Kunst op bestelling kervliet & osse lit

Kunst op Bestelling?

Over de groeiende spanning tussen het jeugdtheater en het onderwijs.

2007

INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk 1

Een korte geschiedenis van de relatie tussen het jeugdtheater en het onderwijs

Hoofdstuk 2

De rol van de overheid en de steunfunctie-instelling

Hoofdstuk 3

Hoe denken de theatermakers over (jeugd)theater en onderwijs

Hoofdstuk 4

Wat wil het onderwijs?

Hoofdstuk 5

Spanningsveld tussen het jeugdtheater en het onderwijs

Hoofdstuk 6

Conclusie en Aanbeveling Literatuurverantwoording

Tanja Kerkvliet Liesbeth Osse 3 Juli 2007 Master Kunsteducatie AHK Lectoraat Cultuureducatie o.l.v. Folkert Haanstra

Inleiding en aanleiding tot het literatuuronderzoek Moet kunst vooral prikkelen, verbazen, ontroeren, kortom leerlingen echt een nieuwe ervaring laten opdoen? Of is kunst een mooi middel om sociale en maatschappelijke problemen aan de orde te stellen? Deze vraag staat centraal in een artikel in Bulletin Cultuur en school nr.42 2006. Nu scholen geld te besteden hebben aan cultuureducatie, richten zij zich met hun wensenpakket tot de podiumkunstenaars. Van hen wordt maatwerk gevraagd.

Ook in het artikel “Jeugdtheatermakers vrezen de groeiende macht van scholen� uit het NRC van 24-02-2006 wordt bovenstaand onderwerp aangesneden. Jeugdtheatermakers merken dat scholen zich steeds actiever en assertiever opstellen ten opzichte van de geboden voorstellingen. De nieuwe subsidieregeling CPO (Cultuur in het Primair Onderwijs) maakt scholen kritisch, soms zelfs bemoeizuchtig. Theatermakers vrezen uitverkoop van de kunst.

De Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs wil cultuureducatie verankeren in het primair onderwijs. Het doel is kinderen in een doorlopende leerlijn kennis te laten maken met cultuur. Om cultuureducatie vorm te geven werken scholen samen met culturele instellingen. De regeling loopt van 2004 tot 2007.

Met de invoering van de Regeling versterking cultuureducatie worden basisscholen gestimuleerd om een eigen visie en beleid op cultuureducatie te ontwikkelen en die te vertalen in een programma van activiteiten op het gebied van cultuur en erfgoed.

Samenwerking met culturele instellingen, andere scholen, gemeente en provincie vervult daarbij een belangrijke rol. Steunfunctie-instellingen die voorheen de rol van bemiddelaar op zich namen, zullen zich steeds meer moeten richten op de vraagsturing van scholen en een meer adviserende rol aan gaan nemen om dit overheidsbeleid te realiseren.

Wat zijn de gevolgen van deze ontwikkeling voor het jeugdtheater. Moeten zij gaan voldoen aan het wensenpakket van scholen en de artistieke vrijheid opgeven? Zal kunst in dienst staan van het onderwijs? Is er wel echt sprake van een toenemende spanning tussen jeugdtheater en het onderwijs?

Als consulent kunsteducatie heb ik in mijn dagelijkse praktijk veel te maken met het primair onderwijs en het jeugdtheater. Een van de functies van de steunfunctie – instelling is namelijk de bemiddeling tussen beide doelgroepen. De wensen van het onderwijs ten aanzien van kunst- en cultuureducatie in de school worden de laatste jaren steeds sterker geformuleerd. Aanleiding van dit onderzoek zijn de bewegingen die er op dit moment plaatsvinden binnen het onderwijs ten aanzien van kunst- en cultuureducatie en de hieruit voortvloeiende gevolgen voor de relatie en de verhoudingen tussen het onderwijs en het jeugtheater.

Naar aanleiding van onder andere bovenstaande beschreven artikelen en mijn dagelijkse praktijk, gaan wij bij het schrijven van dit onderzoek, uit van de volgende hyopthese: Hypothese: Er is sprake van een toenemende spanning tussen de artistieke autonomie van het jeugdtheater versus de eisen en randvoorwaarden van het onderwijs.

Vertaald in een centrale vraagstelling: Is er een toenemende spanning tussen de artistieke autonomie van het jeugdtheater versus de eisen en randvoorwaarden van het onderwijs?

Hoofdstuk 1 Een korte geschiedenis van de relatie tussen het jeugdtheater en het onderwijs Voordat we ingaan op de vraag of er daadwerkelijk sprake zou zijn van een toenemende spanning tussen het jeugdtheater en de school is het zinvol vast te stellen of in het verleden überhaupt sprake is geweest van spanning. En daar aan voorafgaande vragen we ons af of in het verleden sprake is geweest van enige vorm van samenwerking.

Het begrip jeugdtheater wordt niet als zodanig erkend in de Van Dale. Maar in dit onderzoek hanteren wij de volgende definitie: theater en dans in eerste instantie bedoeld voor kinderen. In dit specifieke geval gaan wij zelfs uit van schoolgaande basisschool kinderen. Theater voor kinderen tot 12 jaar vooronderstelt vanuit de theatermaker een idee. Gaat hij wel of niet rekening houden met wat deze specifieke doelgroep boeit en verdiept hij zich in de ontwikkelingsstadia van kinderen.

Dat kinderen een eigen plek binnen het theateraanbod hebben is een typisch 20e eeuws verschijnsel.

Voor een kleine elitaire groep kinderen was er al vanaf de late middeleeuwen de Latijnse School onder de bezielende leiding van de Jezuïeten. Hier werd schooltoneel gemaakt, met, voor en door kinderen en met verschillende doelen. Zo stond de inhoud garant voor een duidelijke visie op goed en kwaad en werd de diezelfde inhoud nabesproken in de vorm van een debat voor de ontwikkeling van het intellect. En ten slotte werden voor de taalontwikkeling de stukken in het Latijn gespeeld. Maar deze vorm van jeugdtheater speelde zich volledig af binnen de muren van de school.

De verheffing van ons volk Het calvinisme heeft de ontwikkeling van theater en dans in Nederland niet geholpen.

Abrham Kuyper, (1837-1920 AR) staatsman, theoloog en journalist was vel gekant tegen het toneel. Deze diep gelovige calvinist vond het toneel “ een doodelijke vampyr aan de borst van onze maatschappij (Helsloot, Vermaak tussen beschaving en kerstening, 1995, p.36). Voor een goede Christen was het per slot van rekening ongeoorloofd zich als iemand anders voor te doen.

De Katholieken waren wat milder en van mening dat historische en heiligendrama’s een zinvolle bijdrage konden leveren aan de opvoeding van het volk. Maar het gevaar zat in die moderne schrijvers zoals Victor Hugo en Emile Zola die met maatschappelijke drama’s de mensen maar op slechte ideeën bracht.

In wat liberalere kringen van Het Nut was de houding tegenover het toneel sceptisch.

Toneel zou weliswaar een krachtig middel voor volksopvoeding zijn en een leerschool voor het leven, een kweekplaats voor kunst en goeden smaak. Maar ook de liberalen hadden bezwaar tegen de nieuwe schrijvers. Bovendien vonden zij dat de theaterondernemers destijds uitsluitend uit waren op winst en daarmee inspeelden op de slechte smaak van het publiek.

Misschien juist wel omdat het officiële toneel zo ter discussie stond, ontstond er na de eeuwwisseling gaandeweg een bloeiend amateur-circuit met ruim 4.500 toneelverenigingen rond 1930. Door de overheid benoemt als dilettantentoneel maar in totaal goed voor 2.75 miljoen bezoekers per jaar. Ruim twee keer zoveel als het officiële toneelcircuit.

Mede onder invloed van deze opkomst van het amateurtoneel heeft het schooltoneel in de 2e helft van de 19e en de 1e helft van de 20e eeuw ook een ontwikkeling doorgemaakt.

Op vrijwel alle gymnasia, HBS’en en Handelsscholen werden jaarlijks toneelstukken opgevoerd.

De kwaliteit van het dilettantentoneel was volgens de overheid bedroevend en werd als niet meer dan tijdverdrijf bestempeld. Diverse commissies hebben gedurende het interbellum in opdracht van de overheid bekeken wat de waarde van het amateurtoneel was en vooral ook hoe deze zou kunnen bijdragen aan de algemene culturele ontwikkeling van het volk. Slechts een handvol verenigingen speelde stukken van onze eigen socialistische Herman Heijermans maar de meeste speelden niemendallen als “de privé verpleegster” of “een spelletje poker” van niet geregistreerde schrijvers. De commissie heeft destijds een uitgebreide aanbeveling geschreven hoe de regisseurs, acteurs en uitbaters bijgeschoold zouden moeten worden om de algemene artistieke en literaire kwaliteit te bevorderen. (Vos, Democratisering van de Schoonheid, 1999 p.9095) Met dans gaat het tijdens de calvinistische hoogtijdagen al niet veel beter. Pas in 1923 wordt er een wet aangenomen in de 2e Kamer die openbare danslokalen legaliseert.

Onder strikte zedelijke voorwaarden zoals een voorgeschreven roklengte en hoe hoog de benen van de meisjes überhaupt de lucht in mochten.

Let wel, dit waren de jaren ’20 waarin onder andere de frivole charleston gedanst werd.

Kinderen na 1900 Begin 20e eeuw ontstaan er ideeën over de ontwikkeling van kinderen. Voor de kinderen van de gegoede burgerij ontstaan er voor het eerst theaterproducties die uitsluitend zijn bedoeld voor kinderen. Opvoeden werd belangrijk gevonden en theater zou een essentiële rol spelen bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een kind. Men ging er van uit dat het kind op een eigen persoonlijke wijze de realiteit ervaart. Het kinderspel zou het kind helpen de realiteit te verwerken en er mee te experimenteren.

De functie van het jeugdtheater is het kind de mogelijkheid te geven te ontsnappen aan de (steeds toenemende) druk van de socialisatie.

1920-1940 Na de 1e WO wordt voor het eerst onderwijs voor grote groepen kinderen gerealiseerd.

Kinderen worden een groep waar rekening mee gehouden moet gaan worden. Speciale activiteiten voor de besteding van vrije tijd wordt noodzakelijk. Ook omdat kinderen minder vrije tijd doorbrengen met de ouder. Dit maakt het mogelijk dat de benadering van het kind in het theater verandert.

Er zijn in deze periode prachtige ‘sprookjes’ voor kinderen geschreven. Maar er is ook sprake van een belangrijke vernieuwing van het genre. Het oude ‘volkssprookje’ kenmerkte zich door het ‘wonder’, terwijl in het vernieuwde sprookje de held zijn uiteindelijke overwinning dankt aan zijn eigen inzicht, doorzettingsvermogen of moed.

Het sprookje werd gekozen om het kind op de hoogte te brengen van het leven (het kind materiaal geven ter verdieping van zijn inzicht in de werkelijkheid, en/of vormen aanreiken waardoor het eigen spel kon worden verrijkt). Daarnaast hield men zich bezig met twee vraagstukken: hoe breng ik dit over aan een jeugdpubliek en hoe breng ik dit zodanig over dat het kind begrijpt dat datgene wat ik vertel slechts een mogelijkheid is, een manier is om naar de werkelijkheid te kijken.

Tijdens het interbellum komt een aantal jeugdtheaterexperimenten van de grond, expliciet bedoeld voor kinderen uit de onderste maatschappelijke milieus. De theaterprojecten probeerden aan te sluiten bij en gebruik te maken van de dagelijkse ervaringen van de risicokinderen met wie gewerkt werd en hadden duidelijke didactische pretenties: onderricht en het vergroten van het inzicht bij het kind in de eigen situatie en in de samenleving. De nadruk lag bij deze projecten niet op de uitvoering, maar op het leerproces voor de kinderen met wie men speelde. (Panken, Een geschiedenis van het jeugdtheater, 1998)

Na 1945….Kunstbeleid en subsidie Na de 2e WO ontstaan kleine theaterinitiatieven speciaal voor kinderen. Het Scapino Ballet in Amsterdam is zo’n theaterinitiatief op verzoek weliswaar van de gemeentelijke overheid maar nog zonder subsidie. In een vraaggesprek met Eva van Schaik in 1980 formuleert Hans Snoek (1910-2001), drijvende kracht achter het Scapino het als volgt: “Nou na de oorlog werd mij gevraagd iets leuks te doen voor de kinderen bij de bevrijdingsfeesten. Dus dat waren de eerste balletprogramma´s die ik gemaakt heb voor kinderen.

De achterliggende gedachte was simpel en doeltreffend. Jonge kinderen in contact brengen met de danskunst. Rond 1965 worden voor het eerst in de Nederlandse geschiedenis jeugdtheateractiviteiten door de overheid gesubsidieerd. Vanaf dan wordt ook het Scapino Ballet structureel gesubsidieerd. Maar dat gold bijvoorbeeld ook voor het Amsteltoneel, Circus Elleboog en een aantal repertoiregezelschappen die vanaf dan speciaal producties voor jonge toeschouwers presenteren.

De subsidie maakt de groepen mogelijk, maar tezelfdertijd ook afhankelijker van de overheid; er ontstaat een kunstbeleid. Bij de jeugdtheateractiviteiten wordt een nadruk gelegd op de samenwerking met het onderwijs. Vaak worden de jeugdtheateractiviteiten volledig geïntegreerd in het onderwijs.

Vormingstheater In de naoorlogse jaren kreeg ook Nederland, in navolging van de Verenigde Staten en Groot Brittanie, de vrije-expressie-gedachte vorm. Theo Vesseur schreef Improviseren en dramatiseren met kinderen in 1953. Voor Vesseur vormde het kind het uitgangspunt en niet de methode of de docent. Het voornaamste was het ontdekken en verder ontwikkelen van de eigen persoonlijkheid door middel van spontaan spel, niet gestuurd door de beter wetende volwassenen. In tegenstelling tot de Anglo-Amerikaanse pioniers had Vesseur er echter weinig problemen mee om uit improvisatie ontstaan spel ook voor publiek op te voeren. Dat betekende in de praktijk dat er rekening diende te worden gehouden met verstaanbaarheid en begrijpelijkheid. Hieruit ontstaat het vormingstheater. Dit vormingstheater besteedde veel tijd aan het geven van dramatische cursussen aan leerkrachten of het geven van spellessen in een eigen omgeving, bijvoorbeeld Circus Elleboog, die een grote nadruk legde op de expressie.

De vrije expressiebeweging zocht actief naar toepassingsmogelijkheden binnen het basisonderwijs en vond deze ook. Waardoor je zou kunnen spreken van een didactisch jeugdtheater.

Dansexpressie In de dansexpressie maken vooral Corrie Hartong en Kit de Winkel zicht hart voor de ontwikkeling van de vrije dansexpressie. Beide komen uit de Duits Zwitserse traditie van Emile Dalcroze (euritmie) en Rudolf Von Laban. Deze heren worden in navolging van de Franse filosoof Francois Delsarte beschouwd als de grondleggers van de Duitse moderne danstraditie evenals de ritmische gymnastiek.

Na de oorlog was Hartong de autoriteit op het gebied van dans en opvoeding. Bovendien maakte zij deel uit van verschillende regeringscommissies. Als deskundige werd ze ook gevraagd toe te treden tot de commissie betreffende de esthetische vorming van de schooljeugd van de Amsterdamse Kunstraad. Daar ontmoette ze Kit Winkel, die bewegingsexpressie gaf op een Amsterdamse lagere school. Hartong en Winkel werden in 1959 door de commissie verzocht het Londense Laban Art of Movement Centre for Educational Dance, te bezoeken en de bevindingen te toetsen aan de Nederlandse situatie.

In hun rapport (1960) onderschreven zij het belang van lichamelijke expressie dat opgevoerd zou moeten worden als een specifieke vorm van esthetische opvoeding voor kinderen van de lagere school. Verder moest de nadruk liggen op de bewegingsvreugde en de activering van de fantasie en de creatieve zelfwerkzaamheid. (Josef Vos, Democratisering van de schoonheid, 1999, p. 160-167))

Het traject van Hartong en Winkel is uiteindelijk nooit op grote schaal ingevoerd. Slechts een beperkt aantal scholen heeft hiermee geëxperimenteerd. Een enkele Vrije School maakt nu nog gebruik van de Hartong/Winkel lessen.

In 1973 wordt opnieuw geconstateerd in het zoveelste rapport dat er binnen het onderwijs veel te weinig aandacht is voor de beeldende en expressievakken.

Zestiger en zeventiger jaren…..

Begin jaren ’70 maakt het jeugdtheater zich los van de lang gekoesterde kinderspeelplaats. Het anti-autoritaire kindertheater, waarin de kinderen zelf het gehele spel bepalen (o.a. Staut-kindertheater uit Amsterdam) krijgt ruim baan. Alles wordt door de kinderen zelf bedacht en in groepen uitgeprobeerd. De rol van de (volwassen) regisseur beperkt zich tot het aanreiken van dramatische middelen om de ideeën van de kinderen vorm te geven. Al snel blijkt dat de kinderen zich laten leiden door volwassenen voorgegeven beelden; zij werden sterk beïnvloed door datgene wat hen verteld werd (thuis, op school, in de buurt en op de televisie) en brachten deze opvattingen en beelden mee naar het theater.

Begin jaren zeventig ontstaat dan ook het emancipatorische kindertheater: een theater voor en/of door kinderen, waar het accent op de mogelijkheden lag die dit theater aan het kind bood om tot concrete veranderingsperspectieven te komen. Het legde de volgende accenten: 1) Naast schouwburg en de aula in de school is er een verschuiving in de plaats van opvoering. De theatergroepen zoeken de kinderen op in hun eigen omgeving; op straat, in buurthuizen etc. Daarmee waren ze ook gedwongen om vormen te ontwikkelen die de aandacht, onder moeilijke omstandigheden, zo lang mogelijk vasthouden. De diverse theatertechnieken en genres lopen in deze periode sterk door elkaar; er wordt gebruik gemaakt van filmbeelden, slapstick, dans, muziek en poppenspel. In Nederland werd een theatergebouw gerealiseerd uitsluitend bedoeld voor kinderen: De Krakeling, ook geïnitieerd door Hans Snoek (1977).

2) In de tweede plaats veranderde de positie van het kind in het jeugdtheater. Het directe contact tussen kind en volwassen speler is vermoedelijk nooit zo groot geweest. Men overlegde vooraf met de kinderen over thema’s en regie, liet de producties beoordelen door kinderjury’s, betrok kinderen bij de vormgeving van de voorstelling en schonk veel tijd en aandacht aan de nabespreking met groepen kinderen. Het kind is een herkenbaar individu, dat niet enkel geboeid en vermaakt moet worden, maar vaak vanuit de zaal het podium beklimt. Men ontwikkelde het simulatiespel, waarbij de spelers (de kinderen) een voor hen herkenbare conflictsituatie naspelen en mogelijke alternatieven uitproberen; het meespeeltheater, waarbij kinderen tijdens de voorstelling kunnen inspringen of ideeën kunnen opperen die de spelers in het spel kunnen betrekken; een openeind-theater, waarbij kinderen op een bepaald moment ideeën kunnen aandragen voor de voortgang van de handeling, die vervolgens worden gespeeld of uitgediscussieerd.

3) Ten derde had men bij de keuze van het thema een voorkeur voor die onderwerpen waarmee het kind in zijn directe leefwereld geconfronteerd werd en waar mogelijke veranderingsperspectieven konden worden afgedwongen. Een dergelijk theater had een breed maatschappelijk draagvlak nodig, waarin veranderingen mogelijk waren en liefst werden gewenst.

4) Tot slot werd men zich bewust van de verschillen in perspectieven. De mogelijkheden voor kinderen om tot verandering te komen, zijn niet voor elk kind gelijk. Er ontstaan jeugdtheatergroepen die er bewust voor kiezen om te spelen en te werken met kinderen in bijzondere omstandigheden, zoals ernstig zieke kinderen, maar ook kinderen uit volksbuurten worden interessant. (Panken, Een geschiedenis van het jeugdtheater, 1998, p. 111-117)

1980…..

Het Scapino Ballet krijgt het zwaar in de jaren ’80. Bij de discussies in deze tijd over de wijze waarop kinderen in contact met dans moeten komen, blijkt er een tegenstelling.

Enerzijds heerst de gedachte om de ontvankelijkheid van kinderen door de best mogelijk bevlogen danskunst te stimuleren, door hen als het ware mee te voeren, Dit houdt in dat ook voor kinderen alleen de beste voorstellingen voldoen. Anderzijds bestaat het idee, voortgekomen vanuit het onderwijs dat kinderen toch vooral iets moeten leren en er iets van moeten meenemen, door ze te introduceren via herkenbare bewegingen. De kwaliteit van de uitvoering is dan ondergeschikt aan de lessituatie.

Een nieuw kunstbeleid onder leiding van Eelco Brinkman (CDA) Begin jaren ’80 gaat het kunstbeleid radicaal op de schop. De Partij van de Arbeid zit niet langer in de regering en onder aanvoerderschap van een nieuw CDA ontstaat er een ontkoppeling tussen kunst, welzijn en onderwijs. Verandering kan niet uitblijven. Het jeugdtheater ontwikkelt zich tot een sterke zelfstandige artistieke poot van het theaterbestel onder leiding van gelauwerde theatermakers als o.a. Liesbeth Colthof en Ad de Bont. Er wordt weer gebruik gemaakt van (bewerkingen van) mythen en sprookjes.

Zij stellen een aantal, op een voor het kind begrijpelijke manier, essentiële levensvragen aan de orde.

De keuze voor het onderwerp, maar ook de manier van werken en het gebruik van de theatrale middelen, worden meer dan ooit toegespitst op wat kinderen beweegt en aankunnen, maar ook de persoonlijke keuze van de theatermaker ten aanzien van het thema gaat een rol spelen. Enerzijds gaan de stukken meer in op de actualiteit, anderzijds wordt meer dan ooit gebruik gemaakt van de klassieke verhalen (sprookjes en mythen). De onderwerpen die in het jeugdtheater in deze tijd ter sprake komen zijn ‘volwassen’ onderwerpen. Het zijn onderwerpen die algemeen menselijke en maatschappelijke vraagstukken opwerpen, waarbij de veranderingsperspectieven minder opgelegd en vaak moeilijk te realiseren zijn.

En opnieuw een ander kunstbeleid ingezet door Aad Nuis (D66) In 1994, onder leiding van de eerste paarse staatssecretaris van cultuur Aad Nuis (schrijver, columnist) wordt de basis gelegd voor het huidige kunsteducatie beleid.

Nuis begon met de vraag wat cultuur voor de mens zou kunnen betekenen. Verwijzend naar de relatie tussen cultuur en grote zingevingsystemen als taal en religie, moraal en wetenschap, concludeerde hij dat in het algemeen een grondige en gevarieerde culturele vorming mensen in staat zou stellen zich meer eigen te maken wat de wereld te bieden heeft. Vervolgens mekte hij op dat cultuur in de samenleving op heel verschillende wijzen kon functioneren.

Wie cultuur vooral gebruikt als onderscheidingsteken als middel om het verschil te markeren tussen de eigen groep en de anderen, kan gemakkelijk terechtkomen in een onmogelijk defensief.

Cultuur verwordt dan tot een pantser tegen een als vijandig ervaren buitenwereld.

Daarentegen kunnen culturele verworvenheden functioneren als een innerlijk zekerheid een steun in de rug die in staat stelt tot welwillende omgang met andersdenkenden zonder angst voor identiteitsverlies. Zo opgevat kan cultureel bewustzijn in plaats van een tot een afwerend pantser leiden tot een stevige ruggengraat en een open zelfbewustzijn.

Een samenleving vol gepantserden drijft in argwaan uiteen: een maatschappij van mensen met cultuur als ruggengraat kan groeien naar een eenheid in verscheidenheid.

Juist in een samenleving waarin de samenstelling van de bevolking door migratie sneller verandert en waarin zich tegelijkertijd een revolutie in de informatievoorziening voltrekt zou de overheid de ontwikkeling van de culturele ruggengraat naar vermogen moeten bevorderen. “(Nuis, Pantser of Ruggengraat, Min OCW, 1995)

Nuis koppelde kunst opnieuw aan een functie. Volgens Nuis was de belangrijkste taak van de overheid met betrekking tot cultuur; “het handhaven van de vrijheid van godsdienst, van meningsuiting en van de verbeelding”. Onder zijn leiding heeft het huidige CKV onderwijs vorm gekregen. Ten slotte heeft ook onder leiding van Nuis een reorganisatie in het fondsenbestel plaatsgevonden, waarbij cultuureducatie en amateurkunst is samengevoegd tot één commissie.

Van der Ploeg (PvdA), opvolger van Nuis, heeft zijn kunstbeleid actief ingezet voor jongeren en integratie. Hij heeft ervoor gezorgd dat kunstinstellingen een actief kunsteducatief beleid zijn gaan voeren door er subsidievoorwaarden aan te koppelen.

Hierdoor ontstond eigenlijk opnieuw een ‘voorgeschreven’ relatie tussen kunst en onderwijs.

Vooral Maria van der Hoeven (CDA) was van mening dat ook kinderen in het basisonderwijs als vanzelfsprekend met kunst en cultuur moesten opgroeien. Uit dit beleid is het huidige kunsteducatiebeleid voor het primair onderwijs voortgekomen.

(Pots, Cultuur Koningen en Democraten, 2002, p. 323-363) De inspanningen van de overheid krijgen een maatschappelijk beslag. Binnen de kunstopleidingen is er ruim aandacht voor theater maken voor kinderen en prestigieuze kranten en tijdschriften zetten een jeugdtheaterrecensent op de loonlijst. De theatermakers sluiten aan bij de belevingswereld van het kind. Meijer stelt dat zelfs dat ‘de waarneming en beleving van de wereld door een kind een belangrijke inspiratiebron werd’. (Meijer 1996:835) Op weg naar de 21e eeuw…

In de jaren ‘90 en 2000, lijken de grenzen tussen kunst voor kinderen en kunst voor volwassenen te vervagen. De meeste gezelschappen willen theater maken dat zowel kinderen als volwassenen boeit.

Opvallende kenmerken van de nieuwe generatie jeugdtheatermakers is dat ze niet willen opvoeden. Bovendien komende de inhoudelijke keuzes voort uit wat de maker zelf bezighoudt. Verhalen worden niet langer lineair verteld en er wordt lustig gebruik gemaakt van alle andere kunstdisciplines.

Scapino als jeugddansgezelschap is niet meer. De erfenis werd overgedaan aan het jeugdgezelschap van Introdans in Arnhem. Het Internationaal Folkloristisch Danstheater richt een eigen jeugdgezelschap op. En verder zijn bijvoorbeeld The Meekers een opmerkelijk dansgezelschap voor kinderen. De bevlogen aanpak van de voormalige Pina Bausch danser Arthur Rosenfeld doet in de verte denken aan de eerste dagen van Hans Snoek. Aanstekelijke voorstellingen die uitblinken in originaliteit, vernuft en spontaniteit.

Voorstellingen die jong en oud aanspreken en altijd gebaseerd zijn op een verhaal of anekdote. Kinderen zijn er gek op…..

Samenvattend Pas na 1900 is er sprake van een bescheiden vorm van georganiseerd jeugdtheater. Het jeugdtheater wil kort na de eeuwwisseling het kind laten spelen. Fantasie staat in die tijd nog min of meer gelijk aan spelen en werd opgevat als het aangeboren vermogen van het kind ervaringen en het geleerde op een eigen manier te uiten en te verwerken, zonder tussenkomst van de volwassene. Het zou de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind ondersteunen.

Tussen 1920 en 1940 verovert de jeugdtheatermaker langzaam een plek binnen het bestel. De sprookjes hebben als doel het kind op de hoogte te brengen van het leven en het inzicht te geven in de werkelijkheid.

Bovendien, en dit is een belangrijke periode in de geschiedenis denkt de jeugdtheatermaker steeds meer na over hoe dit over te brengen op die specifieke doelgroep. Kortom didactiek wordt een onderwerp in het productieproces van de theatermaker. Stukken over dierenfabelen vervullen ook een didactische functie waarbij de moraal van het verhaal een leermoment voor het kind vervult. Ten slotte wordt in deze periode voor het eerst geëxperimenteerd met voorstellingen voor kinderen uit de lagere sociale milieus.

Beleid, subsidie en vorming Ruim na de 2e WO ontstaat er een specifiek kunstbeleid voor kunst en kinderen waarbij de nadruk ligt op samenwerking met het onderwijs en welzijn. Jeugdtheater gezelschappen worden structureel opgenomen in het theaterbestel maar daar worden specifieke maatschappelijke voorwaarden aan gesteld. Creativiteit is een toverwoord in het jeugdtheater; het ontwikkelen van individuele en sociale gedragsmogelijkheden van het kind, geleid door volwassenen. Binnen het onderwijs ontstaat het vak ‘dramatische vorming’, dat gestimuleerd wordt door de overheid. Naast dit vak, waarbij de nadruk lag op het aanleren van psychologische en sociale vaardigheden, ontstaat een jeugdtheater dat nauw samenwerkt met het onderwijs: het zogenaamde vormingstheater. Het vormingstheater had een didactische functie. Deze vorm van theater maken stond in dienst van welzijn en onderwijs. In de jaren ‘60 en ‘70 komen veel maatschappijkritische thema’s aan de orde en heeft het jeugdtheater een sociale en opvoedkundige taak.

Maar in de jaren ’80 gaat het sociale beleid radicaal om en wordt het jeugdtheater zelfstandig. Onder aanvoerderschap van Eelco Brinkman gaat het complete kunstbeleid op de schop. De ontkoppeling kunst, welzijn en onderwijs is een feit. Hierdoor kan het jeugdtheater uitgroeien tot een genre met een eigen artistieke signatuur die ook op Europees niveau respect afdwingt.

Het onderwijs verliezen ze overigens niet uit het oog; want ze proberen voor een deel nog aan te sluiten bij de belevingswereld van kinderen, maar weten tegelijkertijd ook welke richting zij wil varen en laat zich niet langer leiden door heersende trends binnen in de opvoedkunde. Er wordt geëxperimenteerd met nieuwe speelstijlen.

Midden jaren ’90 gaat het roer opnieuw om. Kunst en Cultuur moeten een actieve bijdrage gaan leveren aan de oplossingen voor de integratieproblematiek. Door de overheid worden scholen en cultuurinstellingen opnieuw gestimuleerd een visie te ontwikkelen op een passend kunst- en cultuurbeleid voor kinderen en jongeren.

Steunfunctie-instellingen moeten gaan bemiddelen en er wordt het ene stichtelijke rapport na het andere geproduceerd. Net nu het jeugdtheater zich vrij heeft gemaakt van het onderwijs en zijn eigen weg is ingeslagen, lijkt het erop dat ze conform de jaren ’60 en ’70 opnieuw tot elkaar veroordeeld worden. Dat dit artistieke en didactische spanningen oplevert heeft de geschiedenis al eens bewezen.

Hoofdstuk II De rol van de overheid en de steunfunctie-instelling De overheid Actieplan cultuurbereik (2001-2004 en 2005-2008) heeft als doel het publieksbereik van kunst en cultuur in Nederland te vergroten. Onderdeel van dit plan is het project Cultuur en School, dat sinds 1996 actief is. In eerste instantie vooral gericht op projecten van culturele instellingen voor het onderwijs, maar zich nu steeds meer gericht op het onderwijs zelf. Om vraag en aanbod goed op elkaar af te stemmen, is de samenwerking tussen culturele instellingen en scholen erg belangrijk. Maar de gescheiden werelden van onderwijs en cultuur maken dat er niet makkelijker op.

Het doel van het project Cultuur en School is het zodanig verankeren van cultuur in het onderwijs dat leerlingen in de leeftijd van 4 tot en met 12 jaar (en later ook in het VO) in een doorlopende leerlijn kennis opdoen van cultuur (kunst en erfgoed). Het tot stand brengen van een continue en structurele samenwerking tussen culturele instellingen en scholen is een belangrijk speerpunt. “In januari 2003 kreeg de Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs van onderwijsminister Maria van der Hoeven de opdracht om antwoorden te formuleren op de vragen wat cultuureducatie in het primair onderwijs kan inhouden, hoe scholen die inhoud vorm kunnen geven en langs welke weg dat te realiseren is (zicht op cultuureducatie en Hardt voor Cultuur - 2003). Dit rapport kan scholen handvaten geven voor het vormen van een zelfstandig cultuurbeleid en inzicht geven in de eigen situatie op het gebied van kunst en cultuur. Hiertoe worden drie scenario’s geschetst: 1) Komen en gaan: kenmerk is dat er elk jaar nieuwe activiteiten zijn; de school maakt een keuze uit het bestaande aanbod 2) Vragen en aanbieden: kenmerkend is de vraag vanuit de school; de school heeft een eigen actief cultuurbeleid.

3) Leren en ervaren: kenmerk is dat de school als instituut plaats maakt voor een geintegreerde en rijke leeromgeving; leren en ervaren gaan hand in hand; de school werkt zo nauw samen met andere organisaties dat er sprake is van een gezamenlijk en gedeeld cultuurbeleid Vogelezang, P. Zicht op...cultuureducatie en basisonderwijs: beleid en praktijk

Een samenvatting van de drie Scenario’s (uit Hart voor Cultuur, 2003). € 10.90 Naar aanleiding van het Rapport Hardt voor Cultuur (2003) is de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs van kracht geworden. Met deze regeling wil de overheid scholen stimuleren cultuurbeleid te ontwikkelen. Scholen die deelnemen en de subsidie hebben aangevraagd, ontvangen € 10,90 per leerling per schooljaar. De regeling loopt van 2004 tot 2007 en het doel van de regeling was dat 70% van de scholen zou deelnemen. Dit doel is behaald.

Met het indienen van de subsidie aanvraag verklaart de directie van de school:    

een meerjarige visie op de rol van cultuureducatie in het onderwijsprogramma te ontwikkelen en deze visie op te nemen in het schoolbeleid; in samenwerking met culturele instellingen deze visie vertaalt in passende cultuureducatieve activiteiten; deel te nemen aan een netwerk van scholen en culturele instellingen; aandacht te besteden aan deskundigheidsbevordering van het personeel op het gebied van cultuureducatie.”

(www.cultuurplein.nl) De doelstelling van de overheid voor de versterking van de cultuureducatie in het primair onderwijs luidt als volgt: Alle scholen in het primair onderwijs hebben in 2007 hun visie op de plaats van cultuureducatie in hun onderwijsprogramma geformuleerd. Ze zijn in staat om in samenwerking met hun culturele omgeving en met behulp van de extra financiële middelen deze visie te vertalen in een samenhangend geheel van cultuureducatieve activiteiten.

Bovenstaande doelstelling is zoveel mogelijk in operationele termen gesteld (output).

Door gezamenlijk deze doelstelling te onderschrijven streven de overheden als outcomedoelstelling na dat alle jonge kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar in Nederland de kans krijgen om:  in brede zin en in een doorgaande leerlijn kennis op te doen van kunst en erfgoed in hun omgeving;  zich daardoor bewust te worden van de betekenis van kunst en erfgoed;  hun eigen creatieve mogelijkheden te ontwikkelen.

Het realiseren van deze doelstelling draagt bovendien bij: o aan een toename van het beleidsvoerende vermogen van scholen o aan een meer vraaggerichte wijze van werken in de cultuureducatie en o aan een intensieve en structurele samenwerking tussen scholen, kunstenaars en culturele instellingen op gemeentelijk en provinciaal niveau.” (3) Hart voor Cultuur Hart voor Cultuur 1 2 www.cultuurplein.nl 3 Adviesrapport Hart voor Cultuur

Cultuur in Beweging In de voortgangsrapportage (van der Hoeven, 2006) over Cultuur en School blijkt dat de investeringen in cultuureducatie zijn vruchten heeft afgeworpen; de rol van het onderwijs is intensiever geworden. Er zijn goede resultaten geboekt wat betreft deelname van scholen aan de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs, het onderwijs onderneemt meer culturele activiteiten, gemeenten en provincies dragen veel bij aan de extra aandacht voor cultuureducatie en de ICC cursus kon rekenen op veel animo. Ook culturele instellingen zijn ondernemender geworden. Door de raden wordt geadviseerd het beleid te continueren.

In de notitie Kunst van Leven (juni 2007) van minister Plasterk, waarin de hoofdlijnen van het cultuurbeleid 2009-2012 geformuleerd worden, wordt er gesteld dat het Rijk dient bij te dragen aan een brede basis voor cultuur. Die basis moet gelegd worden door cultuurparticipatie te stimuleren.

Voor wat betreft het onderwijs wil de minister de randvoorwaarden voor scholen verbeteren om te voldoen aan de kerndoelen en eindtermen op het gebied van kunst en cultuur.

Naast te investeren op de PABO’s, door cultuureducatie een plek te geven binnen de lerarenopleiding primair onderwijs, wil hij tevens de ICC cursus voor leerkrachten voortzetten. De cultuurcoordinator is de trekker van de kunst- en cultuurontwikkelingen in de school. Hij of zij inventariseert de wensen van collega’s en brengt de mogelijkheden van de eigen school in kaart. De cultuurcoordinator heeft de intentie om tot beleid te komen en fungeert als spreekbuis naar culturele instellingen of steunfunctie-instelling.

De cursus is bedoeld om scholen in staat te stellen een goede infrastructuur in en om de school te ontwikkelen. Op die manier kan cultuureducatie een vaste plaats krijgen binnen de school.

Samenvattend Het mag duidelijk zijn dat de overheid belang hecht aan cultuureducatie. Sinds 2004 wordt er veel geinvesteerd; de subsidieregeling en de vele rapporten maken dit duidelijk.

Het feit dat het project Cultuur en School zich vooral op het onderwijs richt, vraagt van scholen veel zelfstandigheid. Zij worden ‘gedwongen’ om na te denken over kunst- en cultuureducatie binnen het onderwijs en hierop een visie te formuleren. In feite krijgen zij hierdoor een behoorlijke kluif in de schoot geworpen, maar tevens de vrijheid en macht om hun wensen ten aanzien van kunsteducatie kenbaar te maken. We kunnen stellen dat deze invloed vanuit de overheid indirect gevolgen heeft voor de relatie tussen het jeugdtheater en het onderwijs. Door de verantwoordelijkheid bij scholen te leggen, ontstaat er frictie. Het jeugdtheater zal tegemoet moeten komen aan de wensen van het onderwijs.

Maar is de bovengenoemde doelstelling wel realistisch? Zijn scholen daadwerkelijk in staat en kundig genoeg om aan de vraag van de overheid te voldoen? Leerkrachten in het basisonderwijs zijn niet op de hoogte van eigentijdse artistieke ontwikkelingen en het is de vraag in hoeverre ze kennis hebben van kunstpedagogische theorieën. Worden ze niet in het diepe gegooid? Het is de vraag of ze kopje onder gaan of boven water blijven.

De steunfunctie-instelling De afgelopen decennia hebben steunfunctie-instellingen een belangrijke rol gespeeld, waar het gaat om de samenwerking tussen culturele instellingen en het primair onderwijs. In het eerste kunstenplan (1987, ministerie van WVC) werd vastgesteld dat het toenmalige Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming extra middelen tot zijn beschikking zou krijgen. Met deze middelen moesten kinderen en jongeren in de gelegenheid gesteld worden om met zoveel mogelijk kunstzinnige uitingen in aanraking te komen. Met deze stimuleringsregeling (jaartal opzoeken!!) wordt de samenwerking tussen onderwijs, gemeenten en culturele instellingen gestimuleerd. De rol van steunfunctie-instelling is vaak het ontwikkelen van begeleidend materiaal, terwijl de culturele instelling de feitelijke kunstontmoeting voor zijn rekening neemt.

Zicht op... samenwerking in de cultuureducatie In Nederland zijn er meer dan 40 steunfunctie-instellingen.

De steunfunctie-instelling bemiddelt tussen onderwijs en theatergroepen, ontwikkelt aanbod voor het primair onderwijs en is tegelijkertijd adviseur waar het gaat om te schrijven cultuurbeleid binnen het onderwijs.

Uit het artikel ‘Jeugdtheater afhankelijk van steunfunctie-instellingen’ blijkt dat theatermakers kritiek hebben op de rol die de steunfunctie-instellingen vervullen. Deze kritiek is geformuleerd in de nota ‘Het jeugdtheater van de toekomst’, waarin jeugdtheatermakers hun stem laten horen.  De samenwerking met steunfunctie-instellingen zou zorgen voor een slechte afzet in de provincie; door het brede theateraanbod van de steunfunctieinstelling is er veel concurrentie.  Er zijn financiële tegemoetkomingen in de uitkoopsom en optiereeksen worden vaak in een laat stadium teruggeven. Hierdoor ontstaat bij de gezelschappen een gat in de programmering.

Naar aanleiding van deze kritiek, kwam er stevige schriftelijke reactie vanuit de steunfunctie-instellingen. Hierin wordt geschreven dat de kritiek voor een groot deel niet terecht is; de londo-gelden en de middelen om de afname van theater te stimuleren wordt niet door de steunfunctie-instellingen beheerd, maar juist door het onderwijs en de provincies.

Niet in alle provincies verloopt de samenwerking zo moeizaam. Toch speelt er een landelijk probleem, welke te maken heeft met de veranderingen in het werkveld. Er is sprake van een toenemende concurrentie op de markt en steunfunctie-instellingen worden tegenwoordig geacht vraaggericht te werken. Jeugdtheatergezelschappen hebben een bepaalde afzetplicht, terwijl steunfunctie-instellingen geen afnameplicht hebben. Die afhankelijke positie van gezelschappen wordt als vervelend ervaren. De verschuiving van aanbodgericht naar vraaggericht werken, maakt dat steunfunctie-instellingen steeds meer rekening moeten houden met de vraag uit het onderwijs.Voorstellingen worden o.a. geopteerd op basis van de vraag of ze aansluiten bij het onderwijs. (evt. jeugdtheater vertalen naar wereld onderwijs) Het geschil tussen beide partijen ligt ook in het feit dat het jeugdtheater en de steunfunctie-instellingen andere prioriteiten hebben. Zo zal de steunfunctie-instelling proberen om binnen zijn aanbod een evenwichtige spreiding van de kunstdisciplines te creeren, zodat zij kunst in de breedte kunnen bieden. Dit terwijl een jeugdtheatergezelschap niet maar een deel van plaatje wil zijn.

De vraag is of de steunfunctie niet overbodig is. Wat als jeugdtheatergezelschappen hun product zelf weer gaan verkopen? Een kritiekpunt is het feit dat het jeugdtheater geen overzicht heeft van wat er in het veld of op een school in het bijzonder gebeurt, waardoor het niet gekoppeld kan worden aan een breder aanbod. Bovendien bundelt de steunfunctie vaak meerdere scholen, wat de kosten drukt.

Afstemming is duidelijk noodzakelijk. Er is vaak een mismatch tussen vraag en aanbod.

Het probleem van de ongelijke machtsverhouding blijft bestaan.

Samenvattend Het is duidelijk dat ook de steunfunctie-instellingen geconfronteerd worden met de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs vanuit de overheid. Nu de scholen meer zeggenschap krijgen, wordt er van de steunfunctie verwacht niet langer alleen maar te fungeren als aanbieder, maar vooral op te treden als adviseur en bemiddelaar en vraaggericht te gaan werken. Scholen willen producten die aansluiten bij hun wensen, maar de jonge generatie theatermakers willen geen kunst leveren ‘op bestelling’. Is het juist om scholen de verantwoordelijkheid te geven om een eigen vraag te formuleren en naar aanleiding daarvan kunstproducten te leveren? Is de expertise die daarvoor nodig is, wel aanwezig binnen het onderwijs? Moet de steunfunctie-instelling juist niet terug naar zijn rol als expert op het gebied van kunsteducatie? Zij kan het

onderwijs een boel werk uit handen nemen en heeft bovendien de benodigde kennis en een belangrijk cultureel netwerk opgebouwd in de loop der jaren.

Het jeugdtheater lijkt de nodige kritiek te hebben op de steunfunctie en ook dit vloeit voort uit de gevolgen van de Regeling. Want op het moment dat de steunfunctie moet inkopen naar aanleiding van de vraag van het onderwijs, komen een heleboel jeugdtheatergezelschappen niet aan bod. Dit zorgt voor een slechte afzet.

Op dit moment wordt de steunfunctie heen en weer geslingerd tussen het jeugdtheater dat artistiek inhoudelijke voorstellingen wil maken en het onderwijs dat vaak kunstproducten wil waarin sociaal-maatschappelijke doelen vertegenwoordigd zijn.

Hoofdstuk 3 Hoe denken de theatermakers over (jeugd)theater en onderwijs Sinds het begin van de jaren ’90 is educatie een serieus vak geworden in theaterland.

Educatie zou invloed hebben op het kijkgedrag van kinderen van grote mensen van iedereen die “ingeleid” wordt op een voorstelling of een kunstwerk. Sinds ruim 15 jaar is het eerder regel dan uitzondering dat voorstellingen ‘ingeleid’ worden door een nieuwe vakgroep. Voor het gemak hier aangeduid als de ´Educatieven’.

In de podiumkunsten zijn het vooral de drama- en dansdocenten die daar op de een of andere manier vorm aan geven. Maar vrijwel altijd vanuit de gedachte dat de kindconsument meer dingen ziet en oppakt van een voorstelling. De vorm is in veel gevallen een lesbrief met een bijpassende ‘doe-workshop’. En als het even kan nog een afsluitende opdracht in de vorm van een opstel en voor jonge kinderen of in de vorm van een tekening.

Deze vorm van educatie voldoet aan de eisen van een didactisch concept. Het basis idee van de voorstelling wordt verpakt in een methode met als doel de kindconsument de pointe te laten snappen. En of dat nou een boodschap, een sfeer, een gevoel of gewoon algehele verwondering is dat maakt verder niet uit.

De zittende generatie makers zoals Liesbeth Colthof van Het Huis aan de Amstel en Ad De Bont van toneelgroep Wederzijds, maar ook Roel Voor in ’t Holt van Introdans bijvoorbeeld houden zich intensief bezig met educatie. Uit interviews met al deze mensen blijkt keer op keer dat educatie arbeidsintensief is maar tezelfdertijd zijn vruchten afwerpt.

Hans Snoek 1910-2001 Hans Snoek, oprichter en artistiek leider van het Scapino Ballet en de Krakeling, heeft veel pionierswerk verricht voor de huidige generatie dans- en theatermakers als het gaat om theater maken specifiek voor kinderen. Praktisch zonder geld maar als een rattenvanger van Hamelen heeft zij miljoenen Nederlandse kinderen in de naoorlogse jaren in contact gebracht met dans. Van meet af aan heeft ze de toen opkomende televisie ingezet voor haar zaak; dans bij zoveel mogelijk kinderen onder de aandacht brengen. Snoek voerde een geheel eigen artistiek beleid dat ze opbouwde op basis van ervaring. Zo kwam ze er vrij snel achter dat kinderen graag meegenomen willen worden in een mooi verhaal. Bovendien bleef het dan veel beter hangen. En dat monde uit in gedanst theater op bij voorkeur levende muziek, met dansers in wonderlijke kostuums aan elkaar gepraat door de verteller Scapino.

Snoek deed niet bewust aan educatie. Ze maakte geen lesbrieven maar ze betrok de kinderen wel bij de voorstelling. Zo organiseerde ze bijvoorbeeld wedstrijden: tekeningen maken voor het decor en verhalen laten schrijven, die ze dan ook daadwerkelijk gebruikte bij een volgende voorstelling. Zo heeft een ventje uit Friesland het verhaal van de Wonderfluit bedacht, over een fluit die zijn melodie kwijt was, uitgevoerd in 1956.

In 1980 antwoordde ze op een vraag van danshistoricus Eva van Schaik: Is jouw werk geslaagd als ze de jonge bezoekers later regelmatig naar het theater gaan. “Ja, ja, ze mogen ook naar toneel, of naar de poppen, en de film is ook goed, omdat ik weet dat, dat een geluk kan brengen dat door niets anders geëvenaard wordt. Ja, daar ben ik heilig van overtuigd. (Uit: interview met Hans Snoek in de Krakeling op 26-11-1980 ) Introdans In 1995 heeft Introdans de erfenis van Scapino overgenomen. Onder leiding van Roel Voor in ’t Holt is het Introdans Ensemble voor de jeugd begonnen. De erfenis van Snoek is in goede handen want ook zijn nimmer aflatende energie wordt gevoed door de liefde voor de dans. En in het bijzonder voor het Nederlandse dans erfgoed. Hij brengt met succes oude balletten van Hans van Manen, Jiri Kylian, Nils Christe en Ed Wubbe voor kinderen onder de naam De Schatkist. Domweg omdat hij het belangrijk vindt dat kinderen dat werk zien. En daarnaast presenteert hij nieuwe balletten van jonge –

artistiek interessante - choreografen. En die maken wat zij artistiek belangrijk vinden.

Geen hiphop of jump omdat dat nu toevallig hip is maar over onderwerpen die voor hen relevant zijn.

Bij iedere voorstelling wordt een educatief programma gepresenteerd. Doe-mee-lessen voor kinderen op school en andere workshops, allemaal gerelateerd aan de thematiek van de voorstelling. Introdans is vaak de eerste kennismaking met dans voor kinderen of jongeren en dat moet volgens Voor in ’t Holt een onvergetelijke ervaring worden.

Verder presenteren ze op maat gemaakte projecten voor speciale doelgroepen; kinderen met een handicap, Pabo-studenten of muziekscholen.

Met didactiek als zodanig houdt Voor in ’t Holt zich niet bezig. Wel heeft hij een educatieve dienst die ervoor zorgt dat de projecten en lessen zogoed mogelijk beklijven bij de kinderen. Want het uiteindelijke doel is simpel; zoveel mogelijk kinderen en mensen enthousiasmeren voor de dans opdat ze later ook zelf naar voorstellingen blijven gaan. “Gewoon omdat je daar gelukkig van wordt”, aldus Voor in ’t Holt. (Beleidsplan Introdans 2005-2008) Wederzijds Ad de Bont van theatergroep Wederzijds maakt al jaren theater voor kinderen.

De Bont werkt voornamelijk op scholen, in klas- en gymlokalen. Hij maakt voorstellingen over de klassieken, over verre landen en bewerkingen van boeken. Actuele onderwerpen die nu in onze samenleving aan de orde zijn en waar kinderen dagelijks mee van doen hebben. En dat zijn dus ook zware onderwerpen die zelfs voor volwassenen maar nauwelijks te verteren zijn.

De Bont heeft een intensieve samenwerking opgezet met professionele vakmensen zoals vormgevers, choreografen en nieuwe media kunstenaars. Omdat hij het belangrijk vindt dat voorstellingen professioneel gemaakt worden en vanzelfsprekend artistiek goed in elkaar zitten. “Het moet wel echt ergens over gaan”.

De Educatieve publieksdienst van Wederzijds verzorgt rond alle producties begeleidend materiaal. “Uit ervaring weten we dat kinderen die voorbereid naar een voorstelling gaan met meer overgave kijken”. Het leerlingenmateriaal presenteren wij meestal voorafgaand aan de voorstelling op leerkrachtenbijeenkomsten. Het directe contact met docenten blijkt van groot belang en heeft een positieve invloed op de voorbereiding in de klassen en de waardering van de voorstelling. Net als onze voorstellingen is ook het educatief materiaal artistiek veelzijdig; we zoeken hierbij steeds naar nieuwe vormen, zowel inhoudelijk als qua vormgeving”” .

Opmerkelijk aan Wederzijds is dat zij ook op ouderavonden spelen. Op die manier kunnen kinderen thuis ook over de voorstellingen en de inhoud praten. Verder zet ook De Bont zich in voor Pabo-studenten net als Voor in ’t Holt. Want daar ligt de basis voor de toekomst. (Nieuw Licht en www.wederzijds.nl) De nieuwe generatie theatermakers: De aanpak van de huidige generatie verschilt nogal met de aanpak van de deze nieuwe jonge generatie. Zonder alle theatermakers over één kam te willen scheren, gaan makers al Colthof en de Bont meestal uit van een politiek of maatschappelijk thema dat ze vervolgens naar hun doelgroep toe vertalen. Zoals de verantwoorde voorstelling van Huis aan de Amstel “Aan de Overkant” of het zo inzichtelijke en alom bejubelde Mirad, een jongen uit Bosnie van Theatergroep Wederzijds. Hoewel de nieuwe makers waardering uitspreken over de werkwijze en de voorstellingen van de oude rotten, voelt geen van hun zich geroepen op die manier een jonger publiek geestelijk bij te staan. Lotte van den Berg: De eerste keer dat ik jeugdtheater ging maken, besloot ik alleen maar te doen wat ik leuk vond, zonder kinderachtige zijn. Het maakt je radicaal simpel Het Mensenmuseum (Het Lab) ging over de dood, maar het beeld was eenvoudig: een huisje met potjes op de planken.

Deze generatie (jeugd)theatermakers, geboren tussen 1970 en 1985, laat zich niet zo makkelijk vangen voor het educatietraject. Opmerkelijk aan deze groep jonge mensen is

dat ze niet uitsluitend voor kinderen en jongeren werken maar ook voor volwassenen en bejaarden. Verder vallen ze op omdat ze voor verschillende gezelschappen en festivals werken en omdat ze allemaal voornamelijk goede kritieken krijgen.

Deze opmerkelijke groep wordt door Jowi Schmitz, journalist NRC Handelsblad en Theatermaker, de Bewust Naïeven genoemd.

Deze groep ambieert geen plek als artistiek directeur van een bestaand gezelschap of een jaarlijks terugkerende vaste plek in de schouwburg. Wel willen ze allemaal graag samenwerken. Soms met een collega en soms met vormgevers of beeldend kunstenaars om persoonlijke en wonderbaarlijke voorstellingen te maken op locatie of voor een bijzondere doelgroep zoals kinderen bijvoorbeeld.

Alle aannames van theater maken gaan op de schop waaronder ook het publiek. Waar en hoe moeten ze zitten en moet het publiek überhaupt eigenlijk nog wel zitten. Het begrip kijken krijgt een extra dimensie.

De teneur van veel stukken is licht absurdistisch en veelal sprookjesachtig. Verder is verwondering een belangrijke speler in de meeste voorstellingen. Slechts een enkeling werkt nog met een doorlopende verhaallijn. Een plot is er net zo vaak wel als niet en psychologische uitleg is allang niet meer noodzakelijk. In tegenstelling tot hun grote voorgangers bij de reguliere gezelschappen pakken deze makers voor hen relevante of spannende thema’s op die ze verwerken in persoonlijke intieme voorstellingen. Ze hebben niet de neiging grote waarheden opnieuw vorm te geven. Gienke Deuten zegt daarover: Mijn voorstellingen gaan zeker over de wereld en over reageren op de actualiteit maar op een abstracter niveau. Vanuit mijn eigen taal, die tegelijk herkenbaar is. Daar komt bij dat mijn generatie niet meer zo sterk gelooft dat theater de wereld kan veranderen. Onze wereld is dank zij de media zo groot geworden dat je kunt zien dat het niet werkt. (Schmitz, Nieuw Licht, 2007 p. 53) Opvallend aan deze groep makers is dat geen van allen artistieke concessies doet voor de doelgroep waar ze voorstellingen voor maken. De aanpassing zit hooguit in het kiezen van een min of meer passend thema voor de doelgroep. Volgens Meike van den Akker blijft het namelijk overeind dat bij verschillende levensfasen ook verschillende thema’s horen. Daarom kom je gewoon niet onderuit maar dat conflicteert niet met het artistieke proces.

Jetse Batelaan had “als kind een schrikbeeld dat kunst een afspraak was onder volwassenen” Een minitrauma dat ervoor gezorgd heeft dat haar eerste voorstellingen een soort “tegen theater” werd; zo absurd mogelijk, dwars, minimaal, maar altijd extreem. “Theater moet een vrijplaats zijn. Er zijn allerlei meningen over hoe kinderen de voorstelling moeten beleven, maar als ze die daarna gelijk weer vergeten zijn is dat volgens mij ook goed”.

Baukje Schweigman werkt graag specifiek voor kinderen. “Ze gaan veel gemakkelijker met mij mee dan volwassenen. Ik geloof dat volwassenen vinden dat er een bepaalde ‘kinderlijke verbeelding’ in mijn voorstellingen zit.

En ten slotte maakt Gienke Deuten geen theater voor kinderen omdat ze zo specifiek gecharmeerd is van de doelgroep. “Ik ken kinderen helemaal niet goed en houd daar als zodanig ook geen rekening mee. Eigenlijk heb ik nauwelijks benul van wat hen bezighoudt. Mijn voorstellingen gaan over mijn vertaling van hoe ik in de wereld sta en ik denk dat kinderen ook die verwondering ook erg aanspreekt. Het ultieme theater heeft voor mij het karakter van een viering”.

(Meyer, Nieuw Licht, een nieuwe generatie theatermakers, 2007) Educatie De jonge generatie vecht met de traditionele educatie gedachte. Lotte van den Berg, theatermaker, “vindt het gek dat voorstellingen moeten worden voorbereid met behulp van educatief materiaal. Ik vind het moeilijk om toe te geven aan de gedachte dat je daardoor je publiek soms beter bereikt.” Maar educatie is inmiddels vast verankerd in

ons podiumkunstenbestel en ook jonge makers moeten er aan. Binnen deze groep valt een tendens te bespeuren naar ervaringsgerichte educatie projecten.

De makers van theatergroep Max: Moniek Merkx zag educatie aanvankelijk vooral als iets ‘dat je ook nog moet doen’. Maar naar aanleiding van zo’n ‘even snel iets educatiefs verzinnen’ kwam ze op een ander idee. De educatieven zijn geneigd de voorstelling uit te leggen. Te duiden wat de maker heeft bezield om dat te maken waar je naar gaat kijken.

Merkx bood de kinderen een boekje met blanco pagina’s en op pagina 1 één enkele tip: hoe verzin je een idee? De rest was leeg.

Merkx wil kinderen aansporen zelf te spelen en te fantaseren. “Educatie draait voor mij om zelf verzinnen, zelf maken en zelf doen. Met als motto: Iedereen is een kunstenaar in het diepst van zijn gedachten” En ook in de nagesprekken is het bedoeling dat kinderen zelf praten over hun eigen ervaringen. Kunst kan juist leuk omdat je het niet begrijpt. Als je kunst op een rationele manier gaat uitleggen, doorbreek je dat effect.

Floor Huygen van Artemis vindt dat voorstellingen ook geheimen mogen hebben en houden. Ik vind het belangrijk om kinderen gevoelig te maken voor theatertaal en dat ze zich daarvan bewust zijn zodra ze in die zaal gaan zitten.

Dat scholen nu zelf intensief hun (theater)onderwijsbeleid gaan bepalen schrikt deze dames niet af. Huygen: Leerkrachten hebben soms weinig ervaring met theater en grijpen al snel terug op een gangbare manier van lesgeven. Moet educatie echt vraaggericht en heeft het dan nog met kunst te maken? Dat is de centrale vraag die door deze nieuwe groep met leerkrachten besproken wordt. Leerkrachten beperken zich vooral tot een begripsniveau wat overigens heel begrijpelijk is.

De jonge makers merken dat kinderen snel verveeld raken in de voorstelling. Taal alleen is allang niet meer voldoende. Kinderen gedragen zoals in de bioscoop; achteruithangend met een houding van “kom maar op en doe iets voor ons” Alles moet naar hen toe komen. Als “het” dan niet gebeurt, zijn ze teleurgesteld.

Beide dames denken dat educatie het kijkgedrag niet altijd ten goede te komt.

De consumptieve houding van kinderen na een educatief project is dodelijk voor de spelers. “Ik vind – aldus Huygen – dat het publiek meer naar het theater toe moet bewegen en educatie moet dat stimuleren.

Voor zowel Theatergroep Max als Artemis zijn de educatieve trajecten ook theaterprojecten geworden. Er wordt niet naadloos aangesloten op de wensen van het onderwijs. Theater spreekt publiek aan op een intuïtief niveau of een gevoelsniveau dat niet eens in woorden is te vatten maar wel een geweldige impact kan hebben. Theater laat de toeschouwer met een andere blik naar de wereld kijken.

Jonge theatermakers nemen de ruimte om educatie op hun eigen manier in te vullen.

“Educatie is een must, maar het mag ook anders dan dat scholen gewend zijn”.

Waar zit het verschil in de vorige generatie en deze nieuwe.

Volgens de Bewust Naïeven heeft het te maken met opvoeding en de tijd waarin je leeft.

Deze nieuwe generatie is groot geworden in een tijd zonder grote maatschappelijke problemen, zonder acuut gevaar. Het land hoefde niet opnieuw opgebouwd en traditionele patronen waren al doorbroken. Voor veel van deze makers zaten ze tijdens de hoogconjunctuur op de middelbare school. Het zou kunnen dat ze daardoor inzoomen op detail en zaken die er op zichzelf al nauwelijks toe doen. Misschien dat ze daardoor de ‘urgentie” of “noodzaak” waar de vorige generatie zo prat op ging missen. Het is echter een constatering die nog nauwelijks op zijn waarheid te beoordelen valt. (Twaalfhoven, Nieuw Licht, een nieuwe generatie theatermakers, educatie-theater, 2007)

Hoofdstuk 4 Wat wil het onderwijs?

Over de visie op cultuureducatie vanuit het onderwijs is niet of nauwelijks geschreven.

Toch proberen we in dit hoofdstuk ook hun ideeen te formuleren, zodat we de visie van het jeugdtheater kunnen afzetten tegen die van het onderwijs.

De Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs (2003) geeft in het rapport Hart voor Cultuur de volgende adviezen aan het onderwijs: o “Maak een schoolprofiel, waarin onder andere duidelijk wordt wat de school al doet aan culturele activiteiten, welk budget beschikbaar is en wat voor school de school wil zijn. o Breek als school uit de zap-cultuur! Hou op met alles te willen en dus niks echt te willen. o Breek met de sleur om te kiezen voor het vaste aanbod (‘want dan ben je van een hoop gedoe af’); kies zelf, blijf bij die keuze en maak daarbij passende afspraken. o Durf te kiezen! Beperk je als school en blijf bij je keuze voor een jaar of vier, de looptijd van een schoolplan. o Kies op grond van het aanwezige aanbod in de externe omgeving van de school. o Zoek naar verbindingen met schoolvakken. Bezoek de “Batavia”, als het op school over de Gouden Eeuw gaat. o Leg de relatie met nieuwe vormen van leren. o Leg de verbindingen met ICT. De wereld verkennen met ICT kan de brug vormen naar een authentieke ervaring, naar nieuwsgierigheid. Je zoekt op internet naar informatie over een schrijver. Is het niet interessant om die schrijver ook te ontmoeten? o Ga na wat voor kinderen sleutelervaringen kunnen zijn, ervaringen die coor hen jaren later nog betekenisvol zijn. Confronteer kinderen niet met je eigen hobby. o Durf ambitie te hebben!”

Uit bovenstaande adviezen blijkt wel dat er veel gevraagd wordt van het onderwijs.

Hoe was de stand van zaken voordat de subsidieregeling van kracht ging in 2004?

In Zuid-Holland is in 2003 onderzoek gedaan naar cultuureducatie in het primair onderwijs. In de studie ‘Waarom doen we dit niet vaker?’ komen de volgende zaken aan het licht: Leerlingen in de hogere groepen krijgen minder kunsteducatieve lessen, maar nemen meer deel aan culturele bezoeken en projecten.

Culturele projecten worden door scholen zowel ingekocht als zelf georganiseerd; de combinatie hiervan komt veel voor. Minder dan de helft neemt deel aan een kunstmenu.

Scholen zien ook graag dat de culturele activiteit als totaalpakket wordt aangeboden.

Organisatorische taken als het regelen van vervoer of begeleidende lessen rondom de activiteit komen dan niet op de leerkracht neer. Die organisatie kost namelijk veel tijd en veel scholen hebben deze uren niet begroot in de taakuren.

Er vindt weinig uitwisseling plaats tussen basisscholen onderling. Een kwart van de basisscholen heeft een cultuurbeleid en slechts 10% heeft dit beleid op schrift staan. Om de culturele activiteiten te bekostigen, worden de londogelden + het schoolbudget en de ouderbijdrage aangewend. Wanneer er vanuit de overheid extra middelen ter beschikking komen, hebben veel scholen de wens om vakleerkrachten, specialisten en organisatoren in te zetten bij culturele activiteiten. Zij willen dan ook graag meer culturele activiteiten inplannen. Wat geen prioriteit heeft, is de bijscholing van leerkrachten, het aanschaffen van nieuwe materialen, lesmethodes en boeken .

Dit laatste is opmerkelijk. Blijkbaar willen scholen de culturele activiteiten binnen het onderwijs vergroten, maar wel met kennis en deskundigheid van buiten de school. Ook de organisatie omtrent de activiteiten legt het onderwijs graag in handen van een deskundige instelling. Betekent dit dat scholen niet voldoende onderlegd zijn op het gebied van kunst-en cultuureducatie of zorgt de implementatie van kunsteducatie voor een te grote belasting van het onderwijs? In tegenstelling tot de wensen van het onderwijs, legt het project Cultuur en School de verantwoordelijkheid juist bij de scholen neer. Wanneer we naar scenario 3 kijken uit het rapport Hart voor Cultuur wordt de school zelfs geacht zijn eigen culturele netwerk en cultuurbeleid te hebben ontwikkeld en op de hoogte te zijn van zijn culturele omgeving.

Binnen het onderwijs gebeurt er al heel veel op het gebied van cultuureducatie. Maar de situaties op de verschillende scholen in het land zijn erg divers. Aan de hand van de drie scenario’s kunnen scholen hun identiteit en ambities bepalen.

In Schoolportretten (Konings, 2006) wordt een beeld geschetst van een 14-tal basisscholen in Nederland. Het doel van het onderzoek was om inzicht te krijgen in het effect van de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs en in de plek of rol die cultuureducatie binnen het onderwijsprogramma heeft. Uit deze portretten blijkt dat er een aantal invloeden spelen bij het van de grond krijgen van cultuureducatie. Van belang is de onderwijsvisie van een school; de manier waarop het team kijkt naar de maatschappij, het kind en het leren van het kind bepaalt mede wat er aan kunst en cultuur in huis wordt gehaald. Men kijkt wat er aansluit bij de onderwijsvisie. Zo zal er op een christelijke school niet snel voor dans of drama worden gekozen. Zij zullen eerder kiezen voor bijvoorbeeld cultureel erfgoed. Visies die een positief effect hebben op cultuureducatie zijn: - ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) - ervaringsgericht onderwijs (EGO) - Jenaplan - visie met als grondslag de theorie van de meervoudige intelligentie (MI) - adaptief onderwijs Deze visies nemen het ‘totale kind’ als uitgangspunt, waarbij cognitie, emotionaliteit, socialiteit en creativiteit alleen en in samenhang gestimuleerd worden. Cultuureducatie spreekt al deze gebieden aan.

Naast de onderwijsvisie is ook het schoolteam belangrijk om cultuureducatie een plek in het onderwijs te geven. Vooral de rol van de directeur is belangrijk omdat deze erg sturend blijkt wat betreft het goed functioneren van zijn team en de visieontwikkeling.

Bovendien is hij cruciaal als het gaat om financiering van de activiteiten. Ook de sfeer binnen het team draagt bij aan de ontwikkeling van cultuureducatie; het draagvlak binnen het team is erg belangrijk.

Een belangrijke motivatie van een school om cultuur te integreren is de excentrieke waarde van kunsteducatie:  er komen andere capaciteiten en kwaliteiten bij leerlingen naar boven bij kunsteducatieve projecten  ze beleven er plezier aan waardoor ze op school goed functioneren  cultuureducatie kan een middel zijn om vakoverstijgend te werken Er worden ook een aantal knelpunten genoemd bij het invoeren van kunst- en cultuureducatie.

Zo is het vervoer van en naar culturele instellingen niet altijd te realiseren en moeten er concessies gedaan worden. Een tweede knelpunt wat genoemd wordt is de werk- en tijdsdruk van leerkrachten. Cultuureducatie wordt door leerkrachten toch vaak gezien als een extra taak bovenop het reguliere rooster. Een laatste knelpunt geldt voor scholen die zelf bij de gemeente of provincie subsidie aanvragen voor culturele activiteiten.

Overheden maken hun financiele jaarverslag nl. Aan het einde van het jaar, terwijl

scholen midden in een kalenderjaar afsluiten; de school kan de subsidie dus niet meenemen naar een volgend kalenderjaar.

Bijna iedere school werkt samen met een steunfunctie-instelling. Naast het aanbieden van de ‘oude’ kunstmenu’s hebben deze instellingen tegenwoordig ook de taak van adviseur en bemiddelaar. Scholen met een uitgesproken visie zouden graag zien dat de steunfunctie-instellingen wat meer tegemoet komen aan de wensen van de school.

Samenvattend Over het algemeen kunnen we stellen dat de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs een grote impact heeft op het onderwijs. In het boek Schoolportretten (Konings, 2006) komt duidelijk naar voren dat scholen cultuureducatie zien als een extra taak en dus zorgt voor een grote belasting van leerkrachten. De visie van de school en het enthousiasme van een schoolteam zijn mede bepalend voor de opbouw van cultuureducatie in een school. Op grond van de onderwijsvisie wordt vaak gekozen om bepaalde kunstdisciplines in huis te halen. Bovendien is cultuureducatie een prima middel om vakoverstijgend te werken. Er is een sterke behoefte aan kennis en ondersteuning vanuit externe parnters. Scholen met een duidelijke visie echter zouden graag wat meer sturend zijn, wat betreft de samenwerking met steunfunctie-instellingen.

Vanuit de scholen en het rapport Hart voor Cultuur blijkt wel dat er de wens is om cultuureducatie in het bijzonder in te zetten als middel. Cultuureducatie ter versterking van de onderwijsvisie, cultuureducatie als middel voor vakoverstijgend werken, cultuureducatie relateren aan ICT projecten en nieuwe vormen van leren. Wanneer we de visie van theatermakers uit het voorgaande hoofdstuk naast deze wensen leggen, kunnen we concluderen dat er op geen enkele manier aan deze wensen tegemoet gekomen wordt en er dus een behoorlijke mismatch is. Gaan theatermakers en het onderwijs wel met elkaar in gesprek? Toenadering lijkt een noodzaak!

Hoofdstuk 5 Spanningsveld tussen het jeugdtheater en onderwijs De verhouding tussen de jeugdtheater- en onderwijswereld is gespannen. Deze conclusie werd in 2006 getrokken tijdens het debat over ‘De toekomst van het jeugdtheater’.

Terwijl de overheid met het project Cultuur en School het ‘vraaggestuurd’ werken stimuleert, blijkt dit in de praktijk moeilijk te realiseren. Scholen krijgen meer macht, omdat zij door de Regeling Cultuureducatie Primair Onderwijs meer budget hebben voor cultuureducatie.

Theatermakers moeten voldoen aan de wensen van het onderwijs. Steeds vaker ontstaan conflicten over de inhoud van voorstellingen. ‘Na de commotie rond de wraakacties van kinderen op gemene volwassenen in ‘De verschrikkelijke stiefmoedershow’ van Max en een gesprek over tongzoenen in ‘De smerigste en vieste boterham van het heelal’ van Artemis, liepen de emoties van leerkrachten en ouders opnieuw hoog op naar aanleiding van de voorstelling ‘Heksenstreken’ van Gnaffel, waarin een heks aan de galg eindigt.

In bijna elke provincie of grote stad zijn steunpunten voor kunst en cultuur te vinden die vraag en aanbod op elkaar moeten afstemmen.” Dit systeem pakt voor jeugdtheatergezelschappen niet goed uit. De instellingen die bemiddelen in de relatie tussen jeugdtheatergroepen en scholen kunnen het probleem niet zomaar oplossen.

Daarom pleitte men tijdens dit debat voor meer educatiemedewerkers bij de podia en meer contact tussen podia en theatergezelschappen. Leerkrachten hebben liever rechtsstreeks contact met de theatergroepen en de theatergezelschappen zien de rol van bemiddelaars vaak als een omweg. Ze kunnen het educatieve werk voor de scholen beter zelf doen, omdat ze het aanbod goed kennen.

(Zet school en theater uit elkaar (Anita Twaalfhoven) 2006) Scholen worden steeds actiever en assertiever wanneer het gaat om kunst- en cultuureducatie. Hadden de scholen voorheen slechts een klein bedrag te besteden aan kunst en cultuur, sinds de invoering van de regeling Cultuureducatie Primair Onderwijs in 2004 hebben de scholen een bedrag van 10,90 per leerling te besteden en wordt er zelfs beleid gemaakt op kunsteducatie. Het nadenken over en het ontwikkelen van dit kunsten cultuurbeleid binnen het primair onderwijs zorgt ervoor dat scholen bepaalde wensen en eisen gaan formuleren ten aanzien van kunsteducatie. Zij willen maatwerk, themagerichte en goedkope voorstellingen, passend in het lesrooster en uitvoerbaar in de gymzaal. Bovendien worden voorstellingen gecheckt op taboes; geen bloot en geen gevloek. Jeugdtheatermakers vrezen ervoor dat jeugdtheater in de toekomst alleen nog gedefinieerd gaat worden in sociaal-maatschappelijke doelen. Gaat het ook niet om de ervaring zelf? Theater als doel of als middel, is de vraag.

Een gezelschap moet voldoen aan een verplicht aantal jaarlijkse speelbeurten. Wanneer zij niet meer ingekocht wordt door scholen, is er de kans uit het theaterbestel gegooid te worden. Indirect hebben scholen dus veel macht. ‘Pasklaar’ theater lijkt een gat in de markt, maar of dat kunst is, vragen de gevestigde jeugdtheatergezelschappen zich af.

Volgens Matthijs Rumke, voormalig artistiek leider van jeugdtheater Artemis, ligt het meningsverschil in ‘de mythe van de gelukkige jeugd’. “Opvoeders willen tegen elke prijs voorkomen dat hun kind iets akeligs meemaakt of voelt. Dus geen dood, geen verdriet, geen onverwacht bloot, geen jaloezie, geen woede.” Volgens Moniek Merkx van theatergroep Max zijn het vaak niet de kinderen die schrikken van het aanbod, maar zijn de leerkrachten bang voor de ouders en de ouders bang voor hun kinderen. Maar scholen hebben bij het selecteren van jeugdtheatervoorstellingen te maken met bijzondere doelgroepen binnen de school. Er wordt rekening gehouden met bijvoorbeeld gereformeerden en Jehovagetuigen. Dit betekent dat een kleine groep opvoeders bepaalt welke voorstelling in huis gehaald kan worden.

Ad de Bont ziet niets in de subsidieregeling: “Scholen hebben er te weinig tijd voor. Die moeten zich druk maken om naschoolse opvang en krijgen steeds meer taken van ouders toebedeeld. Bovendien leren onderwijzers op de Pabo vrijwel niets over jeugdtheater.

Hoe kunnen ze dan beoordelen wat kwaliteit is? Het zou me niet verbazen als scholen gaan kiezen voor de veilige poppenkastvoorstelling van het buurthuis.”

(Op school mag het niet, NRC 24-02-2006) In het artikel Betutteling bedreigt het jeugdtheater vraagt Anita Twaalfhoven zich af hoe kinderen een voorstelling zouden moeten beleven. Educatief medewerkers stellen in samenwerking met het onderwijs een lespakket samen en ontwikkelen een kijkwijzer voor de leerlingen. Tevens worden er verwerkende opdrachten ontwikkeld, waarbij leerlingen gevraagd wordt een verslag of tekening van de voorstelling te maken. Mag een kind niet onbevangen van kunst genieten? Anita Twaalfhoven stelt dat juist het ongrijpbare in kunst fascineert en dat een teveel aan didactiek zwaar teleurstellend zou zijn.

(Betutteling bedreigt het jeugdtheater, Anita Twaalfhoven september 2005) In de publicatie Uitgelicht. Nederlands jeugdtheater anno 2002 worden een aantal problemen geschetst waar het jeugdtheater mee kampt: het overheidsbeleid is benauwend, de verplichting tot kunsteducatie een keurslijf en het gebrek aan mogelijkheden voor nieuw talent zorgwekkend.

(Uitgelicht. Nederlands jeugdtheater anno 2002 verder uitwerken) Samenvattend Wanneer we spanningsbronnen zouden moeten formuleren, kunnen we stellen dat de volgende punten spannning opleveren tussen het jeugtheater en het onderwijs: 1. Kunst als doel (jeugdtheater) of middel (onderwijs)?

2. De jeugdtheatermaker wil graag vrije toegang tot zijn publiek, zonder rekening te moeten houden met schoolsystemen- en regels. Alleen op die manier kan hij zijn artistieke vrijheid behouden. Zijn voorstelling moet op zichzelf kunnen staan. Het onderwijs echter ziet kunst graag als middel om sociaalmaatschappelijke doelen te bereiken en de vele eisen stuit het jeugdtheater tegen de borst.

3. Plaats van uitvoering en randvoorwaarden/faciliteiten 4. De macht moet niet bij de scholen liggen, maar bij de theatermaker (die zichzelf als deskundige ziet). De jeugdtheatermaker wil bepalen waar en onder welke omstandigheden zijn voorstelling gespeeld wordt.

5. Financiën 6. Scholen houden van goedkope producties; het liefst met weinig of zonder decor, zodat er op dezelfde dag twee voorstellingen gespeeld kunnen worden. Dat scheelt in de zaalhuur.

7. Complexiteit van de voorstelling

Conclusie Kunst op bestelling of Toegepaste kunst op bestelling?

Sinds theaterkunst nu verplicht op het kindermenu staat is er voor het eerst in de geschiedenis een vorm van spanning tussen het jeugdtheater en het onderwijs.

Het door vriend en vijand geroemde rapport Pantser of Ruggengraat van Aad Nuis uit 1995 heeft de toon gezet voor het huidige beleid. In navolging van het voortgezet onderwijs gaat nu ook het basisonderwijs verplicht aan de kunst.

Maria van der Hoeven, als minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, was van mening dat scholen meer vrijheid zouden moeten krijgen bij de invulling van hun onderwijsbeleid en dus ook het kunstbeleid. Ze schrijven zelf een cultuurnota waarin voorwaarden en uitgangspunten worden geformuleerd en wat ze nu precies nodig hebben van bijvoorbeeld de jeugdtheatersector. Een leuke voorstelling, niet te zwaar, passend bij de gekozen thema’s van de school, niet te duur en ook niet te lang. Deze samenvatting van de feiten is gechargeerd maar roept wel een vraag op. Hebben we het nu over Kunst op bestelling of hebben we het over Toegepaste kunst op bestelling?

Veel scholen zijn niet tevreden over het huidige jeugdtheateraanbod als daarmee de onderwijsdoelen gehaald moeten worden. En jeugdtheatermakers zijn niet tevreden over de eisen die scholen aan hen gaan stellen in relatie tot diezelfde doelen. In de media is er al sprake van een patstelling. De jongste generatie theatermakers is niet plan zich te conformeren aan de eisen van de scholen. En volgens polemist van Twaalfhoven ligt het probleem gewoon bij de scholen. Die begrijpen niet dat kunst kunst is en dat je daar vooraf geen eisen aan kunst stellen.

Jeugdtheater moet een eigen artistieke signatuur kunnen voeren in het belang van de makers en het publiek. Binnen deze stelling is het ondenkbaar dat scholen eisen zouden kunnen stellen aan de jeugdtheatermaker. Omgekeerd geldt echter precies hetzelfde. De jeugdtheatermakers zou niets liever willen dan actieve, fantasievolle, geĂŻnteresseerde kinderen die de voorgeschotelde voorstellingen als enig, spannend en misschien toekomstbepalend zouden ervaren. De praktijk werkt niet zo.

Aanbeveling De school en het theater zijn totaal verschillende instituten, ieder met haar eigen doel en ritme, maar beide gebonden aan spelregels.

Kunst is anders, onverwacht en wijkt af van gebaande paden. Schoolse educatie aan de andere kant volgt juist die gebaande paden, hanteert leerdoelen en voorgeschreven prestaties.

De overheid moet zijn verantwoordelijkheid nemen. Je kunt niet als Minister een regeling de wereld in sturen die in basis wringt en dat doet deze regeling. Je kunt niet twee totaal verschillende beroepsgroepen ongevraagd aan elkaar koppelen en ze vervolgens het bos in sturen met de achterliggende gedachte: ze werken het samen wel uit.

Polemisten en recensenten hebben ook een verantwoordelijkheid in deze discussie. Partij kiezen voor de één of de ander helpt wellicht als de discussie gevoerd is. In deze fase verdeelt het voornamelijk. Een kritisch onderbouwde analyse is op dit moment meer op zijn plek.

In wezen is er geen oplossing voor het probleem. Behalve dan dat de één geen eisen aan de ander mag stellen en dat geldt voor de overheid ook. Nederland biedt een breed oeuvre aan jeugdtheatervoorstellingen die gezamenlijk een weerslag van de samenleving bieden. Er is voor bijna iedere school – van welke signatuur dan ook - wel een geschikte voorstelling of maker. Leerkrachten hebben een enorme keuze maar kunnen onmogelijk weten wat er allemaal te koop is. Dat pleit voor eerherstel van de eerste opdracht aan de steun-functie-instelling. In de ideale situatie zou de steunfunctie de rol hebben van zowel adviseur als aanbieder. Scholen met een sterke visie op cultuureducatie kunnen advies inwinnen en ondersteund worden bij hun plannen en scholen die alle expertise van buiten willen halen, kunnen voor een compleet programma ook terecht bij de steunfunctie.

Ten slotte zijn zij degenen die kunnen schatten welke voorstelling bij een bepaalde school past. En zij zijn ook degenen die leerkrachten en in het verlengde ouders kunnen begeleiden in dit proces; dat kunst niet op bestelling komt en toegepaste kunst evenmin.

Literatuurverantwoording Baart, J. (1995) Scapino toen – The Meekers nu. Notes Boonstra, B., Meyer, D. & Spoelstra, B. (2002). Uitgelicht. Nederlands jeugdtheater anno 2002. Amsterdam: International Theatre & Film Books.

Introdans. Beleidsplan 2005-2008. (2003) Nuis, A. (1994). Pantser of Ruggengraat. Ministerie van OCW. Maanen, H. van (1999). Het jeugdtheater van de toekomst.

Meyer, D. Wenzel, A. (2007). Nieuw Licht. International Theatre and Film Books Panken, T. (1998). Een geschiedenis van het jeugdtheater. Amsterdam: Boom.

Pots,R. (20002). Cultuur Koningen en democraten. Overheid & Cultuur in Nederland. Sun Schaik, E. van (1980). Live interview op 26 november 1980 met Hans Snoek voor het doek in de Amsterdamse Krakeling.

Schaik, H. van (1993). Jeugdtheater in Europa. Een overzicht. Utrecht: LOKV. Schmitz, J. (2007). Nieuw Licht. International Theatre and Film Books, De Bewust Naiven, 47-57 Schots, M. (2006). De schatkist van Introdans. Theatermaker, 10(2), 14-16.

Twaalfhoven, A. (2000). Frisse wind door jeugdtheater. Kunst en educatie, 9(4), 16-17.

Twaalfhoven, A. (2003). Van jonge mensen en de dingen die gaan komen. Boekman 56, 15(juni2003), 6-17.

Twaalfhoven, A. (2003). Betutteling bedreigt het jeugdtheater. Theatermaker, 7(6), 4244.

Twaalfhoven, A. (2006). Nieuw leven in het jeugdhteater. Theatermaker, 10(1), 38-40.

Twaalfhoven, A. (2006). Zet school en theater uit elkaar. Theatermaker, 10(3), 9-12.

Twaalfhoven, A. (?). Jeugdtheater afhankelijk van steunfunctie-instellingen, Kunst en educatie, 8(3), 9-12.

Twaalfhoven, A. (2007) Educatie-Theater. Nieuw Licht. International Theatre and Film Books, 57-66 Twaalfhoven, A. (2007). Dikke kabouters en domme leerkrachten. Boekman 71, 19(zomer 2007), 75-78.

Wenzel, A. & Heteren, L. van (2002). Jeugdtheater, kinderen, en hun binnenwereld.

Groningen: Passage.

Vogelezang, P. (2002). Zicht op...samenwerking in de cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Vogelezang, P. (2004). Zicht op...cultuureducatie en basisonderwijs: beleid en praktijk.

Utrecht:Cultuurnetwerk Nederland.

Vos, J. (1999). Democratisering van de Schoonheid. Twee eeuwen scholing in de kunsten. Sun Bulletin Cultuur en School Artikel NRC Actieplan Cultuurbereik Hart voor Cultuur www.cultuurplein.nl www.min.ocw.nl www.wederzijds.nl www.huisaandeamstel.nl Cultuur in beweging, Sardes Voortgangsrapportage Cultuur en School, Maria van der Hoeven Notitie Kunst van Leven, 2007 Plasterk Zicht op samenwerking in de cultuureducatie Literatuur hoofdstuk

Tanja Kerkvliet Liesbeth Osse 3 juli 2007