dat je allemaal matigjes heb met veel pijn en moeite en je hebt wel een goed voor beeldende vorming of een goed voor sport dat doet toch wel iets met je. dan heb je in ieder geval dat. Het algemene mensbeeld een beetje omhoog krikken”.

Voor een respondent was het beoordelen voor hem persoonlijk niet belangrijk. Het meest belangrijke vond hij hoe kinderen gewoon doen, hoe ze zijn, de interactie die je met ze hebt. Gezien het gegeven dat de school een beoordeling van de leerlingen vraagt, heeft hij zich gecommitteerd. Na ervaring met de beoordelingsformulieren concludeert hij: “ een rapport naar leerkracht en kinderen is in dit systeem toch een stukje helderheid. Hoe kinderen zijn bij beeldende vorming. Een onderwerp van verschillende kanten belichten dat is toch de visie van deze school. Dat maakt het wel een rijk document”.

De respondenten hadden voor zichzelf ook wensen die ze ten aanzien van beoordelen wilden ontwikkelen. Genoemd werd: jezelf meer trainen in goed leren waarnemen; op school zijn we bezig om een concept voor een portfolio te ontwikkelen; het ontwikkelen van een systeem waar ik heel kort snel aantekeningen kan maken in excel; meer trainen om duidelijk te zien wat de taks van een leerling is om hem daarop verder te kunnen uitdagen

25

2.7 Rubrics van Maarleveld en Kortland Alle respondenten waren geïnteresseerd in de beeldende reflectieformulieren van Maarleveld en Kortland. Ze wilden deze graag toegestuurd krijgen. Ze waren van mening dat een dergelijk formulier zeker geschikt zou zijn voor het basisonderwijs. Ze herkenden hun eigen manier van beoordelen in het reflectieformulier over het proces. Een respondent gaf bijvoorbeeld aan dat hij dat al deed alleen in een andere vorm. Als je het hebt over eigenheid ( zijn term) dan heb je het ook over je eigen ideeën uit werken ( Maarleveld en Kortland) Om het geschikt te maken voor het basisonderwijs is het belangrijk dat het formulier qua vereenvoudigd wordt en het taalgebruik aangepast. Twee respondenten wilden een dergelijk formulier gebruiken om door de leerlingen zelf te laten invullen. Ze zagen hier een mogelijkheid voor zelfevaluatie van de leerling. “ Ze gaan zelf nadenken. Je geeft ze inzicht hoe je naar ze kijkt”. “ Ik zie nu weer dat ik dit met een groepje kinderen zou willen bespreken. Ik denk dat ze het teveel tekst vinden maar misschien als ik het hun vertel het voor hen logisch wordt. Dat ze deze rubrics misschien met een woord of beeld zelf kunnen benoemen zodat het eenvoudiger wordt. De gymleraar was ook bij de studiedag en die had allerlei pictogrammetjes, vergelijkbaar maar een soort poppetjes. Hij had deze allemaal geplastificeerd en dat zag er ook goed uit. Mochten de leerlingen soms voor zichzelf neerleggen hoe ze hadden gewerkt”.

26

Hoofdsuk 3. Conclusie, discussie en aanbevelingen Dit onderzoek is opgezet om inzicht te krijgen hoe vakleerkrachten beeldende vorming op basisscholen in Amsterdam hun leerlingen beoordelen. In dit hoofdstuk geef ik antwoord op mijn onderzoeksvragen, reflecteer ik op de resultaten en zal ik aanbevelingen doen voor het verder ontwikkelen van een beoordelingssysteem binnen po.

Conclusies Mijn eerst onderzoeksvraag luidde: Op welke manier leggen vakdocenten beeldend in het Amsterdams primair onderwijs de vorderingen vast van het beeldend proces van hun leerlingen? Welke aspecten nemen ze mee in hun beoordeling en hoe komt deze beoordeling tot stand?

De schriftelijke rapportages worden door alle respondenten 2x per jaar gemaakt. Deze rapportages bestaan bij alle respondenten uit twee onderdelen, het scoringsgedeelte en een gedeelte voor persoonlijke beschrijving. Het gedeelte voor persoonlijke beschrijvingen is voor alle vier de respondenten van toepassing. In deze beschrijvingen wordt ipsatief beoordeeld.

De mate waarin verschilt per respondent. De beschrijvingen variëren van heel uitvoerig tot een woord zoals “uitstekend”. De beschrijvingen geven een beeld van de individuele leerlingen en doet recht aan zijn eigenheid.

In het scoringsgedeelte van de rapportage bestaat er geen consensus tussen de respondenten. Dit geldt zowel voor de beoordelingscriteria sec als voor de manier waarop beoordeeld wordt, ipsatief of norm- referenced beoordelen. Norm- referenced beoordelen wordt weinig toegepast. We kunnen concluderen dat de respondenten in de schriftelijke rapportage voor zowel het scoringsgedeelte als voor de persoonlijke beschrijvingen overwegend ipsatief beoordelen. De ontwikkeling van de leerling staat duidelijk centraal.

In totaal zijn er 18 verschillende beoordelingscriteria (tabel 2 op pagina 8). Iedere respondent heeft zijn eigen beoordelingscriteria. Deze verschillen niet alleen in aantal per respondent maar er zijn ook geen overeenkomstige beoordelingscriteria. 12 Criteria hebben betrekking op het proces. 3 criteria hebben betrekking op zowel proces als het product en 3 criteria worden specifiek voor het product genoemd. We kunnen de conclusie trekken dat de respondenten overwegend het proces van de leerling beoordelen. Dit klopt ook met de uitspraken in de interviews waar alle respondenten aangeven het proces belangrijker te vinden dan het product.

27

Kijken we naar de doelstellingen van de beeldende lessen (tabel 1 op pagina 11) dan hebben alle respondenten drie doelstellingen met elkaar gemeen namelijk creativiteitsontwikkeling, sociaal emotionele ontwikkeling en ontwikkeling technische vaardigheden. De doelstelling sociaal emotionele ontwikkeling heeft betrekking op het proces, de doelstelling creativiteitsontwikkeling heeft betrekking op het proces en het product, en technische vaardigheden hebben betrekking op het product. Het proces en het product zijn hier even belangrijk. Bij de beoordelingscriteria ligt het accent duidelijk op het proces en niet op het product. We kunnen concluderen dat de beoordelingscriteria niet overeenkomen met de doelstellingen.

De doelstelling “technische vaardigheden aanleren” wordt door alle respondenten in de interviews als een van de drie belangrijke doelstellingen van beeldende vorming genoemd.

Slechts één respondent beoordeelt dit criteria ook in zijn schriftelijke rapportage. Eerder gaf ik aan dat de doelstelling creativiteitsontwikkeling betrekking heeft op zowel het proces als het product. Creativiteitsontwikkeling in het proces wordt wel door de respondenten beoordeeld maar creativiteitsontwikkeling in het product wordt slechts door 1 respondent genoemd (25 %). We kunnen concluderen dat van de drie gemeenschappelijk genoemde doelstellingen alleen de doelstelling sociaal emotionele ontwikkeling door alle respondenten beoordeeld wordt, de doelstelling creativiteitsontwikkeling hoofdzakelijk voor het proces beoordeeld wordt en de doelstelling ontwikkeling van technische vaardigheden slechts door een respondent beoordeeld wordt.

De drie andere doelstellingen van beeldende vorming “theorie aanleren”, “denkstrategieën aanleren” en “samenwerken” zijn doelstellingen die verband houden met de schoolvisie van de respondenten. Bij twee respondenten ( 50 % van de respondenten) heeft de schoolvisie invloed op de doelstellingen van beeldende vorming.

De laatste conclusie over de schriftelijke rapportage is dat een respondent voor haar groep 3 andere criteria hanteert dan voor haar groep 8. Als reden geeft ze aan dat ze met groep 3 minder heeft opgebouwd waardoor ze ook andere criteria hanteert. Daarnaast geeft ze aan dat leerlingen in het basisonderwijs een snelle en grote ontwikkeling doormaken.

Mijn tweede onderzoeksvraag is: Hoe waardeert de leerkracht zijn beoordelingssysteem en welke onderdelen zouden verbeterd kunnen worden?

28

Alle vier de respondenten vinden beoordelen belangrijk. Ze benoemen de volgende redenen waarom ze beoordelen belangrijk vinden: – je krijgt zicht op het niveau waarop een leerling zich bevindt. Hierdoor kan je jouw aanpak beter laten aansluiten op het niveau van de leerling. – leerlingen die zwak zijn in de taakvakken zijn juist vaak heel sterk in de creatieve vakken.

Dit is essentieel voor hun ontwikkeling. – door te beoordelen geef je het belang van het vak beeldende vorming aan.

Alle vier de respondenten benoemen drie belemmerende factoren in het proces van beoordelen. Allereerst is daar het groot aantal leerlingen dat per beoordelingsmoment beoordeeld moet worden. Daarnaast is het tijdens het lesgeven moeilijk om goed zicht te krijgen op alle leerlingen afzonderlijk. Je kunt niet alles waarnemen. Als laatste factor wordt de tijd genoemd. Zorgvuldig en gefundeerd beoordelen kost heel veel tijd, die je als vakleerkracht vaak niet hebt. Je moet dan keuzen maken.

Respondenten zijn eigenlijk heel tevreden over hun manier van beoordelen. Ze benoemen de volgende verbeterpunten: -

beter leren waarnemen en dan vooral waarnemen zonder een oordeel te hebben. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen beschrijven wat je ziet en beoordelen.

-

het ontwerpen van een systeem om je waarnemingen tijdens de les beter en sneller te kunnen vastleggen.

-

Het met collega's ontwikkelen van een port folio zodat leerlingen medebeoordelaars worden en op deze manier meer eigenaar worden van hun eigen leerproces.

Rubrics van Maarleveld en Kortland Over de rubrics van Maarleveld en Kortland waren alle respondenten enthousiast, ze herkenden veel van de rubrics en de manier waarop deze beschreven zijn in hun eigen manier van beoordelen. Ze waren unaniem van mening dat deze rubrics toegepast kunnen worden voor het po. Ze noemden twee belangrijke aanpassingen die daarvoor nodig zijn. De taal moet aangepast worden naar het niveau van po. Het aantal rubrics kan verminderd worden. Ter inspiratie wilden alle respondenten de rubrics graag toegestuurd krijgen. 75% van de respondenten willen de rubrics ook gebruiken om mogelijk hun eigen beoordelingssysteem te kunnen verbeteren. Opvallend is dat alle respondenten de rubrics willen inzetten voor zelfevaluatie van de leerlingen. Een respondent wilde samen met een groepje leerlingen

29

bekijken of deze rubrics te gebruiken zijn. De mogelijkheid werd genoemd om van de rubrics pictogrammen te maken. Deze pictogrammen kunnen ook door de leerlingen zelf gemaakt worden. Met behulp ervan kunnen leerlingen zelf het proces en product beoordelen. Een respondent zag een mogelijkheid om deze rubrics toe te passen in het ontwikkelen van een portfolio, met als doel dat leerling eigenaar wordt van zijn leerproces. .

Een belangrijk conclusie die we uit bovenstaande kunnen trekken is dat alle respondenten de rubrics aangrijpen om te experimenteren met het meer betrekken van de leerlingen bij de beoordeling. Dit komt overeen met hun uitspraken in de interviews, waaruit blijkt dat ze allemaal zoeken naar vormen om de leerlingen meer bij het beoordelen te betrekken. Vormen van mee beoordelen zijn: -

gezamenlijk reflecteren en beoordelen van producten in de groepen 6 t/m 8

-

tijdens de les individuele gesprekken houden om leerlingen niet alleen bewust te laten worden van hun leerproces, maar tevens te vragen hoe ze zichzelf willen beoordelen.

Vormen van mee beoordelen waar de respondenten over nadenken zijn: leerlingen in twee tallen hun werk laten bespreken en mogelijk beoordelen; leerlingen zelfstandig met elkaar laten reflecteren, de vakleerkracht heeft hier een rol als coach.

Discussie Een in het oog springend resultaat van het onderzoek is het gegeven dat de respondenten meer belang hechten aan het beoordelen van het proces dan van het product. Het product wordt nauwelijks of slechts ten dele mee beoordeeld. Dit roept een aantal vragen op.

Speelt in het meer waarde toekennen aan het proces ook de onderwijsvisie van de school mee? Het onderzoek betreft slechts vier respondenten die lesgeven op scholen met vier verschillende onderwijsvisies. Hierdoor kan er geen gefundeerde uitspraak gedaan worden dat de resultaten van toepassing zijn op de vakdocenten beeldend in het Amsterdamse po en dat de invloed van de onderwijsvisie van de school hier ook van invloed is geweest. Tevens kan de vraag gesteld worden of het centraal stellen van het proces van de leerlingen verband houdt met het feit dat kinderen in po sterk in ontwikkeling zijn. Ze doorlopen in korte tijd een snelle ontwikkeling niet alleen sociaal, emotioneel maar ook beeldend. Waarin verschilt de beeldende ontwikkeling van leerlingen van het po met leerlingen van voortgezet onderwijs (vo)?

Belangrijk is eveneens de vraag in hoeverre mijn geringe ervaring met interviewen meegespeeld heeft: mogelijk heb ik niet voldoende doorgevraagd bij de antwoorden van de

30

respondenten. Nu ik de conclusies weet van mijn onderzoek zou ik bij een vervolgonderzoek meer vragen stellen over het product zodat ik meer informatie krijg hoe de geĂŻnterviewden hier over denken. Misschien heeft dat mogelijk invloed op de conclusies van het onderzoek.

De schriftelijke rapportages had ik van te voren willen krijgen zodat ik mijn vragen meer had kunnen toespitsten. Het had me de mogelijkheid gegeven om misschien meer antwoord te krijgen op de vragen die ik me nu tijdens het coderen stelde. Het coderen zou daarmee meer valide zijn geworden. De vragen hadden betrekking op welke betekenis de respondent aan een beoordelingscriteria of een doelstelling geeft. Een voorbeeld hiervan is de doelstelling creativiteitsontwikkeling, die door alle respondenten genoemd wordt. Uit de interviews blijkt dat respondenten deze op verschillende manieren benoemen, zoals talent/creativiteit/originaliteit, eigen keuze maken of experimenteren als onderdeel van creatief proces.

De vraag die ook gesteld kan worden is: in hoeverre bepaalt de persoonlijke visie van de respondent de manier waarop hij vorm geeft aan het vak beeldende vorming, het interpreteren van begrippen in het beeldend onderwijs en daarmee ook de keuzen die hij in zijn lessen maakt? Kijken we bijvoorbeeld naar het raamleerplan van Mocca dan worden hier een aantal overzichtelijke competenties genoemd met veel leerdoelen. De vakleerkrachten hebben een beperkte tijd om met alle leerlingen te werken en zal keuzen moeten maken.

Aanbevelingen Als laatste onderdeel van mijn onderzoeksverslag wil ik proberen een aantal aanbevelingen te formuleren die mijns inziens meer duidelijkheid en eenheid kan brengen in de beoordelingspraktijk van vakdocenten in het Amsterdams primair onderwijs. De aanbevelingen heb ik in drie clusters onderverdeeld: model beoordelingscriteria voor de schriftelijke rapportages voor beeldende vorming, vervolg onderzoek, en opleidingen.

Model beoordelingscriteria voor beeldende vorming Voor het ontwerpen van model van beoordelingscriteria kan uitgegaan worden van het bestaande raamleerplan beeldend onderwijs van Mocca en de rubrics van Maarleveld en Kortland. Het raamleerpan heeft als uitgangspunt de kerndoelen van OCW en wordt beschreven in diverse competenties per ontwikkelingsfase van de leerling in het po.

Competentie wordt in het raamleerplan omschreven als een samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en houding: iets kennen en aangesproken worden op je houding ( Raamleerplan Mocca, 2013. p.6).

31

In het raamleerplan worden de competenties gekoppeld aan beeldende leerdoelen voor zowel proces, product als receptief-, reflectief-, en presenterend vermogen. De beeldende leerdoelen zijn helder omschreven, maar het zijn er veel. De rubrics van Maarleveld en Kortland hebben al een selectie gemaakt en zijn uitgegaan van de meest belangrijke leerdoelen. Ze hebben daar tevens rubrics voor ontworpen. Deze rubrics zijn zowel beschreven als visueel gemaakt. Hiermee is een duidelijk en hanteerbaar model met niet te veel onderdelen voorhanden.

Voor het ontwerpen van een model beoordelingscriteria voor beeldende vorming in het po kan van dit model uitgegaan worden omdat het niet alleen kort en overzichtelijk is maar de rubrics geven de mogelijkheid om meer gefundeerd en sneller te kunnen beoordelen. Het raamleerplan van Mocca geeft veel handvatten om de rubrics van Maarleveld en Kortland toepasbaar te maken voor het po. Het idee om leerlingen van po zelf pictogrammen te laten maken voor deze rubrics kan hierin meegenomen worden. Dit geldt eveneens voor de suggestie om de pictogrammen ook te gebruiken voor een snelle zelf beoordeling door de leerling aan bijvoorbeeld het eind van de les. Hiermee wordt zelf beoordelen en reflecteren onderdeel van het hele proces van beoordelen.

Bij het ontwerpen van een model beoordelingscriteria voor beeldende vorming in het po kunnen tevens formulieren ontwikkeld worden die de vakleerkrachten tijdens en na de les kan gebruiken om snel zijn waarnemingen van het proces en het werk van de leerlingen vast te leggen. Daarbij is het belangrijk dat het een eenvoudig en overzichtelijk formulier is ( liefst een A4) met niet teveel items per leerling.

Vervolg onderzoek Twee vervolg onderzoeken wil ik aanbevelen. Het eerste vervolgonderzoek zal aansluiten bij het onderzoek dat ik in dit onderzoeksverslag beschrijf. De respondenten zijn niet dezelfde als in mijn onderzoek maar voldoen wel aan dezelfde criteria. Om beter te kunnen doorvragen op de gehanteerde beoordelingscriteria is het belangrijk dat de velddocumenten van te voren in het bezit van de onderzoeker zijn. Tijdens de interviews kan de onderzoeker een enquĂŞteformulier gebruiken om inzicht te krijgen in welke betekenis de respondenten beeldende begrippen hanteren. In de vragen zijn meer specifieke vragen opgenomen die over het product gaan. Misschien kunnen de gemaakte producten van de leerlingen bij de interviews betrokken worden. Het kan de interviewer meer inzicht geven in de manier waarop de respondenten hun beoordelingscriteria gebruiken

32

Het tweede onderzoek heeft betrekking op het thema of er een verband is tussen de grote en snelle ontwikkeling die leerlingen in het po doormaken en het gegeven dat vakleerkrachten het proces in de beeldende vorming centraal stellen. Misschien kan de vraag meegenomen worden in hoeverre er een verschil is tussen de beoordeling van beeldende vorming in po en vo.

Opleidingen Een belangrijke aanbeveling is weggelegd voor de Pabo’s (opleidingen voor leerkracht basisonderwijs) en de vakopleidingen voor docent beeldend. Bij beide typen onderwijs zou beoordelen een belangrijk aspect van kunsteducatie moeten zijn. Voor de vakopleidingen voor docent beeldende vorming is daarnaast het belangrijk dat een specialisatie voor het basisonderwijs mogelijk is.

33

Literatuurlijst Een 10+: beoordelen in het leergebied kunst en cultuur. https://slo.nl/downloads/archief/Een_2010_2b.pdf/ Fonds voor Cultuurparticipatie. Cultuureducatie met kwaliteit. https:/www.cultuurparticipatie.nl/subsidies/Cultuureducatie_met_Kwaliteit/ Maarleveld, O., Kortland, H. ( 2013). Beeldend reflecteren.

Geraadpleegd op https://www.ahk.nl/lectoraten/educatie/…in…/beeldend-reflecteren/ Masterthesis Liesbeth Sebes- Cultuurplein https://www.cultuurplein.nl/sites/default/files/masterthesis_liesbeth_sebes.nl/ Ministerie van Onderwijs, Cultuur, en Wetenschap. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs.

Geraadpleegd op: https: // www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/…/kerndoelen- po.html.

Mocca Amsterdam – Expertisenetwerk Cultuureducatie.

Geraadpleegd op https://mocca-amsterdam.nl Onna, J.Van, & Jacobse, A. (2000). Laat maar zien. Groningen: Wolters-Noordhoff Parnassys www.parnassys.net Raamleerplannen-Mocca Amsterdam Geraadpleegd op https:// www.mocca-raamleerplannen-online/ Smedema, M. (2013). Beoordelen van muziek in het speciaal (basis)onderwijs.

Praktijkonderzoek Master Kunsteducatie. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de kunsten.

34

Bijlage 1 Interviewleidraad 3 maart 2014 A – Introductie  toestemming vragen om het gesprek op te nemen  aangeven duur van het interview  uitnodigen als hem/haar iets niet duidelijk is hij/zij niet moet aarzelen om dit te zeggen.  Gegevens worden anoniem verwerkt.

B- Inleiding indeling interview - algemeen gedeelte - beoordelen - sterke en zwakke punten van je manier van beoordelen - overige vragen en afsluiting C- interview Algemeen gedeelte 

Kun je iets vertellen over je werksituatie op deze school. Ik denk dan bijvoorbeeld aan hoe lang werk je hier, hoeveel lesuren beeldend geef je per week, op welke manier worden deze uren verdeeld over het totale aantal leerlingen?



Op welke manier ben je vakdocent beeldend geworden?



Kun je iets zeggen over je doelstellingen van de beeldende lessen? Je noemt een aantal doelstellingen, vind je deze allemaal even belangrijk?

Beoordelen Kun je iets vertellen over de manier waarop jij je leerlingen beoordeelt?

Criteria van beoordelen product 

ik hoor in je antwoord een aantal criteria waarop je het beeldend product beoordeelt.

Kun je iets meer over zeggen deze criteria ?



Als je een volgorde van belangrijkheid van deze criteria aan zou moeten geven, hoe zou die volgorde er dan uit zien. Kun je aangeven waarom je deze keus maakt?

Criteria van beoordelen proces 

je benoemt een aantal criteria in het beoordelen van het proces. Kun je deze criteria nader toelichten?

35



Kun je aangeven welk criteria voor jou het meest belangrijk zijn? kun je aangeven waarom dat is?

Criteria van beoordelen receptief, reflectief en presentatie  

worden een van deze criteria ook in je manier van beoordelen ook meegenomen in jouw beoordeling?

Waarom wel of waarom niet?

Criteria van beoordelen t.a.v. wie of wat 

als je criteria gebruikt voor beoordelen link je deze norm aan de groep, de individuele leerling of zijn ze algemeen geldend?

Vastleggen van beoordelen   

Op welke manier leg je je beoordeling vast?

Hoe vaak vind er een beoordeling plaats in een schooljaar ?

Welke eisen stelt de school aan je manier van beoordelen?

Leerlingen transparantie 

Is beoordelen een onderwerp dat je met je leerlingen bespreekt? Weten ze bijvoorbeeld waarop ze beoordeeld worden?



Bespreek je de beoordeling met leerlingen?



Als je een beeldende opdracht geeft benoem je dan ook criteria waaraan het werk moet voldoen en bespreek je het gemaakte werk in de klas?

Wie beoordeelt 

Beoordeel je alleen zelf of beoordelen de leerlingen hun eigen werk en/of van elkaar?

Op welke manier gebeurd dit?



Welke mogelijkheden zijn er op je school om een collega mee laat kijken naar je manier van beoordelen?

Waardering van beoordelen 

Kun je iets zeggen waarom je beoordelen belangrijk vind?



Wat wil je bereiken met het beoordelen van je leerlingen?



Wanneer beoordeel je?



Wat vind je sterke en zwakke punten van je eigen manier van beoordelen?

36



Wat zouden verbeterpunten kunnen zijn?



Wat is de onderwijsvisie van de school waar je nu werkt? Heeft dit ook invloed op je manier van beoordelen?



Kun je iets zeggen over de eisen die de school aan je stelt als het om beoordelen van je beeldende lessen gaat?



Welke ondersteuning zou je willen krijgen bij het ontwikkelen van jouw manier van beoordelen?

Overige vragen Onderzoek- rubrics Er wordt onderzoek gedaan naar het beoordelen van kunstvakken. Hierbij is er aandacht voor het ontwikkelen van rubrics. Dit houdt in dat voor een taak verschillende aspecten worden benoemt en voor elk van die aspecten worden beoordelingsnormen gegeven die een oplopende mate van beheersing laten zien. 

Wat vind je van deze manier van beoordelen?



Denk je dat deze manier van beoordelen geschikt en wenselijk is voor het PO?

Afsluiten 

vragen of je iets vergeten bent te vragen met het oog op het doel van dit interview.



Vragen of de geïnterviewde nog iets kwijt wil?



Aangeven dat de respondent nog kan bellen als jij nog aanvullende opmerkingen heeft.



Aangeven dat de respondent na afloop van het onderzoek het onderzoeksverslag ontvangt.



bedanken

37

Bijlage 2

Schriftelijke rapportages Voorbeeld Vkl 1 Verklaring bollen: 1e hokje: onder niveau 2e hokje: op niveau/gemiddeld 3e hokje: boven gemiddeld 4e hokje: niet van toepassing Bolletjesverslag van 3e groep mei 2013 Beeldende vorming: I.  is in staat vorm te geven aan een opdracht  beheerst de aangeboden vaardigheden  is hulpvaardig  heeft belangstelling voor de lessen

□ □ □ □

□ x □ □

x □ x x

□ □ □ □

I. stelt zich betrokken op bij de lessen en laat een goed gevoel voor vorm en lijn in zijn werk zien.

Beeldende vorming: Is.  is in staat vorm te geven aan een opdracht  beheerst de aangeboden vaardigheden  is hulpvaardig  heeft belangstelling voor de lessen

□ □ □ □

□ x □ □

x □ x x

□ □ □ □

Is. heeft veel fantasie. Zij kan goed tekenen en de opdrachten vrij zelfstandig verwerken in haar uitvoering.

Beeldende vorming: R.  is in staat vorm te geven aan een opdracht  beheerst de aangeboden vaardigheden  is hulpvaardig  heeft belangstelling voor de lessen

□ □ □ □

x x □ □

□ □ x x

□ □ □ □

R. vindt de opdrachten afwisselend van niveau, maar wel leuk. Zij gaat uitdagingen aan, ook als zij het moeilijker vindt, zet zij door.

Beeldende vorming: P.  is in staat vorm te geven aan een opdracht  beheerst de aangeboden vaardigheden  is hulpvaardig  heeft belangstelling voor de lessen

38

□ □ □ □

x x □ □

□ □ x x

□ □ □ □

P. toont zijn interesse in de kunstlessen. Hij werkt met heel veel plezier en naar zijn eigen zeggen “probeert hij wat dingen uit”.

Bolletjesverslag van 8e groep mei 2013 Beeldende vorming: M.  is in staat vorm te geven aan een opdracht  beheerst de aangeboden vaardigheden  is hulpvaardig  heeft belangstelling voor de lessen

□ □ □ □

x x □ □

□ □ x x

□ □ □ □

M. is geïnteresseerd in de kunstlessen en laat steeds meer zien wat hij leuk vindt en kan op beeldend gebied.

Beeldende vorming: J.  is in staat vorm te geven aan een opdracht  beheerst de aangeboden vaardigheden  is hulpvaardig  heeft belangstelling voor de lessen

□ □ □ □

□ □ □ □

x x x x

□ □ □ □

J. heeft een goed gevoel voor schoonheid en laat een grote interesse zien in kunst. Hij legde de lat heel hoog voor zichzelf bij het werken aan de ‘Bedreigde zwaan’ van Jan Asselijn voor de expositie, met positief resultaat op de expositie!

Beeldende vorming: M.  is in staat vorm te geven aan een opdracht  beheerst de aangeboden vaardigheden  is hulpvaardig  heeft belangstelling voor de lessen

□ □ □ □

x x □ x

□ □ x □

□ □ □ □

M. laat een positieve houding zien en werkt veel meer met plezier en vanuit zijn eigen mogelijkheden aan de beeldende opdrachten.

Beeldende vorming: O.  is in staat vorm te geven aan een opdracht  beheerst de aangeboden vaardigheden  is hulpvaardig  heeft belangstelling voor de lessen

□ □ □ □

□ x □ □

x □ x x

□ □ □ □

O. heeft heel goed gewerkt aan zijn schilderij voor de expositie van de `Hollandse Meesters’ Het viel niet altijd mee, maar hij heeft zijn doorzettingsvermogen laten zien door er toch steeds weer opnieuw naar te kijken en dingen te verbeteren. Hij blijft kritisch op zijn eigen werk, maar kan er ook echt van genieten als het hem is gelukt.

39

Beeldende vorming: S.  is in staat vorm te geven aan een opdracht  beheerst de aangeboden vaardigheden  is hulpvaardig  heeft belangstelling voor de lessen

□ □ □ □

x x □ □

□ □ x x

□ □ □ □

S. is leergierig en laat nieuwe toepassingen zien in haar beeldende werk. Zij mag de komende tijd nog meer experimenteren en zich laten verrassen, daar is zij helemaal aan toe. Hierbij kan zij in het beginstadium haar aanpak met mij overleggen.

Voorbeeld Vkl 2 Beoordeling bevo juni 2013 / groep 3/4 Vormgeving: V

A werkt gemotiveerd

Zelfstandig: G Inzet: HG Structuur aanbrengen in opdracht: G Afbeelding: Welke kleuren zitten in een stift?

Foto: Jongen die de maan wilde pakken.

Vormgeving: G P kan goed samen werken. Hij begrijpt vlug wat de bedoeling is. Hij is behulpzaam en gemotiveerd.

Heel goed!

Zelfstandig: G Inzet: HG Structuur aanbrengen in opdracht: G

Afbeelding: Welke kleuren zitten in een stift?

Vormgeving: G

L

Zelfstandig: G

Goed!

Inzet: HG Structuur aanbrengen in opdracht: G

40

Vormgeving: G

P heeft zowel beeldend als technisch inzicht. Ze begrijpt vlug wat de bedoeling is en werkt gemotiveerd. Heel goed!

Zelfstandig: G Inzet: HG Structuur aanbrengen in opdracht: G

Afbeelding: Brug bouwen van tafel naar tafel met deze 7 dozen.

Beoordeling bevo juni 2013 groep 8 Vormgeving: G inzet: HG Structuur aanbrengen in opdracht: G Doorzettingsvermogen: G

S werkt nauwkeurig en is leergierig.

Heel goed!

S; Rieten mandje

Doorzettingsvermogen: G Eerder opgedane kennis in nieuwe situatie toepassen: G Heldere keuzes: G

41

A Veel kwaliteiten! Je kunt meer dan je denkt!

Goed!

Aandacht voor samenhang: V Oog voor details: HG Feedback integreren: G

Doorzettingsvermogen: G

Goed vooruit gegaan!

Eerder opgedane kennis in nieuwe situatie toepassen: G

C werkt met meer zelfvertrouwen. Hij heeft meer aandacht voor details. Hij werkt planmatiger dan voorheen. Hij is behulpzaam en sociaal.

Heldere keuzes: HG Aandacht voor samenhang: G Oog voor details: G Feedback integreren: G

Doorzettingsvermogen: G Eerder opgedane kennis in nieuwe situatie toepassen: G

P is goed vooruit gegaan. Ze werkt met meer zelfvertrouwen. Zoekt meer onbekende wegen op.

Uitstekend!!

Heldere keuzes: HG Aandacht voor samenhang: G Oog voor details: HG Feedback integreren: G

Eerder opgedane kennis in nieuwe situatie toepassen: G

Z Leergierig. Ze werkt goed en in een hoog tempo. Z is sociaal en behulpzaam.

Z heeft altijd ideeĂŤn.

Heldere keuzes: HG

Heel goed!!

Doorzettingsvermogen: HG

Aandacht voor samenhang: G Oog voor details: G Feedback integreren: HG

42

Doorzettingsvermogen: V Eerder opgedane kennis in nieuwe situatie toepassen: V

Goed vooruit gegaan. Je neemt meer verantwoordelijkheid voor je werkstuk.

Goed!

Heldere keuzes: HG Aandacht voor samenhang: G Oog voor details: G Feedback integreren: G

Voorbeeld Vkl 3 Voorjaarsrapport bevo groep 3 naam E

durf M E zit regelmatig geblokkeerd voor zich uit te kijken, lijkt de eerste stap moeilijk te kunnen zetten, neemt een afwachtende houding aan.

Het kan zijn dat ze gewoon wat langer moet nadenken , maar het vertrouwen lijkt er ook nog niet zo te zijn.

eigenheid V Wacht soms af wat anderen doen en kopieert het dan en soms gaat ze geheel haar eigen gang.

betrokkenheid V Is soms wat afwezig, maar stoort de les niet.

Begrijpt de opdracht ook niet altijd

welbevinden G E komt wat dromerig over, maar maakt geen ontevreden indruk

L

G Goed, enthousiast, pro actief , begint gewoon

G L toont zelfvertrouwen en volgt haar eigen koers, deelt haar ideeën ook.

G Is erg betrokken, luistert ook goed, laat haar mening horen, stelt vragen en functioneert ook goed in samenwerking met M

G maakt de indruk zich goed op haar plek te voelen

U

V soms erg afwachtend en lijkt de opdracht niet altijd goed te begrijpen,maar ik zie dit wel wat verbeteren, laat zich zelf wat meer zien in goede zin en zijn vaardigheid wordt dan ook beter, want hij probeert nu meer uit.

V ik denk dat er vooral nog wat eigenheid in hem verstopt zit, mag er dus nog meer uitkomen als hij zichzelf nog wat meer laat zien.

let meestal wel op tijdens de instructie, maar maakt ook wel eens een afwezige indruk, je kan echter ook héel gericht met de opdracht bezig gaan.De laatste tijd dus steeds meer.

Mooi!

V maakt soms een wat dromerige indruk, maar maakt niet de indruk dat hij zich niet lekker in zijn vel voelt

43

toelichting Soms ga je vrij snel heel geconcentreerd aan het werk, soms zit je lang voor je uit te kijken of lang na te denken. Dat laatste is prima natuurlijk, maar daardoor krijg je je opdracht soms niet af en dat vind ik wel jammer voor je.

Je bent vaak enthousiast, je luistert goed en hebt veel eigen ideeën en jouw samenwerking ( vaak met M gaat ook goed, mooi!

U, je bent soms wat afwezig,maar ik zie dat je je de laatste tijd steeds beter concentreert.

Rapportage groep 8A naam

durf

eigenheid

betrokkenheid

Y

V Y kan soms wat geremd zijn, maar duikt toch in de opdracht.

V Eigenheid mag nog wat meer aan het licht komen

V Laat zien dat ze goed kan samenwerken, bijv. met andere Y

A

V A kan ook verzanden/geblokkeer d raken in een moment van niet weten hoe te beginnen of bang zijn dat hij het niet goed doet of dat het resultaat niet goed zal zijn.

M A zet nog te weinig door om zijn eigenheid goed te kunnen zien in zijn werk. Hij laat zijn verbeeldingskracht wel wat meer de vrije loop als het aankomt op de theorie, zijn ideeĂŤn die hij mij vertelt.

V Aandacht mag nog wat beter en meer actief

welbevinden V Maakt een vriendelijke enigszins verlegen en ook wat afwezige indruk, zelfvertrouwen ontbreekt nog wat V A heeft soms de neiging om in een slachtofferrol te gaan zitten. Dan heeft iemand iets gedaan en dan doet hij niets meer, trekt zich terug in een passieve houding. Er valt later overigens wel met hem over te praten

toelichting Y

A

Y, ik ken jou nog niet zo heel goed, maar ik zie wel dat je meestal goed aan het werk bent. Soms durf je nog niet helemaal en heb je hulp nodig. Probeer het echt zoveel mogelijk zelf, want fouten maken mag bij Bevo. Daar leer je namelijk van. Maar ik zie ook dat dit al ietsje beter gaat. Mooi! en Succes!

A, probeer wat meer door te zetten met je opdrachten en concentreer je wat meer. Dan krijg je namelijk iets moois en dat heb je dan helemaal zelf gemaakt. Daar kun je dan ook trots op zijn en met een gevoel van vertrouwen op weg gaan naar de volgende opdracht. Succes kerel!

44

Bijlage : 3 Reflectieformulieren: Maarleveld en Kortland

45

46

47

48