Kunsteducatie voor leerlingen met autisme v zweden praktijk by AHK Master Kunsteducatie

Kunsteducatie

voor leerlingen met autisme

Een verkenning naar de mogelijkheden die de disciplines kunsteducatie en creatieve therapie leveren ter ondersteuning bij de benadering van kinderen met een autisme spectrum stoornis in het onderwijs.

Praktijkonderzoek van Aaltje van Zweden-van Buuren Begeleider Folkert Haanstra Master Kunsteducatie Hogeschool voor de Kunsten Amsterdam Juni 2008

VOORWOORD

INLEIDING

HOOFDSTUK 1: DOELSTELLING EN VRAAGSTELLING 1.1 Doelstelling 1.2 Relatie 1.3 Relevantie 1.4 Probleemstelling 1.5 Literatuuronderzoek 1.6 Vraagstelling

SAMENVATTING READER

HOOFDSTUK 2: OPZET EN UITVOERING VAN HET ONDERZOEK 2.1 Onderzoeksopzet 2.2 Respondenten 2.3 Beschrijving en verantwoording van dataverzamelingsmethoden 2.4 Interviewrichtlijnen

HOOFDSTUK 3: RESULTATEN 3.1 Wat is het belang van creatieve therapie en kunsteducatie voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis? 3.2 Hoe ziet een les eruit? 3.3 Overeenkomsten en verschillen 3.4 Aandachtsgebieden autisme spectrum stoornis voor kunstdocenten en creatief therapeuten 3.5 Vaardigheden/competenties creatief therapeut en kunstdocent 3.6 Bedreiging of verrijking? 3.7 Samenwerking 3.8 Opleiding

HOOFDSTUK 4: EVALUATIE EN CONCLUSIE 4.1 Evaluatie 4.2 Conclusie 4.2.1 Kunst LAB 4.3 Aanbevelingen 4.4 Suggesties voor verder onderzoek

GERAADPLEEGDE LITERATUUR, SCRIPTIES EN WEBSITES

BIJLAGE I VRAGENLIJST BIJLAGE II ATTENDERENDE BEGRIPPEN BIJLAGE III BRIEF

26 28 29

VOORWOORD Het aantal personen – onder wie een zeer groot aantal kinderen - met de diagnose ‘Autisme spectrum stoornis’ neemt de laatste jaren sterk toe. Al deze kinderen en volwassenen hebben één ding gemeen: ze begrijpen de wereld op een andere manier dan wij, ‘gewone’ mensen. Het is dus niet verwonderlijk dat hun gedrag ons vaak voor raadsels stelt en dat zij, op hun beurt, ons als ‘vreemd’ ervaren. Dat wat ons leven echt 'zinvol' maakt, is het communiceren met mensen, de gedragingen van mensen begrijpen, op creatieve wijze omgaan met materialen, situaties en personen. Precies met die drie gebieden samen hebben autistische mensen het zo moeilijk. (Peeters T., 2004) Allereerst wil ik alle informanten, die zo enthousiast hebben meegewerkt aan dit onderzoek, bedanken. Zij hebben mij, in vaak persoonlijke interviews, een boeiend en inspirerend beeld gegeven van hun onderwijs- en therapiepraktijk. Regelmatig reed ik na een interview geroerd en diep onder de indruk naar huis. De inzet en niet aflatende betrokkenheid van therapeuten en docenten zijn voor mij een ware inspiratiebron gebleken. Zonder hen was dit onderzoek inhoudsloos. Dat geldt natuurlijk in de belangrijkste plaats voor Benjamin, om wie het allemaal begonnen is.

INLEIDING Meer en meer kinderen krijgen de diagnose autisme spectrum stoornis. 1 Mede door de huidige diagnostische instrumenten worden momenteel meer kinderen met autisme gediagnosticeerd dan kinderen met diabetes, kanker en AIDS bij elkaar. Naar schatting hebben 35 miljoen mensen over de gehele wereld een stoornis in het autistisch spectrum. Kunst is volgens de Onderwijsraad van belang voor het persoonlijke welbevinden. De Taakgroep Cultuureducatie beschrijft in het eindrapport Hart(d) voor Cultuur! (2003): ‘Door kunsteducatie worden leerlingen in staat gesteld om met verschijnselen om te gaan die ingewikkeld, meerduidig, metaforisch en emotioneel zijn’. Zij worden door middel van kunsteducatie uitgedaagd en gestimuleerd om hun wereld te vergroten en hun (vaak onvermoede) mogelijkheden te ontdekken. Terreinen die voor kinderen met autisme moeilijk zijn. Daarom is het van vitaal belang dat juist zij in de gelegenheid worden gesteld om zich door middel van creativiteit en verbeelding te ontwikkelen. Voor leerlingen met autisme schieten scholen als paddenstoelen uit de grond. Er zijn al veel onderwijsstrategieën en gedragmanagement systemen ontwikkeld om voor deze kinderen onderwijs op maat aan te bieden. Alleen zijn deze verworvenheden nog niet ontsloten voor docenten kunsteducatie die werkzaam zijn voor deze bijzondere doelgroep. In het onderwijs voor deze leerlingen ligt momenteel de nadruk veelal op cognitieve vakken en het aanleren van vaardigheden. De rol die kunstvakken kunnen spelen in het leven van kinderen en jongeren, wordt al snel over het hoofd gezien. Kunstdocenten zijn bovendien niet opgeleid in het lesgeven van kinderen met een beperking. Kunst biedt leerlingen een kans om hun eigen visie, gedachten en gevoelens te verkennen, vorm te geven en om te communiceren. Lessen kunst bieden volop gelegenheid tot het hebben van levensechte leermomenten vanuit concrete materialen. Het biedt een omgeving die het verkennen van grenzen uitlokt. Kunsteducatie is bij uitstek een gebied waar vaardigheden als creatief denken en het oplossen van problemen aan de orde komen. Kunstdocenten kennen de transformerende kracht van kunst. Tegelijkertijd zijn zij zich bewust van hoe weinig zij weten van de ‘beperkingen’ die hun leerlingen hebben. (DunnSnow, D'Amelio, 2000). Voor kunstdocenten is kunst een leergebied. Toch heeft kunsteducatie volgens docenten therapeutische aspecten en ‘de beste kunstdocenten zullen de behoeften van hun leerlingen zich te bekwamen zo breed mogelijk stimuleren’. (Rubin, 1982) In creatieve therapie wordt kunst daarentegen ingezet als een middel met een therapeutisch doel. De vraagstelling van dit onderzoek is of docenten kunsteducatie hun voordeel kunnen doen met een samenwerking met creatief therapeuten en vice versa. Als moeder van een kind met autisme heb ik vele jaren kunnen ervaren hoe het kunsteducatieve veld niet of nauwelijks structureel vertegenwoordigd is in het speciaal onderwijs. Tevens heb ik bij mijn werkzaamheden voor Stichting Papageno 2 enige vertrouwdheid gekregen met het veld van de creatieve therapie, zoals de positieve bijdrage van muziektherapie.

Afwisselend wordt in de tekst gesproken over kinderen/leerlingen met autisme of autisme spectrum stoornis. In beide gevallen wordt dezelfde ontwikkelingsstoornis bedoeld. 2

Stichting Papageno steunt ouders en begeleiders van kinderen met autisme bij het vinden van een passende aanpak voor hun kind (zie ook websites)

Dat deze aanpak op diverse creatieve terreinen doel treft, bewijst het kunstproject ’Ontmoeten’3, een initiatief van Stichting Papageno en het Muziekcentrum van de Omroep. In een gezamenlijk project werkten leerlingen, met én zonder autisme samen met kunstdocenten en creatief therapeuten aan één muziektheaterstuk waarin tekst, voordracht, beweging, beeldende kunst en muziek waren geïntegreerd. Het succes van dit project stimuleert mij een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen van een visie op kunsteducatie in het onderwijs voor leerlingen met een autisme spectrumstoornis, zodat die uiteindelijk een stevig verankerde positie in het curriculum toebedeeld krijgt. Ik hoop dat dit onderzoek een aanzet kan geven tot een ontwikkellijn voor kunsteducatie in dit specifieke veld: kunsteducatie . In het eerste hoofdstuk formuleer ik mijn doelstelling en vraagstelling. Welke relatie bestaat er tussen creatieve therapie en kunsteducatie en kunnen elementen vanuit de creatieve therapie een bijdrage leveren om kunsteducatie voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis in het voortgezet onderwijs beter te laten aansluiten aan hun (ontwikkelings)mogelijkheden. Ook wordt de relevantie van het onderzoek toegelicht. In hoofdstuk 2 beschrijf ik mijn onderzoeksaanpak. Welke respondenten heb ik uitgezocht, welke vragen zijn gesteld en welke dataregistratie leidde tot de onderzoeksresultaten. In het derde hoofdstuk geef ik aan de hand van de onderzoeksresultaten aan waar de verschillen en overeenkomsten tussen de disciplines van creatief therapeuten en kunstdocenten liggen. Hoe benaderen zij hun doelgroep, met welke problemen worden zij geconfronteerd, waar zit de leemte aan deskundigheid en welke behoefte aan aanvullende deskundigheid is er. Zijn de competenties uitwisselbaar? Naast een evaluatie staan er in hoofdstuk 4 een aantal voorstellen en aanbevelingen om diverse deskundigheidsaspecten van creatieve therapie en kunsteducatie aan te vullen op de bestaande en geïntegreerd vorm te geven.

Elk van de hoofdstukken van deze reader begint met een gedicht, geschreven door een leerling met autisme tijdens het project ‘Ontmoeten’. Omwille van de privacy zijn deze gedichten anoniem geplaatst. 5

HOOFDSTUK 1: DOELSTELLING en VRAAGSTELLING Ontmoeten Mijn gedicht is een ontmoeting met anderen om ze beter te leren kennen mijn gedicht is als Ierse muziek en een gevoel van binnen mijn gedicht is een emotie, een emotie van degene die het geschreven heeft een emotie die nooit zal stoppen omdat jij het wilt emotie is jouw reactie op een gebeurtenis zangers/zangeressen zingen hun gevoel en dat zorgt voor emotie bij ons. 1.1 Doelstelling Dit onderzoek beoogt verworvenheden uit de domeinen van kunsteducatie en creatieve therapie te verkennen met als doel effectieve elementen te identificeren die een bijdrage kunnen leveren aan de theoretische onderbouwing van kunsteducatie voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis. Met als doel dat op deze wijze dit onderzoek vanuit inzicht in de leerprocessen in de kunst en creatieve therapie bij kan dragen aan onderwijsontwikkeling en wellicht een onderbouwing levert voor de theorievorming hierover. 1.2 Relatie Creatieve therapie is het therapeutische gebruik maken van kunst om groei en genezing te bereiken. Middelen als schilderen, muziek maken, dansen, beeldhouwen of acteren worden op non-verbale wijze ingezet om problemen en conflicten van mensen op te lossen. Tijdens een creatieve therapie sessie worden de creatieve media als middel ingezet om het eigen lichaam en de innerlijke wereld verkennen. Het creatieve proces is belangrijker dan het eindresultaat. De therapeut gaat niet uit van het materiaal of een opdracht maar van de hulpvraag en doelen van de cliënt. Creatieve therapie is niet gericht op de cognitieve ontwikkeling maar vooral op de sociaal emotionele ontwikkeling. Creatieve therapie is geen cursus en kent geen curriculum of doorlopende leerlijnen. Wel wordt er gewerkt met behandelplannen en diagnostische criteria. Cliënten kunnen tot alle leeftijdsgroepen behoren. (Smeijsters, 2000, 2003). Een therapeut observeert hoe een cliënt zich gedraagt en reageert tijdens de activiteit. Hier is de creatieve activiteit een middel om tot inzicht of verwerking te komen. Het persoonlijke proces is het product van creatieve therapie. Kunsteducatie kent drie pijlers. De ontwikkeling van creativiteit, het leren van kunstspecifieke technieken, reflectieve en receptieve vaardigheden en John Harland voegde daar recent tijdens een lezing voor Cultuurnetwerk in 2007 te Utrecht, ook het begrip betekenis aan toe. Volgens hem is het affectieve domein een facet van kunsteducatie waar te lang overheen is gekeken. Hij heeft het hier over ‘het plezier en de therapeutische transfereffecten naar communicatie en het ontwikkelen van expressieve vaardigheden die het bezig zijn met kunst teweeg kan brengen.’ Voor kunsteducatieve activiteiten heb je geen indicatie nodig, er is geen hulpvraag. Een pedagogische benadering van kunst impliceert dat er gebruik wordt gemaakt van directieve methoden, instructies en leerdoelen. Kunsteducatie is in essentie productgericht, maar om kunsteducatie alleen maar te definiëren als productgericht doet geen recht aan het vak. Ieder kunstproduct is ook het resultaat van een creatief proces. (Kramer,1980). 6

In verschillende publicaties wordt betoogd dat het autistische brein in potentie zeer creatief is.(Evans, Dubowski, 2001) Kunst als therapeutisch middel is een belangrijke brug naar autisme, juist omdat veel mensen met autisme vaak moeite hebben met (verbale) communicatie. Creatieve therapie blijkt een geëigende aanpak om op non-verbale wijze communicatie te bevorderen en ontwikkeling te stimuleren. Volgens een aantal denkers en onderzoekers vormt de verbeelding de link tussen ziel en kunst. (Currie, Ravenscroft , 2002). In veel publicaties van experts in het speciaal onderwijs, de creatieve therapie en de kunsteducatie wordt aangetoond dat kunstactiviteiten een stimulerende invloed hebben op de cognitieve, affectieve, sociale en psychomotorische ontwikkeling van kinderen met een beperking. Kunst biedt de gelegenheid om op persoonlijke wijze informatie uit de omgeving te ontvangen en te ordenen. Het is een manier om op niet traditioneel–linguïstische wijze te kunnen communiceren. Op vanzelfsprekende wijze sluit kunst aan op een continuüm van intelligentie die reikt van de emotionele tot de intuïtieve en kinesthetische. 1.3 Relevantie In het speciaal onderwijs heeft kunsteducatie nog geen vanzelfsprekende plaats in het curriculum verworven. Op het gebied van kunsteducatie is weinig lesmateriaal voorhanden en docenten zien zich dan ook gedwongen zelf materiaal te ontwikkelen. Dat er behoefte aan is, illustreert de volgende passage uit ‘Ontmoeten, kunsteducatie in de onderwijspraktijk’: ‘We vinden zelfs dat we onze leerlingen tekort doen als we niet op korte termijn een kunstaanbod implementeren. Omdat het meer geeft dan creatief bezig zijn. Het geeft hen vertrouwen in het eigen kunnen op terreinen waarvan in de literatuur staat omschreven dat daar hun beperkingen liggen.’ En ‘de beste kans van slagen hebben onze leerlingen als ze vanaf dag 1 op de basisschool beginnen met kunsteducatie, breed ingezet in het onderwijsprogramma.’ Wellicht kan het domein van de creatieve therapie hier inzichtgevend en onderbouwend werken. Kunstdocenten kunnen vanuit het kennisgebied van de creatieve therapie specifieke kennis verwerven om een dieper begrip van psychologische aspecten van de ontwikkeling van leerlingen met autisme te verkrijgen. Als zij dat combineren met hun kennis en ervaring op het gebied van kunstonderwijs zou er een bijdrage aan de ontwikkeling van leerlingen met autisme ontstaan. Omdat creatief therapeuten vaak in een onderwijssetting actief zijn, kunnen zij vanuit de discipline kunsteducatie toegang krijgen tot het pedagogische domein van de kunsteducatie. Het onderzoek is ontwikkelingsgericht, dat wil zeggen gericht op theoretisch onderbouwing van een ontwikkellijn voor kunsteducatie voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis en, in algemenere zin, in een visie op kunsteducatie in het speciaal onderwijs. De praktische relevantie betreft de uiteindelijke doelstelling kunsteducatie voor leerlingen met autisme in het curriculum een vanzelfsprekende plaats te verlenen. 1.4 Probleemstelling Voor wat betreft de kunstvakken valt het speciaal onderwijs tot nu toe buiten veel (subsidie) regelingen ter stimulering en ontwikkeling van cultuureducatie. Over het algemeen zijn de projecten die voor het reguliere voortgezet onderwijs ontwikkeld zijn, voor deze doelgroep niet haalbaar, specifieke aanpassingen zijn een vereiste. Er is behoefte aan geschikt aanbod op het gebied van onderwijs, kunst, cultuur en vrije tijdsbesteding gericht op participatie. Culturele instellingen willen wel, maar hebben vaak geen ervaring en expertise in het werken met en voor speciale doelgroepen. Op veel scholen voor speciaal onderwijs heeft cultuureducatiebeleid nog geen specifieke aandacht gekregen, er is geen vastgestelde leerlijn met betrekking tot de kunstvakken. Incidenteel wordt door leerkrachten gebruik gemaakt van het projectaanbod van culturele instellingen, maar ervaring leert dat deze activiteiten vaak niet passen bij de doelgroep. In de reguliere opleidingen voor docenten

beeldende kunst en vormgeving, muziek, dans en drama wordt geen aandacht besteed aan fysieke, emotionele, sociale of mentale beperkingen. Een kind met ontwikkelingsbehoeften heeft moeite met het leerproces en heeft hierbij specifieke begeleiding nodig. In de curricula worden doelen en middelen van kunsteducatie voor speciale doelgroepen niet beschreven. 1.5 Literatuuronderzoek In 2007 heb ik literatuur bestudeerd (zie kader) over autisme, creatieve therapie, kunsteducatie en projecten die gebaseerd zijn op het idee dat het van belang is voor kinderen met autisme om les te krijgen in kunst en in hun ontwikkeling ondersteund te worden door middel van therapie. Duidelijk werd dat kunsteducatie en creatieve therapie twee verschillende werelden zijn. Creatieve therapie is gericht op behandeling en kunsteducatie op onderwijs. Maar ook bleek dat de verschillende disciplines kunsteducatie en creatieve therapie, met elk weer hun eigen diverse richtingen, vruchtbaar ingezet kunnen worden bij de benadering van leerlingen met een autisme spectrum stoornis. 1.6 Vraagstelling Kunnen elementen vanuit de creatieve therapie door kunstdocenten ingezet worden om kunsteducatie voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis in het voortgezet onderwijs beter te laten aansluiten aan hun (ontwikkelings)mogelijkheden.

SAMENVATTING Autisme en Kunst, een vruchtbare relatie Kunsteducatie en creatieve therapie of de noodzaak van een speciale kunstdocent Literatuuronderzoek juli 2007 Dit literatuuronderzoek beoogt de overlap tussen kunsteducatie en creatieve therapie te verkennen met als doel elementen te vinden die een plek voor kunsteducatie binnen het curriculum voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis rechtvaardigen. In de eerste hoofdstukken wordt beschreven wat verstaan wordt onder een autisme spectrum stoornis en het syndroom van Asperger. Er wordt kort aangeven wat de huidige theorieën zeggen over autisme, waar leerlingen met autisme onderwijs volgen en wat de problemen en uitdagingen bij het lesgeven zijn. De verbinding tussen kunst en autisme, de kenmerken van ‘autistische kunst’ en karakteristieken van hoofdzakelijk de beeldende ontwikkeling van deze groep worden weergegeven. Verder worden doelen en middelen van kunsteducatie beschreven, in het bijzonder voor speciale doelgroepen. Aan de hand van voorbeelden van kunsteducatie voor leerlingen met autisme wordt onderzocht welke probleemgebieden er zijn en welke aanpakken er ontwikkeld zijn. Omdat kunst als therapeutisch middel een belangrijke brug naar autisme lijkt te zijn, wordt vooral vanuit de muziek- en beeldende therapie beschreven wat creatieve therapie is en hoe dat kan werken bij kinderen met autisme. Om te verhelderen waar kunsteducatie en creatieve therapie elkaar kunnen aanvullen of versterken, worden in het laatste hoofdstuk de verschillen en overeenkomsten tussen kunsteducatie en creatieve therapie behandeld. In de reguliere kunst curricula wordt geen aandacht besteed aan fysieke, emotionele, sociale of mentale beperkingen. Een kind met ontwikkelingsbehoeften heeft moeite met het leerproces en heeft behoefte aan specifieke begeleiding hierbij. Als er door kunstdocenten vanuit een meer therapeutische invalshoek gewerkt zal worden, zal dat behoorlijke gevolgen hebben voor het onderwijs. Het domein van de creatieve therapie kan hier inzichtgevend werken. Gepleit wordt voor aandacht binnen de opleidingen voor docenten kunsteducatie voor bijzondere doelgroepen, bijvoorbeeld een opleidingstraject voor een speciale kunstdocent. Wat de verkenningen tussen kunst en autisme gemeenschappelijk lijken te hebben is het menselijk brein. In beide gebieden raken de kernbegrippen van de menselijke geest elkaar: waarneming, ideeën, authenticiteit, verbeelding, representatie, creativiteit en als allerbelangrijkste zingeving en betekenisverlening. Ook blijkt kunst als therapeutisch middel een belangrijke brug naar autisme, juist omdat veel mensen met autisme vaak moeite hebben met (verbale) communicatie. Creatieve therapie lijkt een geëigende aanpak om op non-verbale wijze communicatie te bevorderen en ontwikkeling te stimuleren.

HOOFDSTUK 2: OPZET EN UITVOERING VAN HET ONDERZOEK ‘Ik ben een ziek vergiet’ 2.1

Onderzoeksopzet

Aan het onderzoek ging een literatuuronderzoek vooraf, zie 1.5. Het doel daarvan was de veronderstelling te onderbouwen dat creatieve therapie een vruchtbare aanvulling op kunsteducatie voor leerlingen met autisme kan zijn. Om te verhelderen waar kunsteducatie en creatieve therapie elkaar kunnen aanvullen of versterken, zijn voor dit onderzoek de verschillen en overeenkomsten tussen kunsteducatie en creatieve therapie onderzocht. Omdat ik een globaal beeld wilde hebben van de verschillende aspecten van mijn onderzoeksfenomeen en om de verschillende relaties tussen de onderwerpen te weten te komen, heb ik de kwalitatieve gegevens geanalyseerd op themaniveau, zie bijlage II. De onderzoeksmethode is kwalitatief. Dit houdt in dat de respondenten zo uitgebreid mogelijk in hun eigen woorden hun werkwijze en opvattingen beschrijven. Het onderzoeksgebied betreft het exploreren van verbanden tussen creatieve therapie en kunsteducatie. Kunnen elementen in het domein van de creatieve therapie effectief bijdragen aan een ontwikkellijn van kunsteducatie voor leerlingen met autisme. Ik wilde nagaan of dit idee past op de verzamelde gegevens. Om groepsoverstijgende patronen binnen opvattingen, meningen en werkwijzen van creatief therapeuten en docenten kunsteducatie op het spoor te komen bleek een praktijkonderzoek de meest geschikte opzet. 2.2

Respondenten

De keuze van de respondenten is op basis van een evenredigheid van docenten kunsteducatie en creatieve therapeuten. De respondenten zijn werkzaam in Nederland en Amerika en zijn gevonden door artikelen in kranten en vakbladen, contacteren van scholen en instellingen voor leerlingen met autisme en benaderen van opleidingen voor creatieve therapie. De onderzoekseenheden vallen in twee categorieën uiteen: Opleiders creatieve therapie en creatief therapeuten werkzaam in een onderwijssetting voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis in Nederland en Amerika. Docenten kunsteducatie werkzaam in een onderwijssetting voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis in Nederland en Amerika. Een overzicht van de respondenten totaal Creatief therapeut

Docent kunsteducatie

Muziektherapie (VS 3) Muziektherapie (1) Beeldende kunst en vormgeving op S04/VSO5 school voor kinderen met autisme (VS 1)

Beeldende therapie (3)

Dramatherapie (2)

Dans therapeut (1)

Kunstzinnig therapeut (1)

Beeldende kunst en vormgeving op VSO scholen voor leerlingen met autisme (5)

Handvaardighe id op VSO school voor leerlingen met autisme (1)

Creatief begeleider voor kinderen met autisme (1)

Beeldende kunst en vormgeving op SO school (1)

SO = Speciaal Onderwijs

VSO = Voortgezet Speciaal Onderwijs 10

Alle creatief therapeuten hebben tenminste een HBO opleiding creatieve therapie genoten met uitzondering van één, die de HBO opleiding kunstzinnige therapie6 heeft gevolgd. Het merendeel van de creatief therapeuten heeft ook ervaring in het werken bij een onderwijsinstelling. Van het totaal aantal creatief therapeuten waren er twee opleiders muziektherapie, twee opleiders beeldende therapie, een orthopedagoog en een opleider dramatherapie. Niet alle docenten kunsteducatie hadden een HBO opleiding docent kunstvakken gevolgd. Een creatief begeleider is docent PO7 en beeldend kunstenaar. Zij begeleidt kinderen met autisme in de thuissituatie. Een tweede verzorgt vanuit de BIK 8regeling projecten in het PO en SO en is moeder van 2 kinderen met ASS. Van het totaal aantal respondenten (20) zijn er 16 die werken of ruime ervaring hebben met de doelgroep. De werkervaring van de therapeuten en docenten varieert van enkele maanden tot 15 jaar. Tijdens de onderzoeksperiode verbleef ik enige tijd in de Verenigde Staten en was ik in de gelegenheid ook Amerikaanse therapeuten en docenten te interviewen. Deze gegevens zijn gebruikt voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Er is echter geen systematische vergelijking gemaakt tussen Nederland en de Verenigde Staten. 2.3 Beschrijving en verantwoording van dataverzamelingsmethoden De gegevens zijn verzameld door middel van (gedeeltelijk) gestructureerde mondelinge interviews. Drie interviews zijn schriftelijk afgenomen. De interviews dienden om gedrag, meningen, attitudes, kennis en gevoelens te achterhalen die invloed hebben op de wijze waarop de kunstvakken en de therapieën aan de doelgroep gegeven wordt. Ook is gekeken naar de werkwijzen en adaptaties die toegepast worden om de doelgroep adequaat te bedienen. De wijze van registreren van gegevens geschiedde door middel van interviewverslagen. De data-analyse vond plaats door middel van kwalitatieve inhoudsanalyse. 2.4 Interviewrichtlijnen Alle interviews waren opgebouwd uit vijf blokken. Blok 1 betrof de persoonlijke achtergrond van de geïnterviewde en de relatie tot leerlingen met autisme. Blok 2 had tot doel de dagelijkse praktijk in kaart te brengen. Gevraagd werd naar (veel) gebruikte methodes, aanpakken, thema’s en specifieke knelpunten. Blok 3 was specifiek gericht op docenten dan wel therapeuten. Daarin werden de respondenten expliciet gevraagd naar doelen en functies van de activiteiten. Welke verschillen zijn er volgens de geïnterviewde tussen kunsteducatie en therapie, wat zijn overeenkomsten en wat kan kunsteducatie aan therapie hebben? Verder werd gevraagd welke aspecten de respondenten misten bij de benadering van leerlingen met autisme en hoe beide disciplines elkaar kunnen aanvullen. In Blok 4 kwamen opleiding, vaardigheden en competenties aan de orde die zowel een creatief therapeut als een docent kunsteducatie nodig heeft bij de benadering van leerlingen met autisme. Blok 5 ten slotte, vroeg de respondenten te reageren op een aantal stellingen. Voor een volledig overzicht van de vragen zie bijlage 1.

therapievorm op antroposofische grondslag die werkt met kunstvormen, variërend van tekenen en schilderen tot muziek en spraak. 7 PO = Primair onderwijs 8 BIK = Beroepskunstenaars in de klas. Beroepskunstenaars kunnen vanuit hun achtergrond een zeer waardevolle bijdrage leveren in het onderwijs. Bik’ers zijn kunstenaars met een bijscholing op het gebied van het onderwijs en projectmatig werken. 11

HOOFDSTUK 3: RESULTATEN Ontmoeten Mijn gedicht is een landkaart De kaart van het leven of leren Kijk maar daar ontmoeten we elkaar Bij elkaar of niet of toch wel want Jij en ik ontmoeten elkaar bij elkaar 3.1 Wat is het belang van creatieve therapie en kunsteducatie voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis? Het gegeven dat creatieve therapie en kunsteducatie volop gelegenheid biedt tot succeservaringen en dat er geen standaard is voor goed of fout (geen ver- of beoordelingen) is een belangrijk argument bij alle respondenten. Op de vraag naar een argument voor een therapeutisch georiënteerde kunsteducatie blijkt dat de creatief therapeuten het belang van een mooi product zeker niet onderschatten: ‘Ik ben opgeleid met de kunstanaloge benadering en creatieve procestheorie. Bij de kunstanaloge benadering is het product belangrijk en bij de creatieve procestheorie is het product ondergeschikt aan het proces. Ik geloof echter dat het belangrijk is een mooi product neer te zetten, terwijl je ook kijkt hoe je tot goede beslissingen komt. Zo’n proces mag ook heel lang duren’. Gevraagd naar het belang van creatieve therapie voor kinderen met autisme wijzen creatief therapeuten vooral op het belang van het non-verbale karakter van de therapie: ’Juist omdat beeldend bezig zijn een non-verbale vorm is van het zich uiten en dus daarmee communiceren, kun je dit middel gebruiken om tot contact te komen met de kinderen’ en ‘Muziek communiceert, het stroomt gemakkelijk, het heeft een lage drempel, je hoeft geen dingen uit te leggen’. Veel therapeuten zijn psychoanalytisch geschoold. Vanuit die klassieke oorsprong is men van mening dat creatieve therapie niet geschikt is voor kinderen met autisme, omdat zij ervan uitgaan dat het een hersenbeschadiging is en groei en ontwikkeling dan niet echt aan de orde zijn. Creatief therapeuten zien aanvullende mogelijkheden in gedragstherapie voor het veld van de creatieve therapie, ook voor kinderen met autisme. De focus ligt niet op genezing, maar op het ontwikkelen binnen de beperking: ‘Het mooie van beeldende therapie is dat het sporen achterlaat. Het blijft zichtbaar wat een kind doet en dat past ook zo mooi bij het autistiforme. Het mooie van beeldende therapie is dat je de complexiteit van het leven in vereenvoudigde vorm kunt oefenen’. Gevraagd naar het belang van kunsteducatie zien docenten, in tegenstelling tot therapeuten, niet het non-verbale karakter van kunstactiviteiten als belangrijk voor leerlingen met autisme. In een schoolse situatie worden immers veel meer eisen gesteld aan verbale communicatie en reflectie momenten. Natuurlijk weegt volgens docenten het communicatieve aspect van kunst zwaar. Kunst is een uitingsvorm en een middel om eens wat anders te doen dan praten. Het is mooi meegenomen dat er ook nog emotie bij komt: ‘Ík denk dat het goed is om kinderen in het algemeen te leren uiten via kunst. Dat kan als maker en als toeschouwer zijn’ Een aantal docenten vindt het recreatieve aspect van kunstactiviteiten belangrijk. Men wil vooral dat de leerlingen door het bezig zijn met kunst een plezierige en ontspannende ervaring hebben:’Heel belangrijk voor deze kinderen is rustig worden, kunst als ontspanning, alles weer even op een rijtje zetten’.

Het plezier in de activiteit is dan vooral ook de motivatie om ermee door te gaan als bijvoorbeeld vrijetijdsinvulling ‘waarmee je lekker bezig kan zijn’ Kunst wordt ook als een verrijkende ervaring gezien. Het plaatst een leerling even buiten zijn routine en vergroot zijn wereld. Kunstdocenten benadrukken van hun werk de bijdrage aan de zelfontplooiing: ‘Kunst appelleert aan een heel ander aspect van je zijn, vaak een onontdekt deel, en het is goed dat dat andere deel ontwikkeld wordt. Dat is heel belangrijk voor je zelfontplooiing.’ Er worden in dat licht begrippen genoemd als: groeimogelijkheden, geluk vinden en stimuleren van zelfvertrouwen. 3.2 Hoe ziet een les eruit? Hoewel structuur en verplaatsing in het kind met autisme de leidraden van de lessen zijn, pakt natuurlijk elke docent zijn les anders aan. De onderwijsdoelen worden zeker niet verwaarloosd: men ontwikkelt zelf leerdoelen en stappenplannen en er wordt gewerkt aan het stimuleren van materiaalgebruik en het prikkelen van de fantasie. Onderstaande citaten van docenten schetsen de variatiemogelijkheden: ‘We vertellen wat we die dag gaan doen en dan reiken we de materialen aan. Dat gaat heel gestructureerd. Vervolgens probeer je ze in een bepaalde richting te krijgen. Ze mogen natuurlijk variëren en we proberen ze te verleiden tot het nemen van initiatieven.’ ‘Als de leerlingen binnen komen bekijk ik eerst of er rust dan wel onrust is. Dan houd ik een introductiepraatje over wat we gaan doen, tot hoe laat, in welke volgorde er moet of mag gewerkt worden, enz. Heel duidelijk en overzichtelijk allemaal, vaak rondom een thema. In één thema (ruimte, kleur/vorm) verwerk ik drie of vier opdrachten naast elkaar waaruit ze kunnen kiezen. Zo kan iedereen iets kiezen wat bij hem past, maar er zijn ook samenwerkingsopdrachten.’ ‘Methodes heb ik nog nooit ergens kunnen vinden. Ik ben alles zelf aan het ontwikkelen. Soms werk ik met thema’s zoals feestdagen en seizoenen, soms sluit ik aan op wat er op dat moment in de school speelt. Ik begin heel laagdrempelig en dan weer stapjes terug. Ze hebben dat vaak niet eens in de gaten, maar ik herhaal het wel.’ ‘Ik heb wel een leerlijn, maar dat is meer een houvast voor mezelf. Ze hoeven de lijn niet te volgen, ze kunnen ook een ander onderwerp kiezen.’ ‘Bij beoordeling kijk ik eerst naar de opdracht, techniek en originaliteit en als laatste werkhouding. Als de uitvoering minder geslaagd is door de motoriek, maar de inzet heel goed, krijgen ze toch een goede beoordeling.’ ‘Ik beperk me tot onderwerpen die heel dichtbij liggen. Ik ga heel erg uit van hun eigen beleving, herkenbaar en veilig. Ik vind het belangrijk om te werken aan gelijkwaardigheid, veiligheid en vertrouwen.’ ‘Ik begin altijd met iets wat de aandacht grijpt, bijvoorbeeld een grapje. Vanuit de veiligheid kan ik dan introduceren wat ik wil doen. Je moet het heel overzichtelijk en helder houden. Met plaatjes en voorbeelden trek ik ze in het onderwerp. Muziek helpt ook enorm goed om de aandacht vast te houden.’ Uit de gesprekken kwam sterk naar voren dat docenten zich vaak ware pioniers voelen en door vallen en opstaan de kunst van het onderwijzen moeten leren. Op de vraag of er aspecten ontbreken aan de onderwijspraktijk, blijkt het dat theoretische kennis wel een beeld schetst van autisme, maar dat het er in de praktijk vaak heel anders uitziet. Alle docenten bereiden hun lessen buitengewoon goed voor met als doel structuur, en daardoor

voorspelbaarheid en veiligheid, te bieden. Tegelijkertijd stellen zij zich buitengewoon flexibel op ten aanzien van hun doelstellingen. 3.3 Overeenkomsten en verschillen Beide groepen vinden dat creatieve therapie iets belangrijks toe te voegen heeft op het gebied van de ontwikkeling voor een kind met autisme. Zij wijzen op het aanleren van vaardigheden, groeimogelijkheden en andere gebieden dan de zaakvakken: het voelen en het ervaren. Aspecten die moeilijker met de verbale taal te pakken zijn. Beide beroepsgroepen zijn het meest overtuigd van het belang van hun discipline voor de zelfontplooiing van hun leerlingen. Kunst draagt door zijn intrinsieke kwaliteit bij aan tal van levensvaardigheden: ‘Het is belangrijk dat het kind een beetje vat krijgt op wie hij zelf is en hoe hij in contact staat met de wereld. Uiteindelijk is een schilderij een uitdrukking via dat materiaal wie je bent en vandaar uit ga je een dialoog aan. Het werkt in het handelen zelf’ (creatief therapeut) en: ‘Het gaat niet alleen om het bespelen van een instrument, het maakt ook deel uit van hun groei en hun ontwikkeling’. (docent) Beide groepen delen de visie dat kunstzinnige activiteiten, therapeutisch dan wel onderwijskundig, een positieve invloed hebben op de communicatieve vaardigheden. Een gebied waarop leerlingen met autisme meer uitdagingen tegen komen dan leerlingen zonder autisme. Ook zien zij beiden het belang voor deze groep kinderen in het hebben van succeservaringen. Op veel gebieden worden kinderen met ASS geconfronteerd met onvermogen en falen. Dat zij op non-verbale wijze via kunst succesvol kunnen communiceren over hun gevoelens toont volgens docenten en therapeuten het belang aan van kunst voor leerlingen met autisme. Succeservaringen waarvan men het effect voor deze leerlingen van behoorlijk belang acht voor zelfvertrouwen: ‘Eindelijk staat er iets van jou, of je dat nu kunst noemt of niet’. (docent) Een belangrijk verschil is dat creatieve therapie behandelingsgericht is, terwijl kunsteducatie zich staande moet houden in een pedagogische omgeving met leerdoelen, beoordelingen en exameneisen. Een docent CKV schetst die situatie als volgt: ‘Je stelt als regel dat zij een proces moeten gaan volgen voor een examen, terwijl ze dat eigenlijk niet kunnen. Als je in je exameneisen laat zitten dat zij constant moeten reflecteren op hun eigen werk, de gevolgen daarvan moet zien en daarvan weer keuzes moet maken voor een volgende zet, dan gaat dat niet werken’. Er zijn nog ook enkele kanttekeningen, volgens een dramatherapeut is een belangrijk probleemgebied bij autisme het inlevingsvermogen. Drama heeft per definitie te maken met verbeelding en verplaatsing: ‘Als je het dan over autisme hebt, dan kun je er niet veel mee. Je werkt dan met iets wat in essentie het probleem is’. De creatieve therapie werkt aan de probleemgebieden inleving en communicatie vanuit een voorwaardenscheppende sfeer: de voorwaardes om contact te maken en te spelen. Opvallend is dat in tegenstelling tot de creatief therapeuten docenten het belang van kunstactiviteiten op het gebied van plezier en ontspanning noemen: ‘Kunst is voor mij altijd goed. Een som is goed of fout. Of een huisje paars of rood geschilderd wordt, maakt niet uit. Daarin kun je de kinderen de vrijheid laten voelen, ze zitten nogal verkrampt in elkaar’.

3.4 Aandachtsgebieden ASS voor kunstdocenten en creatief therapeuten Ik loop het meest tegen de motivatie op. Autisten hebben zo’n duidelijk idee wat ze willen, dan kan ik minder sturen. Soms denk ik dan jammer want er zit meer in, maar soms moet ik het ook laten. Het zij zo. En de starheid, hoe kun je daar door heen breken zonder het woordje ‘moeten’ te gebruiken. Dat er ergens een bronnetje wordt aangeboord dat van henzelf is, ik vind dat vaak heel moeilijk om te vinden. Een docent. De belangrijkste uitdagingen in het lesgeven aan leerlingen met autisme genoemd door respondenten betreffen de verbale- en non-verbale communicatie, het omgaan met onverwachte situaties, rigiditeit, het begrijpen van instructies, de motorische ontwikkeling en de hang naar perfectionisme. Kinderen met autisme hebben moeite met het begrijpen van gesproken taal, taalvaardigheden zijn vaak beperkt. Ook non-verbale communicatie is moeilijk, kinderen met autisme kunnen moeilijk uiting geven aan gevoelens. Zowel de creatief therapeuten als de docenten noemen de vaak korte aandachtsspanne, snelle afleidbaarheid, de bijzonderheden op het gebied van de fantasie en de rigiditeit van gedrag als belangrijke aandachtspunten bij kinderen met autisme: ‘Herhalingsgedrag dat we soms zelfstimulerend gedrag noemen. Je weet dat kinderen met autisme heel vaak contact maken met de instrumenten, maar niet met jou als persoon’ (creatief therapeut) en ‘Als een kind aan een zeker patroon is gewend, is het heel moeilijk hem aan te moedigen iets anders te proberen.’ (docent) Onverwachte nieuwe situaties kunnen een ongelofelijke angst kan veroorzaken. Men wijt dit aan de veelheid van prikkels uit de buitenwereld die ze maar moeilijk kunnen selecteren en daardoor slecht of niet kunnen verwerken. Zij worden als het ware overspoeld door impulsen van buitenaf, waardoor de behoefte aan controle vaak toeneemt. Het begrijpen van informatie en het begrijpen van een opdracht, gesproken of geschreven, levert volgens docenten problemen op. Het ontbreekt ook vaak aan energie om theorie te vatten. Vaak hebben ze moeite met het zien van gehelen en nemen zij alles heel fragmentarisch waar. ‘Het is vaak een verschil tussen aankunnen en kunnen. Kinderen kunnen vaak meer dan ze aankunnen. Dat veroorzaakt vaak stress met alle gevolgen van dien.’ (creatief therapeut) Docenten noemen ook problemen met de motoriek. Dit lijkt bij therapeuten geen aandachtsgebied, net zoals de verschillen in snelheid van werken dat meer aan de orde komt bij het werken in een klassensituatie; ‘Sommige zijn heel snel, anderen weer heel langzaam’ Begrijpelijk is volgens docenten dat door dit alles leerlingen onzeker zijn: ‘Ik zie dan dat deze kinderen bang zijn een bepaalde ruimte voor zichzelf op te eisen’. De hang naar perfectionisme wordt zowel door kunstdocenten als creatief therapeuten genoemd. Kinderen kunnen bijvoorbeeld eindeloos doorgaan met één bepaalde streep te zetten. Een docent: ‘Ze zijn erg dol op Oost Indische inkt, daar kunnen ze lekker klein en precies mee werken. Ik vind het wel heel grappig, want als ze vrij mogen tekenen, komen er altijd passers en linialen tevoorschijn en dan wordt er heel precies en klein gewerkt’. En een therapeut: ‘Ik heb een aantal die heel overtuigd architect willen worden, precies tekenen, alles in perspectief’. Creatief therapeuten en docenten ervaren de meeste problemen op het gebied van de communicatie. Er wordt door beide beroepsgroepen aangegeven dat kinderen met autisme meestal beter functioneren in een één op één contact dan in een groep. Alleen door docenten wordt het feit dat autisme een verzamelnaam is en vele individuele varianten kent als problematisch gezien. Dat creatief therapeuten dit niet ervaren kan

komen omdat zij over het algemeen in een één op één situatie werken, terwijl het een extra beroep doet op een docent om in een schoolse setting zeer gedifferentieerd te werken. Over de fantasie bestaat opvallende overeenstemming. Men ziet een groep kinderen die ‘ontzettend ver weg is en hele bijzondere fantasieën hebben’(docent). Door die fantasiewereld kan er moeilijk contact gemaakt worden. Daarnaast signaleren zij een groep die passief is en veel hulp en sturing nodig heeft (‘denkers’). Het geeft een beeld van uitersten; teveel aan fantasie of helemaal geen fantasie. Een creatief therapeut, die ook werkzaam is als docent, ziet een duidelijke parallel tussen denktrant en beeldend werk :’ De meeste ‘denkers’ schilderen heel vast met veel donkere kleuren en veel grenzen. Ik heb er ook een paar die juist heel erg in hun fantasiewereld zitten, die schilderen met veel water, veel losser en veel lichter’. Waar creatief therapeuten bekend zijn met een als rigide ervaren gedrags- en gedachten patroon van leerlingen, hebben docenten hebben vaak moeite dit te doorbreken. Nieuwe activiteiten en opdrachten worden vaak met moeite geaccepteerd, veranderingen zijn moeilijk en er is vaak angst om te beginnen. Docenten besteden veel aandacht om de motivatie op gang te krijgen. Ook het maken van keuzes, het doorzetten en het uitvoeren verlopen regelmatig moeizaam. Leerlingen willen het liefst in hun eigen wereld blijven en haken vaak af tijdens het werken. 3.5 Vaardigheden/competenties creatief therapeut en kunstdocent Je moet observeren, goed analyseren en uitleggen wat je bedoelt. Ik sluit aan op de leerling en zet ook alle zintuigen bij om de leerling zo goed mogelijk te helpen en zijn gedrag te interpreteren. Maar soms is het goed juist het interpreteren los te laten. Een dramatherapeut Je moet het ook leuk vinden. Als je er niet van kunt genieten, dan heb je hier niets te zoeken. Een docent Gevraagd naar de vaardigheden/competenties waarover een creatief therapeut en docent moeten beschikken scoort het begrip zelfkennis bij beide groepen het hoogst. Beschikken over empatisch vermogen en goed kunnen observeren en luisteren blijken ook bij beide groepen hoog te scoren. Opvallend is dat creatief therapeuten het aanbrengen van structuur, inclusief eigen flexibiliteit, belangrijker te vinden dan docenten. Een creatief therapeut vertelt dat hij, een paar minuten nadat hij de ruimte is ingekomen, peilt hoe de stemming is bij iedereen en hoe de kinderen zich gedragen. Naar aanleiding daarvan gaat hij zichzelf ‘veranderen’ om meer te zijn wat ze die dag nodig hebben in tegenstelling tot vorige of volgende week. Die flexibiliteit wordt ook door docenten belangrijk gevonden: ‘Je moet flexibel zijn in de manier waarop ze de opdracht uitvoeren en blij zijn met ieder resultaat. Een flexibele houding betekent eisen aanpassen, kijken waarom een leerling onrustig is en veel geduld hebben.’ en ‘Ik heb wel kinderen die helemaal niet kunnen tekenen, nou dan pak ik de lichtbak en dan laat ik ze overtrekken. Als dat mooi is gedaan en ze kunnen het ook nog inkleuren, dan hebben ze al heel wat gedaan’. Therapeuten zijn het erover eens dat er ontzettend veel aandacht besteed moet worden aan de relatie met de leerling. Steeds kijken wat er speelt en leeft. Ook hechten creatief therapeuten veel belang aan het opbouwen van een relatie waarbij zij veiligheid bieden en betrouwbaar zijn met de focus op contact: ‘Veiligheid tussen de leerling en mij. Dan weten ze waar ze aan toe zijn’. Andere belangrijke vaardigheden die door creatief therapeuten worden genoemd zijn vertrouwen in het kind, blij zijn met kleine stapjes en een flinke dosis doorzettingsvermogen.

Ook het vermogen tot afstemmen op het niveau van het kind is een effectieve handelingswijze binnen de therapeutische relatie. Men waakt ervoor het kind te overvragen en nodeloos ingewikkeld te doen. Creatief therapeuten dienen in staat te zijn iets ogenschijnlijk kleins te nemen wat het kind kan doen en dat creatief te gebruiken. Creatief therapeuten die in een onderwijssetting werken, zetten veel gedragstherapeutische technieken in. Zij streven naar heldere verwachtingen: ‘Geef de consequenties van een opdracht aan: als je dit doet, gebeurt er dat. En blijf bij je genomen beslissing: we doen dit nog één keer, en dan stoppen we. En stop dan ook daadwerkelijk.’ Docenten vinden geduld en zelfreflectie heel belangrijke eigenschappen: ‘Je moet heel goed naar jezelf kunnen kijken. Wij zeggen hier op school: er is er maar een die je kunt veranderen en dat ben jezelf!’ Ook vinden docenten het belangrijk om stevig in de schoenen te staan. Werken met kinderen met autisme vraagt volgens hen een open houding en je mag jezelf niet gauw aangevallen voelen. De emoties die je als persoon zelf hebt, moet je neutraal houden. Laat bijvoorbeeld niet merken dat je boos bent, dat is bedreigend. Alle docenten geven aan gestructureerd te werken en hun lessen tot in de puntjes voor te bereiden. Belangrijke aspecten bij het lesgeven zijn rust, duidelijkheid en concreet zijn. Je moet individueel kunnen werken en goed aan kunnen sluiten op het niveau van de leerling. ‘En natuurlijk heel veel weten van autisme, want dan kun je een beetje aanvoelen hoe de dingen bij hen binnen komen.’ 3.6 Bedreiging of verrijking? We streven naar integratie en participatie van mensen met een beperking in de maatschappij en in het onderwijs. De hedendaagse uitdaging aan het onderwijs om zoveel verschillende doelgroepen te bedienen, doet een appèl op creatief therapeuten en kunstdocenten hun connectie te onderzoeken. Ook docenten onderkennen het belang van de focus op het proces in het begeleiden van leerlingen met autisme: ‘Ik vind het proces het belangrijkste en dan krijg je vanzelf een goed resultaat. Als kunstenaar heb ik geleerd dat een goed proces naar een goed resultaat leidt’ en ‘De weg naar je product toe is altijd het belangrijkste. Of het product mooi is of niet dat doet er compleet niet toe. Het gaat om het plezier dat je er aan hebt, de mogelijkheden die het je geboden heeft en de leermomenten die het heeft opgeleverd’. De theorie lijkt vanzelfsprekender dan de praktijk. Een minderheid van de geïnterviewde therapeuten vindt dat therapie en educatie niet bij elkaar horen: ‘Het hoort niet thuis op een school te graven naar waar iemands gedrag vandaan komt’ en ‘In een therapeutische setting kan ik werken vanuit het hier en nu in het tempo van de cliënt. In het onderwijs zit ik vast aan leerdoelen’ en ‘Educatie gaat over het aanleren van vaardigheden. Ik heb als therapeut heel specialistisch werk en dat geldt ook voor een kunstdocent’. Een docent, die blij is niet aan een opleiding creatieve therapie begonnen te zijn, nuanceert: ‘Creatief therapeuten gaan ervan uit dat er iets met iemand aan de hand is en dat wil ik juist niet. Ik weet wel dat iemand met autisme, autisme heeft. Als ik nu alle kenmerken weet van autisme, dan ga ik heel gericht oefening A of B aanbieden en dan ontneem je volgens mij leerlingen de kans om dingen te laten zien die ze in zich hebben’. Aan de andere kant staat het merendeel van de creatief therapeuten open voor een meer pragmatische aanpak: ‘Door therapie leren kinderen specifieke dingen en door kunsteducatie leert een kind soms iets wat therapeutisch voor hem is. Therapeuten en kunstdocenten staan volgens mij niet tegenover elkaar. Door samenwerking krijgt een kind zowel een kunstdocent en een therapeut die beiden werken aan de groei, aan het ontwikkelen van het potentieel voor dat kind. Toen men in 1950 in de VS begon met

muziektherapie zeiden we: ‘Wij zijn muziektherapeuten, we geven therapie en we doceren niet. Nu realiseren we ons, zowel muziektherapeuten als docenten, dat we hetzelfde doel nastreven, namelijk muziek brengen in het leven van kinderen en bijdragen aan een beter, gelukkiger en succesvoller leven voor hen.’ en ‘Vanuit de opleiding zeggen ze dat creatief therapeuten niet doceren, maar als je in het onderwijs werkt, word je soms gevraagd voor dingen die met lesgeven te maken hebben. Als ik een project doe in de klas, ben ik dus wel docent en doe ik didactische dingen waar ik niet voor heb geleerd. Ik denk dat therapeuten in het onderwijs soms verder gaan dan waarvoor ze zijn opgeleid. Het is op dat moment geen therapie, maar het kan wel therapeutisch werken.’ Ook docenten zien duidelijk overeenkomsten tussen beide disciplines en opmerkelijk genoeg op het gebied van de therapeutische effecten: ‘Als een kind heerlijk ontspannen zit te werken of dat ik een gesprekje heb, dan is dat ook therapeutisch, maar ik ben geen therapeut.’ Kunstdocenten zien het grootste verschil in het doel: ‘In principe hebben wij een onderwijskundig doel, dat is het grootste verschil. Ik denk dat er bij creatieve therapie niet gepresteerd hoeft te worden. Het gaat meer om hoe je je voelt, wat je wilt en wat we vandaag gaan doen. Het hoeft niets te worden, er staat geen druk op de ketel. Dat is in een klassensituatie natuurlijk heel anders want ik moet wel een cijfer geven.’ De meeste docenten werkzaam in het speciaal onderwijs voor leerlingen met autisme vinden dat zij meer doen dan alleen doceren: ‘ Wij zitten net over de grens van leerkracht en therapeut, we gaan regelmatig over de grens laat ik het zo zeggen’. 3.7 Samenwerking Met een enkele uitzondering zijn creatief therapeuten positief over een samenwerking: ‘Waarom zou je de elementen niet door elkaar gooien, het gaat toch om het rendement. Juist vanuit de creatieve therapie kan kunsteducatie voordeel halen’. (creatief therapeut) Creatief therapeuten beschouwen zichzelf als specialist in het kijken naar mensen. Hoe lost iemand iets wel of niet op. Volgens een opleider creatieve therapie kent ASS zoveel schakeringen, dat creatieve therapie ook heel nuttig is om te kijken wat de groeimogelijkheden zijn en hoe iemand keuzes maakt. Ter illustratie een voorbeeld: ‘Een man van 35 met ASS heeft altijd bij moeder gewoond. Na de dood van zijn moeder kreeg hij zijn leven niet meer op orde. Bij een observatiesessie wilde hij een vaas maken en hij ging eindeloos door met het opbouwen. Ik vroeg: moet je niet stoppen en hij zei: ja maar wat moet ik dan? Dat maakt het allemaal zo beeldend. Hierdoor kon hij ook zien dat hij maar doorging om een keuze te vermijden. Dat wordt dan heel concreet.’ Een kunstdocent heeft ook te winnen bij de flexibiliteit van een creatief therapeut: ‘Het zou handig zijn als je andere spelen werkvormen leert als je in het onderwijs werkt. Als je bijvoorbeeld een techniek aanreikt met spatels en dat kan iemand niet dat je dan zegt: ‘joh, dan ga je het toch lekker met je neus doen…’.We gaan nu wat maken en het is niet belangrijk hoe het er uitziet, juist om dat genieten de ruimte te geven’. Volgens kunstdocenten kunnen zij vanuit het domein van de creatieve therapie hun kennis en vaardigheden verruimen. Alle geïnterviewde kunstdocenten staan daar voor open: ‘Ik zie vaak bij deze kinderen dat ze bang zijn een bepaalde ruimte voor zichzelf op te eisen, ook op papier. Ik denk dat kennis van creatieve therapie daar heel nuttig in kan zijn’. Ook creatief therapeuten zien de voordelen van kennisuitwisseling: ‘We kunnen veel van elkaar leren. Ik sta er voor open dat je als kunstzinnig therapeut wel voor de klas kan staan. Andersom lijkt het me lastig omdat er dan allerlei therapiedoelen bij komen’ en ‘Het zou heel mooi zijn als er meer gekeken zou worden naar die andere kant, ik vind dat kunst heel waardevol is. Ik denk dat het leuk is om aan elkaar (docenten en therapeuten) workshops te geven om zo van elkaar te leren’.

3.8 Opleiding …en ook veel ervaring opdoen, want voordat je eraan begint weet je er niets van, van al die verschillende vormen. Vaak hoor ik ook O, dan zit je zeker met die gasten die altijd zitten te kwijlen. Een dramadocent Geen van de docenten, zowel in Nederland als de Verenigde Saten, heeft tijdens de opleiding theoretische kennis van autisme meegekregen, ook aan praktijkervaring is geen aandacht besteed. Tijdens de opleiding creatieve therapie wordt veel aandacht besteed aan de psychoanalyse en de psychiatrie. Een enkele creatief therapeut heeft tijdens zijn opleiding in Nederland beperkte kennis opgedaan van autisme, dit in tegenstelling tot de creatief therapeuten in de VS. Creatieve therapie voor kinderen met een ontwikkelingsachterstand wordt vooral beschouwd als een veredelde vorm van bezigheidstherapie. Een aantal therapeuten is achteraf verbaasd dat het grootste werkveld in de therapie niet belicht is en dat men er vanuit ging dat ‘een autist niet kan communiceren dus het eigenlijk zinloos is daar iets samen mee te doen’. Reden daarvoor is mede dat er tien jaar geleden nog niet zoveel bekend was over autisme en dat de informatiestroom daarover pas recent op gang is gekomen. ‘Ik had heel stille kinderen verwacht, maar ze zijn helemaal niet zo stil, juist extravert. Ik heb wel even tijd nodig gehad om daar aan te wennen’ en ’Ik had een heel ander beeld van autisme vanuit de boeken en toen ik hier op school kwam, dacht ik hè ze kijken me wel aan, ze zitten niet de hele dag te wiebelen’ en ‘Ze kunnen veel meer dan ze me voorgespiegeld hadden. Ze kunnen zelfs samenwerken!’ (docenten) Om zich te scholen lezen de meeste docenten literatuur en laten ze zich voorlichten door collega’s. Hierdoor is men veel tijd kwijt aan het voorbereiden van de lessen en heeft men het gevoel zelf het wiel te moeten uitvinden. Er is grote behoefte aan informatie en contact met andere docenten. Op de vraag naar waar een opleidingstraject voor kunstdocenten (werkzaam met leerlingen met autisme spectrum stoornis) aan moet voldoen, is volgens creatief therapeuten een belangrijk aandachtsgebied de theoretische kennis. Dit vooral om de autistische denken ervaringswijze om daardoor ‘afwijkend’ gedrag te leren begrijpen. Gedrag is volgens een aantal docenten soms ‘zo bizar dat je echt moet beseffen dat het voor hen normaal is. Misschien cru dat ik dat zo zeg, je moet eraan wennen en dingen niet gek vinden.’ Vakdidactisch moeten aspecten aan de orde komen zoals visualiseren en structureren. Er is behoefte aan zien en ervaren wat andere mogelijkheden zijn. Een aantal docenten geeft aan het gevoel te hebben dat zij ‘het wiel aan het uitvinden zijn’: ‘Ze hebben me nu ook gevraagd of ik Culturele Kunstzinnige Vorming wil opzetten voor de vierde maar dat is wel even iets anders. Dat heeft toch duidelijke doelen en dan wil ik wel weten wat haalbaar is en wat niet. Ik ben in het diepe gegooid.’ Daarnaast is er ook behoefte aan informatie over bijvoorbeeld straffen en belonen. Als het gaat om praktijkervaring worden stages van harte aanbevolen. Volgens de respondenten is wel veel kennis te halen uit de literatuur, maar deze sluit meestal niet aan bij de werkelijkheid en schetst vaak zelfs een verkeerd verwachtingspatroon. Omdat het spectrum van autistische stoornissen ruim is, is het zinvol om in de praktijk te ervaren hoe bijvoorbeeld ’PDDnos eruit ziet bij een leerling die een IQ heeft van boven de 70 en hoe het eruit ziet als het IQ daar onder zit’ en ‘Autisme is ook zo ingewikkeld, elke dag weer stoot ik mijn neus!’. (docenten)

Alle creatief therapeuten adviseren trainingen/bijscholingen/workshops voor docenten en dan bij voorkeur gegeven door creatief therapeuten die docenten gelegenheid bieden om zelf iets van een therapeutisch proces te ervaren. En dus weten wat de impact daarvan kan zijn. Volgens een aantal creatief therapeuten is het effectief voor het lesgeven kennis te hebben van de ontwikkelingstadia en kennis over ontwikkelingsstoornissen. Ook is het advies van een opleider creatieve therapie om sociale vaardigheidsprogramma’s die ontwikkeld zijn voor autisten te incorporeren in de opleidingspraktijk. Enig inzicht in de samenhang tussen het creatieve en sociale emotionele proces zou dan kunnen bijdragen aan de kwaliteit van onderwijs. Bijna alle creatief therapeuten zijn bijzonder positief over een samenwerking tussen creatieve therapie en kunsteducatie in de vorm van een opleidingstraject. ‘Jullie kunnen op zo een bijzondere manier met dat medium omgaan, docenten hebben ook behoefte om dat te leren.‘ Deze opleider zou het inspirerend vinden een lesaanbod te gaan ontwikkelen. Zij vindt dat er een leuke brug te bouwen is. Daarbij geeft zij duidelijk aan dat het begrip therapeutisch in deze context verwarring schept. Zij suggereert de term ontwikkelingsgerichte kunsteducatie. Om dit alles te implementeren zouden er, als specialisatie, modules gevolgd kunnen worden bij de opleiding creatieve therapie, gericht op de specifieke groep (docenten in het speciaal onderwijs). Maar vooral ook stages in speciaal onderwijs en in een (semi)residentiële behandelsetting.

HOOFDSTUK 4: EVALUATIE EN CONCLUSIE Het ontploft uit woorden Ik stem hard Hard overtuigend Mijn stem klinkt hard En dreunt na Herhaling is een lied Soms klinkt het Soms niet 4.1. Evaluatie In het veld van de creatieve therapie is het streven naar professionalisering, wetenschappelijke onderbouwing en methodiekontwikkeling sterk. In het artikel ‘De (toegevoegde) waarde van Creatieve Therapie’ (Smeijsters, 2002) wordt geconstateerd dat creatief therapeuten in toenemende mate diagnostisch, op indicatie, doelgericht, methodisch, consensus based en/of evidence based denken en handelen. Het streven naar professionalisering en het definiëren van nieuwe theoretische benaderingen heeft de toenadering tussen creatieve therapie en kunsteducatie zeker niet gestimuleerd. Een opleider beeldende therapie schetst de situatie als volgt: ‘De laatste 10 jaar is een grote verschuiving gaande. We wilden natuurlijk die therapie exclusief houden en waren ontzettend bang dat iedereen die een cursusje had gedaan, zich maar creatief therapeut ging noemen’. Veel creatief therapeuten leken terecht ‘beducht voor het vervagen of verbreden van grenzen van het beroep’. (Mesaros, 2005) Steeds meer leerlingen met een beperking volgen hun schoolcarrière op een school voor regulier onderwijs. Tegelijkertijd stijgt het aantal leerlingen dat het speciaal onderwijs bezoekt. Ware pioniers zijn docenten kunsteducatie die met veel creativiteit, betrokkenheid en inzet tegemoet willen komen aan de bijzondere onderwijsbehoeften van hun leerlingen met autisme. Ondanks hun onzekerheden en onbekendheid met autisme willen zij dat hun leerlingen ontdekken wat een plezier het creëren, ervaren en waarderen van kunst voor ze kan betekenen. Creatieve therapie in het (speciaal) onderwijs functioneert in een didactische en pedagogische omgeving. Kinderen iets aanleren sluit therapie niet uit, een creatief therapeut maakt naast therapeutische ook gebruik van opvoedkundige handelingen. Gaat het hier dan om een vorm van uitgeklede therapie of om een specifieke vorm van educatie? Er is meer en meer aandacht voor outsider9 kunst en veel mensen met autisme zijn werkzaam in een atelier voor mensen met een beperking. Een kunstacademie voor studenten met autisme is in oprichting (zie websites). Al deze ontwikkelingen doen hun invloed gelden en vragen om aanpassing van het onderwijsproces en didactisch handelen van onderwijsgevenden. Docenten kunst blijken hier nauwelijks goed voor uitgerust. Uit mijn literatuurverkenning ‘Autisme en Kunst, een vruchtbare relatie’ bleek al dat ‘de verschillende disciplines kunsteducatie en creatieve therapie, met elk weer hun eigen diverse richtingen, vruchtbaar kunnen worden ingezet bij de benadering van kinderen met autisme op school. Als we ervan uit gaan dat een belangrijk puzzelstukje in het raadsel 9

Over de hele wereld wordt bijzondere en boeiende kunst gemaakt door mensen bij wie autisme is vastgesteld. Naarmate het aantal mensen met de diagnose autisme groeit, zien we ook steeds meer kunstenaars met autisme. Zij laten hun invloed gelden op internationale manifestaties van autodidactische kunst en Outsider Art.

autisme nog altijd de verbeelding is, kan therapeutisch georiĂŤnteerde kunsteducatie een grote bijdrage leveren aan de ontwikkeling van deze kinderen. 4.2 Conclusie Therapeutische kunsteducatie refereert aan kunstonderwijs dat de therapeutische meerwaarde van het proces van het maken van kunst herkent en gebruikt. Het gaat hierbij niet om psychotherapie en het is geen poging analytisch georiĂŤnteerde supportservices te vervangen. Deze aanpak streeft ernaar kinderen te zien als individuen. Zij neemt hun behoeften en uitdagingen serieus en werkt ondersteunend en productief. (Henley, 1992). Dit onderzoek focuste op hoe docenten kunsteducatie en creatief therapeuten hun krachten kunnen bundelen met behoud van hun eigen professionele en ethische integriteit. Kunsteducatie en creatieve therapie zijn twee verschillende werelden. Toch is er duidelijk behoefte aan uitwisseling van kennis en ervaring. In tegenstelling tot literatuuronderzoek (zie evaluatie) blijkt uit dit praktijkonderzoek dat men binnen de creatieve therapie niet bang is voor vervaging van de eigen discipline. Integendeel, men is zeer bereid te kijken naar de mogelijke aanvullingen van de creatieve therapie op kunsteducatie voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis. Docenten willen (vanuit de creatieve therapie) vaardigheden leren om de meest effectieve interventies in te zetten om leerlingen te helpen bij hun ontwikkeling. Toch is een uniforme aanpak complex. Naast de verschillen in het spectrum van autistische stoornissen geeft alleen dit praktijkonderzoek al aan dat er een enorme diversiteit is binnen de disciplines van de creatieve therapie en kunstvakken. Om leerlingen met een autisme spectrum stoornis optimaal tegemoet te komen bij hun ontwikkelingsmogelijkheden biedt kunsteducatie als uitingsvorm veel kansen, mits de docenten voldoende zijn toegerust op de benadering van deze doelgroep. Daarvoor ligt een belangrijke aanvulling bij de creatieve therapie. Dit onderzoek toont aan dat een antwoord ligt op het snijvlak van de verschillende disciplines kunsteducatie en creatieve therapie. Hoe anders kan men tegemoet komen aan diversiteit, het toepassen van theorieĂŤn aangaande meervoudige intelligentie en de noodzaak tot gedifferentieerd onderwijs (Andrus, 2006). De onderzoeksvraag was: Kunnen elementen vanuit de creatieve therapie door kunstdocenten ingezet worden om kunsteducatie voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis in het voortgezet onderwijs beter te laten aansluiten aan hun (ontwikkelings)mogelijkheden. Het antwoord is ja! Het meer procesgerichte karakter van creatieve therapie en de aandacht die besteed wordt in een therapeutische relatie aan veiligheid en betrouwbaarheid met de focus op contact, levert volgens de respondenten mogelijkheden op ten bate van het onderwijs. Ook het vermogen tot afstemmen op het niveau van het kind/de leerling en het inzetten van gedragstherapeutische technieken levert voordelen op voor de pedagogische setting. Om de bevindingen in de praktijk concreet te maken, is het belangrijk verder te onderzoeken welke specifieke elementen vanuit de creatieve therapie het kunstonderwijs voor leerlingen met autisme spectrum stoornis kunnen verrijken. Mijn aanbevelingen (zie 4.3) sluiten hierop aan.

4.2.1 Kunst LAB Mijn ideaal is een verbinding tussen kunsteducatie en creatieve therapie om expertise te ontwikkelen. Het zou mooi zijn als kinderen met én zonder autisme (en/of andere beperkingen) in een laboratoriumachtige setting onder hoogstaand kwalitatieve begeleiding met kunst bezig kunnen zijn. Waar ruimte is voor experiment in een open dialoog met studenten kunsteducatie en creatieve therapie, kunstenaars, docenten en kinderen met een normale ontwikkeling. Dit naar voorbeeld van het Arts Partners program ontwikkeld door professor Lucy Andrus (zie websites). In het Art Partners programma komen de deelnemers iedere week samen om leerervaringen op te doen die gefundeerd zijn op het bekijken, bespreken, interpreteren, waarderen, ervaren en maken van kunst. Het gaat om zorgvuldig ontworpen activiteiten vanuit de disciplines van de kunstgeschiedenis, kunstbeschouwing, de esthetica en het maken van kunst. Op deze wijze faciliteert Het Art Partners curriculum leerervaringen op vele gebieden variërend van cognitieve ontwikkeling tot de sociaal emotioneel ontwikkeling. 4.3 Aanbevelingen De aanbevelingen strekken zich uit rondom een gebied van vergaren en ontwikkelen van kennis en samenwerkingsvormen. Iedere student die van plan is met bijzondere doelgroepen te werken, moet niet alleen een grondige kennis van autisme hebben, maar ook van andere beperkingen. Als eerste stap moeten opleidingen voor kunstvakdocenten samenwerkingsverbanden aangaan met opleidingen voor creatieve therapie. Het ligt voor de hand een specialisatie kunsteducatie binnen de opleidingen aan te bieden, bijvoorbeeld een Minor kunsteducatie aan HBO kunstopleidingen. Om de best mogelijke kunsteducatie voor leerlingen met autisme (en andere beperkingen) te bewerkstelligen, moeten kunstdocenten, creatief therapeuten en specialisten op het gebied van autisme en onderwijs een bereidheid tonen om hun expertise en werkruimte te delen om interdisciplinaire doelstellingen te ontwikkelen. Dit middels co-planning van lessen en team-teaching strategieën in een multi disciplinaire setting (zie Kunst LAB). Bij opleidingen creatieve therapie ligt sterk de nadruk op het werken binnen de psychiatrie, bij de kunstvakopleidingen op het reguliere onderwijs. Er zou meer aandacht moeten zijn voor het werken in het speciaal onderwijs: een breed werkgebied voor kunstdocenten en creatief therapeuten. 4.4 Suggesties voor verder onderzoek Er is in Nederland nagenoeg geen empirisch onderzoek op dit gebied gedaan. Een dergelijk onderzoek is wenselijk om breed te inventariseren hoe er op dit moment in de onderwijspraktijk met betrekking tot de kunstvakken wordt gewerkt met deze bijzondere doelgroep. Daarnaast is het belangrijk in kaart te brengen welke mogelijkheden van het procesgericht werken bijdragen aan het kunstonderwijs voor kinderen met autisme spectrum stoornis. Het zal een uitdaging zijn om de overeenkomsten in werkwijze en doelstellingen te onderkennen en tegelijkertijd de verschillen te zien en grenzen tussen beide disciplines te respecteren. Verder onderzoek zou methodiekontwikkeling kunnen stimuleren en aantonen welke taak opleidingen op zich kunnen nemen, zodat er een heldere visie ontstaat en beleidsplannen en leerlijnen ontwikkeld kunnen worden ter waarborging van de continuïteit en kwaliteit van kunsteducatie voor leerlingen met een bijzondere ontwikkelingsbehoefte.

GERAADPLEEGDE LITERATUUR Anderson, F.E. (1978, 1994). Art for All the Children, Approaches to Art Therapy for Children with Disabilities. Springfield, Charles C. Thomas. Anderson, F.E. (1980).’Art Therapy: Myths and Realities’ in: Art Education.Vol.33,nr.4, pp.18-21. Andrus, L. (2002). Art Education, Art Therapy and Therapeutic teaching: Definitions, Distinctions and Common Ground in : Gerber B.L. & Guay D.M. (red.) Reaching and Teaching , students with special needs through art, pp.177-188. Reston, NEAE. Baarda D.B., De Goede M.P.M, en Teunissen J.(2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek, handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten, Wolters-Noordhoff. Currie, G. en Ravenscroft I. (2002). Recreative minds. Imagination in philosophy and psychology. Oxford: Clarendon press. Dunn-Snow,P & D'Amelio, G.(2000). How art teachers can enhance artmaking as a therapeutic experience: Art education and art therapy in : Art Education.Vol.53,nr.3,pp.46-53. Evans,K. en Dubowski J.(2001). Art therapy with children on the autistic spectrum beyond words. London: Jessica Kingsley Publishers. Henley D.(1992). Exceptional Children, exceptional art. Worcester, Davis. Hutinger, P. Potter J., Schneider C., Guzman M., Johanson J.(2002) Expressive Outreach Project 1997-2002. Macomb: Ideas at work, U.S office of Special Education Programs Kramer, E.(1980). ‘Art therapy and Art education: Overlapping Functions’ in: Art Education. Jaargang 33, nr.4, p.16-17. Mesaros M. (2005).’De positie en werkwijze van beeldende therapie in het speciaal onderwijs’ in: Smeijsters, H.(red.): Praktijkonderzoek in vaktherapie, pp.175201.Bussum, Coutinho. Peeters,T. (1994). Autisme, Van begrijpen tot begeleiden. Antwerpen-Baarn, Uitgeverij Hadewijch. Rubin, J. (1982). Art therapy: What it is and what it is not. American Journal of Art Therapy.21, pp 57-58. Smeijsters, H. (2000, 2003).Handboek Creatieve Therapie. Bussum, Couthino. Smeijsters, H. (2002) Over de (toegevoegde) waarde van Creatieve Therapie: Tijdschrift voor Creatieve Therapie,4. Vermeulen P. en Fink C.(2003) Dialogica. Autisme <=> Kunst. Berchem, EPO. SCRIPTIES Beerenboom, I. Keunen, B. Schober K. (2008). Ontmoeten, Kunsteducatie in de onderwijspraktijk. Bilthoven.

Toirkens M. (2006). Angsthazen en driftkikkers muziektherapie bij kinderen met emotieregultatie problemen in een speciaal onderwijs setting.Nijmegen WEBSITES www.artpartnersprogram.com www.cultuurplein.nl/po/theorie/onderzoek/hartgemeten: Har(d)t voor cultuur (2003). 27-12-2007 www.creatievetherapie.nl www.fvb.nl (Website van de Vereniging voor Vaktherapeutische beroepen) www.stichtingpapageno.nl www.unitacademy.nl

BIJLAGE 1 VRAGENLIJST Blok 1: Persoonlijke informatie Wat is uw vakgebied? Kunt u iets vertellen over uw opleiding? Is er tijdens uw opleiding aandacht besteed aan leerlingen met ASS? Zo ja, waar bestond die aandacht uit? Zo nee, had u daar behoefte gehad? Wat is uw ervaring met leerlingen met ASS? (bv. hoe lang, in welke setting, welke ‘categorie’) Kunt u iets vertellen over uw kennis van autisme? Waarom vindt u kunsteducatie / creatieve therapie voor deze groep leerlingen van belang? Blok 2: Activiteiten, aandachtspunten, doelen en middelen, werkvormen Kunt u een beschrijving geven van hoe een les / therapie er bij u uitziet voor leerlingen met ASS? Wat zijn door u veel gebruikte methodes, werkvormen, thema’s? Welke doelen liggen er ten grondslag aan de activiteiten die u inzet tijdens het lesgeven / de therapie? Kunt u specifieke aandachtspunten en of probleemgebieden aangeven bij het lesgeven / begeleiden van leerlingen et ASS? Zijn er, denkt u, vanuit de creatieve therapie elementen (aanpakken, strategieën) aan te wijzen die op deze aandachtsgebieden ingezet zouden kunnen worden? Zo nee, welke aanpakken, strategieën zet u hiertoe in? Voor creatief therapeuten: Binnen de creatieve therapie bestaan verschillende werkwijzen. Welke wijze acht u het meest geschikt voor inbedding in een schoolse setting? Blok 3: Voor docenten kunsteducatie Is er een aspect aan kunsteducatie dat op dit moment ontbreekt en dat van nut kan zijn voor leerlingen met ASS? Over kunsteducatie bestaan verschillende visies, kunt u iets vertellen over uw visie? Ziet u raakvlakken met creatieve therapie? Zo ja, kunt u dan aangeven welke elementen dat zijn? Zo nee, kunt u toelichten waarom niet? Welke verschillen en/of overeenkomsten zijn er u volgens u aan te geven tussen creatieve therapie en kunsteducatie op het gebied van doelen en middelen? Wat zijn de belangrijkste competenties waarover een kunstdocent werkend met leerlingen met ASS over moet beschikken? Denkt u dat een verandering van docent gestuurd onderwijs naar een meer leerling gerichte benadering de kwaliteit van kunstonderwijs voor leerlingen met autisme kan verbeteren? Blok 3: Voor creatief therapeuten Welke verschillen en of overeenkomsten zijn er u volgens u aan te geven tussen creatieve therapie en kunsteducatie op het gebied van doelen en middelen? Wat kan de kunsteducatie aan creatieve therapie hebben? Wat vormt voor u een steekhoudend argument voor therapeutisch georiënteerde kunsteducatie? Blok 4: Opleiding, competenties Aan welke karakteristieken moet een kunstdocent / creatief therapeut werkend met de doelgroep (in het speciaal onderwijs) voldoen, welke eigenschappen, vaardigheden moet hij/zij in huis hebben? Denkt u dat er interesse is in bijscholingstrajecten voor docenten? Waar zou een opleidingstraject voor deze ‘speciale’ kunstdocenten op moeten focussen?

Wat zijn volgens u vaardigheden die een creatief therapeut onderscheiden van een docent zijn? Hoe denkt u dat een samenwerking tussen creatieve therapie en kunst educatie het best gerealiseerd kan worden? Kent u hier voorbeelden van? Welke voorwaarden voor implementatie moeten er volgens u hiervoor genomen worden? Voor creatief therapeuten: Kan een creatief therapeut, die geen didactische/pedagogische kennis heeft, werkzaam zijn in een schoolse setting voor leerlingen met autisme? Welke aanbeveling zou u doen om therapeutisch georiĂŤnteerde kunsteducatie voor kinderen met ASS in de praktijk te kunnen implementeren wat betreft randvoorwaarden, organisatie en werkvormen en â&#x20AC;&#x201C; doelen? Blok 5: Wat is uw visie op de volgende uitspraken? Kunstdocenten zijn geen creatief therapeuten, creatief therapeuten doceren niet. Kunst is een leergebied op school waarin het overdragen van vakinhouden centraal staat. Het affectieve domein (het plezier en de therapeutische transfereffecten naar communicatie en het ontwikkelen van expressieve vaardigheden) is een facet van kunsteducatie waar te lang overheen is gekeken. Creatieve therapie kan veel doen voor kunsteducatie. Het is van belang dat kunstdocenten hun horizon verbreden door creatieve therapie in kunsteducatie te incorporeren.

BIJLAGE II ATTENDERENDE BEGRIPPEN 1. Aandacht aan ASS tijdens opleiding 2. Waarom kunst en creatieve therapie voor ASS 3. Hoe ziet een les/therapie eruit 4. Aandachtsgebieden ASS 5. Vaardigheden creatief therapeut/docent 6. Doelstellingen 7. Verschillen creatieve therapie en kunsteducatie 8. Overeenkomsten creatieve therapie en kunsteducatie 9. Wat kan creatieve therapie betekenen voor kunsteducatie 10. Bijscholingstraject

BIJLAGE III Geachte heer, mevrouw, Graag vraag ik uw aandacht voor het volgende; Als moeder van een kind met autisme en met een achtergrond als docent beeldende kunst en vormgeving heb ik vele jaren kunnen ervaren hoe het kunsteducatieve veld niet of nauwelijks structureel vertegenwoordigd is in het speciaal onderwijs. Tevens heb ik bij mijn werkzaamheden voor Stichting Papageno op het gebied van muziektherapie voor kinderen met autisme vertrouwdheid gekregen met het veld van de creatieve therapie. Ik heb de positieve bijdrage van muziektherapie aan de ontwikkeling van kinderen met autisme van dichtbij mogen aanschouwen. Door middel van kunst worden kinderen uitgedaagd om hun wereld te vergroten en gestimuleerd hun (vaak onvermoede) mogelijkheden te ontdekken. Dit motiveert mij een bijdrage te willen leveren aan het ontwikkelen van een visie op kunsteducatie voor leerlingen met een autisme spectrumstoornis zodat die uiteindelijk een stevig verankerde positie in het curriculum toebedeeld kan krijgen. Daartoe ben ik in het kader van een masteropleiding Kunsteducatie aan de Hogeschool voor de Kunsten te Amsterdam met een onderzoek gestart. De vraag die ik voor het onderzoek geformuleerd heb is de volgende: Welke elementen vanuit de creatieve therapie kunnen ingezet worden om de toegankelijkheid en de kwaliteit van kunsteducatie voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis te verbeteren? Door kunsteducatie worden kinderen in staat gesteld om met verschijnselen om te gaan die ingewikkeld, meerduidig, metaforisch en emotioneel zijn. Voor kinderen met autisme is dit moeilijk. Daarom is het van vitaal belang dat juist zij in de gelegenheid gesteld worden om zich door middel van creativiteit en verbeelding te ontwikkelen. Wellicht kan het domein van de creatieve therapie hier inzichtgevend en onderbouwend werken. Voor het onderzoek heb ik de volgende specialisten benaderd: Creatief therapeuten werkzaam in een onderwijssetting voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis in Nederland en Amerika. Docenten Kunsteducatie werkzaam voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis in Nederland en Amerika. Opleiders creatieve therapie in Nederland en Amerika. Bij deze wil ik uw medewerking aan dit onderzoek vragen. Uw ervaring en visie zijn ongetwijfeld van grote waarde. In de week van 10 december zou ik graag contact met u opnemen om te horen of u bereid bent aan het onderzoek mee te werken en om eventueel een afspraak voor een interview te maken. Het interview zal ongeveer 45 minuten in beslag nemen. Uw gegevens zullen anoniem en vertrouwelijk verwerkt worden en zodra het onderzoek gereed is kunt u een onderzoeksrapport tegemoet zien. Bij voorbaat hartelijk dank voor uw aandacht. Aaltje van Zweden-van Buuren