Kunst als sociale interactie van de geer lit

Kunst als sociale interactie: de toepasbaarheid van hedendaagse sociaal geĂŤngageerde kunst binnen de kunsteducatie

Literatuuronderzoek Anne van de Geer Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Jaar: 2013/2014 Begeleider: Talita Groenendijk

Inhoudsopgave

Inleiding

1-2

Leeswijzer

3

Paragraaf 1 Wat wordt verstaan onder hedendaagse sociaal geĂŤngageerde kunst?

4-6

Paragraaf 2 Wat zijn de visies t.a.v. de toepasbaarheid van hedendaagse sociaal geĂŤngageerde kunst binnen de kunsteducatie?

7-18

Paragraaf 2.1 Samenwerking met kunstenaars/instanties

7-9

Paragraaf 2.2 De etnografische visie

10-13

Paragraaf 2.3 Dialogic art education

14-15

Paragraaf 2.4 Social justice art education

16-18

Conclusie en aanbevelingen

19-22

Referenties

23-24

“I went from being an artist who makes things, to being an artist who makes things happen.�

-Jeremy Deller

Inleiding Naast het operagebouw in het centrum van Wenen staat een grote zeecontainer. Twaalf asielzoekers zitten opgesloten en worden 24 uur per dag met camera's gevolgd. In no time staat het plein rond de container vol nieuwsgierige mensen. De Oostenrijkse kunstenaar Christoph Schlingensief liet in het jaar 2000 onder grote publieke belangstelling twaalf asielzoekers verblijven in een zeecontainer in het centrum van Wenen in - wat later bleek - het kunstproject Ausländer raus – Bitte liebt Österreich. De asielzoekers werden à la Big Brother zes dagen lang vierentwintig uur per dag live op tv gevolgd. Het publiek kon de asielzoekers ‘wegstemmen’ naar hun land van herkomst. In hoeverre het fictie of werkelijkheid was, of het acteurs of asielzoekers waren, liet Schlingensief in het midden.

De deelnemers fungeerden als toeschouwers en andersom. De kunstenaar nodigde vooraanstaande politici en politieke activisten uit, linkse intellectuele en rechtse sympathisanten om te discussiëren over het Oostenrijkse uitzettingsbeleid. Men sprak er schande van en betichtte Schlingensief van opruiing. Deze interventie in de openbare ruimte zorgde voor een hyperrealiteit waarin de kunstenaar de westerse samenleving 'met haar racisme, nationalisme en politieke correctheid' een spiegel voorhield en deed nadenken over angst voor het onbekende, immigratie en de veranderingen in de westerse samenleving na 1989.

Kunst doet op die manier nadenken over maatschappijkritische thema´s. Kunstenaars werken niet meer vanuit ambacht en traditie, maar zien het leven zelf als kunstvorm. Het boek 'Living as Form' van Nato Thompson (2012), opende mijn ogen als kunsteducator. In 'Living as Form' worden voorbeelden van sociaal geëngageerde kunst beschreven van 1991 tot 2011. Verschillende verschijningsvormen van deze vorm van kunst, besproken in het boek, laten zien dat wanneer men buiten de grenzen van disciplines in de kunst kijkt, levens en verhalen van mensen ook als kunstwerk kunnen worden gezien. In dat geval gaat kunst niet over het puur esthetische, maar over sociale verbanden tussen mensen.

De Franse kunstcriticus Nicolas Bourriaud omschrijft in zijn boek ‘Relational Aesthetics’ (2002) het kunstwerk als sociale tussenruimte. Het begrip ‘Relational Aesthetics’ werd geïntroduceerd om een grote variatie aan kunstvormen te duiden die in de jaren negentig opkwamen als sociaal geëngageerde kunst. In zijn boek beschrijft Bourriaud een theorie die gericht is op de waardering van kunst op basis van de intermenselijke relaties die zij representeert, produceert en duidt. Het succes van een werk hangt af van de mate waarin de kunstenaar erin slaagt om relaties tussen de deelnemers van het werk tot stand te brengen. De kunstenaar wordt niet meer beoordeeld als maker van een utopisch en solistisch kunstwerk, maar op zijn vermogen participatie van de toeschouwer te initiëren.

Bourriaud zegt hier het volgende over: “de mogelijkheid van een ‘relationele kunst’ (een kunst met als zijn theoretische horizon het domein van de menselijke interacties en zijn maatschappelijke context, in plaats van de bewering van een onafhankelijke eigen symbolische ruimte), wijst op een radicale omwenteling van de esthetische, culturele en politieke doelen geïntroduceerd door de moderne kunst”(Bourriaud, 2002). Relational Aesthetics breekt met het idee van een kunstwerk in een traditionele galerie of museum, de kunstenaar heeft ook geen studio of atelier meer nodig. Het is conceptuele kunst die de dynamische sociale omgeving tot uitgangspunt neemt. Het doel is het creëren van een sociale situatie; het kunstwerk is de ervaring van de geconstrueerde sociale omgeving door de beschouwer.

Tegenwoordig werken steeds meer beeldend kunstenaars vanuit sociale vraagstukken en in sociale contexten. De vraag die Atkinson (professor in de kunsteducatie, Goldsmiths University te

1

Londen) zich stelt in het artikel ‘Contemporary art and art in education: the new, emancipation and truth’ is of de praktijk, de vaardigheden en de competenties die beschreven staan in de curricula van middenbare scholen ten aanzien van de kunstvakken evenredig zijn aan de hedendaagse kunstpraktijken. Zodra de kunstpraktijk verandert heeft dat ook gevolgen voor kunsteducatie.

(Atkinson, 2012, p. 8) Wat zijn de verschillende visies hierop?

Het romantische ideaal van de individuele kunstenaar die in een atelier zijn of haar gevoelens en gedachten vermaakt tot een kunstwerk ziet men terug in de geschiedenis van het kunstonderwijs, vooral na de Tweede Wereldoorlog, wanneer zelfexpressie bepleit wordt als een belangrijk grondbeginsel voor het kunstonderwijs (Freedman, 1987). De aandacht voor artistieke authenticiteit en individualisme is nog steeds onderdeel van het hedendaagse kunstonderwijs discoursen vandaag (Desai, 2002, p. 319). Zou het te gemakkelijk zijn om te blijven vertrouwen op gevestigde tradities van lesgeven en leren binnen de kunsteducatie, terwijl deze tradities misschien niet overeen komen met de hedendaagse kunstpraktijk? Er gebeuren in de kunstwereld steeds meer interessante dingen op het terrein van sociaal geëngageerde kunst. Er ontstaan allerlei nieuwe vormen in de uitvoering van beeldende kunst, evenals nieuwe ideeën over wat kunst betekent.

Veel hedendaagse kunstenaars werken tegenwoordig juist buiten het oorspronkelijke ´kunstkader´, dus het werk is soms moeilijk te ontvangen als kunst. In de laatste jaren is er vaak geen sprake meer van ´object´ in de kunst. In het werk van o.a. Rirtik Tiravanija, Tino Seghal, Adrea Fraser, Fred Wilson en Rainer Ganahl gaat het voornamelijk over sociale verbanden tussen de deelnemers en toeschouwers, georganiseert door de kunstenaar of een groep kunstenaars. Dit lijkt interessante vernieuwingen op te kunnen leveren voor kunsteducatie, maar er gebeurt nog weinig mee in het onderwijs.

Wellicht bestaan er nog wel te weinig handvatten om participatiekunst te implementeren binnen de kunsteducatie. In dit onderzoek wil ik de verschillende visies op een rijtje zetten die er zijn ten aanzien van de mogelijkheden om hedendaagse sociaal geëngageerde kunst in te zetten binnen de kunsteducatie. Welke visies zijn concreet bruikbaar voor het kunstonderwijs? De verschillende visies kunnen verschillende ideeën voor curricula opleveren. Daarbij gaat het niet alleen om het vervaardigen van kunst, maar ook om kunstbeschouwing, mits daartussen in de hedendaagse sociaal geëngageerde kunst al onderscheid in te maken valt.

In dit onderzoek beoog ik verschillende vormen te onderzoeken voor innovatie in de kunsteducatie door middel van sociaal geëngageerde kunst aan de hand van de onderzoeksvraag: ´Welke mogelijkheden zijn er om hedendaagse sociaal geëngageerde kunst in te zetten in kunsteducatie?` Deze vraag wordt aan de hand van de volgende deelvragen beantwoord: 1: Wat wordt verstaan onder hedendaagse sociaal geëngageerde kunst?

2: Wat zijn de visies t.a.v. de toepasbaarheid van hedendaagse sociaal geëngageerde kunst binnen de kunsteducatie?

2.1: Samenwerking met instanties/kunstenaars 2.2: Etnografische visie 2.3: Dialogic art education 2.4: Social justice art education 3: Conclusie en aanbevelingen

2

Leeswijzer In het artikel ‘What is Community-Based Art Education?’ van J. Ulbricht (2005) worden verschillende vormen van ‘community-based art education’ omschreven om aanbevelingen te kunnen doen ten aanzien van toekomstige curricula. De leidraad voor dit onderzoek is de onderverdeling in deze verschillende vormen van community-based art education (deelvraag 2). Literatuur van andere auteurs die hedendaagse sociaal geëngageerde kunst hebben toegepast op het onderwijs sluit hierbij aan en onderbouwt binnen dit onderzoek de onderverdeling van Ulbricht.

De relatie tussen kunst en maatschappij wordt in de kunsttheorie op allerlei verschillende manier verwoord. ‘ Socially engaged art’, ‘participatory art’, ‘community based art’ en ‘public art’ zijn enkele voorbeelden uit een groot scala van gehanteerde termen. Het aankaarten van dringende sociale en maatschappelijke kwesties is binnen alle termen het geval, maar een ander belangrijk element is bij allen de sociale interactie met de omgeving/het publiek. De verscheidenheid aan begrippen die in de verschillende artikelen wordt gebruikt is dusdanig groot, dat ik in dit onderzoek voor één term kies, namelijk (hedendaagse) sociaal geëngageerde kunst. Samen met de term ‘social practice’ wordt deze term het meest gehanteerd in recente artikelen. De term ‘sociaal geëngageerde kunst’ is tevens de meest overkoepelende term.

In de gebruikte literatuur wordt er soms vanuit de kunstcriticus gesproken, soms vanuit de kunstenaar en soms vanuit de kunsteducator. Echter zal er te allen tijde teruggegrepen worden op de toepasbaarheid in het onderwijs. Ulbricht omschrijft tevens dat met de uitbreiding van de technologie en visuele media het gebruik van nieuwe media in het kunstonderwijs ook een als een vorm van community-based kunstonderwijs gezien kan worden. Leerlingen begeven zich via internet steeds in verschillende gemeenschappen. Omdat dit onderzoeksgebied zeer omvangrijk en gecompliceerd is, worden ‘online communities’ in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.

In de eerste paragraaf zal het begrip ‘hedendaagse sociaal geëngageerde kunst’ gedefinieerd worden aan de hand van literatuur van hedendaagse kunstcritici. Tevens zal er een korte voorgeschiedenis en contextualisering van deze kunstvorm worden geschetst. In de tweede paragraaf zal worden onderzocht wat de verschillende visies zijn op de toepasbaarheid van hedendaagse sociaal geëngageerde kunst binnen de kunsteducatie. Hierbij is een verdeling gemaakt in vier verschillende visies, nl.; 2.1: samenwerking met instanties/kunstenaars, 2.2: etnografische visie, 2.3: dialogic art education en 2.4: social justice education. De eerste visie gaat uit van samenwerking tussen leerlingen, instanties en kunstenaars. De tweede visie heeft betrekking op de antropologie. Leerlingen kunnen leren over hun omgeving door het onderzoeken van de (materiële) cultuur in hun gemeenschappen. Heden ten dage verdiepen veel kunstenaars zich in een vorm van etnografie voordat ze gaan ontwerpen en stemmen hun ontwerpen of projecten af op de interesses en behoeften van de gemeenschap/buurt/omgeving. De derde visie wordt dialogic art education genoemd. Deze vorm van kunsteducatie is gebaseerd op de theorie van 'dialogism' van Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975) en Pablo Helguera's 'public artwork' The School of Panamerican Unrest (SPU) , een kunstwerk gebaseerd op dialoog en ontmoetingen. De vierde visie (social justice art education) bewerkstelligt maatschappelijke betrokkenheid en politiek activisme binnen de kunsteducatie. Dit kan het maakproces beïnvloeden, dan wel de kunstbeschouwing. In conclusie worden de verschillen en overeenkomsten tussen de verschillende visies tegen elkaar afgezet en wordt bepaald welke ideeën concreet bruikbaar en toepasbaar zijn binnen het kunstonderwijs.

Tevens worden er aanbevelingen gedaan voor het toekomstige kunstonderwijs m.b.t. hedendaagse sociaal geëngageerde kunst.

3

1. Wat wordt verstaan onder hedendaagse sociaal geëngageerde kunst?

Ik richt mij in dit onderzoek op de relatie van het onderwijs met de hedendaagse sociaal geëngageerde kunstpraktijk, alvorens er een beknopt beeld geschetst wordt van de voorgeschiedenis van deze kunstvorm. Wat is sociaal geëngageerde kunst? Nato Thompson omschrijft de werkwijze van sociaal geëngageerde kunstenaars als volgt: “deze kunstenaars betrekken zorgvuldig luisteren , doordachte gesprekken, en het organiseren van bijeenkomsten in hun proces . Kunstenaars creëren vormen van kunst die gemeenschappen trachten te activeren en het publieke bewustzijn van dringende sociale kwesties te bevorderen” (Thompson, 2012, p. 8).

Sociaal geëngageerde kunst is niet alleen een fenomeen van de laatste jaren. In de geschiedenis ziet men meerdere 'golfbewegingen' ontstaan in de beeldende kunst, waarbij kunstenaars zich afzetten tegen de artistieke procedés van hun voorgangers, maar voornamelijk reageren op onrecht en politieke onrust in de maatschappij en op zoek gaan naar nieuwe kunstvormen. Deze golfbewegingen hangen samen met de opkomst van de sociaal geëngageerde kunst. Claire Bishop (kunsthistorica voor het Graduate Center, City University of New York) beschrijft deze golfbewegingen in haar boek ‘Artificial Hells. Participatory Art and the Politics of Spectatorship’ (2012). Ze deelt de golfbewegingn op in drie hoofdperiodes, namelijk de historische avant-garde in Europa rond 1917 tot 1940, de zogenaamde ‘neo’ avant-garde tot en met 1968 en ten slotte de heropleving van de participatieve kunst in de jaren ’90 na de val van het communisme in 1989.

Onder de historische avant-garde als eerste golfbeweging worden de stromingen dadaïsme, kubisme, expressionisme, futurisme en constructivisme gerekend. Binnen het dadaïsme waren kunstenaars bijvoorbeeld ontgoocheld over de gruwelen van de Eerste Wereldoorlog en vielen de 'schijnheilige waarden' van de toenmalige 'beschaafde wereld' aan. Binnen de neo-avantgarde voelde men na de Tweede Wereldoorlog een sterke behoefte om van voren af aan opnieuw te beginnen en letterlijk alle waarden te herzien en te herdefiniëren. Dit tijdperk wordt gezien als de tweede golfbeweging. De val van de Muur in 1989 als derde keerpunt in de geschiedenis brengt nieuwe vormen van participatieve kunst met zich mee. Er wordt gesproken van een heropleving van participatieve kunst, omdat er in de jaren ’60 en ’70 en '80 ook al meer belangstelling voor de maatschappelijke waarde van de beeldende kunst ontstond, onder andere als reactie op het onrecht in de maatschappij.

Het waren participatieve en collaboratieve benaderingen van de beeldende kunst die afstand namen van de individuele zelfexpressie en de hegemonie van het galeriesysteem. Gevolgen waren de opkomst van performance art en installatiekunst, denk bijvoorbeeld aan de ‘sociale sculpturen’ van Joseph Beuys. “Elke fase is gepaard gegaan met een utopische heroverweging van de kunst in relatie tot haar sociale en politieke potentieel - gemanifesteerd in een heroverweging van de manieren waarop kunst wordt geproduceerd , geconsumeerd en besproken” (Bishop, 2012).

Het artistieke proces werd opnieuw geconceptualiseerd. De kunstenaar werkte niet meer op zichzelf, maar verplaatste zich naar parken , ziekenhuizen, gevangenissen , maatschappelijke organisaties , straten en buurten om kunstwerken te produceren in samenwerking met mensen in deze verschillende gemeenschappen. Kunst werd een forum dat de publieke dialoog opende over kwesties die van belang zijn voor de gemeenschap (Desai, 2002, p. 309).

Al deze verschillende ontwikkelingen in de geschiedenis werken door in de hedendaagse sociaal geëngageerde kunstpraktijk. Binnen sociaal geëngageerde kunst ziet men een herwaardering voor elementen uit het modernisme ontstaan. Met name 'zingeving in onzekere tijden' en ‘bijdragen aan een betere maatschappij’ (onder invloed van het optimisme van de industriële revolutie), waar

4

modernisten zich veelal mee bezig hielden is een element wat heden ten dage in de kunst weer van belang wordt geacht. Het gedachtegoed is echter minder utopisch als in het modernistische tijdperk: “het modernistische ideaalbeeld van de maatschappij is in onmin geraakt: te universeel, te pretentieus, te totalitair en te naïef” (Pontzen, 2000).

Het postmodernistische tijdperk is echter een tijdperk van ‘informatisering’. Men ziet een verschuiving in de samenleving ontstaan, deze wordt complexer. In de kunst ontstaat tevens een reactie op de modernistische aanpak. “De postmoderne conditie, in tegenstelling tot de moderne samenleving, wordt niet langer gekenmerkt door industrialisering maar door informatisering. De postmoderne conditie laat een steeds omvangrijker en verreikender invloed zien van de technologie, de computerisering, de informatica. We leven nu volop in de informatiemaatschappij” (Braembussche, 2007, p. 295). Dit had onder andere ontkenning van de autonomie van de kunst en de erkenning dat kunst deel uitmaakt van een allesomvattende cultuurindustrie ten gevolg. Het postmodernisme is heden ten dage niet meer richtinggevend, maar de verworvenheden uit het postmodernisme zijn ook niet helemaal verdwenen (differentiatie, pluralisme, aandacht voor nietwesterse kunst).

Nicolas Bourriaud (2002) ziet de hedendaagse sociaal geëngageerde kunst als een reactie op het postmodernisme. De relationele praktijken die Bourriaud beschrijft zijn volgens hem een reactie op de ‘postmoderne conditie’ waarin de mens wordt overstelpt door representaties in de (elektronische) media of themaparken. “De menselijke relaties daarin zijn niet meer direct, maar worden gesymboliseerd door producten en bewegwijzerd door logo’s in een spektakelsamenleving, zoals Guy Debord het noemt”(Trienekens, 2006, p. 18).

De culturele en sociale structuren waarin we leven worden door kunstenaars onderzocht.

Het lijkt de inhoud van veel hedendaagse kunst te bepalen: de precaire toestand van de wereld, het karakter van de instellingen en de regels die individueel of collectief gedrag bepalen. De boodschap van het kapitalisme is dat we leven in een wereld van onroerende goederen en vaste, politieke kaders, waarin alleen het decor in hoog tempo verandert. Kunst bevraagt deze boodschap. Het is een idee dat ook de kern van Relational Aesthetics vormt. Bourriaud definieerde in zijn boek 'Relational Aesthetics' als: ‘...een reeks op elkaar afgestemde artistieke gedragingen met als theoretisch en praktisch uitgangspunt het geheel van menselijke relaties en hun sociale context...'.

Tot in de vroege jaren ´90, werd sociaal geëngageerde kunst gerekend tot de ´achterbuurt´ van de kunstwereld, maar vandaag de dag is het uitgegroeid tot een genre op zich. Deze oriëntatie op sociaal contact is sindsdien exponentieel gegroeid is nu een bijna wereldwijd fenomeen in zowel Amerika als in Zuid-Oost-Azië en Rusland, maar bloeit het meest intensief in Europese landen (Bishop 2012, p. 2). Sociaal geëngageerde kunstpraktijken hadden voorheen een relatief zwak profiel in de commerciële kunstwereld. Collectieve projecten zijn moeilijker op de markt te brengen dan de werken van individuele kunstenaars, en het gefragmenteerde scala van sociale evenementen, publicaties , workshops of performances worden minder tot ´werken' gerekend dan individuele kunstwerken. Sociaal geëngageerde kunst neemt tegenwoordig niettemin een prominente plaats in binnen de publieke sector: in de openbare ruimte, biënnales en politiek thematische tentoonstellingen. De kunst wilt de traditionele relatie tussen het kunstobject, de kunstenaar en het publiek omver te werpen.

De kunstenaar wordt in de hedendaagse sociaal geëngageerde kunst minder gezien als een individuele producent van discrete objecten, maar als medewerker en producent van situaties. Het kunstwerk wordt gezien als een lopend project of lange - termijn project met een onduidelijk begin en einde, terwijl het publiek, eerder benoemd als ' kijker ' of ' toeschouwer, nu zelfs gezien wordt als 5

co - producent of deelnemer. Deze kunst heeft de neiging hetgeen wat onzichtbaar is te waarderen en te beschouwen : groepsdynamica, een sociale situatie , een verandering van energie , een verhoogd bewustzijn etc. (Helguera, 2011).

Kunst die zich bezig houdt met de samenleving en de mensen daarbinnen vraagt om een beschouwing die in ieder geval gedeeltelijk sociologisch is, volgens Claire Bishop. Deze beschouwingen neigen meer naar methodologie binnen de sociale wetenschappen, dan die binnen de geesteswetenschappen wanneer het gaat over de gemeenschap en de maatschappij. Dit heeft ook een nieuwe manieren van de analyse van kunst tot gevolg. Deze methodologische aspecten van de 'social turn' is één van de uitdagingen waar kunsthistorici, critici en het kunstonderwijs tegenaan lopen (Bishop, 2011, p. 3).

Participatieve kunst vereist dat we nieuwe manieren vinden om kunst te analyseren die niet uitsluitend meer gekoppeld is aan visualiteit. Pablo Helguera, Mexicaans kunstenaar, auteur en kunsteducator, omschrijft in zijn boek ‘Education for Socially Engaged Art’ (2011), dat sociaal geëngageerde kunst een kunstvorm is die beter gediend is door het verzamelen van kennis uit een combinatie van verschillende disciplines - pedagogie, theater, etnografie, antropologie, communicatie etc. Sociaal geëngageerde kunstenaars maken hierbij gebruik van hun eigen 'vocabulaire' , in verschillende combinaties samengesteld uit de verschillende disciplines. Helguera geeft tevens aan dat er nog geen volledige overeenstemming in de literatuur is over sociaal geëngageerde kunst en wat de betekenis ervan precies is (Helguera, 2011, p. xiv).

Helguera vat het begrip ‘sociaal geëngageerde kunst’ als volgt samen: “sociale interactie staat centraal binnen sociaal geëngageerde kunstwerken. Sociaal geëngageerde kunst is een hybride, multidisciplinaire activiteit die ergens tussen kunst en niet-kunst bestaan, en de staat kan permanent onopgelost zijn” (Helguera, 2011, p. xiv). Alles bij elkaar kan men van hedendaagse sociaal geëngageerde kunst spreken, wanneer het 'kunstwerk' de volgende elementen bevat: -De kunstenaar is geen individuele maker van objecten, maar een maker van ´situaties´ in samenwerking met de gemeenschap/het publiek -Het kunstwerk tracht gemeenschappen te activeren -Het kunstwerk tracht publiek bewustzijn van sociale kwestie bevorderen -Het publiek is geen toeschouwer, maar coproducent of deelnemer: oriëntatie op sociaal contact -De beschouwing van het kunstwerk is deels sociologisch -Het kunstwerk is interdisciplinair -De nadruk ligt niet perse meer op visualiteit De vormen van sociaal geëngageerde kunst kunnen variëren, waarbij vooral buiten de gebruikelijke kunst-kaders moet worden gedacht. De omschreven elementen waaruit sociaal geëngageerde kunst bestaat kunnen tevens deels aanwezig of in meer of mindere mate aanwezig zijn in het kunstwerk.

De werken worden vaak geproduceerd door collectieven of komen voort uit een gemeenschappelijke context. Ze benadrukken participatie, dialoog en actie en verschijnen in situaties variërend van theater tot activisme, van tot stedenbouw tot beeldende kunst en gezondheidszorg of andere 'vakgebieden'. Binnen deze kunstwerken vervaagt vaak de grens tussen kunst en het dagelijks leven.

6

2. Wat zijn de visies t.a.v. de toepasbaarheid van hedendaagse sociaal geëngageerde kunst binnen de kunsteducatie?

2.1 Samenwerking met kunstenaars/instanties Veel sociaal geëngageerde kunstenaars houden zich bezig met kunst die functies vervult in verschillende soorten openbare ruimtes. De doelen liggen binnen verschillende gebieden, zoals gemeenschapsontwikkeling, onderwijs , vergrijzing , milieu , gezondheidszorg , technologie , politiek , conflictoplossing , wijkverbetering , cultureel burgerschap en meer (Schwarzman & deNobriga , 1999). Het doel van hedendaagse sociaal geëngageerde kunstenaars is vaak en voornamelijk sociale interactie (Ulbricht, 2005). In deze paragraaf wordt gekeken naar de rol van de kunstenaar in sociaal geëngageerde kunstprojecten en op welke manier leerlingen aangespoord kunnen worden om sociaal geëngageerde kunst te maken door samenwerking met een kunstenaar of instantie.

De rol van de kunstenaar wordt omschreven door Pablo Helguera (2011). Bij sociaal geëngageerde kunst wordt volgens Helguera de toon van de samenwerking in het algemeen bepaald door de kunstenaar, zelfs wanneer een gemeenschap hem of haar uitnodigt om te werken met ‘haar leden’ , omdat de kunstenaar wordt verwacht de rol van de conceptuele ‘regisseur’ van het project aan te nemen. Samenwerking binnen sociaal geëngageerde kunst wordt dus grotendeels bepaald door de rol die de kunstenaar aanneemt (Helguera, 2011, p. 51). Bij het vervullen van de rol van de kunstenaar moet er over twee zaken worden nagedacht: verantwoording en expertise. Wat is de verantwoordelijkheid van de kunstenaar en wat is de expertise van de kunstenaar? Wat is bijvoorbeeld het niveau van de input van de gemeenschap en wat is de rol van de kunstenaar daarin?

Wanneer men dit toepast op het kunstonderwijs dan kunnen de vragen die sociaal geëngageerde kunstenaars in de gemeenschap stellen gedeeld worden met leerlingen om ze te helpen hun artistieke prestaties te verbeteren en dit kan in elke klas worden toegepast op elk onderwerp (Helguera, 2011). Belangrijk is dat kunstenaars in dusdanige projecten vaak een bepaalde rol op zich nemen, zoals Helguera omschrijft in termen van verantwoording en expertise. Welke rol neemt de kunstenaar in en welke vragen stelt hij vervolgens? Dat heeft invloed op het maakproces en op de manier waarop men het werk beschouwt. Leerlingen zouden zich daar bewust van moeten zijn, alvorens ze zelf aan het werk gaan met het stellen van vragen in de gemeenschap (Helguera, 2011).

Waar Helguera een vrij algemeen beeld geeft van de rol van de kunstenaar binnen sociaal geëngageerde kunst, is Jessica Hoffmann Davis (2010) voornamelijk geïnteresseerd in de vraag wat het verschil is in het leren over kunst binnen en buiten de schoolmuren en de vraag wat scholen kunnen leren van het kunstonderwijs in 'de gemeenschap', in dit geval community art centra in de VS. In Nederland zou men dit kunnen vergelijken met buurthuizen of centra waar buitenschoolse kunsteducatie onderwezen wordt. Jessica Hoffmann Davis is senior docent aan de Harvard University Graduate School of Education, oprichtster van het Arts in Education Program en haar onderzoek bekijkt de kansen die kunstenaars en community art centra bieden als zijnde ‘vervangers’ voor binnenschools kunstonderwijs. De resultaten van het onderzoek wat Davis omschrijft komen voort uit onderzoek naar de educatieve effectiviteit van ´community art centra´ uitgevoerd door Project Co-Arts aan Harvard Project Zero en uitgebreid door de Harvard Graduate School of Education’s Arts in Education Program.

Volgens Davis (2010) blijft er een spanningsveld bestaan tussen de autonomie van de community art centra en het binnenschoolse kunstonderwijs. Toch zouden er diverse voordelen in de 7

samenwerking kunnen ontstaan. Het zou voor centra die niet in staat om hun eigen ruimte veroorloven een idee zijn om klaslokalen in naschoolse uren als thuisbasis voor hun aanbod te gebruiken en zo zouden ze een gemakkelijke toegang voor leerlingen kunnen bieden. De drempel om bij een dergelijk centrum naar binnen te gaan is voor leerlingen vaak hoog. Dat zou op deze manier verkleind kunnen worden.

Community art centra ontstonden in de Verenigde Staten aan het begin van de eeuw in de eerste plaats om nieuwe immigranten te helpen bij het verwerven van ´verkoopbare´ vaardigheden.

In de loop der jaren, is de traditie van ‘ambachtelijk’ kunst leren minder geworden, maar de community art centra breidden hun aanbod in stedelijke omgevingen echter wel uit. Van theaterprogramma's gericht op het verbreden van de horizon van kansarme jongeren tot het maken van interculturele muurschilderingen die gericht zijn op sociale verzoening. Deze centra identificeren zich met de veranderende behoeften van de gemeenschap en passen hun aanbod daarop aan. “Vaak heerst er nog het beeld van de kunstenaar als apathisch buitenstaander of creatieve kluizenaar, maar dit soort voorbeelden van community arts projecten zorgen voor een krachtig bewijs van het huidige gevoel van kunstenaars voor maatschappelijke verantwoordelijkheid”(Davis 2010, p. 85).

Davis ziet een verschil met kunst buiten de school, in kunstcentra en de professionele kunstsector. De doelen van deze centra omvatten persoonlijke ontwikkeling en het werken aan kunstzinnige vaardigheden, maar ook cultureel bewustzijn, betrokkenheid bij dienstverlening aan de gemeenschap en ontwikkeling van de gemeenschap. Onderzoekers die dergelijke projecten bestudeerd hebben zien dat ze jongere kinderen en tieners authentieke ondernemende ontmoetingen bieden en kansen voor werk dat bijdraagt aan een positieve invloed op hun gemeenschap (Davis 2010, p. 85).

Kunstenaars houden hierbij de leerlingen een spiegel voor. Ze kunnen refereren aan hun eigen kunstpraktijk en fungeren als rolmodel. Mogelijkheden voor samenwerking zijn volgens Davis: artist-in-residence programma's inzetten op scholen voor tijdelijke of langdurige projecten. Binnen het schoolsysteem heeft kunst een andere rol dan in de gemeenschap. Deze werelden zouden samen moeten komen om binnenschoolse kunst uit de traditie te halen (Davis, 2010). Op school, is de school zelf de primaire context waarin de kunst zal worden geproduceerd en geanalyseerd. Deze ‘kunstmatige omgeving’ is volgens Helguera (2011) vaak niet uitdagend genoeg of voorzien de studenten niet van een duidelijk begrip van de wereld waarin professionele kunst zich afspeelt (Helguera, 2011, p.85).

Alles bij elkaar blijkt uit de visies van Helguera en Davis dat de rol van de kunstenaar een belangrijke positie inneemt in het proces van de sociaal geëngageerde kunst. Wanneer een kunstenaar samenwerkt met een gemeenschap zou eerst zijn of haar rol ten aanzien van deze gemeenschap moeten worden bepaald. Hoeveel input geeft de gemeenschap en in hoeverre drukt de kunstenaar zijn of haar eigen stempel op het werk? Helguera geeft aan dat wanneer leerlingen met sociaal geëngageerde kunst aan het werk gaan ze ook rekening met deze vragen zouden moeten houden. De vragen die kunstenaars zich stellen in de gemeenschap kunnen op deze manier met leerlingen worden gedeeld en zorgen voor meer betekenisvolle sociaal-artistieke prestaties van leerlingen binnen de kunsteducatie in verbinding met die gemeenschap.

Davis kijkt op een meer praktische manier naar de manieren waarop leerlingen aangespoord kunnen worden om sociaal geëngageerde kunst te maken door samenwerking met een kunstenaar of instantie. Wat opgemerkt moet worden is dat Davis uitgaat van de Amerikaanse situatie en dat per land bekeken zal moeten worden welke rol kunstenaars en instanties (zoals kunstcentra) innemen ten aanzien van binnenschoolse kunsteducatie.

8

Er volgens Davis een groot verschil tussen kunst binnen de schoolmuren en de manier waarop kunst wordt beschouwd en beoordeeld buiten de school, in kunstcentra en de professionele kunstsector. Daar gaat het niet alleen om persoonlijke ontwikkeling en het werken aan kunstzinnige vaardigheden, maar ook om cultureel bewustzijn en betrokkenheid bij de gemeenschap. Kunstenaars fungeren hierbij als rolmodel, omdat kunst buiten het schoolsysteem een andere functie heeft dan binnen de schoolmuren. Kunstenaars met een groot gevoel voor maatschappelijke verantwoordelijkheid kunnen leerlingen een verbintenis bieden met de gemeenschap. Voorbeelden van samenwerking zijn volgens Davis naschoolse kunsteducatie georganiseerd door kunstcentra of een artist-in-residence programma op scholen. Hoe kunstenaars daar vervolgens invulling aan geven wordt uit het onderzoek van Davis niet duidelijk. Aangenomen zou kunnen worden dat de kunstenaar zelf bepaald wat voor invulling hij of zij geeft aan de samenwerking met leerlingen. Ook wordt de exacte rol van de leerlingen niet duidelijk. Voeren ze bijvoorbeeld een opdracht uit of ontwerpen ze die samen met de kunstenaar? Daar zou wenselijk nog meer onderzoek naar gedaan moeten worden.

9

2.2 De etnografische visie Heden ten dage verdiepen veel kunstenaars zich in een vorm van etnografie voordat ze gaan ontwerpen en stemmen hun ontwerpen of projecten af op de interesses en behoeften van de gemeenschap, buurt en omgeving (Ulbricht, 2005). In deze paragraaf zal worden gekeken naar de relatie tussen etnografie en hedendaagse sociaal geëngageerde kunst en wat dit vervolgens betekent voor de kunsteducatie. Etnografie wordt in de van Dale omschreven als 'volkenvertaling'. Etnografie is een onderzoeksmethodiek waarbij een onderzoeker een thema grondig onder de loep neemt of op zoek gaat naar karakteristieke gemeenschappelijkheid in manieren van denken en doen binnen een sociale groep of cultuur. Tegelijkertijd legt een (actief) participerend en handelend onderzoeker zichzelf, zijn eigen rol en ervaringen kritisch onder een vergrootglas, omdat hij onderdeel van het onderzoeksveld is (O'Reilly, 2005).

Etnografie is een onderdeel van de antropologie. Antropologisch onderzoek neemt een steeds grotere plek in binnen de hedendaagse sociaal geëngageerde kunst. Met name kunstenaars die experimenteren met performance en installatiekunst gebruiken . Daarnaast maken ze gebruik van antropologische theorieën over culturele verschillen (Schneider & Wright, 2006, p. 3). Hal Foster (1999) ziet een recente verschuiving in de hedendaagse kunst en noemt de rol van de kunstenaar ‘de kunstenaar als etnograaf’. “De kunstenaar is niet langer de maker van ‘objecten’, maar kunstenaars vervullen meerderde rollen: ' facilitators , educatoren , coördinatoren en bureaucraten” (Kwon, 1997, p. 103 ). Wat de laatste twee decennia in site-specific art hebben aangetoond is dat kunstenaars niet langer kunstvoorwerpen produceren, maar vaak 'kritische esthetische diensten' bieden (Kwon, 1997, p.103).

De verschuiving naar etnografie in kunst heeft sterke wortels in de jaren '60, ‘ 70 en ‘80. Al eerder werd er in de historische context van de sociaal geëngageerde geschetst dat er meer belangstelling voor de maatschappelijke waarde van de beeldende kunst ontstond, onder andere als reactie op het onrecht in de maatschappij. Deze reacties in de kunst werd gevoed door de sociale bewegingen van het feminisme , burgerrechten, en homo-emancipatie, waarbij kunstenaars aangemoedigd werden om de hegemonie van kunstinstellingen te confronteren , resulterend in de daaropvolgende ontmanteling van de ‘beperkte definities’ van kunst , kunstenaars , publiek en gemeenschap. Er ontstaan verschillende nieuwe kunstpraktijken onder de categorieën die ongetwijfeld overlap vertonen , zoals locatiegebonden kunst (site-specific art) , community art en performance art . De nieuwe kunstpraktijken vonden plaats in het bredere culturele veld waaronder ook de domeinen van de studies in de antropologie en sociologie. Voor veel hedendaagse kunstenaars werd de publieke sfeer een arena voor actief onderzoek (Desai, 2002, p. 308).

De 'ervaring' werd binnen het artistieke proces de hoeksteen van het werk en werd belangrijker dan het product. Het proces van samenwerking verplicht kunstenaars om zowel deelnemer als waarnemer te worden om beter inzicht te krijgen in de gemeenschappen die ze ervoor gekozen hebben. Met andere woorden, kunstenaars brachten opeens veel tijd door in gemeenschappen door informele gesprekken te voeren met verschillende mensen, het lezen over de gemeenschap en vaak door het afnemen van interviews in de hoop op het verwerven van inzicht in de ervaringen van de gemeenschap. Het werken op deze manier stelden de kunstenaars in zekere zin een vereiste om zich als etnograaf op te stellen (Desai, 2002, p.309).

Dipti Desai, associate professor Kunsteducatie bij NYU Steinhardt in New York beschrijft de relatie tussen etnografie en hedendaagse kunst en wat dit voor betekenis heeft voor de kunsteducatie (2002). Ze begint haar essay met het verwijzen naar een alternatief kader voor het

10

kunstonderwijs zoals omschreven door Kerry Freedman (1996). Freedman ontwikkelde een alternatief kader voor kunstonderwijs dat de sociale productie van kunst benadrukt en haar relatie tot de bredere culturele context. Het was een kader ‘ tegen’ de heersende overtuiging van de kunst als een universele taal. Een van zijn methodes was het gebruik van etnografie door zijn leerlingen kunstenaars uit de buurt te laten interviewen. Volgens Freedman stimuleert etnografie leerlingen in de bewustwording van de sociale dimensie van de kunst, zoals het begrijpen van die kunst, door inzicht te krijgen waar kunst in de gemeenschap beoefend wordt en wat de betekenis daarvan is.

Daarnaast voert hij aan dat de kunstdocenten een contextueel begrip van het kunstobject zouden moeten schetsen in termen van de sociale, politieke , economische en culturele omstandigheden van de productie (Desai, 2002, p. 318).

Desai betoogt in haar essay dat de verschuivingen in de hedendaagse kunst kunstdocenten oproept om een kritische dialoog met leerlingen aan te gaan over de aard van de hedendaagse sociaal geëngageerde kunst en de rol van de kunstenaar in de hedendaagse mondiale economie. De aandacht voor ‘het kunstobject’ is in het kunstonderwijs niet meer absoluut volgens Desai.

Kunstdocenten zouden de dialoog met hun leerlingen aan moeten gaan over de huidige discussieonderwerpen over sociaal geëngageerde kunst , zoals artistieke autoriteit en de relatie van kunst tot de hedendaagse maatschappij (Desai, 2002, p. 319).

Naast deze algemene aanbeveling over de inhoud van het kunstonderwijs met betrekking tot de etnografische 'omslag' in de hedendaagse sociaal geëngageerde kunst -het plaatsen van kunst in een bredere culturele context- doet Desai ook aanbevelingen over een onderwijsmodel wat aansluiting zou vinden bij de etnografische visie op kunstonderwijs. Samenwerkend leren is volgens Desai een onderdeel van veel kunst-leerplannen. “Als we echte samenwerking in de kunst aanmoedigen, dan moeten we het idee van artistieke autoriteit als een opvallend aspect van kunst heroverwegen”(Desai, 2002, p. 319). Het artistieke proces is volgens Desai echter nog steeds grotendeels gedreven door noties van zelfexpressie , creativiteit en intuïtie.

Etnografie als onderdeel van het artistieke proces is volgens Desai tevens een effectieve manier om het curriculum te verbinden met de gemeenschap. Door actieve deelname aan de gemeenschap (veldwerk) zijn de leerlingen niet alleen gemotiveerd om te leren, maar ontwikkelen tijdens het proces intellectuele, sociale en verbale vaardigheden. Volgens Desai bestaat etnografische proces in de kunst uit het in kaart brengen van de vertelde ervaringen van de geïnterviewden, de interpretatie van hun verhalen en de manier waarop er gekozen wordt om hun ervaring te vertegenwoordigen doormiddel van kunst.

Ook Gaye Green (Professor Kunsteducatie bij Western Washington University in Bellingham) omschrijft etnografische methoden die worden gebruikt in de hedendaagse kunst en doet hierbij aanbevelingen voor het kunstonderwijs, waarbij ze grote overeenkomsten vertoont met de visie van Desai. Echter legt ze iets meer de nadruk op de sociale interactie met de gemeenschap. Green spreekt in haar onderzoek over ‘New Genre Public Art Education’ (Green, 1999). Men ziet in de literatuur, zoals al eerder omschreven, steeds afwijkende begrippen die sterke overlap vertonen. In ‘Mapping the Terrain: New Genre Public Art’ (1995), karakteriseert Suzanne Lacy deze kunstvorm als “beeldende kunst die zowel gebruik maakt van traditionele als niet-traditionele media om te communiceren en te integreren met een breed gediversifieerd publiek over kwesties die van direct belang zijn voor hun leven” (Green, 1999).

Green zou het concept van wat kunsteducatie is willen veranderen tot een vorm van ‘cultural criticism’. Dit is volgens haar een ‘social-based pedagogy’, waarbij sociaal geëngageerde kunst geïntegreerd wordt in de curricula. Dit zou leerlingen uitdagen tot nieuwe kunstvormen en om de 11

ontmoeting aan te gaan met de gemeenschap in projecten waarbij sociale interactie centraal staat en leerlingen zullen kunst maken gaan zien als een intellectuele en wetenschappelijke inspanning.

Green gaat na wat er zou gebeuren in de kunsteducatie als het doel van de leerling daadwerkelijk een kunstwerk zou zijn dat een dialoog aangaat met het publiek die artistieke processen ontrafelt, dat publieke input bevat en op zoek gaat naar culturele transformatie. Dit is een vorm van etnografisch onderzoek verrichten. Zulk soort kunstonderwijs richt zich volgens Green op maatschappelijke vraagstukken, zoals gender, klasse en seksuele geaardheid . Zulk soort kunstonderwijs verdringt tevens modernistisch geïnspireerde pedagogieën die persoonlijk auteurschap nastreven. De visie van Green op New Public Art Education moedigt de fusie tussen kunst en leven aan en een specifieke samenwerking tussen de kunstenaar en het publiek. Hierbij is het belangrijk om vragen te stellen met betrekking tot het publiek, zoals ‘wat is de potentiële betekenis in het leven van de gemeenschap?’ en ‘wie zijn de potentiële collaborateurs?’ en’ wat zijn de waarden uitgedrukt door zowel beeld als proces?’

Dit soort vragen moeten door kunstenaars en leerlingen worden bedacht bij het ontwikkelen van sociaal geëngageerde kunst. Bovendien zou er sprake moeten zijn van instructie over sociale kwesties, zoals het begrijpen van stereotypen, die bijvoorbeeld in reclames worden gebruikt of het herkennen van onrealistische beelden van bijvoorbeeld het menselijk lichaam, door beeldmanipulatie. Dit vraagt van leerlingen om cultuur te analyseren en hun standpunten te ‘synthetiseren’ in kunstwerken. Alles bij elkaar vraagt dit om een kritische houding van de leerlingen en de capaciteit om dit om te zetten in een kunstwerk.

Methodologie die leerlingen leert om maatschappelijke vraagstukken in te zetten in het werk vereist strategieën voor kritisch denken die leerlingen dwingen om complexe vraagstukken te definiëren ,data te analyseren, veronderstellingen te identificeren , oplossingen te bedenken en de verkregen informatie toe te passen door middel van het maken van kunst. Op deze manier wordt kunst maken volgens Green een vorm van kritisch onderzoek doen (Green, 1999, p. 81).

Concluderend valt er te zeggen dat Desai, Freedman en Green sterkte overeenkomsten vertonen in hun visie: kunst beschouwen én creëren vanuit etnografisch oogpunt betekent kritisch onderzoek verrichten. Deze etnografische verschuiving is een belangrijk en wezenlijk onderdeel van de hedendaagse sociaal geëngageerde kunst, waarbij de sociale interactie zo'n grote rol inneemt in het maakproces, dat de sociale interactie zelf als kunstwerk wordt gezien en er geen concreet en vaststaand eindproduct wordt verwacht. De etnografische visie geeft inzicht in de manier waarop dit maakproces vorm krijgt en op welke manier dit van invloed is op de kunsteducatie. Desai, Freedman en Green leggen alledrie net andere accenten zo verkrijgen we een beginnend inzicht in de manieren waarop kunsteducatoren en kunstdocenten vorm zouden kunnen gaan geven aan een nieuw curriculum met betrekking tot sociaal geëngageerde kunst.

Een eerste stap zou volgens Desai een inhoudelijke stap moeten zijn met betrekking tot de verandering in de denkwijze van de leerlingen. Vaak wordt kunst nog onderwezen vanuit de modernistische visie waarbij zelfexpressie, creativiteit en intuïtie maatstaven zijn voor het maken en beoordelen van kunst. Desai verwijst hier naar Freedman, die noemt dat leerlingen zich bewust zouden moeten worden van de sociale dimensie van kunst, door inzicht te krijgen in de sociale, politieke , economische en culturele omstandigheden van de productie (bijvoorbeeld door het interviewen van kunstenaars). Er is in deze beginfase een grote rol voor de docent weggelegd: de docent zou volgens Desai in dialoog moeten gaan met leerlingen over discussieonderwerpen met betrekking tot sociaal geëngageerde kunst, bijvoorbeeld over of de artistieke autoriteit van een kunstenaar nog geldig is en over de rol van kunst in de maatschappij. Leerlingen zouden niet alleen 12

onderwezen moeten worden over kunstobjecten ‘an sich’, maar kunst in een bredere culturele context moeten kunnen plaatsen, waardoor de kunst beter begrepen wordt in haar betekenis en sociale context. Vervolgens zou het veranderde inzicht van leerlingen met betrekking tot kunst en authenticiteit omgezet kunnen worden in een vorm van samenwerkend leren, waarbij samenwerken het ideaal van de eenzame kunstenaar omver werpt. Het samenwerkend leren wordt door Desai niet grondig onderbouwt, maar er valt uit de argumentatie op te maken dat de autoriteit van de kunstenaar niet meer van belang wordt geacht. Etnografie zou het kunstcurriculum tevens verbinden met de gemeenschap en daardoor zouden leerlingen intellectuele, sociale en verbale vaardigheden ontwikkelen.

Het etnografische proces in de kunst uit bestaat volgens Desai uit: 1) het in kaart brengen van de vertelde ervaringen van de geïnterviewden, 2) de interpretatie van hun verhalen en 3) de manier waarop er gekozen wordt om hun ervaring te vertegenwoordigen doormiddel van kunst. Deze drie fases zouden goed als leidraad kunnen worden gebruikt in het kunstonderwijs.

Om zo dicht mogelijk bij de sociaal geëngageerde kunst te komen geeft het artikel van Green iets meer inzicht in de rol van de sociale interactie tijdens het maakproces. Wat als leerlingen daadwerkelijk een werk gaan maken in sociale interactie met de gemeenschap? Het stellen van vragen met betrekking tot het publiek is hierbij van groot belang. Het gaat om vragen die leerlingen zich van tevoren zouden moeten stellen alvorens aan het werk te beginnen. Bijvoorbeeld wat de betekenis zou zijn in het leven van de gemeenschap en welke deelnemers ze zouden kunnen aantrekken om deel te nemen in het kunstwerk. De daadwerkelijke dialoog zou op die manier goed voorbereid moeten worden. Vervolgens komt Green tot dezelfde conclusie als Desai en Freedman: kunst maken vanuit etnografisch oogpunt is kritisch onderzoek verrichten: data verzamelen, analyseren en toepassen op het maken van kunst. Etnografische methoden zijn hierbij onmisbaar en gaan verder dan het domein van de kunst alleen.

13

2.3 Dialogic art education Sociale interactie met het publiek of de gemeenschap in het maakproces blijkt van groot belang te zijn voor hedendaagse sociaal geëngageerde kunst. De sociale interactie wordt als het werk zelf gezien. Deze veranderende en steeds prominentere rol van sociale interactie heeft tevens invloed op de manier waarop er over kunsteducatie wordt gedacht. In deze paragraaf wordt er gekeken hoe deze sociale interactie van invloed is op het kunstonderwijs.

Hoewel educatoren geloven in het belang van dialoog en vaak hun studenten betrekken in discussies, wordt dialogische communicatie zelden gebruikt in de klas. Dialoog in de klas wordt vaak beperkt tot 'het vertellen' door de docent, het stellen van vragen door de docent en het vinden van 'de juiste antwoorden' (Pinar, 2004). Adetty Pérez Miles (2010) stelt een kunsteducatie voor op basis van dialoog. Deze vorm van kunsteducatie is gebaseerd op Pablo Helguera's 'public artwork' The School of Panamerican Unrest (SPU) , een kunstwerk gebaseerd op dialoog en ontmoetingen en de theorie van 'dialogism' van Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975).

The School of Panamerican Unrest (SPU) was een uitgebreid sociaal geëngageerd kunstproject wat bestond uit een intercontinentale roadtrip langs de lengte van de Pan-American Highway. Helguera stopte op allerlei verschillende locaties langs deze weg. Helguera organiseerde workshops, rondetafelgesprekken en performances. De onderwerpen en ideeën voor elke plaats ontvouwden zich in relatie tot de specifieke kenmerken van elke locatie (waaronder factoren zoals sociaal-politieke geschiedenis en cultuur) en in samenwerking met de belangen en visies van de plaatselijke organisatoren, kunstenaars en deelnemers. Helguera heeft hiermee een belangrijke verandering in de kunst teweeg gebracht, wat typerend is voor de hedendaagse sociaal geëngageerde kunst: hij heeft niet zijn eigen macht en kennis in het middelpunt van het kunstwerk gezet.

Miles koppelt het voorbeeld van het kunstwerk van Helguera aan de theorie van ´dialogism´van Bakhtin en de manier waarop er over educatie wordt gedacht. Volgens Bakhtin moet een antwoord altijd uit zichzelf een nieuwe vraag genereren en betekent communicatie altijd dialogische uitwisseling (Bakhtin , 1986 , p, 170 ). Bakhtin verwerpt het idee van passieve overdracht en de 'consumptie van taal en cultuur'. Volgens Bakhtin krijgen onze uitingen die herhaald of geplaatst worden in een nieuwe context daarmee ook een nieuwe betekenis. De herhaalbaarheid van de uiting betekent steeds nieuwe contextualisering, accentuering en betekenis, zoals duidelijk terug te zien is in het werk van Helguera.

Miles pleit voor kunsteducatie gebaseerd op dialogische ontmoetingen, zoals in het voorbeeld van SPU van Helguera. Onderwijs op basis van een 'voorverpakt curriculum' en instructie geeft alleen antwoord aan het curriculum zelf, omdat er geen sprake is van subjectiviteit. Miles geeft geen concrete aanwijzingen om het onderwijs te hervormen op basis van curricula, maar pleit eigenlijk voor het feit dat er juist geen sprake moet zijn van een vaststaand curriculum voor de kunstvakken.

Dit onderbouwt ze met argumenten van educatoren als Henry Giroux (2009), David W. Hursh (2008), en Laura Chapman (2007). Zij stellen dat opdrachten die afhankelijk zijn van rigide normen de vakkundigheid van de rol van de leraar als educator doen afnemen. De functie van de leraar wordt gereduceerd tot de stand van instructeur, met als doel het curriculaire programma te beheren en te administreren (Giroux , 2009). Tevens laat Miles de invloed zien van curricula op het kunstonderwijs.

David Hursh (2008), Jonathan Kozol (2005), en Bell Hooks (2004) verklaren dat kant en klare curricula en gestandaardiseerd onderwijs vooral zorgen voor de versterking van ongelijkheid tussen leerlingen,

14

juist doordat uniformiteit wordt bevordert in het wat, waarom en hoe van het leren.

De visie van dialogic art education wordt specifieker in het onderzoek van Chappell en Craft over 'creative learning conversations' (2011). Creative learning conversations is de term die gehanteerd wordt door onderzoekers, docenten, kunstenaars en studenten bij het onderzoek naar creativiteit en de relatie met de toekomst van het onderwijs. Ze definiëren de gesprekken als 'bottom up', participatief, open voor debat en verschil, openheid tot actie en belichaamd de uitwisseling van ideeën. Ze onderscheiden zich van de gebruikelijke hiërarchische gesprekken die verwacht worden binnen scholen (Chappell & Craft, 2011, p. 372), zoals al eerder omschreven door Pinar (2004).

Men kan concluderen dat Dialogic Art Education, zoals omschreven door Miles veranderingen teweeg brengt voor het curriculum. Het curriculum zou niet vaststaand moeten zijn, maar open voor dialoog, waarbij dialoog leidt tot hetgeen ´geleerd´ gaat worden en wat in diverse contexten nieuwe betekenis kan krijgen. Dit wordt teweeg gebracht door de interactie met de lokale gemeenschappen. In het geval van een vaststaand curriculum zou alleen de ongelijkheid tussen de leerlingen vergroot worden door de bevordering van uniformiteit in het leren. De aard van de interactie wordt door Miles niet nader toegelicht. Vanuit de visie van Chappell en Craft over de creative learning conversations zou men de gesprekken kunnen definiëren als bottom up, participatief, open voor debat en verschil, openheid tot actie en belichaamd de uitwisseling van ideeën (Chappell & Craft, 2011, p. 372). Wat dialogic art education hierbij aan voordelen voor leerlingen op kan leveren blijft nog onduidelijk. Men kan aannemen dat het de sociale vaardigheden zal bevorderen, maar daar wordt niet expliciet over gesproken. In ieder geval vind het zijn aansluiting bij de hedendaagse sociaal geëngageerde kunst.

15

2.4 Social justice art education In de afgelopen twee decennia is er sprake van een duidelijke toename van de educatieve programma's die gericht zijn om kunst te maken met sociale rechtvaardigheid te bewerkstelligen.

Deze kunstwerken hebben tot doel ongelijkheid en onrechtvaardigheid in de maatschappij te beïnvloeden. Deze praktijken bieden innovatieve mogelijkheden voor jongeren om van betekenis te zijn binnen hun gemeenschappen. In deze paragraaf wordt gekeken naar de manier waarop deze kunsteducatie vorm kan krijgen binnen de kunst-curricula op scholen. De invoering van 'social justice art' neemt toe op verschillende plaatsen: op scholen, in musea en buurthuizen en probeert aansluiting te vinden bij de hedendaagse sociaal geëngageerde kunstpraktijk. Dewhurst (2011, p.

365) zegt hier het volgende over: "the increase in these sites of social justice art education has resulted in a recent series of conferences, special journal issues, and publications that point to the growing popularity of this sub-field of both art education and social justice education."

Op basis van de bevindingen van een recent kwalitatief onderzoek door Marit Dewhurst (2011) wordt de educatieve waarde van het maken van activistisch georiënteerde kunst onderzocht.

Alvorens Dewhurst uitlegt wat social justice art education precies inhoudt omschrijft ze de kenmerken van social justice education. Dewhurst benoemt de drie belangrijkste kenmerken van social justice education: (a) het is geworteld in de ervaringen van mensen, (b) het is een proces van reflectie en actie samen, en (c) het beoogt om de systemen van ongelijkheid te ontmantelen met het oog op een meer humane samenleving. Hierbij verwijst ze tevens naar Freires kritische pedagogiek (1972).

Paulo Freire, Braziliaans onderwijshervormer, pedagoog en andragoog, is een icoon binnen de kritische pedagogiek. Paulo Freire is vooral bekend geraakt door zijn boek ‘Pedagogy of the oppressed’ (1972). Het uitgangspunt van Freires pedagogiek is de (vast)stelling dat onderwijs nooit neutraal is. Tegenover een passieve eenrichtingspedagogiek (de leraar praat, de leerlingen luisteren) ontwikkelde Freire een communicatieve problematiserende alfabetiseringsmethode. Hiermee doelde Freire niet slechts op het bijbrengen van lees- en schrijfvaardigheden, maar wendde hij deze nieuwe vaardigheden aan in een proces van politieke bewustwording met als finaliteit de menselijke bevrijding. Dit realiseerde hij door zijn ‘alfabetiseringssessies’ te combineren met discussies rond concrete politieke thema’s (Freire, 1972). Freire omschrijft social justice education vanuit zijn theorie van de kritische pedagogiek als volgt: “een proces van humanisering, waarbij de actie en reflectie van mannen en vrouwen op hun wereld vaardigheden zijn om de wereld te transformeren" (Freire, 1972, p. 60).

Met social justice art bedoelt Dewhurst "artistieke culturele praktijken waarbij een kunstenaar structuren van onderdrukking analyseert en een specifieke strategie gebruikt om deze structuren te beïnvloeden en met behulp van esthetiek te beschrijven" (Dewhurst , 2011, p.366). De combinatie tussen ‘social justice education’ en ‘social justice art’ maakt de subcategorie ‘social justice art education’. Dewhurst onderzoekt de vraag waar de 'sociale rechtvaardigheid' ligt in 'social justice' kunstonderwijs. Dit doet ze aan de hand van drie uitgangspunten: intentie , proces en sociale locatie. Hiermee wordt onderzocht hoe jongeren in het kunstonderwijs een kunstwerk kunnen maken die een verandering teweeg brengt in de maatschappij (Dewhurst, 2011, p. 364). Deze uitgangspunten geven zowel docenten als onderzoekers een set van tools om kritisch te evalueren wat er wordt bedoeld met social justice art education en bieden manieren om social justice art education in te zetten als “krachtig educatief instrument” (Dewhurst, 2011, p. 365).

16

Dewhurst voerde een kleinschalig kwalitatief onderzoek uit met 14 participanten. Dit betrof jongeren in de leeftijd van 15 tot en met 18 jaar met verschillende culturele achtergronden, leerjaren, leerniveaus en van verschillende scholen in New York City. Het onderzoek vond plaats in de naschoolse kunsteducatie in de vorm van ‘studio art classes'. Dewhurt beantwoord aan de hand van haar onderzoek de volgende twee vragen: (a) wat zijn de belangrijkste educatieve activiteiten die nodig zijn om activistische kunst te maken? en (b) hoe beschrijven leerlingen de ervaring van het maken van een activistisch kunstwerk? Deze analyse leidde tot de identificatie van drie leerprocessen tijdens het maken van een activistisch kunstwerk: verbinden, vragen stellen en vertalen. Deze driedeling gaat over de manier waarop er geleerd wordt door leerlingen. Voor de vraag waar de sociale rechtvaardigheid ligt in het kunstwerk gebruikt Dewhurst de eerder benoemde driedeling: intentie, proces en sociale locatie. Daar zal nu eerst nader op ingegaan worden.

In de onderliggende reden van het maken van activistische kunst kunnen subtiele verschillen liggen. De doelstellingen kunnen bijvoorbeeld variëren van 'toenemende bewustwording van een probleem' tot 'het veranderen van gedrag en houding' tot 'directe actie of wijzigingen van beleid' ( Dewhurst, 2011, p. 386). Deze subtiele verschillen in intenties kunnen vervolgens ook leiden tot variaties in de kunstwerken en hun verwachte sociale resultaten (Dewhurst, 2011 p. 368). Het is dus van belang dat eerst de intentie (en daarmee de verwachte resultaten) van het werk moet worden vastgesteld om later ook te kunnen beoordelen of het werk geslaagd is.

Hoewel het gemakkelijk kan zijn om een kunstwerk als activistisch te bestempelen op basis van de bedoelingen van de maker, biedt het proces van het maken van een dergelijk kunstwerk een ander perspectief. Kunsthistoricus Nina Felshin (1995, p.24) schrijft: "activiste kunst, zowel in de vormen en methoden, is proces- in plaats van object-of product-georiënteerd en kan het beste worden geanalyseerd vanuit dit oogpunt”. Een dergelijk proces-gebaseerde analyse komt overeen met social justice education dat onderwijs omschrijft als een constante activiteit: "onderwijs is voor, is tijdens en na . Het is een proces, een permanent proces. Het heeft te maken met het menselijk bestaan en nieuwsgierigheid" (Freire, zoals geciteerd in Bell, Gaventa, & Peters, 1990, p. 119).

Leerlingen gebruiken voor hun kritisch onderzoek vooral data zoals het internet, populaire media, en de interactie met vrienden en klasgenoten. Echter blijven er veel vragen over de vele contexten waarin kunstenaars activistische kunst maken. Het is moeilijk om het werk van leerlingen en kunstenaars te vergelijken, omdat kunstenaars vaker een breder netwerk tot hun beschikking hebben en een breder publiek kunnen betrekken in hun werk. Toch beschrijft Dewhurst aan de hand van haar onderzoek wat de sociale locatie voor betekenis kan hebben voor leerlingen. Op het moment dat ze merken dat ze iets kunnen veranderen in de maatschappij zegt dit ook iets over zichzelf in de maatschappij. Ze zijn geen passief ´object´ in de wereld, maar kunnen zelf ook verandering teweeg brengen, hoe kleinschalig ook (Dewhurst, 2011, p. 375).

Volgens Dewhurst zou niet alleen de intentie of de verwachte uitkomst van belang zijn in het beoordelen of het werk geslaagd is, maar zou vooral het proces beoordeelt moeten worden. In het proces is sprake van drie fases: verbinden, vragen stellen en vertalen. "Vooral het vertalen vereist kritisch denken en het vermogen om je voor te stellen hoe een idee kan bestaan in een andere vorm" (Greene, 1995). Inzicht in het dit leerproces en het bepalen van de mate van de sociale rechtvaardigheid in een kunstwerk kan kunsteducatoren en docenten helpen bij het opzetten van nieuwe curricula. Wanneer het stellen van vragen en het vertalen van de vragen en de uitkomsten naar een kunstwerk als vereisten worden gesteld wordt er gegarandeerd dat de praktijk 'doordrenkt' is van kritische reflectie en daarop volgende actie.

17

Door het verrichten van kritisch onderzoek, ontwikkelde elke leerling een meer genuanceerd beeld van de meerdere factoren die bijdroegen aan hun onderwerp van onrecht en zelf meer leerde over het onderwerp. Dat veranderde vaak tevens de keuze van artistieke materialen en methoden (Dewhurst, 2011, pp. 371-372). Ook bleek dat de ‘maker’ gedurende het proces kon veranderen in zijn of haar denkwijze. Het werk ging dus niet alleen over de impact op de omgeving, maar ook om de reflectie van de maker, de leerling, zelf (Dewhurst, 2011, p. 375). Alles bij elkaar betekent de ervaring van de leerling met het maken van een activistisch kunstwerk een vergroting van het zelfbewustzijn van de leerling in de maatschappij.

Concluderend is er geen eenduidige visie wanneer een kunstwerk activistisch is. Dit hangt volgens Dewhurst af van de intentie, het proces en de sociale locatie van de maker. De intentie van het kunstwerk kan een toenemende bewustwording betekenen (in de gemeenschap of onder het publiek) van een maatschappelijk probleem. Het kunstwerk kan tevens de intentie hebben om bepaald gedrag te veranderen. Als van tevoren bepaald wordt wat de intentie van het kunstwerk is, krijgt de beoordeling van het werk binnen de kunsteducatie een rol. Wanneer de intentie is bepaald kan beoordeeld worden of het werk geslaagd is.

Het eindproduct is hierbij niet enkel van belang. Proces staat zeer hoog in het vaandel als het gaat om social justice art education, waarbij gebruik gemaakt wordt van drie fases: verbinden, vragen stellen en vertalen. Dit wordt door Dewhurst benoemd als de drie belangrijkste educatieve activiteiten die nodig zijn om activistische kunst te maken. Het vervaardigen van social justice art wordt hierdoor een iteratief proces van reflectie en actie. Het gaat dus om kunst beschouwen en om kunst maken en in het geval van activistische kunst gaan die twee elementen eigenlijk gelijk op.

Beide elementen zijn even belangrijk in het maken van activistische kunst.

Wat betreft de sociale locatie: leerlingen zullen een niet zo groot netwerk beschikbaar hebben als een kunstenaar in de professionele kunstpraktijk, maar zullen zich door deze werkwijze wel degelijk bewust worden van hun rol in de maatschappij. De leerlingen beschrijven het maken van een activistisch kunstwerk tevens als een vergroot bewustzijn van hun rol in de maatschappij.

De drie fases (verbinden, vragen stellen en vertalen) zoals omschreven door Dewhurst kan een houvast bieden voor kunsteducatoren en kunstdocenten die zich bezig houden met het hervormen van curricula. De kunstpraktijk van de leerling zou in het geval van social justice art ‘doordrenkt’ moeten zijn van kritische reflectie en daarop volgende actie, waarbij kunstdocenten zich bewust zijn van de manier waarop de mate van sociale rechtvaardigheid kan worden getoetst; d.m.v. intentie, proces en sociale locatie.

18

Conclusie en aanbevelingen Binnen de hedendaagse kunst werken steeds meer kunstenaars vanuit samenwerking en sociale interactie met het publiek en/of de gemeenschap. Het proces wordt steeds meer gezien als het kunstwerk zelf en er is steeds minder sprake van het ‘object’ in de kunst. Deze ontwikkelingen lijken interessante vernieuwingen op te kunnen leveren voor de kunsteducatie, maar in de praktijk blijkt dat nog geen eenvoudige opgave. Mijn onderzoeksvraag luidde: welke mogelijkheden zijn er om hedendaagse sociaal geëngageerde kunst in te zetten in kunsteducatie? Er zijn verschillende visies van (kunst)educatoren en kunstcritici ten aanzien van de toepasbaarheid van hedendaagse sociaal geëngageerde kunst in de kunsteducatie. Naar aanleiding van deze verschillende visies tracht ik tot aanbevelingen voor huidige curricula in het kunstonderwijs te komen.

Wanneer kunstenaars niet meer vanuit ambacht en traditie werken, maar het leven als kunstvorm zien, spreken we van sociaal geëngageerde kunst. Sociaal geëngageerde kunst is niet alleen een fenomeen van de laatste jaren, maar kent al een rijkere geschiedenis, waarin vooral in de jaren ’60 t/m ’90 sprake was van nieuwe vormen van participatiekunst naar aanleiding van onrecht in de maatschappij en als tegenreactie op de hegemonie van het musea- en galeriesysteem. Hierbij moet vooral gedacht worden aan performances, installatiekunst en site-specific art (Bishop, 2012).

Er kan van hedendaagse sociaal geëngageerde kunst worden gesproken wanneer er zeven elementen in meer of mindere mate in het kunstwerk aanwezig zijn: 1) de kunstenaar is geen individuele maker van objecten, maar een maker van ´situaties´ in samenwerking met de gemeenschap/het publiek, 2) het kunstwerk tracht gemeenschappen te activeren, 3) het kunstwerk tracht publiek bewustzijn van sociale kwestie bevorderen, 4) het publiek is geen toeschouwer, maar coproducent of deelnemer: oriëntatie op sociaal contact, 5) de beschouwing van het kunstwerk is deels sociologisch, 6) het kunstwerk is interdisciplinair en 7) de nadruk ligt niet perse meer op visualiteit. De werken worden vaak geproduceerd door collectieven of komen voort uit een gemeenschappelijke context. Ze benadrukken participatie, dialoog en actie en verschijnen in situaties variërend van theater tot activisme, van tot stedenbouw tot beeldende kunst en gezondheidszorg of andere 'vakgebieden'. Binnen deze kunstwerken vervaagt vaak de grens tussen kunst en het dagelijks leven (Bishop, 2012; Helguera, 2011).

In het artikel ‘What is Community-Based Art Education?’ van Ulbricht (2005) worden verschillende vormen van ‘community-based art education’ omschreven om aanbevelingen te kunnen doen ten aanzien van toekomstige curricula. De leidraad voor dit onderzoek is de onderverdeling in deze verschillende vormen van community-based art education (deelvraag 2).

Literatuur van andere auteurs die sociaal geëngageerde kunst hebben toegepast op het onderwijs sluit hierbij aan en onderbouwt binnen dit onderzoek de onderverdeling van Ulbricht (Bakhtin, 1986; Chappell & Craft, 2011; Davis, 2010; Desai, 2002; Dewhurst, 2011; Freedman, 1987, 1996; Giroux, 2009; Green, 1999; Helguera, 2011; Hooks, 2004; Hursch, 2008; Kozol, 2005; Kwon, 1997; Miles, 2010; Pinar, 2004; Schneider & Wright, 2006; Schwarzman & deNobriga , 1999). Uit de bestudeerde literatuur bleek dat er veel verschillende termen gehanteerd worden om hedendaagse sociaal geëngageerde kunst te duiden. Community-based art education is één van de vele termen die gehanteerd worden in de literatuur In dit onderzoek wordt specifiek gekozen voor de term sociaal geëngageerde kunst, als overkoepelende term die het meest voorkomt in recente onderzoeksartikelen.

De visies die nader besproken werden waren te verdelen in vier categorieën: 1)samenwerking met kunstenaars/instanties, 2) de etnografische visie, 3) dialogic art education en 4)

19

social justice education. In de ‘rangorde’ van de visies is het proces van sociaal geëngageerde kunst goed af te lezen. Ten eerste speelt de kunstenaar een andere rol in het maakproces van kunst dan de leerlingen gewend zijn vanuit de modernistische rol van de kunstenaar. Vervolgens wordt het onderzoeken van de omgeving en de maatschappij nader belicht. Daarna wordt er nader ingegaan op de betekenis van de sociale interactie en als laatste wordt inhoudelijk ingegaan op de betekenis van activisme in de kunst: een daadwerkelijk maatschappelijk of politiek verschil maken doormiddel van kunst. De vier visies staan niet los van elkaar, maar geven allen een steeds dieper inzicht in het maakproces van hedendaags sociaal geëngageerde kunst en de betekenis voor kunsteducatie. De visies belichten allen een andere invalshoek, maar overlappen deels.

Ten aanzien van de eerste categorie (samenwerken met kunstenaars/ instanties): uit de visies van Helguera (2011) en Davis (2010) blijkt dat de rol van de kunstenaar een belangrijke positie inneemt in het proces van de sociaal geëngageerde kunst. Wanneer een kunstenaar samenwerkt met een gemeenschap zou eerst zijn of haar rol ten aanzien van deze gemeenschap moeten worden bepaald. Helguera geeft aan dat wanneer leerlingen met hedendaagse sociaal geëngageerde kunst aan het werk gaan ze ook rekening met deze ‘ vragen aan de gemeenschap’ zouden moeten houden.

Dit is een eerste omkeer in de houding van leerlingen ten aanzien van het maken van kunst.

Kunstenaars fungeren volgens Davis als rolmodel, omdat kunst buiten het schoolsysteem een andere functie heeft dan binnen de schoolmuren. Kunstenaars met een groot gevoel voor maatschappelijke verantwoordelijkheid kunnen leerlingen een verbintenis bieden met de gemeenschap. Voorbeelden van samenwerking zijn volgens Davis naschoolse kunsteducatie georganiseerd door kunstcentra en/of kunstenaars of een artist-in-residence programma op scholen.

De vragen die kunstenaars zich stellen in de gemeenschap kunnen op deze manier met leerlingen worden gedeeld en zorgen voor meer betekenisvolle sociaal-artistieke prestaties van leerlingen binnen de kunsteducatie in verbinding met die gemeenschap (Davis 2010, p. 85).

Ten aanzien van de tweede categorie: om binnen een gemeenschap kunst te maken, zal er eerst onderzoek gedaan moeten worden binnen die gemeenschap. Kunstenaars gebruiken steeds meer methoden vanuit de antropologie en de daartoe behorende etnografie, d.w.z. onderzoek naar karakteristieke gemeenschappelijkheid in manieren van denken en doen binnen een sociale groep of cultuur (Schneider & Wright, 2006). Kunst beschouwen én creëren vanuit etnografisch oogpunt betekent kritisch onderzoek verrichten. Deze etnografische verschuiving en visie is een belangrijk en wezenlijk onderdeel van de sociaal geëngageerde kunst, waarbij onderzoek in de gemeenschap en de sociale interactie zo'n grote rol inneemt in het maakproces, dat het onderzoek en de sociale interactie zelf als kunstwerk wordt gezien en er geen concreet en vaststaand eindproduct wordt verwacht.

Hier zouden kunstcurricula volgens Desai (2002), Freedman (1996) en Green (1999) op in moeten spelen. Een eerste stap zou volgens Desai een inhoudelijke stap moeten zijn met betrekking tot de verandering in de denkwijze van de leerlingen. Desai verwijst naar Freedman, die noemt dat leerlingen zich bewust zouden moeten worden van de sociale dimensie van kunst, door inzicht te krijgen in de sociale, politieke , economische en culturele omstandigheden van de productie (bijvoorbeeld door het interviewen van kunstenaars) Er is in deze beginfase een grote rol voor de docent weggelegd: de docent zou volgens Desai in dialoog moeten gaan met leerlingen over discussieonderwerpen met betrekking tot sociaal geëngageerde kunst, bijvoorbeeld over of de artistieke autoriteit van een kunstenaar nog geldig is en over de rol van kunst in de maatschappij.

Leerlingen zouden niet alleen onderwezen moeten worden over kunstobjecten ‘an sich’, maar kunst in een bredere culturele context moeten kunnen plaatsen, waardoor de kunst beter begrepen wordt 20

in haar betekenis en sociale context.

Vervolgens zou het veranderde inzicht van leerlingen met betrekking tot kunst en authenticiteit omgezet kunnen worden in een vorm van samenwerkend leren, waarbij samenwerken het ideaal van de eenzame kunstenaar omver werpt. Het samenwerkend leren wordt door Desai niet grondig onderbouwt, maar er valt uit de argumentatie op te maken dat de autoriteit van de kunstenaar niet meer van belang wordt geacht. Etnografie zou het kunstcurriculum tevens verbinden met de gemeenschap en daardoor zouden leerlingen tevens intellectuele, sociale en verbale vaardigheden ontwikkelen.

De volgende belangrijke vraag is hoe leerlingen kunst maken in daadwerkelijke sociale interactie met de gemeenschap. Het stellen van vragen met betrekking tot het publiek is hierbij van groot belang (Green, 1999). Het gaat om vragen die leerlingen zich van tevoren zouden moeten stellen alvorens aan het werk te beginnen. Bijvoorbeeld wat de betekenis zou zijn in het leven van de gemeenschap en welke deelnemers ze zouden kunnen aantrekken om deel te nemen in het kunstwerk. De daadwerkelijke dialoog zou op die manier goed voorbereid moeten worden.

Vervolgens komt Green tot dezelfde conclusie als Desai en Freedman: kunst maken vanuit etnografisch oogpunt is kritisch onderzoek verrichten: data verzamelen, analyseren en toepassen op het maken van kunst. Etnografische methoden zijn hierbij onmisbaar en gaan verder dan het domein van de kunst alleen.

Ten aanzien van de derde categorie: In het geval van dialogic art education wordt er door Miles (2010) naast het proces van kunst maken, zoals omschreven in de etnografische visie aangeduid dat dit soort processen in het maken van kunst invloed hebben op de curricula in het kunstonderwijs. Curricula zouden niet vaststaand moeten zijn, maar open voor dialoog, waarbij dialoog leidt tot hetgeen geleerd gaat worden en wat in diverse contexten nieuwe betekenis kan krijgen. Dit wordt teweeg gebracht door de interactie met de lokale gemeenschappen. Men zou deze gesprekken kunnen definiëren als bottom up, participatief, open voor debat en verschil, openheid tot actie en belichaamd de uitwisseling van ideeën (Chappell & Craft, 2011, p. 372). Wat dialogic art education aan voordelen voor leerlingen op kan leveren blijft nog onduidelijk. Men kan aannemen dat het de sociale vaardigheden zal bevorderen, maar daar wordt niet expliciet over gesproken. In ieder geval vindt het zijn aansluiting bij de hedendaagse sociaal geëngageerde kunst.

De laatste onderzochte visie; de visie op social justice art education geeft inzicht in de manier waarop leerlingen meer inhoudelijk omgaan met sociaal geëngageerd kunst en hoe ze kunst kunnen maken wat een daadwerkelijk verschil maakt in de maatschappij. Het wordt het niet geheel duidelijk wanneer een kunstwerk activistisch is. Dit hangt volgens Dewhurst (2011) af van de intentie, het proces en de sociale locatie van de maker. Als van tevoren bepaald wordt wat de intentie van het kunstwerk is, bijvoorbeeld het vergroten van het bewustzijn van een bepaald maatschappelijk probleem, krijgt de beoordeling van het werk binnen de kunsteducatie een rol. Wanneer de intentie is bepaald kan beoordeelt worden of het werk geslaagd is. Het eindproduct is hierbij niet enkel van belang. Proces staat zeer hoog in het vaandel als het gaat om social justice art education, waarbij gebruik gemaakt wordt van drie fases: verbinden, vragen stellen en vertalen. Dit wordt door Dewhurst benoemd als de drie belangrijkste educatieve activiteiten die nodig zijn om activistische kunst te maken. Wat betreft de sociale locatie: leerlingen zullen een niet zo groot netwerk beschikbaar hebben als een kunstenaar in de professionele kunstpraktijk, maar zullen zich door deze werkwijze wel degelijk bewust worden van hun rol in de maatschappij.

Het vervaardigen van social justice art wordt een iteratief proces van reflectie en actie. Het gaat dus om kunst beschouwen en om kunst maken en in het geval van activistische kunst gaan die 21

twee elementen eigenlijk gelijk op. De kunstpraktijk van de leerling zou in het geval van social justice art ‘doordrenkt’ moeten zijn van kritische reflectie en daarop volgende actie, waarbij kunstdocenten zich bewust zijn van de manier waarop de mate van sociale rechtvaardigheid kan worden getoetst; intentie, proces en sociale locatie (Dewhurst, 2011).

De vier verschillende visies zoals omschreven in dit essay, bleken geen visies te zijn die los staan van elkaar. De visies vertonen in sommige opzichten overlap, maar leggen de accenten net anders. Mijn aanbeveling is om de vier visies te combineren om een zo helder en diepgaand mogelijk inzicht te verkrijgen in wat hedendaagse sociaal geëngageerde kunst voor de kunsteducatie kan betekenen.

Voor een verder inzicht in hoe leerlingen zich bewegen in ‘online communities’ zou nog verder onderzoek gedaan moeten worden, omdat dat in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten wordt.

Dit onderzoek kan docenten en kunsteducatoren helpen om een helderder inzicht te verkrijgen in wat hedendaagse sociaal geëngageerde kunst behelst en wat de ideeën zijn voor implementatie in het onderwijs. Het doel van het onderzoek was het vinden van manieren om hedendaagse sociaal geëngageerde kunst toepasbaar te maken in het kunstonderwijs. Vanuit de onderzochte literatuur zijn daar mooie inzichten uit voortgekomen met als belangrijkste element, dat het maken en beschouwen van hedendaagse sociaal geëngageerde kunst betekent dat leerlingen kritisch onderzoek verrichten en dit kunnen vertalen naar het maken van een (activistisch) kunstwerk. Collaboratie en interactie met deelnemers/de gemeenschap is hierbij van essentieel belang. De leerlingen ervaren dit veelal als een vergroting van hun zelfbewustzijn van hun eigen rol in de maatschappij.

De weg naar structurele invoering van hedendaagse sociaal geëngageerde kunst in de kunstcurricula zal niet gemakkelijk zijn. Er blijven vragen bestaan over de manier waarop kunstenaars die werken met deze kunstvorm samen zouden moeten gaan werken met leerlingen en of dit altijd van toepassing is. In de samenstelling van onderwijsprogramma’s ten aanzien van hedendaagse sociaal geëngageerde kunst zal in ieder geval een voorbeeld genomen kunnen worden aan de werkwijze van hedendaags sociaal geëngageerde kunstenaars.

Mijn aanbeveling is om leerlingen bewust te maken van de veranderende rol van de kunst.

Wanneer kunstenaars op andere manieren te werk gaan dan leerlingen binnen het kunstonderwijs gewend zijn, zullen leerlingen daar allereerst duidelijk inzicht in moeten krijgen. Kunst heeft een andere betekenis en rol in de maatschappij dan binnen de schoolmuren. De uitdaging van de sociaal geëngageerde kunst is om leerlingen ook onderdeel te laten worden van die gemeenschap. Hiervoor zal buiten de schoolmuren getreden moeten worden. Het maken van kunst verwordt tot het doen van kritisch onderzoek. Daarbij zijn vaardigheden nodig als het verzamelen van data, het interpreteren van deze data en deze ontdekkingen vervaardigen tot een kunstwerk. Het maken van kunst is een voordurend proces van kritische reflectie en de daarop volgende actie. De sociale interactie is dusdanig belangrijk, dat deze interactie uitgangspunt wordt voor het maakproces (en wordt bestempeld als het kunstwerk zelf) waarbij het uiteindelijke product minder van belang wordt geacht. Voor kunsteducatoren en kunstdocenten vraagt dit veel onderzoek, inzicht in de hedendaagse kunstpraktijk en openheid ten aanzien van nieuw te ontwikkelen curricula. Leerlingen zullen zich door deze manier van kunst maken meer verbonden voelen met de wereld om zich heen en merken dat kunst (en hun rol daarin) wel degelijk een verschil kan maken in de maatschappij en niet enkel binnen de schoolmuren beschouwd hoeft te worden.

22

Referenties Atkinson, D. (2012). Contemporary Art and Art in Education: The New, Emancipation and Truth.

International Journal of Arts & Design Education, 31(1), 5-18.

Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other essays (V. McGee, Trans.). Austin, TX: University of Texas Press.

Bishop, C. (2012). Artificial Hells: Participatory Art and the Politics of Spectatorship. Londen en New York: Verso.

Bourriaud, N. (2002). Relational Aesthetics. Dijon: Les Presses du RĂŠel.

Braembussche, A.A, van den (2007). Denken over kunst. Een inleiding in de kunstfilosofie. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Chapman, L H. (2007). An update on No Child Left Behind and national trends in education. Arts Education Policy Review, 10(9), 25-36.

Chappell, K. & Craft, A. (2011). Creative learning conversations: producing living dialogic spaces, Educational Research, 53(3), 363-385.

Davis Hoffmann, J. (2010). Learning from Examples of Civic Responsibility: What Community-Based Art Centers Teach Us about Arts Education. The Journal of Aesthetic Education, 44(3), 82-95.

Davis Hoffmann, J. (1994). Beyond school walls: challenges to Collaborations between Public Schools and Community Arts Centers, Arts education policy review, 95(5), 12.

Desai, D. (2002). The Ethnographic Move in Contemporary Art: What does it Mean for Art Education?

Studies in Art Education, 43(4), 307-323.

Dewhurst, M. (2011). Where is the Action? Three Lenses to Analyze Social Justice Art Education, Equity & Excellence in Education, 4(3), 364-378.

Felshin, N. (Ed.). (1995). But is it art?: The spirit of art as activism. Seattle, WA: Bay Press.

Freedman, K. (1987). Art education and changing political agendas: An analysis of curriculum concerns of the 1940s and 1950s. Studies in Art Education, 29(1), 17-29.

Freedman, K. (1996). The social reconstruction of art education: Teaching visual culture. In C.A. Grant & M.L. Gomez (Eds.), Making schooling multicultural: Campus and classroom. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Freire. P (1972). Pedagogie van de onderdrukten. Baarn: In den toren.

Freire, P. & Horton, M (1990). We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change. Philadelphia: Temple University Press.

23

Giroux, H. A. (2009). Teachers as transformative intellectuals. In A. S. Canestrari & B. M. Marlowe (Eds.), Educational foundations: An anthology of critical readings (2nd ed., pp. 197-204). Thousand Oaks, CA: Sage.

Green, G. (1999). New Genre Public Art Education. Art Journal, 58(1), 80-83.

Greene, M. (1995). Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Helguera, P. (2011). Education for Socially Engaged Art. A Materials and Techniques Handbook. New York: Jorge Pinto Books.

Hooks, B. (2004). Teaching community: A pedagogy of hope. New York: Routledge.

Hursh, D. W. (2008). Highstakes testing and the decline of teaching and learning: The real crisis in education. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Kozol, J. (2005). The shame of the nation: The restoration of apartheid schooling in America. New York: Crown.

Kwon, M. (1997). One place after another: Notes on site specifity, October, 80, 85-110.

Miles, A.P. (2010). Dialogic encounters as art education. Studies in Art Education, 51(4), 375-279.

O’Reilly, K. (2005). Etnographic methods. London and New York: Routledge., 2005, Pinar, W.F. (2004). What is curriculum theory? Mahwah, NJ: Lawrence Eribaum Associates.

Pontzen, R. (2000). Nice! Over nieuw engagement in de hedendaagse kunst. Rotterdam: NAI Uitgevers.

Schneider, A. & Wright, C. (2005). Contemporary Art and Anthropology. Oxford: Berg Publishers.

Schwarzman, M., & deNobriga, K. (1999). Community-based art for social change. Community Arts Network.

Retrieved June 24, 2004, from: http://www.communityarts.net/readingroom/archive/rootsreader/rootssocialchange.php Thompson, N (2012). Living as Form: socially engaged art from 1991-2011. New York: Creative Time Books.

Trienekens, S. (2006). Kunst en sociaal engagement. Een analyse van de relatie tussen kunst, de wijk en de gemeenschap. Cultuur + Educatie, 17, 4-74.

Ulbricht, J. (2005). What is Community-Based Art Education? Art Education, 58(2), 6-12.

24