Jij & de gouden eeuw v d veer prak (1) by AHK Master Kunsteducatie

Jij & de Gouden Eeuw: een onderzoek naar de waardering en beleving van kinderen en leerkrachten van het programma.

Petra van der Veer Master Kunsteducatie AHK Begeleider: Marjo van Hoorn Juni 2012

Inhoudsopgave

Inleiding

blz. 2

1. Inhoud en achtergrond van Jij & de Gouden Eeuw

blz. 4

2. Theoretisch kader

blz. 6

3. Opzet en uitvoering van het onderzoek

blz. 9

4. Resultaten

blz. 14

5. Conclusies en aanbevelingen

blz. 24

6. Discussie en suggesties voor verder onderzoek

blz. 31

7. Literatuur

blz. 33

Bijlagen A. Kerndoelen Basisonderwijs

blz. 34

B. Labels vragenlijsten

blz. 35

C. Analyse van de observatie workshop

blz. 38

D. Tekeningen uit verwerkingsopdracht School WA

blz.43

Inleiding

Erfgoed en kunst vertellen ons verhalen. Musea zijn op zoek naar manieren om die verhalen op een aansprekende manier aan het publiek te vertellen. De verwachtingen van het publiek zijn met de jaren veelomvattender geworden. Het publiek wil iets bijzonders beleven, een nieuwe ervaring opdoen. Het museum speelt daar op in en biedt lering en vermaak tijdens bijvoorbeeld een museumnacht, taxatiedagen, vertellers en beeldende workshops. Veel musea gaan in hun educatieve aanbod uit van de leertheoretische visie dat een activerend aanbod, dat aansluit bij de belevingswereld van de bezoeker, een positief effect heeft op de beleving en de waardering van de bezoekers. Ook theatrale activiteiten, in de vorm van dramaworkshops, theatervoorstellingen en theatrale rondleidingen worden met enige regelmaat in een aantal Nederlandse musea gebruikt als evocatief en educatief middel. Eén van de voorbeelden daarvan is het educatieve aanbod van het Rijksmuseum in Amsterdam. Daar worden, naast rondleidingen en audiotours, ook andere activerende werkvormen ingezet zoals speurtochten, zintuiglijke, beeldende en theatrale activiteiten. Dit kleinschalig praktijkonderzoek – in het kader van de Master Kunsteducatie aan de AHK onderzoek evalueert het programma Jij & de Gouden Eeuw dat twee scholen voor basisonderwijs werd uitgevoerd. Jij & de Gouden Eeuw is een educatief aanbod voor kinderen uit groep 6-7-8 van het basisonderwijs waarin theater en drama een grote rol spelen. De educatieve dienst van het Rijksmuseum is geïnteresseerd in een beschrijving van de beleving en waardering van Jij & de Gouden Eeuw. Daarnaast wil men ook meer inzicht in de mate waarin en de wijze waarop de gestelde doelen worden bereikt die betrekking hebben op de waardering van de schilderijen en voorwerpen en de verbinding van de museumervaring met het eigen leven. Het Rijksmuseum maakte met dit aanbod voor het eerst een lesstofvervangend programma dat als totaalpakket wordt aangeboden. Het programma is relatief kostbaar, onder andere omdat meerdere dramadocenten op één groep worden ingezet. Het programma is ontwikkeld in samenwerking met een klankbordgroep van elf enthousiaste leerkrachten en in de eindfase positief door hen getest. Toch is na twee jaar uitvoering het aantal inschrijvingen minder dan verwacht. Om in te kunnen spelen op de wensen uit het veld, wilde het Rijksmuseum een onderzoek laten uitvoeren naar de beleving en waardering van kinderen en leerkrachten. De betrokkenheid van de leerkrachten in de klankbordgroep kan de beleving van het programma immers positief hebben beïnvloed.

Het museum anticipeert op de voornemens van de (nu demissionaire) staatssecretaris van Cultuur: ‘Musea moeten meer werk gaan maken van ondernemerschap en moeten banden met het publiek en de maatschappij versterken. Musea die gesubsidieerd worden door het Rijk moeten minimaal 17,5% van hun inkomsten zelf verdienen. Als musea de norm van 17,5% eigen inkomsten niet halen, krijgen zij alleen nog maar subsidie voor het behoud en het beheer van hun collectie en bijvoorbeeld niet voor onderzoek en voor het presenteren van de collectie aan bezoekers. Musea moeten dan zelf op zoek naar nieuwe financieringsbronnen, samenwerkingspartners en presentatiemogelijkheden.’ (Zijlstra, 2011) Doel van dit bescheiden het onderzoek is inzicht te krijgen in de beleving en waardering van het programma Jij & de Gouden Eeuw door kinderen en leerkrachten van twee groepen in het basisonderwijs en in de factoren die daarbij van betekenis zijn. Dit inzicht kan wellicht ook meer grip geven op de (on)mogelijkheden van theater en drama in een museale context. Op grond van de onderzoeksresultaten zijn aanbevelingen geformuleerd die gericht zijn op het vervolg van het programma Jij & de Gouden Eeuw. Deze adviezen kunnen mogelijk van dienst zijn bij de ontwikkeling van andere programma’s waarin drama en theater worden gebruikt.

De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Hoe beleven en waarderen kinderen en leerkrachten het programma Jij & de Gouden Eeuw?

Opbouw van de rapportage In hoofdstuk 1 wordt de inhoud en achtergrond van het programma Jij & de Gouden Eeuw beschreven, in hoofdstuk 2 komt het theoretisch kader van activerend leren in een museale context aan de orde, dan volgt in hoofdstuk 3 de opzet en uitvoering van het onderzoek. Hoofdstuk 4 beschrijft de resultaten en in hoofdstuk 5 en 6 tenslotte staan de conclusies, de discussie en de aanbevelingen voor verder onderzoek.

1. Inhoud en achtergrond van Jij & de Gouden Eeuw Jij & de Gouden Eeuw is een totaalpakket waarbij de activiteiten in het museum zijn ingebed in een lesstofvervangend Canonprogramma. De Rijksmuseumcollectie is hierbij zowel leidraad als uitgangspunt (Rijksmuseum, 2011). De opname van de Canon van Nederland in de kerndoelen van het basisonderwijs in 2010 was voor het Rijksmuseum en de Toneelmakerij aanleiding om gezamenlijk een onderwijsprogramma te ontwikkelen voor de Gouden Eeuw, het onderwerp dat in de groepen 6, 7 en 8 wordt behandeld. In Jij & de Gouden Eeuw wordt de canoncel ‘Regenten en vorsten” behandeld in drie geschiedenislessen, aan de hand van schilderijen uit die periode. Het activerend leren is uitgangspunt geweest bij de ontwikkeling van een programma rond drie bekende Nederlanders uit de 17de eeuw: Hugo de Groot, Michiel de Ruyter en Rembrandt. Op school worden de voorbereidingen getroffen in vier lessen: de algemene introductieles en Ranking the Class (les 1) en Scriptlezen (les 2-3-4). Het volgen van les 1 t/m 4 is noodzakelijk voor het bezoek aan het Rijksmuseum. Het verhaal van Rembrandt van Rijn, Hugo de Groot en Michiel de Ruyter is omgevormd tot een spannend script. In dat script krijgt elke leerling een rol. Door middel van het computerspel Ranking the Class geven de leerlingen te kennen welk personage uit de Gouden Eeuw het beste bij hun medeklasgenoten past. Wie welke rol speelt, wordt dus bepaald via een game die is ontleend aan het televisieprogramma 'Ranking the stars'. Daarna belanden zij, als 'hun' personage, in het (waargebeurde) verhaal: in de klas wordt het script gelezen, waarbij elke leerling zijn of haar rol heeft. Het script eindigt met een cliffhanger. Het bezoek aan het Rijksmuseum start met een speurtocht naar schilderijen en voorwerpen uit hun script, daarna wordt het einde van het verhaal uitgespeeld onder begeleiding van dramadocenten van De Toneelmakerij. Terug op school verwerken de leerlingen alle nieuwe kennis en ervaring in verschillende, zelf te kiezen eindopdrachten die zij tenslotte aan elkaar presenteren. Het materiaal bestaat uit het computerspel Ranking the Class, scripts voor de leerlingen, een uitgebreide docentenhandleiding, cd met ondersteunend beeldmateriaal, badges en een poster met alle personages. Het programma is ontwikkeld in nauwe samenwerking met De Toneelmakerij, een Amsterdams jeugdtheatergezelschap ontstaan in 2009 uit een fusie van Huis aan de Amstel en Wederzijds. Het is als pilot geëvalueerd met een groep van elf leerkrachten.

De uitgangspunten voor leerkrachten zijn dat het programma lesstofvervangend is, een minimale voorbereiding vergt en voldoet aan de diverse kerndoelen en aan alle kernbegrippen van het tijdvak Gouden Eeuw (in dit geval Regenten & Vorsten). Voor leerlingen is het

uitgangspunt dat het programma leerzaam en leuk is en een onvergetelijke ervaring, zowel in de klas als in het museum. Met het programma worden algemene doelen van museumeducatie en specifieke kerndoelen van het basisonderwijs beoogd. De algemene doelen zijn: - ervaren van museum als een gastvrije, uitdagende omgeving waarin veel te beleven is. - kinderen komen in dialoog komen met de collectie en kunnen een verbinding kunnen maken tussen hun ervaring in het museum en hun eigen leven. Als specifieke kerndoelen voor groep 6-7-8 op het gebied van geschiedenis, taal en kunstzinnige oriĂŤntatie worden voor het programma genoemd: een aantal kerndoelen Nederlands zowel mondeling als schriftelijk onderwijs, de tijdsaspecten uit de kerndoelen oriĂŤntatie op jezelf en de wereld en alle kerndoelen kunstzinnige oriĂŤntatie (zie bijlage A).

Uit gesprekken met de educator onderwijs van het Rijksmuseum blijkt dat gekozen is voor drama en theater als werkvorm omdat men verwacht dat kinderen zich zo kunnen identificeren met de personages uit de Gouden Eeuw. De schilderijen uit die periode zijn minder betekenisvol voor kinderen, immers de wereld die getoond wordt op de afbeeldingen is zo anders is dan de belevingswereld van de kinderen. Als de kinderen tijdens de lessen en het museumbezoek in een rol zijn, kan een grote betrokkenheid bij de leerinhoud en de schilderijen ontstaan. De educator onderwijs veronderstelt dat de kennis over de personages en de Gouden Eeuw die tijdens de drie voorbereidingslessen is verworven, wordt herhaald en zich verdiept tijdens de speurtocht en de theaterworkshop. Kinderen lopen tijdens deze speurtocht een half uur zelfstandig in tweetallen door het museum. Tijdens de workshop kruipen de kinderen weer in de huid van hun personage en spelen zij het einde van hun 'waargebeurde' verhaal.

2. Theoretisch kader In dit onderzoek wordt een onderscheid gemaakt tussen drama en theater. Voor een goed begrip is dan ook een definiëring van deze begrippen noodzakelijk. Bij drama of dramatische spel en theater worden gevoelens, ideeën, personages, gebeurtenissen en omstandigheden verbeeld door ‘ te doen alsof' in een gespeelde werkelijkheid. Er is daarbij sprake van personificatie en/ of identificatie: men speelt een rol en dat gebeurt binnen een verzonnen situatie. Het essentiële onderscheid tussen drama en theater wordt duidelijk door de doelstelling en de werkwijze. Bij dramatisch spel staat het onderzoeksproces en de ervaring van de speler centraal. Door het spel onderzoekt de speler emoties, belangen, interacties en ideeën. Tijdens het maken van theater staat het product centraal. De rolinvulling wordt mede bepaald door de spelvaardigheden en de ervaringen van de spelers. Tijdens dit proces wordt het spel herhaald totdat het eindresultaat voldoet aan de kwaliteitscriteria van de regisseur (Van den Berg, van Steenis, de Valk, 2007 p. 145-150 ).

Het concept activerend leren is een didactisch concept dat ontwikkeld is op basis van de constructivistisch leertheorie. George Hein, grondlegger van kwalitatieve evaluatiesystemen voor museale programma’s, vertaalde de constructivistische leertheorie van Vygotski en Piaget in verschillende didactische concepten voor het museum. Het constructivisme gaat ervan uit dat kennis enkel en alleen in de menselijke geest bestaat en dat deze kennis alleen kan worden opgedaan door middel van eigen ervaring en vervolgens weer door nieuwe ervaringen wordt uitgebreid of aangepast. Leren is dus een actief proces, omdat de lerende zelf de informatie verwerkt. Leren is ook construerend en cumulatief omdat de lerende de informatie koppelt aan bestaande informatie (Hooper-Greenhill, 2006 p.23). Hein verdeelt het leren in kennisleer (wat is leren) en didactiek (hoe leer je iemand iets). Binnen de kennisleer kun je twee uitersten benoemen waartussen dit veld zich verhoudt: bij het ene uiterste bevindt de kennis zich buiten de lerende, bij het andere uiterste wordt alle kennis geconstrueerd door de lerende zelf. Ook in de didactiek zijn er twee polen: aan een kant de kennis die gedoseerd wordt toegediend en aan de andere kant ook de kennis die wordt geconstrueerd door de lerende. Hein kiest voor actieve kennisconstructie (Hein, 1998, p. 5): ‘visitors can best learn when knowledge is actively constructed in their own minds, in exhibitions which are physically, socially and intellectual accessible to every single visitor.’ De actieve kennisconstructie in het museum veronderstelt dat er een dialoog tussen de collectie en het publiek wordt gestimuleerd. Dat biedt de bezoekers de gelegenheid om zelf betekenis toe te kennen aan het gegeven onderwerp. Het proces van betekenisgeving wordt aangeduid met het begrip interpretatie. De wijze waarop iets wordt geïnterpreteerd als ook de uiteindelijk

toegekende betekenis, wordt bepaald door de persoonlijke context van het individu. Met die context wordt bedoeld: de kennis en ervaring die het individu al heeft opgedaan, de waarden en normen die hij/zij erop nahoudt, de interesses van de persoon en de huidige gemoedstoestand. Daarnaast is de interpretatie afhankelijk van de sociale context waarin de persoon zich bevindt en de emotie die op dat moment de beleving stuurt (Hooper-Greenhill, 2006, p.23). HooperGreenhill spreekt van ‘active audiences’: het idee vaneen consumerend dat genoeg neemt met de betekenisverlening door het museum publiek heeft plaatsgemaakt voor een actief publiek, bestaande uit individuen die elk op eigen wijze betekenis toekennen (Hooper-Greenhill, 2006, p.67). Het museum kan de bezoeker daartoe stimuleren in het op eigen wijze interpreteren en betekenis toekennen aan het gepresenteerde. Het museum kan dit actieve leren faciliteren en bijvoorbeeld een informele leeromgeving bieden door levensechte en betekenisvolle activiteiten met een grote variatie in werkvormen aan te bieden en door educatief materiaal te ontwerpen dat de basis is voor onderzoek, gesprek en verbinding met andere ervaringen en inhouden (Hein,1998 p.31-33). Kortom: het museum wil een verhaal en een wereld ontsluiten op een toegankelijke en veelzeggende manier. In de visie van Hein en Hooper –Greenhill is alleen de museale presentatie ontoereikend en zijn aanvullende educatieve en activerende activiteiten gewenst. Deze activiteiten zijn er in vele vormen: hands-on activiteiten (leren door te doen), living history (historisch rollenspel) en ‘learning from objects’ ( het verhaal leren kennen achter het voorwerp), kindermusea en discovery- rooms (Vels Heijn A. e.a., 2010 p.66, 194, 228, 260). In 2008 werd Performing, Learning and Heritage afgerond, een longitudinaal onderzoek in Groot Brittannië naar de voorwaarden, de vormen en het effect van theater en dramatisch spel als educatief middel in historische musea en op historische plaatsen. Het project duurde van 2005 tot 2008, een aantal aspecten van het onderzoek werden voortgezet tot einde 2010 en de database gaat verder als een openbare bron onderzoek (Jackson & Kidd, 2008). Uit de resultaten van delen van dit onderzoek naar verschillende museale programma’s bleek dat een aantal didactische principes een positieve invloed hebben op de waardering en resultaten van educatief aanbod waarin drama en theater als een leidende werkvorm worden ingezet. Die kenmerken zijn: een goed verteld of gespeeld verhaal, een duidelijke verbinding van de performance met de collectie, de interactie en participatie met het publiek, de aansluiting bij de belevingswereld en het gebruik van reflectie (Jackson & Kidd, 2008, p.135-138). In een literatuuronderzoek dat voorafgaand aan dit praktijkonderzoek is verricht, zijn deze principes toegepast op vier programma’s van Nederlandse musea. Het blijkt een moeilijke opgave te zijn om in het didactisch concept de genoemde kenmerken zo te laten integreren dat drama en theater niet alleen motiveren tot maar ook bijdragen aan een leerervaring. (van de Veer, 2011, p. 23-25).

Tijdens de uitvoering van het didactisch concept van het programma Jij & de Gouden Eeuw spelen de vaardigheden, de kennis en de attitudes van zowel de museum- en dramadocenten als de leerkrachten een belangrijke rol. De docenten van het museum zorgen voor een positieve uitnodigende en uitdagende sfeer, zij vertellen het einde van het script, begeleiden de speurtocht en de theaterworkshop. De leerkracht zet de toon tijdens de ranking, het scriptlezen, de reflectie en de verwerking. Docenten en leerkrachten hebben invloed op de emotie, de betrokkenheid, de aansluiting bij de persoonlijke belevingswereld en betekenisgeving. Het is aannemelijk dat de waardering door de leerkracht van dit programma wordt beïnvloed door de persoonlijke visie op kunsteducatie en op activerende didactiek. Activerende didactiek – een didactiek waarbij het kind nieuwe kennis construeert door deze te koppelen aan persoonlijke ervaringen en bestaande kennis - is in het basisonderwijs nog geen gemeengoed. Een leerkracht die persoonlijke betekenisgeving en activerende onderwijsvormen als zinvol waardeert, zal de mogelijkheden didactische keuzes die zichtbaar zijn in de handleiding beter begrijpen en uitvoeren. Ook op het gebied van kunsteducatie krijgen vernieuwende concepten nog weinig navolging. Haanstra evalueerde (2011, p. 8-31) de ontwikkeling van authentiek kunsteducatie, een concept dat door hem werd geïntroduceerd in 2001 in zijn oratie De Hollandse Schoolkunst. Dit concept heeft zijn wortels in de constructivistisch leertheorie: aandacht voor zelfregulatie en metacognitie, ruimte voor zelfverantwoordelijk leren, leren in levensechte omgevingen en leren als gesitueerde en sociale activiteit. Haanstra concludeert dat de realisatie van dit concept in het onderwijs moeizaam verloopt in een opbrengstgericht onderwijsklimaat. De ruimte voor authentieke kunsteducatie wordt kleiner als de rol van toetsing en toetsbare onderwijsinhouden toeneemt. Daarnaast is de uitvoerbaarheid afhankelijk van de docent die over nieuwe vaardigheden moet beschikken: ‘Van nadruk op het kunnen overdragen en verklaren van inhoud en het structureren van het leerproces komt meer nadruk op leerlingen kunnen aanzetten tot actief leren en hen daarbij feedback geven, maar vooral op het ontwikkelen van complexe leeropdrachten, leermateriaal en leercontexten en bijbehorende beoordelingsvormen’’. (Haanstra e.a., 2011, p. 30) Samenvattend Het museum wil een verhaal en een wereld ontsluiten op een toegankelijke en veelzeggende manier. Het gaat om het oproepen van vragen, het aangaan van dialoog en daarmee het bieden van ruimte aan nieuwe en persoonlijke betekenissen. Alleen de museale presentatie is daarvoor onvoldoende, daarom zet men activerende werkvormen in zoals theater en drama. De kracht van drama en theater wordt goed benut als het programma voldoet aan een aantal kenmerken en als leerkrachten en docenten in het museum een sfeer en een klimaat kunnen scheppen waaruit betrokkenheid bij de kinderen, de collectie en het programma spreekt.

3. Opzet en uitvoering Onderzoekstype en onderzoeksontwerp Er is sprake van een kleinschalig, evaluatief onderzoek naar het programma Jij & de Gouden Eeuw. Een door Stake ontwikkeld model biedt de mogelijkheid om dergelijke, educatieve programma's te kunnen evalueren (1967, zie ook Haanstra 1979). Dit model is goed bruikbaar bij het beschrijven van de waardering en beleving door kinderen en leerkrachten van het programma Jij en de Gouden Eeuw. In het model van Stake gaat het erom dat de gekeken wordt of de vooraf gestelde doelen/resultaten worden gehaald, of en hoe de geplande activiteiten ook feitelijk worden ingezet en/of de verwachte succes- en faalfactoren optreden. Daarbij wordt het geplande en het gerealiseerde programma vergeleken en wordt gekeken in hoeverre de (theoretisch) veronderstelde samenhang ook empirisch aantoonbaar is. De overeenkomst tussen gepland en gerealiseerd wordt bovendien bepaald door condities (de factoren die succes of falen kunnen veroorzaken) die van invloed zijn op het implementatieproces en daarmee op de uiteindelijke resultaten.

fig. 1

Stake maakt in zijn evaluatiemodel een verdeling in respectievelijk geplande en gerealiseerde condities, geplande en gerealiseerde transacties en geplande en gerealiseerde resultaten. Het begint met het vaststellen van de rationale (links in het schema), wat ligt er ten grondslag aan het programma; de achterliggende visie en doelen.

In dit geval is de rationale het activerend leren, het educatief concept dat ten grondslag ligt aan het programma Jij & de Gouden Eeuw. De geplande condities vervolgens zijn de factoren die de beginsituatie bepalen, de geplande transacties zijn de geplande activiteiten. De geplande en gerealiseerde uitkomsten kunnen worden verklaard uit condities en transacties. De ‘logische samenhang’ in het linker gedeelte beschrijft hoe en wat is gepland, leidend tot gepland resultaat (opbrengsten in de vorm van doelstellingen). De gerealiseerde condities, transacties en resultaten hebben een empirische relatie (zie rechterkant schema). Met andere woorden: als er iets verandert aan de condities of aan de uitvoering, heeft dit consequenties voor de uitkomsten. Voor wat betreft de gerealiseerde resultaten gaat het in dit onderzoek, analoog aan de onderzoeksvraag, om resultaten in de waardering en beleving van het programma en om de waardering van de informatieoverdracht en kennistoename.

Onderzoekseenheden Het gaat om een om een beperkte, selecte steekproef. Twee basisscholen die in maart het Rijksmuseum bezochten, waren bereid gevonden hun medewerking te verlenen aan dit onderzoek. Kinderen en leerkrachten van leerjaar 7 van de OBS De Gouwzee in Monnickendam en van de Willem Alexanderschool uit Amstelveen. De beide scholen tekenden in op het aanbod Jij & de Gouden Eeuw en bezochten in maart 2012 het Rijksmuseum. In totaal gaat het om 49 kinderen en drie leerkrachten uit groep 7. Beide scholen hebben een blanke, middenklasse populatie. In beide klassen werken twee leerkrachten in een duo- baan; op de Gouwzee zijn de duocollega’s samen geïnterviewd, leerkracht G1 heeft alle lessen gegeven en verzorgde ook de verwerking. Leerkracht G2 heeft de ranking begeleid. Op de Willem Alexander is de leerkracht geïnterviewd die de kinderen naar het Rijksmuseum begeleidde en die ook de lessen over Hugo en Rembrandt heeft gegeven. Tijdens de speurtocht en de theaterworkshop worden de kinderen begeleid door een museumdocent en de dramadocenten van De Toneelmakerij. Onderzoeksinstrumenten en dataverzameling In dit onderzoek zijn de condities de factoren die de beginsituatie bepalen zoals de beschikbare tijd op school en in het museum, de uitvoering van de voorbereidende lessen door de leerkracht, de leesvaardigheid van de kinderen, de zelfstandigheid van de kinderen tijdens de speurtocht. De transacties zijn de geplande en uitgevoerde activiteiten. Om gegevens te kunnen verzamelen over hoe het project is uitgevoerd, is gebruik gemaakt van een observatie van het gedrag van leerlingen tijdens de speurtocht en de theaterworkshop, van vragenlijsten voor de kinderen en interviews met de leerkrachten. De kinderen zijn tijdens speurtocht en de theaterworkshop zijn geobserveerd, de interviews van de leerkrachten en de vragenlijsten voor kinderen hebben betrekking op de beginsituatie en de transacties tijdens alle onderdelen van het programma. 11

Voor de gegevens betrekking over het programma zoals dat door de makers is gepland, is gebruik gemaakt van de informatie in de handleiding, op de website van het Rijksmuseum en in het projectloket van Cultuurnetwerk. Aan de leerkrachten is gevraagd hun toestemming en medewerking te verlenen aan de observatie, de vragenlijst voor de kinderen en het interview. Dit gebeurde door middel van een brief en een telefonische toelichting in de week dat zij het lespakket Jij & de Gouden Eeuw ontvingen. Zowel het observatieprotocol als de vragenlijst is eerst getest bij een groep 7 van een basisschool die in februari aan het programma Jij & de Gouden Eeuw deelnam en daarna bijgesteld aan de hand van de verzamelde gegevens en de antwoorden en opmerkingen van leerlingen. Op deze school is ook een geschiedenisles uit het programma bijgewoond. De observaties Bij de observaties van gedrag, interacties en processen tijdens de speurtocht en de theaterworkshop is gebruik gemaakt van een semigestructureerde observatielijst met open omschrijvingen van gedragingen (Baarda 2005). Tijdens de observatie van de kinderen tijdens de speurtocht en de theaterworkshop in het Rijksmuseum is een afstand van minimaal twee meter bewaard. De onderzoeker heeft zich bij de kinderen vooraf niet bekend gemaakt, de theater/museumdocenten werden op de dag zelf op de hoogte gebracht van de observatie. Deze werkwijze heeft als doel het gedrag van theater /museum docenten en kinderen zo min mogelijk te beïnvloeden. Er waren bij de speurtocht en de workshops steeds één museumdocent en twee dramadocenten van jeugdtheatergroep De Toneelmakerij aanwezig. De observaties en de interviews zijn dezelfde dag verbatim uitgeschreven (bijlage C).

De vragenlijst voor de kinderen De vragenlijst voor de leerlingen van beide basisscholen bestond uit twaalf open vragen die betrekking hadden op respectievelijk hun mening en verworven kennis. Eerst is gevraagd naar hun geslacht, hun rolnaam en het script waarin zij speelden. In het kader van de condities is gevraagd naar hun houding ten opzichte van toneelspelen. Vervolgens betroffen de vragen de gerealiseerde transacties: dat wil zeggen ze gingen over de ranking, de rol, het script, de speurtocht, de theaterworkshop en de verwerkingsles. Om een indruk te krijgen van de gerealiseerde resultaten zijn er vragen gesteld over het leven van de hoofdfiguren uit de Gouden Eeuw in het script en de lessenserie, de overeenkomsten en de verschillen met het leven anno 2012 en een vraag over wat ze van de speurtocht hebben geleerd.

De leerlingen kregen de vragen voorgelegd tijdens schooltijd in hun klaslokaal, binnen een week na de verwerkingsles. De onderzoeker heeft de kinderen gevraagd de vragen zo goed en zo eerlijk mogelijk te beantwoorden, omdat de makers van Jij & de Gouden Eeuw graag de 12

mening van de kinderen over het programma wilden weten. Aan de groep kinderen is overigens (mondeling) eerst gevraagd wie er al eerder in het Rijksmuseum was geweest. Er was voor alle leerlingen voldoende tijd beschikbaar: leerlingen die eerder klaar waren maakten een tekening op de achterkant van de vragenlijst.

De interviews leerkrachten Ook aan leerkrachten zijn vragen gesteld die op de condities betrekking hadden: over hun motivatie voor de keuze van het programma, de beoogde doelen van het programma voor de leerkracht, de beschikbaarheid van het lesmateriaal, tijd en computers en de aansluiting van het programma op voorgaande lessen op het gebied van geschiedenis en drama. Tevens is hen gevraagd naar de voorbereidingstijd, de organisatie van het programma, de inhoud en uitvoering ervan. Ook naar de reacties van de kinderen tijdens de lessen en het niveau van de informatie is gevraagd. Tevens is hen gevraagd naar hun indruk van de resultaten bij de leerlingen.

Data-analyse Bij de inhoudsanalyse van de semigestructureerde observaties met open gedragsbeschrijvingen zijn de gegevens van de speurtocht open gecodeerd en daarna geordend om patronen te kunnen ontdekken (Baarda, 2005). Om de processen en interacties tijdens de theaterworkshop weer te geven is gebruik gemaakt van kolommen schema waarin de eerste kolom de actie, en in de tweede kolom de reactie staat beschreven. In de derde kolom zijn de gegevens gelabeld. Bij de ingevulde vragenlijsten voor de kinderen zijn de antwoorden geordend in thema’s en kernthema’s. In het overzicht is aangegeven hoe vaak de betreffende onderwerpen positief of negatief genoemd werden. De negatieve waarderingen zijn als zodanig benoemd. Wanneer zowel een positief als een negatief aspect werd genoemd is dit antwoord als genuanceerd benoemd. Dit komt voor bij de vragen over de ranking en het script. De interviews van de leerkrachten zijn open gecodeerd en geordend in thema’s en kernthema’s. De leerkracht van de Willem Alexanderschool is daarbij leerkracht WA genoemd, de leerkracht van de Gouwzee leerkracht G1 en G2. Leerkracht G1 is de leerkracht die alle onderdelen heeft uitgevoerd behalve de ranking, deze werd door leerkracht G2 begeleidt. De leerkracht van school G. is een startende leerkracht, de leerkracht van school WA en werkt ruim vijftien jaar in het basisonderwijs.

4. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van de observaties, de interviews met de leerkrachten en de vragenlijsten voor de leerlingen van de beide basisscholen beschreven. Ze zijn daarbij geordend volgens het model van Stake: geplande en gerealiseerde condities, transacties, resultaten en de empirische samenhang tussen dit programma aspecten.

De condities Condities en leerkrachten De leerkrachten hebben de keuze van Jij & de Gouden Eeuw niet zelf gemaakt, dat wil zeggen dat de interne cultuurcoördinator (ICC) of het management die maakte in het totaal van een cultureel programma voor alle klassen van de school. Het programma de Jij & Gouden Eeuw is vooral op basis van de inhoud gekozen want het onderwerp paste goed bij het thema of project ‘de Gouden Eeuw’ dat in de maand maart actueel is in de beide scholen. De doelen die de leerkrachten beogen met het programma komen voor een groot deel overeen met de doelen die in de handleiding van het programma van het Rijksmuseum worden genoemd. Kennis verwerven over de Gouden Eeuw wordt door hen als eerste genoemd en vervolgens het leren waarderen van schilderijen uit die tijd en drama als educatieve werkvorm. Leerkracht G1; “We willen graag dat de Gouden Eeuw gaat leven voor de kinderen, wat gebeurde er, hoe zag het eruit in de Gouden Eeuw. Ik denk dat je dat met schilderijen op een goede manier kunt laten zien (….) De echte schilderijen spreken veel meer tot de verbeelding. Door het spelen van de verhalen zal dat ook gebeuren.”

Condities en leerlingen Uit de groep G bezochten zes kinderen al eerder het Rijksmuseum en uit groep WA deden vier kinderen dat. De kinderen blijken gemiddeld genomen van toneelspelen te houden: tien vulden kinderen op de vraag daarnaar niets in, 28 kinderen vulden in dat ze houden van toneelspelen, drie zeggen er niet van te houden en acht kinderen antwoorden ‘soms’.

De transacties Ranking In beide klassen waren twee computers beschikbaar voor de ranking en één kind tegelijk kon aan de ranking deelnemen. De hele ranking procedure (voor alle kinderen) duurde twee dagen. Volgens leerkracht G1 werkte elk kind er gemiddeld 20-30 minuten aan: zij beleefde dit onderdeel als tijdrovend. In de handleiding staat voor de ranking 15-20 minuten per leerling 14

gepland Leerkracht G1 en G2 zijn erg enthousiast over de ranking; ze vinden de ranking een ‘geweldige vondst’ voor de sociaal emotionele ontwikkeling en vooral voor de ontwikkeling het zelfbewustzijn en het zelfbeeld. Leerkracht WA weet niet hoe de kinderen later met elkaar over de rolverdeling spraken omdat haar collega die dag werkte. Ze vindt dat de rollen goed gerankt zijn. ‘In de pauzes praatten de kinderen over hoe ze gerankt hadden; ze vertelden elkaar wie ze zelf wilden worden of wie ze gerankt hadden. (…) De kinderen worden gevraagd elkaar positief te waarderen, ze zijn trots omdat hun eigenschappen ook door anderen worden gezien, dat geeft een soort erkenning”( ….) in de pauzes kwamen andere gesprekken op gang’. (lkr. G1)

Bijna alle kinderen waarderen ranking als vorm van roltoewijzing positief, vooral omdat iedereen een passend personage krijgt en omdat iedereen een rol krijgt. Een aantal kinderen denkt daar genuanceerder over. Ze zeggen dat er misverstanden zijn bij de leerlingen tijdens het invullen, daardoor worden de rollen niet goed verdeeld.

Script lezen De geadviseerde organisatie ( de lezers staan voor de groep) van het voorlezen is door één leerkracht opgevolgd. Kinderen uit de groep die op hun plaats in de klas bleven zitten, konden de tekst niet altijd goed verstaan en begrijpen. De leerkrachten vinden één keer lezen niet genoeg om het verhaal goed te begrijpen, daarom lazen de leerlingen ook in rolgroepen en individueel hun script. Leerkrachten zijn van mening dat het taalgebruik en de inhoud van de scripts sluiten goed aansluiten bij het leesniveau van groep 7. ‘Alleen kinderen met leesproblemen hebben moeite met de tekst. Het script werd niet uit het hoofd geleerd, maar de kinderen kenden de tekst wel heel goed.’

Een grote meerderheid van de kinderen vinden het script en het lezen van de rol grappig, duidelijk, leerzaam, goed bedacht, interessant en/of spannend. ‘Het ging ruw in die tijd dus je kunt niet alles naspelen’. Op leesniveau en verhaalniveau ervaart een klein deel het lezen van het script als een prettige ervaring: ‘Lezen is nu wél leuk en het duurt niet eeuwenlang’.

Zes kinderen uit het script over Michiel zijn genuanceerd over het script op het gebied van tekst, humor en spanning. Een paar kinderen vinden het script niet spannend genoeg, vooral het springen op bekertjes bij wijze van vlootvernietiging wordt niet gewaardeerd.

(Het spelen) van de rol De kinderen zijn uitgesproken in de waardering van hun rol. De meeste kinderen waarderen het spelen van hun rol positief, een deel is wat genuanceerder (17 kinderen) en twee kinderen oordelen negatief over hun rol. Als argument voor een hoge waardering noemen de kinderen vaak dat de spelers zich in de rol herkennen. Zowel cultureel gewaardeerde als minder gewaardeerde eigenschappen worden genoemd als herkenbaar en leuk om te spelen: slim, sterk en zorgzaam naast kwaad, schelden en vechten. Als argument voor het niet passen van een rol bij zichzelf zeggen kinderen dat meisjes mannenrollen hebben gekregen en dat zij een bepaalde gegeven eigenschap niet herkennen: ‘Ik ben nooit treurig’. Een aantal kinderen vinden de rol minder leuk omdat zij de rolkenmerken maar voor een deel bij zichzelf herkennen. Zij waarderen de rol toch enigszins omdat zij de dialogen waarderen.

De geschiedenislessen op school De leerkrachten zijn tevreden over de inhoud en de vormgeving van de handleiding en de Cdrom. De voorbereiding op de lessen is wel verschillend. Leerkracht G1 (nog niet zo ervaren leerkracht) heeft 10 minuten per les voorbereid. Leerkracht WA heeft per les 45 minuten voorbereid door de handleiding te lezen, de Cd-rom en de filmpjes te bekijken. ‘Schilderijen, scripts en de Gouden Eeuw, het was voor mij een nieuwe didactiek, daarop wil ik mijzelf goed voorbereiden, zodat ik kan aansluiten op de beginsituatie van de kinderen en de middelen kan inpassen in mijn onderwijs ‘. De leerkrachten vinden de pijltjes voor de vragen en de informatie in de handleiding zeer behulpzaam: het maakt voor hen de voorbereiding laagdrempelig. Leerkracht G1 waardeert het ook dat de vragen over de schilderijen letterlijk in de handleiding staan geformuleerd.

Basis- en extra inhouden De leerkrachten hebben de ranking en de drie lessen uitgevoerd volgens de handleiding van het programma en naast de basislessen hebben ze bij elke les een of twee informatieve filmpjes laten zien die als extra opdrachten staan vermeld. Leerkracht WA heeft als werkvorm een wandfries toegevoegd waarop informatie is gevisualiseerd. De aantekeningen die kinderen tijdens de geschiedenislessen maakten zijn hiervoor de basis. Deze werkvorm hanteert leerkracht WA standaard bij thematisch werken; op deze manier zijn de kinderen actief betrokken bij frontale lessen.

De verwerkingslessen De verwerkingslessen zijn in beide groepen niet uitgevoerd volgens de handleiding. De duocollega van leerkracht WA gaf de opdracht: ‘Teken jezelf in een rol’ (bijlage 6). Leerkracht G1 16

en G2 hebben de lessen verwerkt in een aanbod voor ouders tijdens de afsluitingsavond van het project Gouden Eeuw. Een aantal kinderen gaven de toelichting bij de schilderijen op de Cd-rom en andere kinderen voerden het toneelstukje op. De lessen werden als lesstofvervangend gezien en leerkracht WA heeft het thema, zoals binnen haar onderwijs gebruikelijk, afgesloten met een schriftelijke kennistoets (bijlage 7).

Niveau Beide leerkrachten vinden dat het niveau van de informatie in de lessen goed aansluit bij de beginsituatie van de kinderen waarbij een opmerkt dat de informatie over de politieke situatie, zoals genoemd in het script van Hugo de Groot, goed aansluit bij de voorkennis omdat de leerlingen onlangs thematisch hebben gewerkt rond Filips 2 en de Beeldenstorm. Als de schilderijen op de Cd-rom aansluiten op een beeld wat kinderen in hun wereld herkennen, komt de Gouden Eeuw aanraakbaar dichtbij. ‘De Dam in Amsterdam en dat Rembrandt daar heeft gelopen. De kinderen vroegen: ’Heeft hij dan op dezelfde Dam gelopen?...,’ en ineens sprak het tot hun verbeelding omdat ze wisten waar de Dam is en er geweest zijn. Je hoeft maar bus 115 te pakken en je was er, het kwam heel dichtbij opeens en dat gaf verbazing. Dat kwam vaker naar voren in de lessen.’

De speurtocht De kinderen dragen bij binnenkomst hun badge met rolnaam op hun kleding. Elke rolgroep bestaat uit twee of drie subgroepen die allen andere vragen krijgen, deze vragen betreffen vier tot vijf objecten. De Nachtwacht wordt door elke subgroep bezocht. Tijdens de ontvangst, de instructie op de trap en de speurtocht is de toon open en gastvrij, kinderen ‘zoemen’ zelfstandig in groepjes door het museum. De beveiligers reageren ontspannen als kinderen dicht bij een object komen of hen vragen stellen, andere bezoekers reageren positief op de aanwezigheid van de kinderen.

Kinderen herkennen schilderijen van de lessen op school, die herkenning maakt hen enthousiast en zelfverzekerd als zij door het museum ‘zoemen’. Zij herkennen schilderijen van rollen of van gebeurtenissen uit hun leven of voorwerpen die hun rol heeft aangeraakt. De betrokkenheid van uit de rol is zichtbaar in de intensiteit en de trots waarmee ze naar de schilderijen van personen uit het verhaal kijken: ‘hééé, daar hang ik!,’. De opdrachten geven aanleiding tot kijken vanuit verschillende perspectieven, tekenen, overleggen en zich verbazen over kleding, gewoontes, schildertechnieken, dagelijkse taferelen.

De docenten houden hun subgroepen in het oog tijdens de opdrachten in het museum en bieden hen informatie. De museumdocent die vaak gevraagd en ongevraagd informatie geeft, krijgt veel belangstelling voor deze uitleg. ‘ In de 17e eeuw was de mode voor rijke jonge burgers kleurig en voor de voorname mannen donkere kleuren. Is dat nu anders? ‘.

Alle subgroepen van drie of vier kinderen overleggen methodisch over de antwoorden. Er is een schrijver en een voorlezer (van de opdrachten). Antwoorden vergen overleg. Ze doen opdrachten staand en liggend vanuit kikkerperspectief en overleggen over perspectief, kleurgebruik en de duiding van personages. Elke groep hoort tijdens de introductie dat van hen zo veel mogelijk goede antwoorden worden verwacht in een half uur. Groepen met voldoende juiste antwoorden verdienen de Gouden Envelop met daarin het einde van het verhaal. De kinderen zijn daardoor in het museum gericht op de opdrachten en de antwoorden. Ze lopen snel wandelend door het museum en kijken nauwelijks naar andere objecten. De meeste groepen kunnen in een half uur de vragen voor 90% af krijgen. Aan het einde van de speurtocht maakt een kind zich bezorgd, maar de museumdocent stelt iedereen gerust. ‘We krijgen niet alle vragen af, mogen we straks meedoen aan het toneelstuk?”

Na de speurtocht besteden theater- en museumdocenten 4-5 minuten aan de 20-25 antwoorden per rolgroep. Soms wordt een fout antwoord kort verbeterd. Ze complimenteren iedereen met de goede antwoorden, elke groep krijgt de Gouden envelop waarin het einde van het script is verpakt. Vervolgens leest de museum- of dramadocent het einde van het script voor.

De theaterworkshop. Beide klassen veronderstellen dat zij het script zullen spelen tijdens de workshop. Alle kinderen hebben op school het script meerdere malen gelezen, als voorbereiding op het bezoek aan het museum. Groep WA kent de rolbeschrijvingen van buiten. De museum – en dramadocenten vertellen de kinderen dat zij het einde gaan spelen. De dramadocent van groep G zegt het letterlijk: Omdat we weinig tijd hebben, ga ik vertellen wat we gaan doen, we moeten straks voor de anderen presenteren(…) ik ben de regisseur. Er is gekozen voor een theatervorm waarin een gegeven verhaalstructuur wordt ingestudeerd met een groep van 8-12 kinderen. Dat betekent tijdsdruk: binnen drie kwartier moeten de toneelstukken worden gepresenteerd aan elkaar en aan de aanwezige ouders. De museum- en dramadocenten proberen tijd te besparen door voorstellen te doen voor emoties en/of 18

handelingen. Op deze manier houdt de docent het tempo hoog maar is er weinig tijd voor ideeën van kinderen. Het gespeelde verhaal moet begrijpelijk zijn en alle kinderen moeten een rol spelen van vergelijkbare grootte. Daardoor is er weinig ruimte voor het experiment en de inbreng van kinderen. De theater/museumdocent van de WA demonstreert veel spelvoorbeelden die de kinderen nadoen. De theater/museumdocent van de Gouwzee geeft alleen verbaal de emotie en de handeling aan en demonstreert spelvoorbeelden als de spelers de verbale aanwijzingen niet oppakken. Deze werkvorm geeft meer ruimte voor een persoonlijke invulling van het spel door de kinderen. De kinderen lachen een paar keer om het spel van anderen en zichzelf. De docenten geven vaak een compliment aan de groep de museumdocent van de WA geeft een aantal keren persoonlijke complimenten. In de groep WA wordt veel gelachen om de grappige spelsuggesties en opmerkingen van de museumdocent. In groep G reageren de kinderen de eerste 10 minuten nauwelijks op de acties van de dramadocent, ze spreken dan hun verwachting uit over het spelen van het script. Als de dramadocent een grappige situatie uit laat spelen lachen de kinderen en reageren ze op alle spelsuggesties. In groep G worden de attributen snel uitgedeeld vlak voor de generale, het is een handeling die weinig reactie uitlokt. In groep WA worden de attributen en kleding aan het begin van de oefentijd uitgedeeld door de docent. Dit heeft direct effect. Na dit contact staan de kinderen in een houding die past bij hun rol, ze dragen hun attributen of kleding met trots en zijn gericht op elkaar in de rol. De docent WA maakt met ieder kind contact, hij raakt elk kind aan, maakt oogcontact en zegt: “ Volckert, dit is je deftige hoed……….Maria hier zijn je kostbare parels.”

De meeste kinderen waarderen de theaterworkshop positief, redenen die vaak genoemd worden zijn de leuke museumdocent en de goede sfeer. 11 kinderen zijn negatief, genoemde redenen zijn: we mochten het niet zelf bedenken, het was best saai, het duurde best lang en we moesten veel herhalen.

Gerealiseerde resultaten Bij het beschrijven van de resultaten zijn de uitgangspunten en doelen zoals beschreven op de website van het Rijksmuseum (Rijksmuseum, 2012) richtinggevend. Deze zijn: - voldoen aan de diverse kerndoelen en aan alle kernbegrippen van het tijdvak Gouden Eeuw (Regenten & Vorsten) - ervaren van museum als een gastvrije, uitdagende omgeving waarin veel te beleven is - kinderen komen in dialoog komen met de collectie en kunnen een verbinding kunnen maken tussen hun ervaring in het museum en hun eigen leven - een lesstofvervangend programma 19

- minimale voorbereiding voor de leraren

Lesstofvervangend programma Het museum heeft zich de opdracht gesteld dat het programma voldoet aan de diverse kerndoelen en aan alle kernbegrippen van het tijdvak Gouden Eeuw in een lesstofvervangend programma dat minimale voorbereiding vergt. De leerkrachten zijn van mening dat het programma een goed niveau heeft dat past bij de doelgroep. Het programma voldoet aan de kerndoelen zoals genoemd in de handleiding; zij hebben er vertrouwen in dat de 24 kernbegrippen voldoende aan bod gekomen zijn. Leerkracht WA controleerde de kennis over de Gouden Eeuw met een kennistoets die door 80/90 % goed werd gemaakt. Men is ervan overtuigd dat de Gouden Eeuw voor de kinderen is gaan leven en dat zij zich de verworven kennis eigen hebben gemaakt. Alle leerkrachten noemen als succesfactoren de crossverbanden in het programma. De nieuwe kennis wordt door de gevarieerde herhaling beter opgenomen. Ze noemen ook de goed uitgewerkte handleiding waardoor de leerkracht weinig hoeft voor te bereiden. In de antwoorden van de kinderen op de vraag wat zij leerden over het leven van Michiel, Rembrandt en Hugo zijn drie clusters antwoorden te onderscheiden. De kinderen benoemen 26 keer basale informatie over het beroep en de belangrijke daden van de hoofdpersonen Hugo, Michiel en Rembrandt: Michiel is gezagsvoerder op een schip van de VOC, beroemd, heeft op zijn 60e van de Engelse vloot gewonnen, zijn zoon heet engel’. De helft van de kinderen benoemt verhaalgegevens vanuit het script en hun rol: ‘Titus (ik) ging Rembrandt helpen’, Sommige kinderen benoemen grotere gehelen: ‘ dat het leven zwaar is en wat er mee moet op de boot’, ‘Ik heb heel veel geleerd van de filmpjes, de lessen, het script, het museumbezoek, alles’ Een klein deel van de kinderen merkt op dat het leren tijdens dit programma veel leuker was. Op de vraag wat zij leerden van de speurtocht benoemen kinderen in meerderheid scriptgebonden, waarneembare informatie en ze herhalen de informatie van de museumdocent. ‘Je hebt op een zeilboot geen 50 man maar 250.’ Het blijkt dat een aantal van hen tijdens de speurtocht goed heeft leren kijken naar het schilderij, naar de schildertechniek, het spelen met licht en de afbeelding. ‘Als je gedetailleerd kijkt zie je allemaal dingen die je eerst niet zag’.

Verbinding met eigen leven Een algemene doelstelling van het programma is dat de kinderen een verbinding kunnen maken tussen de schilderijen over het leven in de Gouden Eeuw en hun eigen leven.

Kinderen beleven een waargebeurd verhaal van een persoon uit de 17e eeuw door in hun huid te kruipen. Uit de antwoorden van kinderen op de vraag naar wat ze geleerd hebben van het programma komt een groot commitment met de rol en het verhaal naar voren. Veel kinderen noemen feiten uit de verhalen en benoemen dat ze in het museum de personages hebben leren kennen en geleerd hebben over het leven van hun hoofdpersoon. Op de vraag naar de overeenkomsten en verschillen tussen het leven in de Gouden Eeuw en het leven in 2012 zijn de antwoorden uiteenlopend. De kinderen hebben geen verwerkingslessen gedaan waarin dit onderwerp centraal staat. Bijna alle kinderen noemen minimaal één verschil en één overeenkomst. Vaak genoemd zijn: elektriciteit en technologie, vervoersmiddelen en gebouwen, eten, drinken en kleding, veroordeling voor je geloof. Als overeenkomst tussen de 17e en de 21e eeuw noemen de kinderen vooral het Paleis op de Dam, de handel en de natuur.

Uitdagende, uitnodigende omgeving. Het museumbezoek bestaat uit een speurtocht en een theaterworkshop. Als succesfactor wordt door de leerkrachten de communicatievaardigheid, de humor en de pedagogische houding van de museum-en theaterdocenten genoemd. Uit de observaties blijkt dat de begeleiding van de kinderen in het museum door museum- en dramadocenten en beveiligers open en gastvrij is. Kinderen krijgen het gevoel dat zij vrij rond mogen lopen als ze zich aan een paar regels houden die worden uitgelegd. De speurtocht biedt de kinderen een structuur waardoor ze gericht door het museum lopen en kunnen genieten van de objecten die ze vaak kennen uit de lessen op school. Er bestaat wel een spanning tussen het aantal speuropdrachten en de gegeven tijd. Een aantal kinderen en beide leerkrachten geven een verbeterpunt aan: ‘Ik heb niets geleerd want ik moest alles snel doen en er was geen tijd’. Kinderen en leerkrachten geven de tip om na het bezoek de klas de gelegenheid te geven, onder begeleiding van de ouders en de leerkracht, rustig in het museum rond te kijken.

De empirische relatie tussen condities en transacties Waardering script In de onderzoeksgroep zitten 26 kinderen die van toneelspelen houden. Deze voorkeur lijkt van invloed te zijn op de betrokkenheid dat effect wordt zichtbaar bij de kinderen die minder of niet van toneelspelen houden. Zij waarderen hun script en hun rol minder hoog (zie ‘ik kan niet acteren’ in bijlage.). Kinderen die meer ervaring hebben met toneelspelen schrijven ook een gedetailleerde waardering voor de rolverdeling, de kwaliteit van de tekst en de dialoog. Zij willen meer tekst en handelingen krijgen, maar in dit concept houdt de ranking geen rekening met de mogelijkheden van ervaren spelers.

Theaterworkshop In de handleiding wordt niet vermeld wat de inhoud van de theaterworkshop zal zijn. Op de website staat wel dat het einde van het script zal worden gespeeld, maar de leerkrachten hebben alleen de handleiding gelezen. Zowel de kinderen als de leerkrachten hadden de verwachting dat het script uitgangspunt zou zijn. De kinderen hebben het script meerdere malen gelezen en kennen de tekst heel goed. Voor beide groepen is het een tegenvaller als blijkt dat er niets met hun script en hun voorbereiding wordt gedaan, mede daardoor ondervindt de dramadocent van een groep startproblemen op relatie- en inhoudsniveau. De museumdocent springt met zijn groep over deze tegenvaller heen door goed contact te maken met de kinderen. Hij waardeert hun tekstkennis tijdens het voorstellen van de rollen en het leest het einde met veel non-verbale rolgrapjes waardoor de kinderen zin krijgen in hun rol.

Inbreng leerkrachten De leerkrachten zijn extrinsiek gemotiveerd voor het programma. De keuze van Het cultureel aanbod wordt op deze scholen gedelegeerd aan een intern cultuur co枚rdinator (ICC) of een teamlid. Het programma is gekozen op zijn inhoud: de Gouden Eeuw is in die periode een thema of projectonderwerp. De doelen zijn voor leerkrachten w茅l vanaf het begin duidelijk. Ook het parttime werken geeft minder overzicht over het totale programma. Omdat de game veel tijd eist, is de uitvoering in de onderzoeksgroepen begeleid door de duo- partner die minder bemoeienis had met de rest van het programma. De minimale voorbereiding op een onbekende werkvorm zoals de game kan gemakkelijk leiden tot verwarring en onbedoelde effecten zoals een leerkracht die de rollen voor het scriptlezen wil verdelen en gecorrigeerd wordt door de kinderen omdat de rollen door de ranking zijn verdeeld.

De empirische relatie tussen transacties en resultaten Ranking De ranking wordt hooggewaardeerd door de kinderen en de leerkrachten. Kinderen worden zich ervan bewust hoe ze door groepsgenoten worden gezien en zijn trots en/of blij als dat overeenkomt met hun zelfbeeld. Een verrassend hoog aantal kinderen is helemaal tevreden met hun rol: het is vakwerk om voor alle kinderen in een groot aantal klassen roleigenschappen te bedenken die door iedereen worden herkend. Kinderen die een roleigenschap niet herkennen zijn bijna altijd toch redelijk tevreden door de humor in de tekst en door de uitdaging een onbekende eigenschap te kunnen spelen.

Script Tijdens het scriptlezen zouden de lezers, volgens de handleiding, in een halve kring v贸贸r de anderen moeten staan/zitten zodat ze duidelijk te verstaan zijn en een spelgevoel krijgen. De 22

andere kinderen hebben geen script en moeten de tekst goed kunnen verstaan. Tijdens het pilot heb ik een les bezocht waarin de kinderen in de bank bleven zitten en de tekst zonder voorbereiding hardop lazen: het verhaal was vaak onbegrijpelijk door te zachte, hakkelende stemmen en leesfouten. Voor een goed begrip van het script is verstaanbaarheid van de lezer een voorwaarde.

Geschiedenislessen, reflectie verwerkingsles De leerkrachten hebben het filmmateriaal laten zien zoals in de extra opdrachten staat vermeld. Ze vonden dit vanzelfsprekend en waardevol omdat deze films altijd zeer informatief zijn. De leerkrachten voerden de reflectie uit zoals in de handleiding vermeld. Daarin wordt kinderen gevraagd naar hun mening over en een samenvatting van het museumbezoek. Tijdens de verwerkingslessen maken de kinderen een verbinding tussen hun kennis van de Gouden eeuw, hun ervaring in het museum en hun leven in 2012. Deze lessen zijn door de onderzoeksgroepen gedeeltelijk of anders uitgevoerd. De leerkrachten in het onderzoek hebben een andere opdracht bedacht omdat ze te weinig tijd en andere prioriteiten hebben. Op één school werd met behulp van het materiaal een ouderavond vormgegeven en op de andere school moest de duo- partner, die de rest van het programma niet kende, de verwerking begeleiden. Tijdens de ouderavond was onder andere de presentatie van de Cd-rom aan ouders met toelichting van de kinderen onderdeel van het programma. Op de andere school gaf de leerkracht de tekenopdracht ‘Teken jezelf in de Gouden Eeuw’, een deelopdracht van de verwerkingsles (zie bijlage D)

Speurtocht De kinderen waarderen de vrijheid en zelfstandigheid die ze kregen tijdens de speurtocht. Ze hebben geleerd gedetailleerd te kijken en noemen als antwoord op de vraag: ‘Wat heb je geleerd van de speurtocht?’ vooral script en rolgebonden feitelijke informatie zoals: ‘je ziet wie de bazen zijn’. Daarnaast worden gedetailleerd waarnemen en details over schildertechnieken een aantal keren genoemd. Bijna alle kinderen benoemen de Nachtwacht als het mooiste schilderij waarop het spel met licht en donker goed te zien is. Objecten die vijf tot tien keer worden genoemd als mooi en/of interessant zijn het poppenhuis en de schrijn of het model van het VOC schip. Onderdelen uit de collectie die tot vijf keer worden genoemd zijn de dierenschilderijen, de boekenkist, het zelfportret van Rembrandt en het melkmeisje. Kinderen ervaren ook prestatiedruk en tijdsdruk tijdens de speurtocht. Door de beperkte tijd en de opdracht om zoveel mogelijk vragen goed te beantwoorden, hebben kinderen niet de rust om te kijken naar andere objecten. Leerkrachten en kinderen vragen meer tijd in het museum 23

en geven de suggestie het programma met een half uur te verlengen. Beide groepen hadden nog tijd om, direct na het einde van het programma weer naar het museum in te gaan om de collectie rustig te bekijken.

5. Conclusies en aanbevelingen In dit onderzoek stond de vraag hoe waarderen en beleven kinderen en leerkrachten het programma Jij & de Gouden Eeuw? centraal. Het Rijksmuseum stelt zich hoge doelen met dit programma. In een lesstofvervangend programma wil men de kennisdoelen van geschiedenisonderwijs in de canoncel Regenten en vorsten bereiken en de kinderen interesseren voor de collectie in het Rijksmuseum op een uitdagende en interactieve manier. Voor leerkrachten basisonderwijs is daartoe onderwijsmateriaal voor drie voorbereidende lessen ontworpen die weinig voorbereiding vergen en de leerstof op een vernieuwende manier ordenen. In deze ordening staan de schilderijen uit de Gouden Eeuw centraal. Het Rijksmuseum hanteert een onderwijsconcept met activerende werkvormen waarin kenmerken van authentieke kunsteducatie zichtbaar zijn: leren in een levensechte omgeving, leren als sociale en gesitueerde activiteit en aandacht voor metacognitie. Het creatieve team van het Rijksmuseum en De Toneelmakerij ontwierp een script en een theaterworkshop waarin een deel van de collectie van het Rijksmuseum op narratieve wijze voor het voetlicht wordt gebracht.

De kerndoelen en kernbegrippen van de canoncel Regenten en vorsten. De kennisinhouden van het programma worden op verschillende manieren aangeboden en verdiept: in de scripts, tijdens geschiedenislessen, speurtochtopdrachten en theaterworkshops. De kinderen vinden dat ze veel geleerd hebben tijdens het programma. Uit de antwoorden op de vraag â&#x20AC;&#x2DC;Wat heb je geleerd van de lessen?â&#x20AC;&#x2122; blijkt dat human interest informatie die betrekking heeft op hun script en hun rol het meest werd gedetailleerd onthouden. Van de informatie die een relatie heeft met andere twee verhalen onthouden kinderen vooral de feitelijke informatie van de hoofdpersoon en zijn rol in het verhaal. Op de vraag wat zij leerden van de speurtocht benoemen kinderen in meerderheid scriptgebonden, waarneembare informatie en ze herhalen de informatie van de museumdocent. Het blijkt dat een aantal van hen waardeert dat ze tijdens de speurtocht goed leerden kijken naar het schilderij, naar de schildertechniek, het spelen met licht en de details van de collectie. Leerkrachten zijn van mening dat het programma een goed niveau heeft en past bij de doelgroep. Ze zijn enthousiast over de crossverbanden die in het programma worden gelegd. Leerkrachten en kinderen willen graag nog eens terugkomen in het Rijksmuseum. Het museum is ervaren als een interessante en uitdagende plek. De leerkrachten willen volgend jaar weer willen deelnemen aan Jij & de Gouden Eeuw.

De waardering van de dramaonderdelen ranking, scriptlezen, speurtocht en theaterworkshop. 25

In het didactisch concept hebben dramatische werkvormen tijdens de lessen en het museumbezoek een belangrijke functie. De aanname van de ontwerpers is dat kinderen zich identificeren en verbinden met hun rol en met het verhaal waarin zij spelen. Men wil actieve kennisconstructie bereiken door de dialoog met de collectie letterlijk tot stand te brengen in de rollen en de scripts. In de conclusies wordt de beleving en waardering van de kenmerken die door Jackson & Kidd worden genoemd in Performance, Learning and Heritage geïntegreerd. Deze programma kenmerken zijn van invloed op de kracht van drama als educatieve vorm: een goed verteld of gespeeld verhaal, een duidelijke verbinding van de performance met de collectie, de interactie en participatie met het publiek, de aansluiting bij de belevingswereld en het gebruik van reflectie (Jackson & Kidd, 2008, p.135-138).

Door de game Ranking the Class wordt de toon gezet: alle kinderen delen rollen uit aan elkaar en de match tussen kinderen en karaktereigenschappen is hét gespreksonderwerp in de pauzes. De rollen sluiten aan bij de belevingswereld van kinderen. Kinderen zijn er trots op als anderen hen eigenschappen en vaardigheden toedichten die zij ook in zichzelf herkennen. Deze groei in zelfbewustzijn ondersteunt de verbinding met de rol en het verhaal. De kinderen interpreteren hun rol en kennen zo betekenis toe aan de rol en aan het verhaal. Die betekenis wordt bepaald door de persoonlijke context van de kinderen: hun kennis, ervaring, waarden, normen, interesses en gemoedstoestand. Kinderen die hun rolkenmerken niet helemaal herkennen zijn bijna allemaal op een ander niveau geïnteresseerd in de tekst, de humor en de uitdaging om een onbekende karaktertrek te spelen. Drie historische gebeurtenis uit het leven van belangrijke figuren uit de Gouden Eeuw zijn bewerkt tot scripts waarin dialogen tussen vierentwintig historische rollen zijn uitgewerkt. De meeste kinderen houden van toneelspelen, slechts een enkeling zegt dat hij niet kan acteren. Kinderen ervaren hun script als een goed verhaal: leerzaam, humoristisch, interessant en spannend. De kinderen kruipen steeds meer in hun rol tijdens de voorbereidingsperiode op school en daarna tijdens de workshop omdat zij vinden dat de rol bij hen past en het leuk is om de rol te spelen. De verhalen sluiten aan bij de belevingswereld van kinderen en bieden de mogelijkheid tot interactie met elkaar en met de wereld van de historische figuren. Leerkrachten waarderen de kwaliteit van de tekst van de historische informatie die in de scripts is verwerkt.

De waardering van de participatie in het spel tijdens de workshop is meer gedifferentieerd. De meeste kinderen vinden dat de theater- en museumdocenten ‘voor iedereen iets leuks bedenken’ en een goede sfeer neerzetten. Een vijfde deel van de kinderen benoemt dat zij meer inbreng willen en minder herhaling. Een bezinning op de doelen van de workshop is aan

te bevelen. Wat zijn de effecten als het accent wordt gelegd op het proces en inbreng van de kinderen in plaats van op product en presentatie?

Tijdens de speurtocht zijn kinderen in hun spelgroep op zoek naar schilderijen van rollen uit hun script of van gebeurtenissen uit hun leven of voorwerpen die hun rol heeft aangeraakt. De betrokkenheid en de beleving van de speurtocht wordt vooral bepaald door hun rol en door de opdrachten die betrekking hebben op het verhaal waarin zij spelen. De mogelijkheden van interactie met de collectie zijn groot door de betrokkenheid van de kinderen bij de schilderijen en objecten vanuit hun rol. De kleur en de intentie van de opdrachten waarin een verbinding wordt gemaakt met al aanwezige kennis draagt zeker bij aan deze interactie. Kinderen kijken letterlijk en figuurlijk vanuit verschillende perspectieven, tekenen, overleggen en verbazen zich. In de speurtocht zien we een aantal kenmerken van Jackson & Kidd terug: een duidelijke verbinding met de collectie, de interactie en participatie met het publiek en de aansluiting bij de belevingswereld. Kinderen hebben geleerd om gedetailleerd te kijken. De Nachtwacht wordt door de meeste kinderen genoemd als een schilderij wat ze mooi of indrukwekkend vinden en waarop het spel met licht en donker goed zichtbaar is. Kinderen beleven tijdsdruk omdat binnen korte tijd een hoeveelheid opdrachten vervuld moeten worden. Zij zouden meer tijd en rust willen om van de collectie te genieten. Beide groepen zijn direct na het programma opnieuw naar het museum gegaan om nog eens rustig naar de highlights te kijken. Het is de vraag of prestatiedruk en tijdsdruk tijdens deze opdracht relevant zijn voor het doel van de speurtocht: in dialoog komen met de collectie. Het Rijksmuseum wil graag dat kinderen gemotiveerd raken om nog eens terug te komen met hun ouders: waarschijnlijk draagt een speurtocht waarin ze vooral goed kijken en zich verwonderen ook bij aan een nieuw bezoek. Leerkrachten en kinderen vragen meer tijd in het museum en geven de suggestie het programma, begeleid of onbegeleid, met een half uur te verlengen zodat er ruimte komt voor een bezoek aan het museum.

De verwerkingsles is in één van de twee onderzoeksgroepen op een andere wijze vorm gegeven en door één groep is een tekenopdracht gemaakt. Het doel van het Rijksmuseum met de verwerkingsles is dat de kinderen het dagelijks leven in de Gouden Eeuw koppelen aan het dagelijks leven anno 2012 op een creatieve manier. Dit doel werd door de leerkrachten niet nagevolgd. Op de vraag naar de overeenkomsten en verschillen tussen het leven in de Gouden Eeuw en het leven in 2012 zijn de antwoorden uiteenlopend. Bijna alle kinderen noemen minimaal één

verschil en één overeenkomst. Elektriciteit en technologie worden vaak als verschil tussen de 17e een 21e eeuw genoemd, als overeenkomst vooral het Paleis op de Dam. Het is de vraag of andere leerkrachten na het museumbezoek wel de tijd nemen voor een uitgebreide verwerkingsles. De koppeling met het dagelijks leven anno 2012 zou kunnen worden geborgd door een korte en speelse vorm te vinden waarin dit onderdeel toegevoegd kan worden aan het museumbezoek.

De programma kenmerken zoals genoemd door Jackson & Kidd (2008): een goed verteld of gespeeld verhaal, een duidelijke verbinding van de performance met de collectie, de interactie en participatie met het publiek, de aansluiting bij de belevingswereld worden in de verschillende drama onderdelen zichtbaar. Het gebruik van reflectie op de verbinding met de persoonlijke ervaring vraagt nog aandacht.

De rol van leerkrachten en docenten Hoewel de leerkrachten extrinsiek gemotiveerd zijn omdat zij niet persoonlijk voor dit programma hebben gekozen, zijn zij tijdens en na deelname erg tevreden over het programma en zouden volgend jaar graag weer mee willen doen. De leerkrachten zijn enthousiast over het effect van de ranking en het script op de betrokkenheid van kinderen bij de leerstof. Ook de interactie en participatie tijdens de dramaonderdelen worden gewaardeerd: in deze klassen zitten veel liefhebbers van toneelspel. Een aspect wat wel invloed heeft op de uitvoering is de uitvoering van het programma door duo- partners. Duo- partners hebben wel de intentie om ervaringen uit te wisselen maar onder tijdsdruk is dit niet altijd mogelijk. Aandacht voor inhoud en de vormgeving van de handleiding in het licht van uitvoering door duo- partners is aan te bevelen.

Aanbevelingen Het script De kwaliteit van het script wordt door de lezers hoog gewaardeerd maar door de luisteraars niet altijd omdat zij het niet goed verstaan en/of begrijpen. Het is mogelijk het resultaat te beïnvloeden door de handleiding aan te passen omdat de leerkrachten de handleiding nauwgezet volgen. Wanneer in de handleiding de functie van het voorbereidend stil lezen van de tekst en het lezen door kinderen vóór de groep onderwijskundig wordt onderbouwd, zullen leerkrachten gemotiveerd zijn om deze didactische tips over te nemen. Het gaat hierbij om de aanwijzing dat lezers voor de klas staan en het script verstaanbaar, in het juiste tempo en op toon voorlezen. 28

Dit heeft een positief effect op de luisteraars en de lezers. De luisteraars zullen het verhaal beter begrijpen en de inhoud kunnen verbinden met de geschiedenislessen, de speurtocht en de theaterworkshop. Deze voorbereiding ondersteunt ook de woordherkenning van de kinderen met leesproblemen. Kinderen die meer ervaring hebben met toneelspelen schrijven ook een gedetailleerde waardering voor de rolverdeling, de kwaliteit van de tekst en de dialoog. Het programma kan meer rekening houden met ervaren spelers door hen meer tekst en handelingen te geven.

De speurtocht De kinderen waarderen de speurtocht maar ze ervaren ook prestatiedruk en tijdsdruk tijdens de speurtocht. Het is de vraag of de prestatiedruk en de tijdsdruk van deze opdracht relevant is voor het doel van de speurtocht: in dialoog komen met de objecten in het museum. Leerkrachten en kinderen vragen meer tijd in het museum en geven de suggestie het programma met een half uur te verlengen. Als kinderen met hun begeleiders direct na het programma het museum nogmaals mogen bezoeken, kan de huidige organisatie van twee groepen per dag blijven gehandhaafd. Als kinderen op school zelf hun werk nakijken met behulp van een antwoordenkaart, krijgt de speurtocht meer betekenis en verbinding met de collectie omdat de kinderen feedback krijgen op hun antwoorden.

De theaterworkshop In de onderzoeksgroepen was de verwachting gewekt dat het script belangrijk zou zijn tijdens de theaterworkshop. In de communicatie kan expliciet worden vermeld wat de inhoud van de theaterworkshop zal zijn. Op de website staat wel dat het einde van het script zal worden gespeeld, maar de leerkrachten die meedoen aan het onderzoek hebben alleen de handleiding gelezen. Zowel de kinderen als de leerkrachten hadden de verwachting dat het script uitgangspunt zou zijn. De kinderen hebben het script meerdere malen gelezen en kennen de tekst heel goed. De betrokkenheid tijdens de theaterworkshop wordt negatief be誰nvloed als blijkt dat er niets met hun script en hun voorbereiding wordt gedaan. Gelukkig hebben de docenten goede communicatieve en pedagogische kwaliteiten en veel humor. Daardoor waren zij in staat om de kinderen toch te motiveren Kinderen waarderen de sfeer en de humor van de docent maar ervaren ook hier prestatiedruk en tijdsdruk. Theaterdocenten hebben de opdracht om in drie kwartier een korte voorstelling met 8-12 kinderen te maken die presentabel is. Dat betekent dat er weinig tijd is voor inbreng door kinderen, dat de theaterdocent de kinderen regisseert en dat veel tijd wordt besteed aan het inoefenen van de voorstelling. Deze werkwijze past niet binnen het activerend leren waarin de inbreng van kinderen groot is zodat zij nieuwe kennis op persoonlijke wijze kunnen 29

verwerken in bestaande kennis. Wanneer theaterdocenten de opdracht krijgen de kinderen hun rol te laten spelen binnen de kaders van de historische gegevens, hebben zij de vrijheid om de inbreng van kinderen te verkennen binnen verschillende dramaopdrachten. Het doel van de workshop ligt in dat geval meer bij het proces en de inbreng van de kinderen dan bij het product en de presentatie. Een presentatie van deze verkenning kan allerlei vormen krijgen, afhankelijk van de inbreng van de kinderen. Het historisch einde hoeft geen onderdeel te zijn van het spel van de kinderen maar kan op andere wijze duidelijk worden.

Verwerkingsles en reflectie. Als in de praktijk blijkt dat veel scholen de verwerkingsles niet uitvoeren, zou dit doel op een andere manier bereikt kunnen worden. Een speelse opdracht na de theaterworkshop of een spel wat op school gespeeld kan worden over de overeenkomsten en verschillen tussen de 17e en 21e eeuw zou een vorm kunnen zijn waardoor dit doel in weinig tijd kan worden behaald.

Handleiding Overzicht over het geheel. De keuze van de cultureel educatieve programmaâ&#x20AC;&#x2122;s is op de betrokken scholen de taak van de Intern Cultuur CoĂśrdinator of het management. Het programma De Gouden Eeuw is op inhoud gekozen: het past in een thema of project. De leerkrachten werken parttime, hebben de lessen verdeeld en zijn niet helemaal op de hoogte van alle inhouden en samenhang tussen de lessen. Het is raadzaam het overzicht van leerkrachten te vergroten door bijvoorbeeld in de handleiding de keuze voor de ranking toe te lichten, de inhoud van elk script samen te vatten en de namen van alle personages onder de afbeeldingen toe te voegen. Educatieve film. De leerkrachten hebben het filmmateriaal laten zien zoals in de extra opdrachten staat vermeld. Ze vonden dit vanzelfsprekend en waardevol omdat zij goede ervaringen hebben met de didactische kwaliteit van educatieve films en zij graag educatieve films inzetten. De filmtips zouden een opvallende plaats kunnen krijgen en/of aan het basismateriaal worden toegevoegd.

6. Discussie en suggesties voor verder onderzoek. In de vorige hoofdstukken zijn een groot aantal uitkomsten van dit kwalitatieve beschrijvende onderzoek beschreven. Welke waarde mag men hechten aan deze bevindingen? Er zijn aan deze vraag twee aspecten te onderscheiden. In de eerste plaats de vraag in hoeverre de uitkomsten geldig zijn voor de onderzochte groepen zelf. Hierbij worden de onderzoeksopzet en de kwaliteit van de onderzoeksinstrumenten geĂŤvalueerd. Een tweede aspect is in hoeverre de uitkomsten generaliseerbaar zijn naar grotere groepen. Wat betreft de onderzoeksinstrumenten: om de waardering van alle kinderen te achterhalen is gebruikt gemaakt van vragenlijsten die eerst zijn uitgeprobeerd in een pilot en vervolgens zijn bijgesteld. De antwoorden geven veel informatie over de waardering van de rol, de theaterworkshop, het script en kennis over het dagelijks leven in de Gouden Eeuw. Aan de leerkrachten zijn vragen gestel in een interview. Een aantal vragen aan kinderen en leerkrachten komen overeen zodat antwoorden konden worden vergeleken. Er is geen discrepantie tussen de antwoorden gevonden. De gegevens uit observatie van de speurtocht en de theaterworkshop correspondeerden met de antwoorden van de kinderen, voor zover van toepassing. Een tweede observant was helaas niet mogelijk, haar aanwezigheid had de objectieve weergave van de data kunnen vergroten. In de rapportage wordt alleen melding gemaakt van een deel van de groep als daarvoor aanleiding is. Tijdens het onderzoek zijn de data van de onderzoeksinstrumenten per groep gecodeerd en gestructureerd. Omdat er een grote overeenkomst in de antwoorden van de beide groepen is, wordt ten behoeve van de duidelijkheid in de rapportage de data van de groepen niet apart behandeld. Dit kleinschalige onderzoek is beperkt geldig. Voor groepen en leerkrachten in het basisonderwijs met hetzelfde profiel als de onderzoeksgroepen zullen de conclusies in meerderheid ook geldig zijn. Wanneer kinderen elkaar niet naar tevredenheid ranken, omdat bijvoorbeeld het pedagogisch klimaat niet goed is, zullen de resultaten negatief beĂŻnvloed kunnen worden doordat kinderen zich slecht kunnen identificeren met hun rol. Groepen kinderen die geen script hebben gelezen zullen minder betrokken zijn bij de speurtocht en de theaterworkshop en daardoor minder leren op het gebied van geschiedenis, drama, beeldende kunst en algemene kennis. De waardering van kinderen wier ouders van nietEuropese afkomst zijn is niet bekend omdat de onderzoeksgroepen bestaan uit blanke kinderen met Nederlandse ouders. Wanneer de Nederlandse geschiedenis en musea door ouders als niet relevant wordt beschouwd, is dat van invloed op de beleving en waardering van het programma door kinderen.

Suggesties voor verder onderzoek Het onderzoek roept nog een aantal vragen op. Hieronder worden suggesties gedaan voor verder onderzoek.

In het programma is de theaterworkshop gericht op een presentatie van een gegeven eindproduct. Wat is de waardering van een dramaworkshop die gericht is op het proces waarbij kinderen meer inbreng hebben en niet naar een eindpresentatie toewerken?

Reflectie op de ervaringen in het museum kan het effect van museumbezoek verhogen. Wanneer het museum de reflectie wil waarborgen, zou dit onderdeel van het museumbezoek kunnen zijn. Op welke wijze kan reflectie op een speelse en aantrekkelijke manier worden vormgegeven zodat het in het museum of op school zal worden uitgevoerd?

Een groot deel van de leerkrachten in het basisonderwijs werkt parttime en voert een deel van het educatieve programma uit. De betrokkenheid van de leerkrachten bij het kunsteducatieve programma varieert. Door leerkrachten op een meer persoonlijke wijze te benaderen zou de betrokkenheid en de affiniteit bij de start van het programma kunnen worden vergroot. Op welke wijze kunnen leerkrachten op een meer persoonlijke wijze worden benaderd zodat hun affiniteit en betrokkenheid bij de inhoud en de didactische keuzes wordt vergroot?

Het Rijksmuseum zal in 2013 heropenen. De Tekenschool, een gebouw naast het Rijksmuseum zal ingericht worden als educatieve ruimte. In deze ruimte zou men enkele kinderen een beleving, een onderdompeling in een andere tijd en wereld, kunnen bieden door een virtuele wereld te scheppen met digitale middelen en decors. De rol van empathie is groot in de beleving en waardering van Jij & de Gouden Eeuw. Welke rol speelt empathie in deze virtuele wereld? Met welke vormen van drama en theater wordt een effect van onderdompeling in een andere tijd en wereld ondersteund?

6. Literatuur Baarda, D.B., M.P.M. de Goede en J. Teunissen, (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff BV. Berg van den, B., Steenis van & A, Valk de J. Geloof je het zelf? (2007). Levensbeschouwelijk leren in het primair onderwijs, Bussum: Coutinho. Haanstra, F. ( 1992). Beleving en waardering van museumbezoek. Een onderzoek in drie historische musea. Amsterdam: SCO. Haanstra, F., (2011). Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. In M. van Hoorn (Ed.), Authentiek kunsteducatie (p.8-31). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Haanstra, F. (2001). De Hollandse Schoolkunst. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Hein, G.(1998). Learning in the museum. London: National Science Foundation, Routledge. Jackson A. & Kidd, J., (2008). Performance, learning and heritage, a research project. Centre of applied theatre research University of Manchester: UK. Hoogstraat, E.& Vels Heijn A. (2006). De leertheorie van Kolb in het museum, dromer, denker, beslisser, doener. Amsterdam: Nederlandse Museumvereniging. Hooper-Greenhill, E., (2006). Museum learners as active postmodernists: contextualizing constructivism. In Eilean Hooper-Greenhill: The educational role of the museum (2e druk ). Londen : Routledge. Hoogstraat, E.& Vels Heijn A. (2006). De leertheorie van Kolb in het museum, dromer, denker, beslisser, doener. Amsterdam: Nederlandse Museumvereniging. Jackson A. & Kidd, J., (2008). Performance, learning and heritage, a research project, Manchester UK; Centre of applied theatre research University of Manchester. Rijksmuseum, 2011 Handleiding Jij en de Gouden Eeuw. Amsterdam: Rijksmuseum Veer van der P. (2011). De kracht van drama en theater in musea. AHK: Amsterdam. Vels Heijn A., Vreede, M. de, Grondman, A., Laarakker, K. & Reydon, O., (2010), Over passie en professie, een eeuw publieksbegeleiding in de Nederlands musea. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Zijlstra, H., (2011). Meer dan kwaliteit, een nieuwe visie op cultuurbeleid. Den Haag: Ministerie van OCW. Elektronische bronnen: Rijksmuseum (n.d.) Jij & de Gouden Eeuw. Het programma. http://www.rijksmuseum.nl/onderwijs/basis/canon/programma?lang=nl, geraadpleegd 12 februari 2012 Projectloket Cultuur (n.d.) Jij & de Gouden Eeuw. http://www.projectloketcultuur.nl/onderwijs+_project_groot.asp?ProjId=2347, geraadpleegd op 4 juni 2012 33

Bijlagen A. Kerndoelen Basisonderwijs Jij & de Gouden Eeuw richt zich op specifieke kerndoelen voor groep 6-7-8 op het gebied van geschiedenis, taal en kunstzinnige oriëntatie. Deze zijn: Kerndoel Nederlands: Mondeling onderwijs 1.De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. Kerndoelen Nederlands Schriftelijk onderwijs 4. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s tabellen en digitale bronnen. 9. De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Kerndoelen Oriëntatie op jezelf en de wereld: Tijd 51. De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren. 52. De leerlingen leren over de kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders, steden en staten, ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en de Holocaust; televisie en computer. 53. De leerlingen leren over de belangrijkste historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis. Kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie 54. De leerlingen leren beelden, taal, spel, muziek en beweging te gebruiken, om er gevoelens mee uit te drukken en ermee te communiceren. 55. De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren 56. de leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

B. Kernthemaâ&#x20AC;&#x2122;s en themaâ&#x20AC;&#x2122;s vragenlijsten kinderen Waardering en beleving van ranking en script je komt meer te weten over andere kinderen (2x)

de rol past bij je (21x)

ranking

kijken naar kinderen (2x)

iedereen kan meedoen (9x)

42x positief leuk (4x) leerzaam(4x) ranking

kinderen nemen de opdracht niet serieus en vullen maar wat in

misverstanden 4x

7x genuanceerd

spannend 4x

spanning

spannender maken 4x grappige tekst 8x

humor

meer grapjes maken 2x

tekst van script

+lezen is nu wĂŠl leuk 3x

39 x positief

+geen moeilijke woorden

10x genuanceerd

-niet op bekers springen

tekstniveau genuanceerd: interessant (3x)

moeilijke tekst 3x

speler herkent zichin de rol 7x

genuanceerd ik speel een jongen ben een meisje 4x

lezen van de rol veel humor in de tekst 4x

35x positief 7 x genuanceerd 7 x negatief

de tekst genuanceerd

dit is leuker dan lezen (3x)

weinig tekst en/of actie 5x

Waardering en beleving van het spelen van de rol en van de theaterworkshop

cultureel gewaardeerde eigenschappen ja 30 x

slim, sterk, belangrijk , held, zorgen, humor, kunstenaar

cultureel minder gewaardeerde eigenschappen

kwaad zijn, vechten, dronken, grote mond

speler is een meisje en speelt eenjongen

Rol past bij mij en leuk om deze rol te spelen

genuanceerd 18 x

de eigenschappen passen gedeeltelijk bij de speler ik zeg of/en doe bijna niks 6 x

nee 2 x

ik kan niet acteren

grappige en/of goede docent 8x positief 38x goede sfeer 15x

Theaterworkshop: het einde bedenken en spelen

we mochten het einde niet zelf bedenken 11x

38 x positief

als minder goed gewaardeerd het duurde best lang en we moesten veel herhalen 2x

Leerresultaat van lessen op school en van speurtocht. basale informatie over

Rembrand was een beroemde schilder, spelen met licht en donker

beroep en daden van hoofdpersonen

26 x human interest: feiten vanuit de rol 15x

De mensen boos kunnen worden om schilderijen van Rembrandt

Wat heb je geleerd van de lessen 42 x positief

informatie over manier van leren 5 x

je leert veel op een leuke manier en dan let ik beter op juf heeft veel dingen apart uitgelegd

grote gehelen 4x

dat de gouden eeuw niet altijd even leuk of gemakkelijk was

onvoldoende informatie gekregen 7x

ik wist alles al(5x0 en had meer willen leren 2x

op een zeilschip werken 250 man script - of rol gebonden feitelijke informatie 35x je ziet wie de bazen zijn goed kijken 3x

Wat heb je geleerd van de geheime missie?

schildertechnieken 4x

over het museum 2x

weinig geleerd 5x

je ziet op de nachtwacht 2 meisjes het licht van de schilderijen is op een rare plek -museum is leuk

-je mag niet rennen en nergens aankomen we hadden geen tijd, we moesten alles snel doen

C. Kennis over verschillen en overeenkomsten tussen 17e eeuw en 21 e eeuw

vervoer en gebouwen 8x

eten, drinken, kleding 8x verschillen tussen 17e

elektriciteit en technologie 12x

en 21e eeuw

wetenschap, kunst en/of politiek 3x

weet niet 2x

Paleis op de dam 7x gebouwen huizen 4x

handel 5x

overeenkomsten tussen 17e en 21e eeuw

vervoer met een boot 3x

grachten 3x

rijken en armen 3x

de natuur 4x

weet niet 2x

D. Analyse van de observatie workshop De dramaworkshop W.Alexander Hoe wordt de spelopdracht geïntroduceerd? actie Docent: Op deze kaart staat hoe jullie toneelstuk afloopt. Ze vraagt alle kinderen in een kring te komen zitten en leest zacht het einde voor, de andere docenten doen dat ook: het wordt stil in de ruimte. De kinderen luisteren goed naar het einde waarvan de inhoud de volgende is: Titus stelt een wedstrijd voor met een jury waarin de personages moeten vertellen hoe fantastisch Rembrandt hen heeft geschilderd. De personen die dat het mooist kunnen vertellen krijgen een prijs. De uitslag van deze wedstrijd is ook beschreven en staat dus vast. De docent zegt We gaan het einde spelen.

Ik zit 1 meter achter de groep Rembrandt. reactie

Kinderen: In de besloten ruimte in de kring zitten , luisteren.

Docent: Geweldig, jullie kennen deze tekst uit het hoofd! Dat belooft veel goeds voor ons einde! Aanwijzingen voor houding geven door grappig en overdreven voordoen van houding Een Volckert stelt zich heel zachtjes voor, De docent zegt komt vanaf de zijlijn dichterbij en zegt dat hij nu nog een beetje verlegen

(opmerking observant) Het krijgen van een toneeltekst die je mag lezen in de groep zonder nadere ideeën over wat er in het museum mee gebeurt laat veel open voor de juf en voor de kinderen. De 2 van de gouwzee dachten dat in het museum met de tekst gespeeld zou worden.

In de rumoerige ruimte ontstaat een stilte doordat alle kinderen luisteren naar een zachte stem die voorleest

Een kind: ik dacht dat we het toneelstuk gingen spelen. Drie anderen: ja dat dachten wij ook.

Docent; ‘Nee, want het toneelstuk is nog niet afgelopen: het moet toch ook een einde krijgen? Het einde is heel grappig en leuk om te spelen. Docent; Willen jullie je eens voorstellen? Dan kan ik jullie daarna de toneelkleding geven. Ga maar in een kring staan.

label

De kinderen stellen zich staand zich voor, gebruiken de letterlijke tekst zoals in het script staat en nemen daarbij meestal een houding aan die past bij hun rol. Er zijn twee Volckerts. Kinderen glimlachen om compliment Kinderen nemen voorbeeldhoudingen over, er wordt veel gelachen

Volckert glimlacht

De spelopdracht is voor kinderen anders dan verwacht Docent gaat niet in op de veronderstelling van de kinderen. Wil kn. overtuigen met een typering van het einde wat belangrijk en grappig is. Kinderen zijn een beetje gespannen Reproduceren de rolbeschrijving uit het script.

Voordoen-nadoen van docent-kids Door grappen van docent wordt er gelachen, ontspanning

Leerkracht groep 7 ondersteunt een verlegen Volckert, museumdocent geeft ruimte 39

is, maar het heel goed begrijpt en kan. En dat we dat hij even moet wennen. hij krijgt ook een compliment: Fijn, dat je meedoet, Volckert! De docent vraagt de kinderen met dubbelrollen bij elkaar te gaan staan en helpt de kinderen die dat niet weten. Daarna geeft de docent de attributen en kleding aan de kinderen die in de krijg staan, de docent doet dat rol voor rol, hij raakt de kinderen vaak aan, kijkt hen lang aan en zegt bijvoorbeeld: Zo, Volckert, dit is je deftige hoed. Zo Maria hier zijn je kostbare parels.

aan V en blijft positief: rolnaam V noemen, complimenteren met deelname.

De kinderen gaan direct weer in een houding staan en luisteren goed naar wat er door de docent tegen ieder gezegd wordt: ze glimlachen.

Docent: Laten we eerst de jury eens een mooie plek geven: Rembrandt, Titus en Elsje . jullie willen voorkomen dat de schilderijen worden vernield. Titus bedacht een slim plan. Willen jullie eens lopen zoals je personage…… jullie mogen straks een bronzen, zilveren of gouden penseel uitdelen. Kun je eens zeggen: dit is goud! (enthousiaste stem)……. Docent: De jury mag gaan zitten op de krukjes. Kijk maar eens naar de presentaties van de personages uit de schilderijen. Jan en Jacob, kunnen jullie eens lopen als twee boze mannen. Waarom zouden jullie iets goeds over de nachtwacht vertellen?

De jury krijgt krukjes . Kinderen lopen in hun rol: Rembrandt als een oude man, Titus trots en Elsje als zichzelf. Ze zeggen om de beurt de docent na.

jullie moeten iets positiefs vertellen over de Nachtwacht waar jullie vanaf geknipt zijn. Maar dat gaat natuurlijk niet zomaar want jullie zijn eigenlijk boos. Docent zegt de speltekst twee keer neutraal voor: Kunnen jullie dat nadoen? en de kinderen zeggen haar na. Dan: kunnen jullie nu iets meer proberen Rembrandt te vleien? Jullie gaan straks immers

Kinderen zeggen de tekst na. Andere kinderen kijken stil.

Ander kinderen zitten op de grond of voeren de aanwijzingen van de docent uit Kinderen antwoorden dat ze de prijs willen winnen.

Docent:alle kinderen apart en persoonlijk In rol aanspreken Kinderen dragen kleding en attributen met trots

In houding rol staan, glimlachen Docent-kinderen: Voordoenvoorzeggen,nadoennazeggen emotie nabootsen

In rol aanspreken, plaats geven en nemen in de scene

Docent Vragen om een motief voor spel

Idee geven Vraag toelichten Antwoord voorzeggen zonder emotie Kinderen die geregisseerd worden vragen om emotie te bedenken en te spelen bij de tekst.

winnen. Hoe klinkt dat? docent: jullie zitten echt in je rol! De docent pakt een schilderij lijst, zet de kinderen in de lijst in een bepaalde houding en vraagt hen de tekst nogmaals te zeggen. Als dat niet lukt, herhaalt hij de tekst. Daarna het schilderij van Maria Trip, tuttig, ijdel, ze wil dolgraag de prijs. Maria wordt gevraagd ook eerst lopen en bewegen zodat ze haar personage wordt.

Kinderen glimlachen

Volckert 1+2 (de jongen die zich zachtjes voorstelde) wil graag winnen, heeft rugpijn maar mag het niet laten merken, zegt in zijn rol per ongeluk eerst iets over rugpijn. De docent doet zijn beweging komisch voor, iedereen lacht. Docent: is het een idee om samen het luid zeggen van je tekst en het bewegen te oefenen? Jan en Jacob oefenen met Maria. Docent : dan gaan wij verder met de jury

De jongen kent zijn tekst goed maar zegt hem zachtjes en onzeker: docent geeft compliment, jongen lacht.

Docent gaat verder met de reacties van de drie juryleden. Beweging, voorzeggen en nazeggen van tekst als reactie op de presentatie van de schilderijen, luid en duidelijk spreken, contact maken met elkaar. De kinderen in de jury letten goed op, ook de onrustige Rembrandt. Bij de individuele en oefeninstructies wordt het moeilijker om geconcentreerd te blijven. Docent: nog een keer, dan is de generale, probeer nu weer je test duidelijk te zeggen, naar het publiek te kijken, en naar de jury! Hij doet dit voor.

Nog tijd voor een generale, de laatste keer! Kinderen krijgen tijdens de

compliment Kinderen in een houding zetten Tekst vragen, voorzeggen herhalen Tekst nazeggen niet weten, .Maria doet dat direct zonder Docent Een emotie en schroom, de anderen kijken en handeling vragen, lachen: het is komisch Kind: Emotie en handeling bedenken en spelen Docent helpt onzekere V door compliment -doet Handeling komisch voor, Kind: kan handeling niet goed nadoen maar krijgt daarop geen commentaar. In subgroepen zachtsprekend zelfstandig oefenen binnen de kleine ruimte

Werken in subgroepen Voordoen-nadoen Voorzeggen nazeggen Aanwijzingen opvolgen spreektechniek

Docent helpt Rembrandt twee keer op een luchtige toon

Alle kinderen kijken geconcentreerd als het einde gespeeld wordt. Docent geeft drie keer opmerking over kijken naar publiek en vier souffleert hij de tekst Kinderen glimlachen om complimenten

Volgorde, publiek kijken, tekstkennis hebben de aandacht van de docent Kinderen werken met aandacht.

Tekstkennis is beter, Complimenten

generale nog tekstaanvullingen en complimenten van docent Dan wordt alles klaargezet voor de presentatie. Presentatie Michiel begint: docent zet decorstukken klaar Het filmpje wordt gestart: veel strepen door het beeld. De docent houdt een inleiding: een samenvatting van het script en de cliffhanger, de ketting wordt genoemd en aangewezen. Kinderen gaan in tableau staan en beginnen met spelen op teken van docent Docent ondersteunt een keer de tekst, maakt een ten aanval gebaar. Kinderen gaan weer zitten, de volgende groep. Rembrandt Docent houdt ook inleiding en cliffhanger, en de oplossing van Titus. Kinderen kennen de opbouw en de tekst, Rembrandt volgt het stuk het niet helemaal, wordt meegenomen door de anderen, de Volckert 1+2 zeggen hun tekst verstaanbaar en kijken ook naar het publiek. Ook deze docent vult een keer een tekst aan. De rest kunnen kinderen zelfstandig. Idem Hugo.

Film op achtergrond stoort door strepen Spelen historisch einde

Anderen kijken aandachtig

Einde, applaus.

Persoonlijk begreep ik de inhoud niet helemaal, vooral de rol van de ketting.

Inhoud van het einde is niet historisch, vervreemdend

Spelen historisch einde

E. Verwerking door kinderen naar aanleiding van de opdracht: teken jezelf in de Gouden Eeuw.