Kinesthetische empathie bij dansvakstudenten wichman prak by AHK Master Kunsteducatie

Kinesthetische empathie bij dansvakstudenten; hun ervaringen tijdens het aanleren van een dansfrase.

Sanne Wichman Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten

Kinesthetische empathie bij dansvakstudenten; hun ervaringen tijdens het aanleren van een dansfrase.

Sanne Wichman Praktijkonderzoek Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten

Amsterdam, juni 2013

Begeleider: Carolien Hermans

Sanne Wichman

POZ 2013

Inhoudsopgave Abstract

Voorwoord

Inleiding 1.1

Situatieschets en probleemstelling

1.2

Doel van onderzoek

1.3

Onderzoeksvraag en begripsbepaling

1.4

Leeswijzer

Methode van onderzoek 2.1

Opzet en uitvoering

2.2

Dataverzamelingsmethode

2.3

Validiteit en betrouwbaarheid

Theorie

3.1

Merleau-Ponty

3.2

Kinesthetische empathie

3.3

Neuro-musculaire activiteit

Praktijk onderzoek

4.1

Dataverzameling en analyse

4.2

Resultaten

Conclusie, discussie en aanbevelingen 5.1

Conclusie

5.2

Discussie

5.3

Aanbevelingen

5.4

Engelse samenvatting

Literatuur

Bijlagen

ď&#x201A;ˇ

Interview leidraad

ď&#x201A;ˇ

Beschrijving respondenten

Sanne Wichman

POZ 2013

Abstract

Het doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in het gebruik van kinesthetische empathie door derdejaars dansvakstudenten van de opleiding Moderne Theaterdans aan de AHK, wanneer zij een dansfrase aanleren. De data is verkregen middels semigestructureerde topic interviews met vier vrouwelijke studenten. Deze data is via het systeem van open coderen geanalyseerd. De resultaten die hieruit voortkomen zijn verbonden met het beknopte literatuuronderzoek dat heeft plaatsgevonden. Daarbij is gekeken naar de ervaring van studenten met kinesthetische empathie, naar de manier waarop de studenten een dansfrase aanleren en naar de ideale lespraktijk volgens hen. De studenten bleken wel degelijk gebruik te maken van het vermogen tot kinesthetische empathie bij het aanleren van het dansfrase, zij het op verschillende manieren. De studenten beeldden zich veelal in hoe de beweging in het eigen lichaam zou voelen. Ze vonden het daarbij prettig als de docent het voluit demonstreerde en/of mee â&#x20AC;&#x2DC;zongâ&#x20AC;&#x2122; met de bewegingen en de dynamiek van de bewegingen. Op die manier konden zij een beter beeld vormen van de dansfrase en die zelf ook sneller reproduceren zoals gewenst.

Sanne Wichman

POZ 2013

Voorwoord

Voor u ligt de rapportage van mijn onderzoek naar de ervaring van dansvakstudenten met kinesthetische empathie bij het aanleren van een dansfrase. De afgelopen maanden heb ik met interesse en plezier aan dit onderzoek gewerkt.

Dit onderzoeksrapport is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de master Kunsteducatie op de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Hierbij wil ik allereerst Carolien Hermans hartelijk bedanken voor haar begeleiding bij het tot stand komen van dit onderzoek. Tijdens het onderzoek heb ik samengewerkt met studiegenoot Laura Kool. Zij deed in dezelfde periode parallel een onderzoek verwant aan het onderwerp kinesthetische empathie. Het was prettig om bepaalde momenten gedurende het proces te kunnen delen en om inzichten over het onderwerp uit te kunnen wisselen. Mijn dank gaat uit naar de opleiding Moderne Theaterdans en haar studenten die dit onderzoek mogelijk hebben gemaakt. Tot slot wil ik een aantal vrienden bedanken die mij hebben ondersteund door bijvoorbeeld proefpersoon te zijn geweest bij het testen van het interview.

Amsterdam, 20 juni 2013

Sanne Wichman

POZ 2013

Inleiding

In januari en februari van dit jaar heb ik mijn bijdrage mogen leveren aan het empirisch deel van het promotieonderzoek van Carolien Hermans. Het effect van dansen bewegingstrainingen op het vermogen tot kinesthetische communicatie bij jongens met een stoornis in het autistisch spectrum werd bestudeerd. Ik heb mij verdiept in het begrip kinesthetische empathie en ben gaan nadenken over mijn eigen ervaring daarmee, wat mij deed terug denken aan de tijd dat ik studeerde aan de opleiding Moderne Theaterdans (MTD) aan de AHK.

1.1 Situatieschets en probleemstelling In 2008 danste ik, als tweedejaars student van de MTD, in een choreografie van Jeanne Yasko. Yasko heeft destijds herhaaldelijk gezegd dat je bij het aanleren van een choreografie in eerste instantie niet alleen naar de precieze bewegingen van de armen en de benen moest kijken, maar naar â&#x20AC;&#x2DC;the movement of the bodyâ&#x20AC;&#x2122;. De beweging moest je eerst voelen. Ik diende me te verplaatsen in de choreograaf en ik moest me het gevoel van de beweging eigen maken; je moest jezelf eerst verplaatsen in de energie en het gevoel van de bewegingsstroom van de choreograaf of docent, iets wat ik later nog vaak heb toegepast.

Kinesthetische empathie is een proces wat te maken heeft met het aanvoelen van het gevoel van de beweging, waardoor je via de beweging je kunt inleven in de andere persoon. Dit begrip staat centraal in dit onderzoek. Naar het begrip bestaat de laatste jaren hernieuwde interesse, mede in relatie tot dans (Hermans, ongepubliceerd document a; Wildschut, 2003). Hieronder wordt het begrip verder toegelicht.

Kinesthetische empathie, ook wel kinesthetisch invoelen genoemd, betekent het vermogen tot inleving in de ander via de beweging die geobserveerd wordt. Je ervaart een vorm van betrokkenheid bij de beweging van de persoon die je observeert, waardoor de beweging gedeeltelijk zelf kan worden ervaren en gevoeld. Kinesthetische empathie is met name onderzocht bij het kijken naar een

Sanne Wichman

POZ 2013

dansvoorstelling. Wat gebeurt er met de toeschouwer en in welke mate is het lichaam van de toeschouwer betrokken bij de geobserveerde beweging? Dit zijn vragen die onderzocht zijn door Wildschut (2003). Daaruit bleek dat kinderen moeilijk hun ervaringen met dit proces kunnen verwoorden. Dansprofessionals (personen die beroepsmatig met het vak dans bezig zijn) bleken in aanvullend onderzoek dit proces te herkennen en goed te kunnen verwoorden.

Er is nog weinig onderzoek gedaan naar kinesthetische empathie bij het aanleren van dans. Bij het aanleren van een dansfrase is de danser in eerste instantie ook toeschouwer van de beweging. Mogelijk kan de dansprofessional zich op dat moment ook bewust zijn van kinesthetische empathie. Bij het kijken naar de dansfrase verplaats je jezelf al in het gevoel van de beweging, aldus Yasko. Yasko lijkt hier te verwijzen naar het gebruik van het vermogen voor kinesthetische empathie.

Voor dit onderzoek richt ik mij op het proces van het aanleren van dansfrases: het aanschouwen van de beweging die vervolgens zelf wordt uitgevoerd en de bewustheid van het gebruik van kinesthetische empathie in dat proces. Ik heb gekozen voor dansvakstudenten als respondenten, in de veronderstelling dat dansvakstudenten kinesthetische empathie ook herkennen in hun danspraktijk en dit kunnen verwoorden. Er bevonden zich onder de dansprofessionals (Wildschut, 2003) ook dansvakstudenten.

Ik kan mij niet herinneren dat er tijdens mijn opleiding aan de MTD direct over kinesthetische empathie is gesproken, maar er waren zeker wel docenten en choreografen die er wel sterk een appĂ¨l op deden, Yasko bijvoorbeeld. Wellicht had bewuste aandacht voor dit proces destijds andere inzichten kunnen opleveren. Ik ben geĂŻnteresseerd in de ervaring met kinesthetische empathie van de huidige studenten aan de MTD. Maken zij gebruik van kinesthetische empathie? Zijn er docenten die aanleiding geven om het vermogen tot kinesthetische empathie te gebruiken? Wat levert dat op voor de studenten? Hoe kijken de studenten aan tegen het gebruik van dit fenomeen? Dit alles in de hoop dat hun ervaringen inzicht geven

Sanne Wichman

POZ 2013

in hoeverre danslessen het gebruik van kinesthetische empathie actief stimuleren en in hoeverre dat effect heeft op het aanleren van dansfrases. Wellicht levert het voor de studenten zelf ook nieuwe inzichten op.

1.2 Doel van onderzoek Het doel van dit onderzoek is om meer inzicht te krijgen in het gebruik van kinesthetische empathie door dansvakstudenten bij het aanleren van een dansfrase. Desgewenst kunnen de inzichten verkregen uit dit onderzoek uitgangspunt zijn bij het vormgeven van lessen waarbij bewust aandacht is voor het gebruik van kinesthetische empathie.

1.3 Onderzoeksvraag en begripsbepaling De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt als volgt: â&#x20AC;&#x2DC;In hoeverre ervaren dansvakstudenten tijdens het aanleren van een dansfrase kinesthetische empathie en welke aanbevelingen voor de concrete lespraktijk vloeien eruit voort?â&#x20AC;&#x2122; Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden wordt er gewerkt met drie deelvragen: a. Welke elementen benoemt de student als essentieel bij het aanleren van een dansfrase? b. In hoeverre ervaren de studenten bewust kinesthetische empathie? c. Wat is volgens de student de ideale lespraktijk, met betrekking tot kinesthetische empathie, voor het aanleren van een dansfrase?

Het begrip kinesthetische empathie is in hoofdstuk 1.1 ter sprake gekomen en zal in hoofdstuk drie verder worden uitgewerkt. Hieronder volgt een korte begripsbepaling van enkele andere begrippen die in dit onderzoeksrapport worden gebruikt.

Dansfrase Een dansfrase is een reeks bewegingen die samen een geheel vormen als danszin (Stichting Leerplan Ontwikkeling [SLO], z.j.a). Dit begrip wordt gebruik wanneer wordt gesproken over stukjes dans of dansfrases in de les of in de repetitie.

Sanne Wichman

POZ 2013

Bewegingssensatie Het woord bewegingssensatie betekent eigenlijk kinesthesie, zie paragraaf 3.2. Het is het bewegingszintuig waarmee de positie van het eigen lichaam en de beweging wordt waargenomen en geregistreerd (Hermans, 2012a; Reason & Reynolds, 2010). Met bewegingsgevoel wordt ongeveer hetzelfde bedoeld. Het gevoel in het lichaam wanneer er een beweging wordt uitgevoerd. In dit onderzoek wordt het ook wel gebruikt wanneer er naar een beweging wordt gekeken en er een gevoel van beweging in het eigen lijf voelbaar is. Het kan zijn dat de beweging een fysiek gevoel of gerelateerde fysieke sensaties oproept, die kunnen ook tot emoties leiden (Wildschut, 2003).

Frasering Frasering in dans heeft te maken met het verloop van de timing en de dynamiek. De dans wordt als het ware verdeeld in frasen, waarbij de accentuering het karakter van de frase aangeeft (SLO, z.j.b).

Bewegingsgeheugen Hieronder wordt in dit onderzoek de bewegingen of het soort en de stijl bewegingsmateriaal verstaan wat bekend is voor de danser. De danser heeft eerder zelf die beweging of dat soort bewegingen uitgevoerd. De bewegingen of de bewegingservaringen zijn dan als het ware opgeslagen in het (fysieke) geheugen (Wildschut, 2003).

Focus Deze term wordt in dans veel gebruikt om de kijkrichting en de blik aan te geven. Bij de beschrijving van de resultaten is deze term ook terug te zien, maar daar heeft â&#x20AC;&#x2DC;focusâ&#x20AC;&#x2122; meer de betekenis van de aandacht ergens op richting. Focus is afgeleid van het werkwoord focussen wat concentreren betekent (Van Dale, z.j.). De docent doet een beweging voor en de student focust op de benen. De student kijkt dan naar de benen, niet omdat die kijkrichting hoort bij de dans, maar om zich te concentreren op wat die benen precies doen.

Sanne Wichman

POZ 2013

Markeren Markeren van een dansfrase betekent dat de beweging in het klein wordt uitgevoerd. Net genoeg beweging om voor de danser aan te geven wat hij of zij straks gaat doen en wat belangrijk is. In dans wordt dit markeren genoemd. Wanneer er in dit onderzoek over markeren wordt gesproken gaat het dus over dat kleine beetje bewegen om een dansfrase te onthouden.

1.4 Leeswijzer In hoofdstuk twee wordt de gebruikte methode van dit onderzoek toegelicht. De opzet en uitvoering van het onderzoek wordt beschreven en de onderzoeksgroep wordt hier specifiek beschreven. Hoofdstuk drie betreft het theoretisch kader. Hierin komt het begrip kinesthetische empathie uitgebreid aan de orde. Daarnaast is er een korte beschrijving van neuro-musculaire activiteit en wordt er ingegaan op de filosofie van het lichaam van Merleau-Ponty. Een inzicht in de relevante literatuur voor dit onderzoek wordt weergegeven. Hoofdstuk vier vervolgd met de resultaten van het empirisch onderzoek. Deze worden beschreven aan de hand van een codeboom. Daarna volgen de conclusies en de discussie. Het onderzoeksrapport sluit af met een aantal aanbevelingen en een Engelse samenvatting.

Sanne Wichman

POZ 2013

Methode van onderzoek

Dit hoofdstuk beschrijft de methode van het onderzoek. Achtereenvolgens wordt het onderzoekstype, de onderzoeksopzet en de onderzoeksgroep toegelicht. Vervolgens wordt ingegaan op de dataverzamelingsmethode, de validiteit en de betrouwbaarheid.

2.1 Opzet en Uitvoering Het onderzoekstype en onderzoeksopzet Dit onderzoek betreft een kwalitatief empirisch onderzoek. Gedurende het onderzoek vond ook literatuurstudie plaats, voornamelijk naar het begrip kinesthetische empathie ofwel kinesthetisch invoelen. Het kwalitatief empirisch onderzoek is een casestudy met een beschrijvend karakter. Hierdoor kan de ervaring van de studenten ruimschoots worden onderzocht en beschreven. De onderzoeksvraag geeft daar aanleiding toe. Middels een beredeneerde steekproef werd een viertal vrouwelijke studenten uit het derde jaar van de opleiding Moderne Theaterdans (MTD) aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten uitgekozen om deel te nemen aan dit onderzoek. De klas bestaat uit circa 15 studenten. Met deze studenten werd uitvoerig gesproken om een zo goed mogelijk beeld te krijgen van hun ervaring met kinesthetische empathie bij het aanleren van een dansfrase. Dit onderzoek werd gedaan om aan de hand van de resultaten van het empirisch onderzoek en van de literatuurstudie conclusies te kunnen trekken op de onderzoeksvragen.

De onderzoeksgroep Er zijn studenten van de MTD gekozen, omdat de MTD een opleiding is tot uitvoerend moderne danser. Uit het onderzoek van Wildschut (2003) blijkt dat het kinesthetisch invoelen of het betrokkenheidsproces bij het kijken naar dans het sterkst is als er gedanst wordt in een stijl die de toeschouwer eigen is. â&#x20AC;&#x153;Zij rapporteerden dat kinesthetisch invoelen bij alle dansstijlen plaats kan vinden, maar dat zij het vooral ervaren bij dansstijlen waar ze zelf ervaring mee hebben of die hen aansprekenâ&#x20AC;? (Wildschut, 2003, p.170). Daar komt bij dat herkenning van

Sanne Wichman

POZ 2013

kinesthetisch invoelen vaak genoemd werd in samenspraak met bewegingen uit de moderne dans (Wildschut, 2003). Bovendien ligt de expertise en affiniteit van de onderzoeker bij de moderne dans, dankzij haar afstuderen aan de MTD. Vandaar de keuze voor de experts in opleiding in de moderne dans. Er is gekozen voor studenten omdat zij ruime ervaring in dans hebben en dagelijks les volgen of verkeren in lessituaties. In de hoop dat zij zich bewust zijn van kinesthetische empathie in dans en dit ook kunnen verwoorden, net als de dansprofessionals ook wel de experts genoemd (diegene die beroepsmatig met dans bezig zijn) in het onderzoek van Wildschut (2003). Binnen deze groep studenten is het eerder mogelijk een aantal respondenten te selecteren die uit een min of meer gelijkende

situatie

komen;

een

homogene

groep.

Het

gaat

wel

derdejaarsstudenten die bijna klaar zijn om als stagiair het werkveld in te gaan en inmiddels beschikken over de nodige expertise. Zij hebben drie jaar lang dezelfde lessen gehad op een opleiding voor moderne dans. Uit praktisch oogpunt is gekozen voor de opleiding in Amsterdam.

In overleg met de artistiek leider van de MTD, Angela Linssen, werden de studenten uitgenodigd om mee te doen aan het onderzoek. Ze zijn geselecteerd op verwachte interesse in het onderwerp en motivatie om deel te nemen aan het onderzoek. In de verwachting dat zij bereid zijn diep na te denken over het onderwerp. Daarnaast werd er gekeken naar verschillende type dansers en verschillende achtergronden om een relatief breed beeld van de studenten te krijgen. Het derde leerjaar bestaat voor een groot deel uit vrouwelijke studenten, vandaar dat is gekozen voor alleen vrouwelijke respondenten. Drie van hen hebben de Nederlandse nationaliteit en ĂŠĂŠn van hen heeft de Duitse nationaliteit. De respondenten zijn tussen de 19 en de 23 jaar oud. Allen hebben zij sinds hun jeugd ervaring met dans. Voor een van hen ligt die ervaring voornamelijk op het gebied van hiphop, sinds vijf jaar bekwaamd zij zich intensief in de moderne dans en sinds drie jaar ook in het klassieke ballet. De andere respondenten hebben een achtergrond in klassiek ballet, moderne dans en twee van hen ook in jazzdans. Twee van de respondenten hebben een vooropleiding gevolgd naast hun middelbare school. Een van de respondenten heeft een opleiding genoten aan dezelfde amateur

Sanne Wichman

POZ 2013

balletschool als de onderzoeker van dit onderzoek, gezien het leeftijdsverschil is er nooit samen gedanst; de onderzoeker en de respondent kennen elkaar van naam en van gezicht. Een significante invloed op het onderzoek wordt niet verwacht. De studenten hebben medio april 2013 les van Liat T. Waysbort. â&#x20AC;&#x153;Liatâ&#x20AC;&#x2122;s work is characterized as warm, dynamic and slightly absurd. Via movement, the Israeli choreographer Liat Waysbort (1974) opens up a pallet of feelings and meanings. Always powerful, never sentimental, her atmospheric performances pull the spectator inâ&#x20AC;? (Waysbort, z.j.).

2.2 Dataverzamelingsmethode De dataverzameling vond voornamelijk plaats middels semigestructureerde interviews waarbij gebruik werd gemaakt van een topiclijst. Aan de hand van voorkennis werden er een aantal vragen opgesteld die zeker gevraagd zouden moeten worden. De vragen werden herleid tot topics en in een woordweb weergegeven. Dit woordweb van topics was het uitgangspunt bij de interviews (zie bijlage 1). Het interview is eerst getest op een oud-student van de MTD en vervolgens aangescherpt voor het interview met de respondenten. Er kon soepel omgegaan worden met de topics en de vragen. De vragen lagen tot op zekere hoogte vast en waren open van aard. Afhankelijk van het interview konden bepaalde topics wat minder belicht worden en kon er bij andere topics juist veel doorgevraagd worden. Het interview kenmerkte zich als een open gesprek waarbij de topics de leidraad vormden. Deze methode werd toegepast om in te kunnen gaan op de ervaringen van de studenten zelf. Zij kregen de ruimte om diep na te denken over de onderwerpen en in gesprek te gaan over de kwesties. Het gesprek kon bijgestuurd worden al naar gelang noodzakelijk was. De interviews werden mondeling afgenomen, deze gesprekken duurden ongeveer een uur per student. De consequentie daarvan was dat minder studenten hun reacties konden geven. N is dus klein en de variabele groot. In het belang van dit onderzoek is de diepgang van groter belang dan een groot aantal respondenten. Tijdens het interview werd aan de studenten gevraagd om zich indien relevant voornamelijk te richten op de les van Liat T. Waysbort. Zij hadden, op het moment

Sanne Wichman

POZ 2013

van interview afname, de voorgaande acht weken les van Waysbort gehad. Waysbort werkte aan het einde van de les aan een grote dansfrase. Een groot deel van de vragen had daar betrekking op.

De interviews werden opgenomen met een dictafoon en een camera, na afloop werden deze interviews getranscribeerd. De teksten werden in fragmenten verdeeld en vervolgens voorzien van codes of labels via open codering. De codes of labels werden via kernlabels en categorieĂŤn gestructureerd in een zogenaamde codeboom. Vanuit de codeboom werden de resultaten per categorie beschreven.

Naast de interviews maakt dit onderzoek ook gebruik van literatuurstudie, waarbij het promotie onderzoek van Wildschut (2003) een belangrijke bron is. De resultaten van het empirisch onderzoek werden vergeleken met aanknopingspunten uit de theorie, alvorens conclusies te formuleren. Tevens hebben een aantal vragen van een vragenlijst uit het onderzoek van Wildschut aanleiding gegeven voor vragen of topics die tijdens het interview werden gebruikt.

2.4 Validiteit en betrouwbaarheid In dit onderzoek is gekozen voor vier interviews van een uur, zodat met een beperkt aantal studenten uitgebreid over het onderwerp kon worden gesproken. Door de tijdsduur van het interview was er tijd om door te vragen en bij te sturen, met de verwachting dat er veel bruikbare data gegenereerd zou worden. Alvorens de interviews werden afgenomen werd er eerst kort kennisgemaakt in de les van Waysbort op de MTD. Alle gesprekken werden tevens gevoerd in een vertrouwde omgeving. Drie werden in de Theaterschool gevoerd, waar de MTD gehuisvest is. Voor het laatste interview werd uit noodzaak uitgeweken naar een cafĂŠ in de buurt van de Theaterschool. Door de lange gesprekken, de vertrouwde sfeer en weinig kennis van de studenten over het onderzoek is het niet aannemelijk dat de studenten politiek gewenst antwoordden. De interviews sluiten direct aan bij de onderzoeksvraag. In dit onderzoek wordt geen gebruik gemaakt van triangulatie.

Sanne Wichman

POZ 2013

Het onderzoek is kwalitatief van aard. Er kunnen geen statische uitspraken worden gedaan zoals bij een kwantitatief onderzoek wel het geval is. Bovendien is dit onderzoek dusdanig beperkt dat de resultaten zeer beperkt generaliseerbaar zijn, het gaat immers om vier vrouwelijke studenten uit ĂŠĂŠn klas. De externe geldigheid is daardoor gering.

De interviews werden opgenomen met een dictafoon, getranscribeerd, gecodeerd en grondig geanalyseerd. De data en het onderzoek zijn op die manier inzichtelijk en de stappen zijn precies na te gaan. Dit neemt niet weg dat het onderzoek niet helemaal onafhankelijk van toeval is. Tijdens het onderzoek was er nauw contact met de begeleider, Carolien Hermans, over de data en over het onderzoek in het algemeen. Tevens was er veel contact met medestudent Laura Kool die een onderzoek deed naar een verwante onderzoeksvraag. Er was echter niemand anders die een deel van de dataverzameling of data-analyse ook heeft uitgevoerd. Er is dus geen sprake van inter-interviewerbetrouwbaarheid en de intersubjectiviteit valt niet te meten. De codering werd na een aantal dagen wel herhaald, voor een sterkere intra-interviewerbetrouwbaarheid.

Sanne Wichman

POZ 2013

Theorie

Het theoretisch kader van het onderzoek wordt in dit hoofdstuk geschetst. Hieronder wordt eerst vanuit de filosofie over het lichaam in het kort het perspectief van Merleau-Ponty beschreven. Vervolgens wordt nu wat uitgebreider stil gestaan bij ‘kinesthetische empathie’. Dit hoofdstuk eindigt met een korte beschrijving van neuro-musculaire activiteit.

3.1 Merleau-Ponty Wanneer er gesproken wordt over dans, wordt er gesproken over het lichaam. Dans is echter niet louter de plastische beweging van het lichaam. Merleau-Ponty was een filosoof die juist het lichaam als uitgangspunt nam. Merleau-Ponty (2012) spreekt over het lichaam-subject, ofwel het geheel van lichaam en geest. Het bewustzijn (subject, de waarnemende ik) is als het ware gehuisvest in het lichaam (object, kan worden waargenomen). Volgens de theorie van Merleau-Ponty gaat een subject de relatie met de wereld of met een ander aan via het lichaam. Het lichaam maakt het mogelijk om waar te nemen en waargenomen te worden (Van den Braembussche, 2007). “Een beweging is pas geleerd, wanneer het lichaam de beweging begrepen heeft, aldus Merleau-Ponty” (zoals geciteerd in Hermans, 2012b, p.39). Dan kan het lichaam-subject de beweging uitvoeren en de betekenis overbrengen. Kunst is een indirecte taal, aldus Merleau-Ponty (2012). Het is een vorm van communiceren zonder tussenkomst van het vertalen naar woorden. Het lichaam, ofwel het lichaamsubject, gaat de relatie aan met de ander en communiceert met de ander via dat lichaam.

3.2 Kinesthetische empathie

Kinesthetisch invoelen is een betrokkenheidsproces waarbij de toeschouwer de geobserveerde beweging niet alleen visueel en auditief waarneemt, maar waarbij ook de proprioreceptoren geactiveerd worden en er een koppeling gemaakt wordt met in het

Sanne Wichman

POZ 2013

lange-termijn geheugen opgeslagen bewegingservaringen. De toeschouwer ervaart hierdoor aan de geobserveerde beweging gerelateerde fysieke sensaties, die tot emoties kunnen leiden. (Wildschut, 2003, p.51)

Deze definitie, die Wildschut in haar proefschrift heeft opgesteld mede op basis van eerdere onderzoeken, is het vertrekpunt van dit onderzoek. In het proefschrift wordt kinesthetisch invoelen beschreven in een onderzoek bij kinderen die keken naar een tweetal dansvoorstellingen. Een aanvullend onderzoek bij experts, mensen die beroepsmatig met dans bezig zijn ofwel dansprofessionals, gaf voldoende aanleiding om voorlopig de werkdefinitie van kinesthetisch invoelen te handhaven. Het onderzoek van Wildschut (2003) ging om het kijken naar dans in een voorstelling en richtte zich dus op de toeschouwer. In dit onderzoek betreft het de dansvakstudent die een dansfrase aanleert. De student is dus geen toeschouwer; zij aanschouwt de beweging wel maar voert deze ook uit. Hermans (ongepubliceerd document b) geeft een omschrijving van het aanleren van dans: â&#x20AC;&#x153;Learning a dance is not simply a process of copying the movements of the other but a careful and complex cognitive process of matching inner sensations with the outer appearance of the dance movementâ&#x20AC;? (p.1). Daarbij komt nog een concreet verschil tussen de dansvakstudent en de toeschouwer, namelijk of er al dan niet readiness to move, of bewegingsbereidheid, aanwezig is bij de persoon. De student is immers klaar de beweging ook direct zelf uit te voeren, waar de toeschouwer zittend op een stoel niet klaar is om te gaan bewegen. Bovendien is het publiek cultureel geconditioneerd om passief en stil te blijven zitten (Hermans, ongepubliceerd document b). Het gaat dus om een andere situatie waarin iemand naar dans kijkt. Dat betekent ook dat de definitie over kinesthetisch invoelen van Wildschut (2003) kritisch gehanteerd moet worden in het vervolg van dit onderzoek.

Het Griekse woord kinein betekent bewegen en aisthesis betekent sensatie. Daar is het woord kinesthesie van afgeleid, een bewegingszintuig wat de houding of beweging van je eigen lichaamsdelen in de ruimte waarneemt en registreert (Smyth, 1984; Hermans, 2012a). Kinesthetische empathie of kinesthetisch invoelen betekent

Sanne Wichman

POZ 2013

eigenlijk dat wanneer een beweging geobserveerd wordt, de beweging in het eigen lijf gevoeld of ervaren wordt zonder dat die (volledig) wordt gemaakt. De observatie brengt als het ware perceptie zonder bewegingsuitslag teweeg. Dat gevoel wordt aangewakkerd door het geheugen van het lichaam. Het gaat niet louter om de kwantitatieve uitvoering van de beweging, maar juist ook om het bewegingsgevoel verkregen via ervaring (Wildschut, 2003). Dans kent een scheppend, open en communicatief karakter. Er zijn eindeloos veel variaties in kwalitatieve dynamiek te maken, dat maakt de kinesthetische structuur van dans zo complex in vergelijking met alledaagse bewegingen (Hermans, 2012a). Eigen aan het dansvak is het kijken naar een beweging en het vervolgens omzetten naar het eigen lichaam. Door een goed ontwikkeld lichaamsbesef zijn dansers zich ook bewust van het meegaan van het eigen lichaam met de geobserveerde beweging. Hierbij speelt danservaring een belangrijke rol (Wildschut, 2009). Ervaring, en daarmee gepaard gaande bewegingsgevoel en -ervaring met een complexe kinesthetische structuur, is bij professionele dansers ruim aanwezig. De experts in het onderzoek van Wildschut (2003) geven aan dat zij het vermogen tot kinesthetische empathie het sterkst ervaren als zij dans zien in een stijl waar zij meer affiniteit mee hebben of die zij eigen zijn. â&#x20AC;&#x153;Bij kinesthetisch invoelen speelt het aandacht hebben voor, of misschien zelfs concentratie op, de beweging een rol van belangâ&#x20AC;? (Wildschut, 2009, p.9). Deze focus geldt dus ook als een belangrijk aspect. In het citaat wordt gerefereerd aan het kijken naar een voorstelling. Tijdens het aanleren van een dansfrase is die focus er naar alle waarschijnlijkheid ook.

3.3 Neuro-musculaire activiteit Het zien en horen van dans geeft aanleiding tot activiteit in het neuro-musculaire systeem, de spieren en het centrale zenuwstelsel, van de toeschouwer. De hersenen sturen een signaal naar de spieren wat waarschijnlijk direct door de toeschouwer waargenomen wordt als proprioceptieve feedback van het eigen lichaam. Deze neuro-musculaire activiteit is relatief klein als de toeschouwer moet blijven zitten. Dit veronderstelde Smyth (1984) destijds. Een zenuwcel, spiegelneuron, in het motorisch gebied van de hersenen wordt niet alleen geactiveerd als het lichaam een beweging uitvoert maar ook als het lichaam

Sanne Wichman

POZ 2013

een beweging ziet (Pellegrino, Fadiga, Fogassi, Gallese & Rizzolatti, 1992). Ook onderzoek van Cross, Kraemer, Hamilton, Kelly en Grafton (2009) geeft aan dat kijken naar een dansbeweging en het fysiek uitvoeren van de dansbeweging dezelfde hersengebieden activeert. Uit onderzoek van Calvo-Merino, Glaser, Grèzes, Passingham en Haggard (2005) blijkt dat wanneer een beweging bekend is in het eigen bewegingsrepertoire de spiegelneuronen sterker reageren. Het kijken naar bewegingen activeert de hersenactiviteit ofwel; het bekijken van dans brengt een proces op gang in het lichaam, de hersenen, van een persoon.

Naast meer bekendheid met de beweging leidt observeren tot een betere beheersing van bijvoorbeeld de timing van de bewegingsfrase. “De ontdekking van de activiteit van deze spiegelneuronen, met behulp waarvan een interne mentale transformatie plaatsvindt, blijkt implicaties te hebben voor het begrip van vele aspecten die betrekking hebben op hoe wij gedrag van anderen begrijpen” (Wildschut, 2009, p.4). Zelfs als niet de volledige handeling is uitgevoerd kan het er nog uit worden afgeleid.

Het kijken naar een beweging heeft invloed op het begrip van een handeling, op de hersenactiviteit en daarmee wellicht op het leerproces. Door een beweging te visualiseren en de spiegelneuronen te activeren kan het lichaam, zonder de beweging uit te voeren op dat moment, zich toch verbeteren in die beweging (Wildschut, 2009). “Mentaal verbeelden kan dus de snelheid, precisie en kracht verbeteren bij ervaren en onervaren dansers, (…)” (Hermans, 2012b, p.45). Dat concludeert Hermans aan de hand van een onderzoek van Sacha en Russ uit 2006. Het kijken naar een bepaalde beweging geeft een signaal in het motorisch gebied in de hersenen en van daaruit een signaal naar het lichaam. Dit wordt verstaan als neuro-musculaire activiteit. Door deze transformatie van signalen leert of verbetert het lichaam de beweging. Het direct reproduceren van de geobserveerde beweging versterkt de leeropbrengst (Cross et al., 2009). Imiteren is dus een betere en snellere lesmethode dan observeren, aldus Hermans (2012b).

Onderzoeksresultaten over deze hersenactiviteit of neuro-musculaire activiteit moet

Sanne Wichman

POZ 2013

echter kritisch in perspectief worden gezien. Het onderzoek van Calvo-Merino en anderen (2005) is een van de onderzoeken die zijn uitgevoerd met een fMRI-scan, waardoor de lichamen van de dansers in rust waren en het niet de werkelijke studiosituatie was. Hagendoorn (2010) plaatst de kritische kanttekening dat spiegelneuronen alleen direct zijn aangetoond bij apen.

Neuroimaging studies aiming to identify the brain regions supporting a human mirror system typically assume that if a certain brain region is activated both when a person observes a video of a movement and either imitates or subsequently performs the same movement from memory, it probably represents ‘mirror activity’. (Hagendoorn, 2010, p.227)

Daarnaast is Hagendoorn (2010) kritisch over het ontbreken van gemaakt onderscheid tussen bewegingen, bijvoorbeeld het verschil tussen de beweging van een ongetraind persoon en een danser. De opdracht om je been zo hoog mogelijk te liften kan hetzelfde zijn, de uitvoering zal echter totaal verschillen. Omdat de opdracht hetzelfde is, is de verwachting dat er een gelijk patroon van neurale activiteit is. Of dat echter relevant genoeg is voor het begrip van dans is te betwijfelen. “In general, studies aiming to assess the properties of the mirror system do not discriminate between movement dynamics and kinematics. This reduces the relevance of present experimental findings for an understanding of dance” (Hagendoorn, 2010, p.227).

Sanne Wichman

POZ 2013

Praktijk onderzoek

Na het theoretisch kader geeft dit hoofdstuk de resultaten van het empirisch onderzoek weer aan de hand van de zogenaamde codeboom. Deze codeboom is tot stand gekomen door de analyse van de interviews. Met een viertal studenten is een interview gehouden. Voor de beschrijving van de studenten wordt u verwezen naar paragraaf 2.1 of naar bijlage 2.

Het interview is opgebouwd uit vijf kerntopics. Het begint met een brede introductie op het onderwerp waar gevraagd wordt naar de algemene bekendheid van kinesthetische empathie bij de student en naar voorbeelden die de student wellicht kent. Vervolgens wordt ingezoomd op het aanleren van een dansfrase; hoe gaat de student te werk, waar ligt de focus en wat kan er allemaal van invloed zijn? De volgende vragen gaan ook over de lessituatie, maar grijpen expliciet terug op de kinesthetische empathie. De ervaring met kinesthetische empathie in een les en welke factoren daarop van invloed kunnen zijn. Daarna worden de topics weer iets algemener van aard en gaat het over de lespraktijk, gevolgd door de ideale lespraktijk; wanneer maak je bewust meer gebruik van kinesthetische empathie en wat is de rol van de docent? Hoe zouden de studenten de lespraktijk en het handelen van de docent graag zien? Het interview wordt afgerond met een korte reflectie van de student, een door hen geformuleerde definitie van kinesthetische empathie en een realisatie wat zij tijdens het gesprek mogelijk hebben ontdekt. De tijdens de interviews gebruikte topiclijst kunt u vinden in bijlage 1.

Bij de verwerking van de data werden de deelvragen van het onderzoek te allen tijde in ogenschouw gehouden. De resultaten werden gerangschikt onder drie categorieën of thema’s, hierbij is enigszins uitgegaan van de kerntopics van het interview. Het eerste thema is de ervaring van studenten met kinesthetische empathie. Op dit thema is de volgende deelvraag van toepassing: ‘In hoeverre ervaren de studenten bewust kinesthetische empathie?’ Hierbij wordt zowel naar de ervaring in het theater en in de les gekeken. Het tweede thema betreft het aanleren van een dansfrase. Daarbij hoort de

Sanne Wichman

POZ 2013

deelvraag ‘Welke elementen benoemt de student als essentieel bij het aanleren van een dansfrase?’ Waar let de student op tijdens het aanleren en wanneer is iets volgens haar ‘goed geleerd’? Tot slot het laatste thema waarbij nader wordt gekeken naar de ideale lespraktijk: de docent, het leerproces en concrete lesaanpassingen. De ervaringen van de studenten met kinesthetische empathie en het aanleren van een dansfrase komen hier samen. De laatste deelvraag hoort bij dit thema: ‘Wat is volgens de student de ideale lespraktijk, met betrekking tot kinesthetische empathie, voor het aanleren van een dansfrase?’

4.1 Dataverzameling en analyse De data verkregen uit de interviews is gestructureerd in de codeboom, zie afbeelding 1 hieronder. KE aanleren dansfrase is het overkoepelend thema, het onderwerp van deze studie. (KE staat voor kinesthetische empathie.) Vervolgens zijn er drie categorieën weergegeven, welke zijn onderverdeeld in een aantal kernlabels. Daaronder zijn de labels of codes weergegeven zoals die bij de verwerking van de interviews zijn geformuleerd. Deze codeboom is de leidraad voor de beschrijving van de resultaten in paragraaf 4.2. De resultaten worden per categorie beschreven.

Sanne Wichman

POZ 2013

Afbeelding 1: codeboom Sanne Wichman

POZ 2013

4.2 Resultaten De resultaten worden hieronder per categorie beschreven. Eerst wordt er ingegaan op de ervaring van studenten met kinesthetische empathie. Vervolgens wordt het aanleren van een dansfrase behandeld. Tot slot komt de ideale lespraktijk aan bod. Per categorie wordt er vermeld welke kernlabels beschreven worden. De labels of codes zelf staan in de lopende tekst. Deze keuze is gemaakt, omdat resultaatbeschrijving van alle labels binnen de omvang van dit onderzoek niet mogelijk is.

Over het algemeen leverden de interviews een grote datadichtheid op. Het begrip kinesthetische empathie blijkt complex en is door de studenten niet altijd juist geïnterpreteerd. De andere term ‘kinesthetisch invoelen’ heeft soms voor verwarring gezorgd in het Nederlands, omdat in dans ook wel gesproken wordt over inleven; inleven in een verhaal, karakter, gevoel of emotie. Dat is iets anders en is niet direct verbonden aan kinesthetische empathie. Het interview wat in het Engels gevoerd werd was met de oudste student. Hier leek er minder verwarring te zijn over het begrip.

De ervaring van studenten met kinesthetische empathie. Hierbij worden achtereenvolgens de kernlabels in het theater en in de les beschreven. Onder het kernlabel in de les komen ook labels die vallen onder bewegingsgeheugen of soort beweging aan bod.

In de literatuur, zoals beschreven in hoofdstuk 3, is met name onderzoek gedaan naar de ervaring van kinesthetische empathie in het theater. Daarmee begonnen de interviews voor dit onderzoek ook. Uit de interviewgesprekken kwam naar voren dat studenten wel degelijk een vorm van kinesthetische empathie ervaren tijdens het kijken naar een dansvoorstelling. Zij geven aan dat het voornamelijk een mentaal en/of emotioneel proces is. De studenten zijn recent naar de voorstelling ‘Drumming’ van Rosas geweest, welk repertoire ze recentelijk daarvoor zelf hebben geleerd. Tijdens het kijken naar de voorstelling dachten de studenten mee met de dansers.

Sanne Wichman

POZ 2013

(…) and then you like almost think ahead and are that aware that you could jump in any second and continue what’s going to happen, the same way as you would (…) mark a movement/phrase in your head or stand at the side, ready to enter into the phrase if this was your cue orso. (Tina Halford)

Nu keken de studenten hier naar een voorstelling waarvan het bewegingsmateriaal voor hun bekend was, wat een andere situatie is dan meestal het geval is als je naar een voorstelling kijkt. De studenten geven in deze situatie aan mee te denken met de dansers, ze zijn zelf in een bepaalde gereedheid. De uitvoering van de dansers wordt vergeleken met hun eigen uitvoering van hetzelfde bewegingsmateriaal. Ze denken niet alleen mee, ze voelen ook mee. “En dan zie je iemand anders het doen dus, dan, ja, voel je echt wel een beetje van ah okee het is nu zo en zo en zweef” (Susan Hoogbergen). Dat gevoel wordt ook tijdens onbekende voorstellingen ervaren. Leyla de Muynck beschrijft een voorstelling waarbij langzaam, statisch en langgerekt werd bewogen. Ze doet het gelijk voor met haar eigen lichaam en vertelt vervolgens dat ze tijdens de voorstelling die rekspanning in haar eigen lichaam kon voelen, zonder dat ze een bewegingsuitslag maakte. “Maar als ik naar een onbekende voorstelling kijk dan zit het alleen maar in m’n lichaam (…)” (Leyla de Muynck). Het is een abstract innerlijk gevoel in haar lichaam wat teweeg gebracht wordt door het zien van de dansbeweging. Bij bekend bewegingsmateriaal voert ze de bewegingen wel klein en dichtbij haar lichaam uit, voegt ze eraan toe. Iets anders wat wordt aangegeven is dat er soms spierspanning in de benen te voelen is. Bewustzijn hiervan wordt pas na enige tijd opgemerkt en dan wordt de spanning weer losgelaten.

In de les zijn verschillende overeenkomsten, maar zeker ook verschillen, als het gaat over de ervaring van studenten met kinesthetische empathie. Het proces van kinesthetische empathie heeft in de les nog steeds een mentaal karakter, de studenten zijn immers bewust bezig bewegingen te leren en daarbij het voorbeeld van de docent aan te voelen. Het is in de les echter eerder een fysiek dan een

Sanne Wichman

POZ 2013

emotioneel proces, in tegenstelling tot de ervaringen in het theater. In de les is het hele lichaam al actief, vandaar dat er eerder een fysiek betrokkenheidsproces wordt ervaren dan wanneer de student beperkt is en bijvoorbeeld zit te kijken naar een voorstelling. Extra spierspanning is daardoor echter lastig te registreren. In de les proberen de studenten wederom mee te leven met de beweging die zij zien, ditmaal met een andere insteek. Er wordt geprobeerd om de uitstraling en het gevoel van de beweging die de studenten zien in te beelden in het eigen lichaam. “Je moet gewoon kijken naar wat ze doet en het inbeelden hoe het ongeveer voelt om het te doen” (Leyla de Muynck). Ook wordt er aangegeven dat er geprobeerd wordt om de oorsprong van de beweging aan te voelen, waar de beweging precies vandaan komt. Tina Halford geeft heel specifiek aan dat het voor haar makkelijker is om zich kinesthetisch in te voelen als de fysieke capaciteiten van de docent meer overeen komen met haar eigen fysieke capaciteit. Ze kan zich dan makkelijker voorstellen hoe zij zelf de beweging zou uitvoeren. Dat geldt voor haar zowel in het theater als in de les. “Well it’s clearer (…) when it’s something that I can clearly relate to and see myself doing it” (Tina Halford). Daarbij wordt door de studenten ook aangegeven dat een soort beweging waar ze goed in zijn zich eerder leent voor kinesthetische empathie. Voorbeelden die genoemd worden qua soort beweging waarbij mogelijk meer sprake is van kinesthetische empathie zijn sprongen, draaien en verplaatsingen; de grotere bewegingen over het algemeen. De fysieke vrijheid is daarbij ook van belang; een barre bijvoorbeeld kan een beperkende factor zijn. The things you’re good at, you can have more empathy with and the things you’re not so good at you can’t. Like if we do a stretching exercise and she starts with her leg here, then it’s a completely different orientation in space then where I start and I cannot (…) feel it, like I cannot feel my hips being there because they have never been there. And I cannot really imagine everything, the whole balance of your body, the whole alignment changes. It’s a complete different feeling, so then I can’t relate to that feeling. (Tina Halford)

Sanne Wichman

POZ 2013

Wanneer het bewegingsmateriaal bekend is in het bewegingsgeheugen, versterkt het vermogen tot kinesthetische empathie, zo wordt aangegeven. Door het bewegingsgeheugen kan het bewegingsgevoel herroepen worden omdat het bewegingsgevoel al eerder gevoeld is. Op die manier versterkt het vermogen tot kinesthetische empathie bij de student als zij een beweging ziet. I think, it’s in ballet, (…) every time she shows us an exercise and we don’t even bother to mark it, because we know what a tendu is, for like three years and some for thirty. So then I think, when you think that you have it completely in your body and you don’t even need try it out anymore, then you can just use your kinaesthetic empathy and go through it like that. (Tina Halford)

Niet alle studenten ervaren dit als gebruik maken van je kinesthetische empathie. Zij kennen het bewegingsvocabulaire, bewegen niet mee tijdens de uitleg en voeren daarna de beweging uit. Ze benoemen het echter anders. Zo wordt er bijvoorbeeld ook genoemd dat er juist bij onbekende bewegingen bewust sterk gebruik gemaakt wordt van de kinesthetische empathie om het materiaal aan te leren. Daarbij maken de studenten gebruik van gerelateerd bewegingsgeheugen. Je moet dan juist inbeelden hoe het ongeveer zal zijn, om het vervolgens ook te kunnen proberen. Leyla de Muynck geeft aan dat als je meebeweegt zonder een bepaald fysiek begrip dat je dan niet hetzelfde doet. Het voorbeeld moet dus niet te ver van het eigen bewegingsgeheugen af staan om een gevoel van kinesthetische empathie te ervaren. Bewegingsgeheugen helpt hen bij de uitvoering van het materiaal, maar niet altijd per definitie bij het sneller onthouden van het materiaal. Door het bewegingsgeheugen kan de student sneller de beweging inbeelden en een bewegingsgevoel oproepen. De beweging zelf hoeft niet meer ontdekt te worden. Er wordt ook aangegeven dat de student zich juist meer kan verbinden met de beweging als zij meebeweegt. Het meebewegen versterkt de bewegingssensatie omdat die dan ook voelbaar is in het eigen lijf. Wel wordt er aangegeven dat als de studenten voluit meebewegen ze meer met zichzelf bezig zijn en minder met de docent naar wie ze kijken om het bewegingsmateriaal te leren. “Ja als ik zo klein

Sanne Wichman

POZ 2013

beweeg, dan kan ik het wel voelen. Ja als ik gewoon meebeweeg dan voel ik het ook wel maar dan ben ik meer bezig met wat ik zelf aan het doen ben” (Leyla de Muynck). Aan de hand van deze uitspraken wordt het fenomeen markeren genoemd. De studenten zijn hiermee bekend omdat zij in verband met ruimtegebrek in de les wel moeten. Er wordt aangegeven dat het hen helpt om de bewegingen in het klein alvast mee te doen of in ieder geval het lichaam daarin vrij te laten, terwijl zij goed kunnen blijven kijken naar de docent. De studenten zijn zich niet altijd bewust van alle kleine bewegingen die ze uitvoeren tijdens het kijken. Er zijn ook moment dat er meebewogen wordt vanuit een soort automatisme, zonder zich bewust in te leven in het bewegingsgevoel van de docent. Dan beklijft de bewegingsfrase echter niet, aldus Leyla de Muynck.

Aanleren van een dansfrase. Hierbij worden achtereenvolgens de volgende kernlabels besproken: waarop gefocust wordt tijdens het aanleren (welke elementen benoemd worden als zijnde van essentieel belang), het bewegingsdoel, wanneer iets goed is aangeleerd en het gevoel.

De studenten kunnen behoorlijk nauwkeurig het proces van aanleren bij zichzelf analyseren en verwoorden. Hieruit komen verschillende aspecten naar voren waarop en wanneer er op gefocust wordt. Dit verschilt per soort les. De studenten geven aan dat zij eerst kijken naar de bewegingsfrase die de docent demonstreert. Er wordt gekeken, maar ook in zekere mate meebewogen. Dit verschilt per student, maar blijkt ook mede afhankelijk te zijn van de ruimte om de bewegingen überhaupt te kunnen uitvoeren. Meestal wordt een bewegingsfrase meer dan eens gedemonstreerd; voluit meebewegen is niet direct aan de orde. Tina Halford geeft aan dat zij bij iedere beweging een ‘key-word’ zoekt, om op die manier de bewegingen beter te onthouden. Ze kijkt welk lichaamsdeel waar naartoe beweegt, gevolgd door de connectie tussen twee bewegingen. Het bekijken van het ruimtelijk patroon van de frase is ook een van de dingen die al snel genoemd wordt. Anderen geven aan dat de focus direct ligt op de voeten, benen en de passen. Muzikaliteit wordt zowel in het begin genoemd als verderop in het proces. Pas iets later komt de focus op timing, details en het spel met de dynamiek en de intentie. Dan komt de

Sanne Wichman

POZ 2013

essentie van de beweging meer aan bod. De studenten geven aan verder te kijken dan alleen het vormaspect van de bewegingsvolgorde. Er wordt ook gekeken naar bewegingskwaliteit en hoe de beweging uitgevoerd dient te worden. “(…) proberen te voelen (…) wat zij doet, (…) wat ze probeert te bereiken of wat ze probeert, dat het niet alleen is ik doe m’n heup opzij maar (…) waarom gaat die heup opzij” (Leyla de Muynck). De focus of de aandacht van de docent wordt in het aanleerproces gevolgd. “(…) details kunnen soms heel belangrijk zijn en dan weet ik ze wel meteen, maar sommige details die waren gewoon wat minder uitgesproken of wat minder duidelijk ofzo en dan komen ze wat later” (Leyla de Muynck).

Er is tevens gesproken over de invloed van het bewegingsdoel tijdens het aanleren. Focust de student meer op het doel van de beweging of op de manier waarop een beweging wordt uitgevoerd? Dit bleek een ingewikkelde vraag, want wat is nu het doel? Dat verschilt in ieder geval per stijl, maar ook per mens. Het gesprek ging meer over de focus op de vorm of de weg die gevolgd wordt om de vorm te bereiken. De vorm wordt wel genoemd als een referentiepunt of als een houvast om de dansfrase te onthouden. “(…) ik moet iets hebben om me aan vast te kunnen houden, want ik ben ook zo hypermobiel als de pest” (Leyla de Muynck). Ze geeft aan dat ze zonder houvast haar balans verliest en weinig controle over haar lichaam heeft. Het kiezen voor de vorm wordt met lichte schaamte benoemt, want de studenten interesseren zich meer voor dans die juist gaat over de verbinding tussen de vormen en de manier waarop de vormen worden bereikt.

Voor mij zijn de bepaalde punten de referentiepunten, maar de manier waarop is eigenlijk het belangrijkst. (...) omdat ik als iemand iets zou voordoen, ja dan zou ik bepaalde dingen onthouden die eruit springen, maar als ik het zou moeten nadoen, dan zou ik mij meer interesseren voor de manier waarop. (Susan Hoogbergen)

Sanne Wichman

POZ 2013

De manier waarop een beweging wordt gemaakt, werd eveneens genoemd als een manier om de bewegingsfrase te onthouden. Doorgaande bewegingen zorgen ervoor dat het verloop sneller wordt onthouden en je zelf ook door beweegt. Losse vormen zijn haast statische foto’s die minder aanleiding geven om door te bewegen naar de volgende vorm. “(…) if you think of the pathways that go through and through, it might help to lead you to the next movement. Whilst if you think position, okay you’re there and what’s next” (Tina Halford). De studenten refereren bij het nadenken over dit onderwerp aan hun achtergrond en/of aan het verschil tussen dansstijlen.

Which is I think related to my background. Whilst some ballet people might focus on maybe the form or something, maybe. In hiphop it’s about imitating the music completely so. If you want to put an accent and you’re not in the position you want to be, you still put the accent there, so you stop there. (Tina Halford)

De vraag is wanneer een dansfrase nu goed geleerd is. Voor een danser is het nooit goed genoeg, maar met behulp van een waardeoordeel over de uitvoering van de dansfrase door medestudenten komen er een aantal bevindingen. Allereerst benoemen de studenten er zelf een goed gevoel bij te hebben en de dansfrase te kennen, de passen en de volgorde te onthouden. De uitspraken reiken echter verder dan dat. Er volledig voor gaan, extra correcties kunnen toepassen en voluit dansen met een open blik naar buiten zijn aspecten die worden benoemd.

When I have the body-memory of it and I can do it without activating my brain. And I can use my brain to play with it. (…) that’s the muscle memory in my body that goes for the phrase and I can give it extra instructions to suspend more here and to do more this. And not thinking ok now it’s gonna be this and this. (Tina Halford)

Sanne Wichman

POZ 2013

Tijdens het proces van aanleren spelen allerlei gevoelens, niet alleen het goede gevoel als de frase aangeleerd is. Welke gevoelens voorbij komen en welk gevoel een dansfrase kan oproepen was een onderwerp van het gesprek. De eerste keer dat de docent een dansfrase demonstreert noemen studenten hun persoonlijk gevoel, hoe zij staan tegenover het aanleren van dat materiaal; angst voor de haalbaarheid om het zelf te doen of enthousiasme om het te willen leren. Snel daarna komt meer een bewegingsgevoel. In het klein de beweging mee markeren helpt om bewegingssensaties op te roepen. “(…) dan heb ik een beetje een beeld van ah zo moet het voelen in haar lichaam of in zijn lichaam dus zo (…) zal het straks ook” (Susan Hoogbergen). “(…) she is so big and powerful and then I feel that power and bigness in myself” (Tina Halford). Die bewegingssensatie kan dus gerelateerd zijn aan bepaalde bewegingskwaliteiten. De studenten voelen de beweging, het gevoel of de bewegingskwaliteit als het ware aan terwijl ze de docent observeren. “That you can feel it sort of through her body, although your body can’t do it” (Tina Halford). Als bewegingsmogelijkheden enigszins overeenkomen dan kan het voorbeeld van de docent enorm inspireren. Als het echter gaat om een beweging die niet te doen is door andere fysieke capaciteiten, dusdanig dat het geheel verandert, dan is het lastig om het gevoel die de beweging uitstraalt over te nemen. “Whilst if there’re things that are impossible, (…) then I can’t relate to it so much” (Tina Halford). Het gevoel is dus mede afhankelijk van het soort beweging, de persoon die het voordoet en de haalbaarheid voor de student om het ook uit te voeren. Het ligt er echt heel erg aan wat voor frase het is. (…) bij sommige dingen krijg je zo’n 'unf-pff'-gevoel, zo van 'ha', die echt zo van 'pam'. (…) Maar bij andere dingen krijg je meer zo van ‘ik ben on top’-gevoel, (…). Het ligt er gewoon heel erg aan wat je gaat doen en wat het gevoel of de intentie van die hele frase is. (Leyla de Muynck)

Ideale lespraktijk. Hierbij worden achtereenvolgens de volgende kernlabels besproken: de docent, de invloed op het leerproces en mogelijke lesaanpassingen.

Sanne Wichman

POZ 2013

De studenten gaven een aantal aspecten aan die zij waarderen in de docent en welke hen bijvoorbeeld helpen om dansmateriaal sneller op te nemen of om het vermogen tot kinesthetische empathie te vergroten. Er wordt genoemd dat de docent open moet zijn. Zij moet bereid zijn om de studenten iets te willen leren en om de studenten met een open blik tegemoet te treden. Alle studenten moeten een gelijke kans krijgen van de docent. Leyla de Muynck zegt het volgende over het toepassen van kinesthetische empathie: En als je het heel interessant vindt of je bent het er mee eens (â&#x20AC;Ś), dan denk ik dat het veel beter gaat. Maar gewoon enkel omdat je het dan wel meer doet of minder doet. Ik denk in principe dat je lichaam of je gedachtes even able zijn om dat te doen, maar dat het dan gewoon niet gebeurt. (Leyla de Muynck)

Een persoonlijke klik wordt wel genoemd. Dat kan een connectie met een bepaalde persoonlijkheid zijn, het kan ook gaan om de betrokkenheid en het enthousiasme van de docent bij de eigen les en/of het kan gaan om het creĂŤren van een veilige werksfeer. De studenten worden hierdoor getriggerd om zelf ook meer betrokken te zijn bij de les. De opname en uitvoering van het dansmateriaal wordt daardoor gestimuleerd. Als de docent de dansfrase voluit voordoet begrijpen de studenten beter wat precies de bedoeling is. Dan gaat het met name om een heldere intentie van de beweging, dat de docent eigenlijk openheid geeft wat zij wil aanleren. De klik met de docent kan ook specifiek op lichamelijk gebied zijn. Bijvoorbeeld de overeenkomst van soort bewegingsmateriaal en fysieke krachten tussen de docent en de student. Op die manier kan de student nieuw materiaal veel makkelijker nadoen.

De studenten ervaren het kunnen toepassen van hun kinesthetische empathie als een positieve invloed op het bevorderen van hun leerproces. Zij vinden dit prettig, maar plaatsen hun kanttekeningen of het altijd gewenst zou zijn. Daarbij refereren ze aan een dansvoorbeeld dat voluit wordt gedemonstreerd en waarbij zij bijvoorbeeld direct een bewegingssensatie krijgen en de beweging zich kunnen inbeelden. Het

Sanne Wichman

POZ 2013

wordt als intensief ervaren en er wordt aangegeven dat ze daardoor het gevoel hebben minder hun eigen ‘ik’ in het materiaal te kunnen leggen. Er is immers al een dansvoorbeeld dat zij kunnen invoelen en waarvan zij proberen het op die manier uit te voeren. Het (bewust) gebruik van kinesthetische empathie bevordert of versnelt het leerproces. Deze toepassing van kinesthetische empathie om het leerproces te versnellen kan door ervaring getraind worden. Uiteindelijk is meebewegen niet meer noodzakelijk. “I think, probably the kinaesthetic empathy is like the thing that makes us learn faster and faster, and over the years you can get better at it, (…) without even having done it at the end” (Tina Halford). Naast de snelheid van opname wordt ook de manier van uitvoering genoemd. Deze wordt bevorderd omdat de student er meer voluit voor gaat. Ten eerste al het snelle oppikken van materiaal (…), niet alleen maar het materiaal, niet alleen maar de pasjes (…), maar meer wat je eruit kan halen. Ik denk dat je sneller naar extremen kan gaan, (…) het extreme ook uit jezelf kan halen (…). Ik zou zeggen, sneller oppikken en meer voluit ervoor gaan. (Susan Hoogbergen)

De beweging komt door het gebruik van de kinesthetische empathie sneller in het lichaam en kan vervolgens van binnenuit gemakkelijker eruit komen. Een soort van alsof je iets vreemds zegmaar in je lichaam zet (…). Terwijl als je het probeert aan te voelen, dat je dan van binnenuit iets kan leren meer. En niet alleen maar iets op je lichaam kan plakken. (Leyla de Muynck)

Tot slot is er gesproken over welke aanpassingen aan een les het klimaat voor het gebruik van kinesthetische empathie optimaal zouden bevorderen. Een ideale lessituatie waarin de student snel en goed een dansfrase kan aanleren en waarbij (bewust) gebruik gemaakt wordt van kinesthetische empathie. Het voluit voordoen wordt als een belangrijk aspect ervaren. “Ja, ik denk als iemand het voluit doet, ben

Sanne Wichman

POZ 2013

ik ook daar meer bij betrokken. Als iemand het markeert duurt het langer (…) voor ik het voluit doe en voor dat ik begrijp wat degene wil dat ik doe” (Susan Hoogbergen). Het belang van het voordoen wordt ook wel toegewijd aan voordoen in de juiste frasering. Die frasering is van belang om het daarna zelf uit te kunnen voeren op een manier die door de docent gewenst is. Naast het voorbeeld, zeker als het niet voluit gedemonstreerd is, is van belang wat de docent zegt. “Full out, (…) talking whilst doing, but not neglecting the doing whilst talking. Or singing along with it, (…) singing the dynamics of it. Giving it words and images” (Tina Halford). De muzikaliteit of het ritme van de stem en extra beelden zijn ook aspecten die helpen om gelijk het idee te krijgen van de dansbewegingen en de frase. Er wordt gezegd door een student dat ze het belangrijk vindt dat de docent open en bereidwillig is. “Hetzelfde als wat ze natuurlijk tegen ons zeggen. Als je er niet wilt zijn, dan blijf liever weg” (Susan Hoogbergen). Een andere student zegt dat het van belang is dat de docent zegt wat zij wil bereiken, uitlegt waar een beweging vandaan komt en wat het verloop is. Het mooist zou zijn als het vervolgens ook met die intentie gedemonstreerd wordt. Het voluit demonstreren en/of het meezingen wordt door verschillende studenten als het belangrijkste ervaren. Verder willen ze graag afwisseling, omdat ze daar andere dingen uit kunnen halen en bij kunnen ontwikkelen. It’s also good to have the variety, because that keeps you sort of awake and alert and curious and like trying, feeling it out and sensing it. (...) But certain things, like the full out thing, that’s something I don’t want to miss, because it’s the most inspiring for me. (Tina Halford)

Sanne Wichman

POZ 2013

Conclusie, discussie en aanbevelingen

Na het theoretisch kader en de resultaatbeschrijvingen van het empirisch onderzoek staat in dit laatste hoofdstuk de conclusie centraal. Na de conclusie worden een aantal discussiepunten en aanbevelingen gegeven. Voor de niet Nederlandse lezer sluit dit onderzoeksrapport af met een Engelse samenvatting.

5.1 Conclusie In dit onderzoek is de ervaring met kinesthetische empathie in een dansles bestudeerd. Terugkijkend naar de onderzoeksvraag ‘In hoeverre ervaren dansvakstudenten, tijdens het aanleren van een dansfrase, kinesthetische empathie en welke aanbevelingen voor de concrete lespraktijk vloeien eruit voort?’ kan hier nu een beschrijvend antwoord op worden gegeven. Uit dit onderzoek blijkt dat er bij de geïnterviewde studenten wel degelijk sprake is van een bewuste ervaring van het vermogen tot kinesthetische empathie bij het aanleren van een dansfrase. In hoeverre de kinesthetische empathie wordt ervaren is verschillend per student en afhankelijk van een aantal factoren. ‘Welke elementen benoemt de student als essentieel bij het aanleren van een dansfrase?’ is één van de deelvragen uit het onderzoek. De studenten kunnen concreet benoemen wat voor hen van belang is tijdens het aanleren van een dansfrase, het is echter niet voor alle vier de studenten hetzelfde. Wel wordt er vanuit een meer algemeen kader langzaam ingezoomd op de bewegingen. Vanuit een meer vormgerichte blik gaan de studenten zich richten op de bewegingskwaliteiten. Ze hebben een bepaalde houvast nodig om vervolgens de bewegingen te kunnen onderzoeken. Door het onderzoeken van de bewegingen kunnen de studenten de dansfrase uitvoeren op een manier die zij als meer interessant ervaren. Daarbij is het proces enigszins afhankelijk van de dansstijl en de docent. De studenten volgen vaak de visie van de docent; wat hij of zij belangrijk vindt en waar hij of zij aandacht aan besteedt. Ze willen de dansfrase graag goed uitvoeren en refereren daarbij aan het voorbeeld. Wat de docent aangeeft is op dat moment belangrijk.

Sanne Wichman

POZ 2013

De eerste keer dat de studenten een nieuwe bewegingsfrase zien, beelden zij dat voorbeeld in om te â&#x20AC;&#x2DC;voelenâ&#x20AC;&#x2122; hoe zij dat straks gaan doen. Zij nemen de beweging waar met hun lichaam-subject, volgens de theorie van Merleau-Ponty (2012). De bewegingen worden niet alleen visueel geregistreerd maar direct in het lichaam of door het lichaam waargenomen. Ze visualiseren de registratie als het ware in het eigen lichaam. Het is het proces van verbinden wat ze uiterlijk zien met wat ze innerlijk voelen, wat er voor zorgt dat de beweging geleerd wordt (Hermans, ongepubliceerd document b). Dit proces is kinesthetische empathie; de geobserveerde beweging wordt gevoeld in het eigen lichaam, zonder dat daar direct een bewegingsuitslag bij hoort. Het bewegingsgevoel wordt versterkt wanneer er door de studenten in het klein wordt meebewogen. Wanneer de geobserveerde beweging bekend is in het bewegingsgeheugen kan dat bewegingsgevoel eerder herroepen worden. Bij onbekende bewegingen wordt gebruik gemaakt van gerelateerd bewegingsgeheugen. Op die manier bevordert het bewegingsgeheugen het vermogen om bewegingen in te beelden. Het visualiseren of mentaal verbeelden bevordert ook de uitvoering van de beweging (Wildschut, 2009; Hermans, 2012b). De mate waarin het bewegingsgevoel tot uiting komt is afhankelijk van het soort beweging, de persoon die het voordoet en de haalbaarheid voor de student om het ook uit te voeren. De beweging is volgens de studenten pas goed aangeleerd wanneer het is opgeslagen in en begrepen door het lichaamsgeheugen. In het hoofd is dan ruimte voor extra aanwijzingen, het hoofd kan dan gaan dansen met de bewegingen in het lichaam. De student kan er volledig voor gaan. De studenten bevestigen daarmee de uitspraak van Merleau-Ponty (zoals geciteerd in Hermans, 2012b) dat het lichaam de beweging begrepen moet hebben wanneer het goed is geleerd. Het lichaam kan de beweging uitvoeren en heeft het hoofd niet meer nodig om het te begrijpen. Bij het aanleren van een dansfrase is het dus essentieel dat de studenten eerst een algemeen beeld hebben van wat er straks van hen verwacht wordt, aldus de studenten. Een vorm helpt tot op zekere hoogte als houvast bij het aanleren. De visie van de docent geeft de studenten een richting waar zij op moeten focussen en de bewegingen in het klein meebewegen helpt om het bewegingsgevoel te stimuleren. Daarnaast is het van belang dat de student het dansmateriaal enigszins

Sanne Wichman

POZ 2013

kan relateren aan het eigen bewegingsgeheugen waardoor het vermogen tot inbeelding kan worden bevorderd. Op die manier kan een beweging ook beter worden uitgevoerd. â&#x20AC;&#x2DC;In hoeverre ervaren de studenten bewust kinesthetische empathie?â&#x20AC;&#x2122; is de tweede deelvraag die centraal staat in dit onderzoek. Ondanks dat de studenten het begrip kinesthetische empathie niet kenden bleken ze na een korte uitleg wel bekend te zijn met het fenomeen. De studenten zijn zich bewust van bepaalde processen of ervaringen die zij kunnen verwoorden en die te scharen zijn onder het fenomeen kinesthetische empathie. Er zijn een aantal verschillen opgevallen tussen de ervaring met kinesthetische empathie in het theater en in de les. In het theater is het proces van kinesthetische empathie eerder mentaal of emotioneel, waar het in de studio naast mentaal vooral fysiek van aard is. In het theater wordt het eerder besproken bewegingsgevoel ook wel ervaren wanneer er naar dans gekeken wordt, maar blijft het meer abstract. Er is een innerlijke fysieke intentie die zich hooguit uit in bepaalde spierspanningen. Daarnaast is de student als toeschouwer eerder emotioneel geraakt door een voorstelling. In de les is de student voornemens het bewegingsmateriaal te reproduceren en is er een bepaalde bewegingsbereidheid aanwezig (Hermans, ongepubliceerd document b). Het lichaam is actief en voert de bewegingen vaak in het klein al uit om de bewegingssensatie te versterken en meer letterlijk te voelen wat de student straks te wachten staat. Voluit meebewegen versterkt de kinesthetische empathie echter niet, omdat de student hierdoor meer op zichzelf is gericht in plaats van zich inleeft in de docent via de beweging. Bij kinesthetische empathie geeft het lichaam tijdens het kijken naar dans proprioceptieve feedback van bewegingssensaties uit het eigen lijf, zonder dat het lichaam per definitie een bewegingsuitslag maakt (Wildschut, 2003). Door deze neuro-musculaire activiteit worden de signalen die via de ogen binnenkomen en door de spiegelneuronen in de hersenen en het centrale zenuwstelsel naar de spieren worden gestuurd waargenomen als proprioceptieve feedback (Wildschut, 2009). Zowel de waargenomen spierspanning bij het kijken naar dans in het theater als de kleine bewegingen die mee worden gemaakt tijdens het observeren van een

Sanne Wichman

POZ 2013

dansfrase in de les kunnen hier het gevolg van zijn. De student kan een proces waarnemen wat in principe onbewust ontstaat. In de les is het echter lastig te onderscheiden welke proprioceptieve feedback komt van de neuro-musculaire activiteit en welke van de gemaakte bewegingen waar de student bewust aanzet toe geeft. Het bewegingsgevoel dat hoe dan ook ontstaat is een vorm van proprioceptieve feedback. Een van de studenten geeft aan dat een overeenkomst in fysieke capaciteit met de geobserveerde danser of docent het vermogen tot kinesthetische empathie bevordert. Zij kan dan beter aanvoelen hoe de beweging zou voelen, omdat ze meer aan haar eigen bewegingservaring kan refereren. Spiegelneuronen voor neuromusculaire activiteit worden sterker geactiveerd wanneer er motorische herkenning is, wanneer de beweging bekend is in het eigen bewegingsrepertoire (Calvo-Merino et al., 2005). Dit zou wellicht de uitspraak van de student kunnen verklaren. Zij heeft meer gerelateerde ervaring met bewegingen die dichter bij haar eigen fysieke capaciteiten liggen. Ă&#x153;berhaupt lenen bepaalde bewegingen zich beter voor kinesthetische empathie, aldus de studenten. Welke bewegingen het zijn verschilt per student. Over het algemeen gaat het om grote, verplaatsende bewegingen of sprongen. Het zijn vaak die bewegingen waar de student goed in is of het soort bewegingsmateriaal wat bekend is in het bewegingsgeheugen. Bekend bewegingsmateriaal kan de student sneller inbeelden waarbij gebruik wordt gemaakt van (gerelateerd) bewegingsgeheugen. Er zijn ook kritische kanttekeningen te plaatsen bij de uitspraken over neuromusculaire activiteit, omdat het onderzoeksinstrument de hersenactiviteit bij dansers in de fysieke praktijk nog niet kan meten (Calvo-Merino et al.,2005; Hagendoorn, 2010). Desalniettemin ervaren de studenten een vorm van kinesthetische empathie. Een bewegingsgevoel wordt ervaren in het lichaam wanneer ze dans observeren. Dit bewegingsgevoel wordt versterkt wanneer; de bewegingen gerelateerd zijn aan het eigen bewegingsgeheugen, er in het klein wordt meebewogen, de bewegingen relatief groot of verplaatsend zijn, en/of als de danser of docent overeenkomstige fysieke capaciteiten heeft met de student.

Sanne Wichman

POZ 2013

â&#x20AC;&#x2DC;Wat is volgens de student de ideale lespraktijk, met betrekking tot kinesthetische empathie, voor het aanleren van een dansfrase?â&#x20AC;&#x2122; Dit is de laatste deelvraag van dit onderzoek; de informatie verkregen uit dit onderzoek wordt gebundeld. Wellicht kunnen docenten zich laten inspireren door de ervaringen die studenten verwoorden uit de lespraktijk. De docent is een belangrijke factor voor de les. De studenten waarderen de docent als hij of zij zich open opstelt, gedreven om de studenten iets te leren en iedereen een gelijke kans geeft. Met die houding creĂŤert een docent een veilige werksfeer waarin iedereen betrokken is en bereid om te leren. Daarnaast zijn er twee belangrijke aspecten naar voren gekomen die de studenten helpen om hun vermogen tot kinesthetische empathie te kunnen aanboren en om een dansfrase sneller te leren. Ten eerste wordt het voluit demonstreren van de dansfrase bijna als vereiste genoemd voor kinesthetische empathie. Op dat moment danst de docent dusdanig dat niet alleen het object, maar haar lichaam-subject kan worden waargenomen (Merleau-Ponty, 2012). De kwalitatieve bewegingsdynamiek is dan het beste zichtbaar en haast voelbaar voor de student. Op die manier kan de student beter invoelen wat de beweging is en begrijpt zo sneller wat er van haar verwacht wordt. De studenten beelden zich immers het voorbeeld in als zij het gaan leren. Wanneer het voorbeeld volledig wordt gegeven en voluit wordt gedanst roept dat de juiste bewegingssensaties op in het lichaam van de student. Bij het aanleren besteedt de student eerst aandacht aan het totaal, welke op deze wijze direct met de juiste bewegingskwaliteit zichtbaar is. De weg waarlangs de bewegingen met elkaar verbonden zijn is wat de dansfrase interessant maakt volgens de student. Bij voluit demonstreren maakt de docent dat pad zichtbaar of voelbaar. Het pad en de bewegingskwaliteit kan de student inspireren en samen met de juist ingebeelde bewegingen zal de student wellicht zelf eerder tot haar eigen extremen daarin gaan. Het tweede belangrijke aspect wat is genoemd is wat de docent zegt en hoe hij of zij dat zegt. Dit is extra van belang wanneer er niet voluit wordt gedemonstreerd. Het meezingen van de bewegingsdynamiek of het geven van beelden ter versterking van de bewegingskwaliteit wordt wel genoemd. Wederom kan de student dan sneller invoelen wat de intentie is en het op die manier zelf uitvoeren. De tekst danst dan zoals de bewegingen het lijf moeten gaan laten dansen.

Sanne Wichman

POZ 2013

Concluderend benoemen de studenten dat de docent van belang is voor het aanleren van een dansfrase, met betrekking tot kinesthetische empathie. Een docent die open staat voor de studenten, de dansfrase voluit demonstreert en meezingt met de beweging wordt gewaardeerd.

Deze derdejaarsstudenten van de MTD maken gebruik van hun vermogen tot kinesthetische empathie bij het aanleren van een dansfrase. Zij beelden zich in hoe de bewegingen in hun eigen lijf zouden zijn. Vaak observeren ze de bewegingen en bewegen alvast een klein beetje mee om een bewegingsgevoel in het eigen lijf te stimuleren. Daarbij helpt het als de docent voluit demonstreert en meezingt met de dynamiek van de dansfrase. Dit bevordert hun vermogen tot kinesthetische empathie omdat de intentie van de beweging dan het meest helder is. Kinesthetische empathie heeft een positieve invloed op het leerproces, zowel op het opnamevermogen als op de uitvoering van de dansfrase. Daarmee zijn de lesaanpassingen gewenst, echter met de kanttekening dat het niet altijd hoeft of althans niet het totaalpakket. De studenten zien dat als te intensief en met wellicht weinig ruimte voor de eigen â&#x20AC;&#x2DC;ikâ&#x20AC;&#x2122;. Het is de variatie in lesvormen en doceerstijlen die je alert en nieuwsgierig houdt, aldus een van de studenten. Door de afwisseling kunnen ze naar eigen zeggen steeds weer een ander aspect ontwikkelen.

5.2 Discussie Na de conclusie zijn er ook een aantal discussiepunten naar voren gekomen in dit onderzoek. De gekozen methode en gevolgde procedure kan invloed hebben op de geldigheid van de conclusies. Zowel op methodisch als op inhoudelijk gebied worden een aantal aspecten ter discussie gesteld.

Een van de discussie punten is het aantal (N) en de gekozen respondenten. Er zijn slechts vier vrouwelijke studenten uit een klas geĂŻnterviewd. Bovendien zijn zij middels beredeneerde steekproef gekozen. De resultaten kunnen wellicht iets zeggen over de vrouwelijke studenten uit die klas. Verder zijn de resultaten niet generaliseerbaar en hebben de conclusies een beperkte geldigheid.

Sanne Wichman

POZ 2013

Daarnaast staat ook de inhoud van de resultaten ter discussie. Het onderwerp is lastig en het begrip kinesthetische empathie niet altijd goed begrepen. Daarbij is het niet makkelijk voor de studenten om hun ervaringen te verwoorden als zij zich al bewust zijn van wat zij ervaren. De antwoorden waren niet altijd direct een helder antwoord op de vraag, wel is er bruikbare informatie gedestilleerd uit de beschrijvingen die de studenten gaven. Een van de studenten gaf aan geen bewegingssensatie te ervaren bij het kijken naar een danser of een docent. Haar antwoorden waren sterk gericht op het inleven in de emotie van de geobserveerde danser. Het is de vraag of zij het begrip kinesthetische empathie altijd goed heeft begrepen. Haar antwoorden zijn beperkt meegenomen in de resultaten. Een andere student leek het begrip kinesthetische empathie het best te begrijpen en haar ervaringen goed te kunnen verwoorden. Zij was de oudste student, had haar vooropleiding buiten Nederland genoten en het gesprek werd in het Engels gevoerd, factoren die wellicht van invloed zijn op de gegeven antwoorden.

Methodisch gezien is er geen gebruik gemaakt van triangulatie wat betekent dat de conclusies nu geformuleerd zijn op basis van één data-verzamelingsmethode. Datatriangulatie is ook niet uitgevoerd, alleen de studenten van de MTD zijn gesproken. De interviews sluiten wel direct aan bij de onderzoeksvraag en hebben bruikbare data opgeleverd. De onderzoeksvraag is echter niet vanuit verschillende invalshoeken belicht. Bovendien zijn de resultaten van het onderzoek afhankelijk van de onderzoeker en dus van het toeval. Het gaat immers om een kwalitatief onderzoek waarbij de onderzoeker ook zelf de interviews heeft afgenomen, gecodeerd en geanalyseerd. Wanneer een deel van het onderzoek door iemand anders was uitgevoerd, dan zou de inter-interviewerbetrouwbaarheid te meten zijn of de codes van de gecodeerde tekst minder afhankelijk van het toeval. Er zou dan sprake kunnen zijn van onderzoekerstriangulatie.

5.3 Aanbevelingen Dit onderzoek is kleinschalig uitgevoerd, een klein aantal respondenten en één onderzoeker. Het zou een aanwinst zijn om het onderzoek opnieuw uit te voeren

Sanne Wichman

POZ 2013

onder meer studenten. De voorkeur zou wellicht uitgaan naar iets oudere studenten. Het verdere onderzoek zou wellicht aangepast moeten worden, omdat het huidige onderzoek een eerste aanzet geeft tot verbinding van de theorie en de resultaten. Meer literatuuronderzoek naar kinesthetische empathie en naar onder andere het aanleerproces is daarbij gewenst. Naar aanleiding van deze conclusies zouden er meer vragen kunnen komen die data geven omtrent de verbanden die nu zijn gelegd. Vragen over het mentaal verbeelden en het bevorderen van de uitvoering van de beweging bijvoorbeeld. Een uitbreiding van het literatuur- en het empirisch onderzoek over het proces van neuro-musculaire activiteit zou een interessante aanvulling kunnen zijn op het verdere onderzoek. Uit een overweging voor praktische haalbaarheid is dit onderzoek beperkt tot de interviews en wordt de onderzoeksvraag niet vanuit verschillende invalshoeken onderzocht. Aansluitend bij het discussiepunt over de afwezigheid van triangulatie zou ander type onderzoek een aanvulling zijn. Hierbij kan bijvoorbeeld observatie plaatsvinden om te zien wat de studenten doen bij het aanleren van een dansfrase, wellicht in samenhang met de stimulated-recall methode. De student krijgt dan de beelden van een geobserveerde les terug te zien en er wordt haar dan continu gevraagd wat zij op dat moment dacht. Zodoende is het waarschijnlijk mogelijk om meer gedachtes, die misschien minder bewust zijn, naar boven te krijgen. In een interview spreekt de student eerder over het bewuste deel van de herinnering, terwijl kinesthetische empathie misschien wel een gedeeltelijk onbewust proces is. Een focusgroep-interview zou ook tot de mogelijkheden kunnen behoren. De studenten kunnen daarbij op elkaar reageren, waardoor het begrip of het fenomeen kinesthetische empathie duidelijker wordt. Ook een interview met de docent kan een aanvulling zijn, waar ingegaan wordt op hoe de studenten vanuit haar perspectief omgaan met het aanleren van een dansfrase en hun vermogen tot kinesthetische empathie.

Naast onderzoekstechnische aanbevelingen maak ik voor de praktijk de aanbeveling om kinesthetische empathie tot een meer zichtbaar onderwerp te maken binnen de opleiding. Door het gesprek aan te gaan worden de studenten zich bewust van wat kinesthetische empathie is, hoe zij het eventueel toepassen en hoe

Sanne Wichman

POZ 2013

anderen daar mee omgaan. Uit de korte reflecties na de interviews bleek dat het gesprek voor de studenten nieuwe inzichten had opgeleverd, waar zij al dan niet in de praktijk aandacht aan wilden besteden. Het gesprek kan de docenten attenderen op de voorkeuren van studenten om materiaal aan te leren. Zij worden, voor zover ze dat niet al zijn, bewust van welke leerstrategieën zij vragen in hun les en of dat altijd gewenst is. De conclusies van dit onderzoek kunnen docenten inspireren bij het vormgeven van lessen.

Eén van de docenten aan de MTD stelde de vraag hoe docenten kinesthetische empathie gebruiken wanneer zij hun studenten proberen te corrigeren. Zij zei dat ze zich dan probeert in te voelen wat de student doet, om vervolgens uit te leggen wat ze anders kan doen. Wat mij betreft een onderwerp voor een ander onderzoek.

5.4 Engelse samenvatting The aim of this study was to gain insight into the use of kinaesthetic empathy of dance students, third-year students of the Modern Theatredance Department at the AHK, when learning a dance phrase. This research is a qualitative empirical study. The results of this research are not generalizable, due to the small scale of the research. The data is obtained through semi-structured topic interviews with four female students. This data is analysed by the system of open coding. The results from this are connected to a short literature research that has taken place. Wildschut (2003; 2009) and Hermans (2012a; 2012b) are a few of the references among others. The research question was the following: ‘To what extent do dance students, while being taught a dance phrase, experience kinaesthetic empathy and what recommendations for class practice result from it?’ There are three sub-questions, in order to answer the main question: a. What elements do students appoint as essential in learning a dance phrase? b. To what extent do students experience kinaesthetic empathy? c. What is the ideal class practice, regarding kinaesthetic empathy, for learning a dance phrase?

Sanne Wichman

POZ 2013

The students gave clear answers to the first question, although they all had their own way of learning a phrase. While watching the phrase, they imagine how the movement would be in their own body and how it would feel. This is a form of kinaesthetic empathy. The movement memory stimulates the ability to imagine the movements and evoke a â&#x20AC;&#x2DC;movement feelingâ&#x20AC;&#x2122;. The visualization or mental imagery also improves the execution of a movement (Wildschut, 2009; Hermans, 2012b). The students agreed on a well-learned phrase; they can do more than just knowing the order of the steps. The body should know and understand the steps, in order for the brain to increase the amount of tasks.

Before answering the second sub-question, the students needed to know what the term kinaesthetic empathy means. They did not know it at first, after a brief explanation they appeared to be familiar with the phenomenon. In spite of the difference between readiness to move in the studio versus the theatre, there are similarities between kinaesthetic empathy in both situations. There is a connection between neuromuscular activity and kinaesthetic empathy. Neuromuscular activity means as much as a visual stimulus that is via the brain and the central nervous system sent to the muscles in the body. The person will receive proprioceptive feedback directly from one's own body (Wildschut, 2009). One of the students indicated that a physical capacity similar to the observed dancer or teacher stimulates kinaesthetic empathy. She can relate more to how the movement would feel, because she can refer to her own movement ability. Mirror neurons for neuromuscular activity are more strongly activated when there is movement recognition (Calvo-Merino et al, 2005). Research on mirror neurons is also criticized though (Calvo-Merino et al, 2005; Hagendoorn, 2010). Certain movements are better suited to kinaesthetic empathy, according to the students. It depends on the type of movement, the capacity of the studentsâ&#x20AC;&#x2122; body, or the recognition in their movement-memory. The movement sensation becomes stronger when moving along with the observed movement. The students express they move along as well, but indicate that they emphasize more on themselves if their movements become too big. Just a bit of moving is enough to enlarge their capacity for kinaesthetic empathy. In this

Sanne Wichman

POZ 2013

research, it is difficult to indicate what is the active body in motion and what is the result of the neuromuscular activity.

The last question regards the ideal class practice situation. The teacher turns out to be an important aspect of it. The students would prefer a teacher who is engaged, open, open-minded to the ideas of the students and who does not have favourite students. This enables the students to open up for their use of kinaesthetic empathy and enables them to learn a phrase better. They would like the teacher to demonstrate the movements fully and/or sing along with the movements and its dynamics. In this case the students can get a better feeling of the movement and an idea how to execute the movements themselves. These aspects are explained by the students in different ways. The students value these aspects in a teacher, although they like variation in teaching styles as they can develop and expand their knowledge in different ways. As mentioned before, there are questions that can be asked because of the smallscale research. It could be interesting to repeat the research with more respondents. This research can be seen as the starting point of a further research. Besides that, the research question turned out to be an interesting topic to think about for the students. I think it can be very inspiring to arrange a group-talk with the students and perhaps the teacher.

Sanne Wichman

POZ 2013

Literatuur Braembussche, A. van den (2007). Denken over kunst; een inleiding in de kunstfilosofie. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Calvo-Merino, B., Glaser, D.E., Grèzes, J., Passingham, R.E. & Haggard, P. (2005). Action observations and acquired motor skills: an FMRI study with expert dancers. Cerebral Cortex, 15, pp. 1243-1249.

Cross, E.S., Kraemer, D.M.J., Hamilton, F. de C., Kelly, W.M. & Grafton, S.T. (2009). Sensitivity of the action observation network to physical and observational learning. Cerebral Cortex, 19, pp. 315-326.

Hagendoorn, I. (2010). Dance, language and the brain. Int. J. Arts and Technology, 3 (2/3), pp. 221–234.

Hermans, C. (ongepubliceerd document a). Dance education for children with special needs: mirroring, kinaesthetic empathy and mindblindness (Proefschrift, Universiteit Utrecht). Utrecht: Carolien Hermans.

Hermans, C. (ongepubliceerd document b). Without and Within: what about a sense of agency in dance education? Utrecht: Universiteit Utrecht.

Hermans, C. (2012a). Shall we dance? On a bright cloud of music shall we fly? In B. Nieuwboer, L. Wildschut & W. Zoet (Eds.), Danswetenschap in Nederland – deel 7. Amsterdam: Vereniging voor dansonderzoek. Hermans, C. (2012b). Show, don’t tell: Imiterend leren in dansonderwijs. In M. van Hoorn (Ed.), Observeren: een oud principe in een nieuw jasje. (Cultuur + Educatie 35). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Merleau-Ponty, M. (2012). Oog en Geest (R. Vlasblom) (2012). Amsterdam: Uitgeverij Parrèsia. (L’OEil et l’Esprit, 1964).

Sanne Wichman

POZ 2013

Pellegrino, G. di, Fadiga, L., Fogassi, L., Gallese, V. & Rizzolatti, G. (1992). Understanding motor events: A neurophysiological study. Experimental brain research, 91, pp. 176-180.

Reason, M. & Reynolds, D. (2010). Kinesthesia, Empathy, and Related Pleasures: An inquiry into Audience Experiences of Watching Dance. Dance Research Journal, 42 (2), 49-76.

Smyth, M.M. (1984, herfst). Kinesthetic Communication in Dance. Dance Research Journal, 16 (2), 19-22.

Wildschut, L. (2009). Ik kijk, dus ik beweeg. Kinesthetisch invoelen als een vorm van betrokkenheid bij het kijken naar dans. In M. Bleeker, L. van Heeteren, Ch. Kattenbelt & R. van der Zalm (Eds.), Theater Topics: Concepten en Objecten. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Wildschut, L. (2003). Bewogen door dans. De beleving van theaterdansvoorstellingen door kinderen (Proefschrift, Universiteit Utrecht). Utrecht: Liesbeth Wildschut.

Websites: Liat T. Waysbort, About me (z.j.). Op 18-01-2013 ontleend aan http://liatwaysbort.com/

Stichting Leerplan Ontwikkeling [SLO] (z.j.a). Op 15-06-2013 ontleend aan http://danstijd.slo.nl/dansapedia/dansbegrippen/Frasering/

Stichting Leerplan Ontwikkeling [SLO] (z.j.b). Op 15-06-2013 ontleend aan http://danstijd.slo.nl/dansapedia/dansbegrippen/DansfraseFrase/

Sanne Wichman

POZ 2013

Van Dale (z.j.). Op 20-06-2013 ontleend aan http://www.vandale.nl/opzoeken?pattern=focus&lang=nn

Sanne Wichman

POZ 2013

Bijlagen 1: Interview leidraad

Sanne Wichman

POZ 2013

Bijlage 2: Beschrijving respondenten

Tina Halford Tina is een 23-jarige Duitse vrouw. Zij heeft zich, naast haar school, getraind in de hiphop stijl. Na haar middelbare school is zij twee jaar in Spanje geweest. Daar volgde ze ook hiphop lessen, maar kwam tegelijkertijd in aanraking met contemporary dance. De twee jaar op een particuliere school hebben haar doen besluiten haar vak van dans te maken en zo kwam zij bij de MTD terecht.

Caroline Haring Zij is een 20-jarige Nederlandse vrouw. Zij heeft een vooropleiding dans genoten in Arnhem. Daar is zij sinds groep 7 van de basisschool getraind in klassiek ballet, moderne dans en jazz dans. Na de havo is ze begonnen bij de MTD.

Susan Hoogbergen Eveneens een 20-jarige Nederlandse vrouw. Sinds haar vierde volgt zij lessen in de moderne dans. Vanaf haar 13e is zij naast het vwo een vooropleiding in Eindhoven gaan volgen. Daar is ze getraind in moderne dans en klassiek ballet tot dat ze haar studie aan de MTD begon.

Leyla de Muynck Een 19-jarige Nederlandse vrouw. Sinds haar vierde levensjaar heeft zij meerdere lessen gevolgd in verschillende dansstijlen op een amateur balletschool in Zeeland (klassiek ballet, moderne dans, jazz dans e.d.). Tot ze op haar 16e aan de MTD begon. Daarnaast is zij als kind ook een aantal jaar actief geweest in het beoefenen van acro-gym.

Sanne Wichman

POZ 2013

Sanne Wichman

POZ 2013