Kunsteducatie en ontwikkelingsgericht werken bredewold praktijk by AHK Master Kunsteducatie

KUNSTEDUCATIE EN ONTWIKKELINGSGERICHT WERKEN

PRAKTIJKONDERZOEK Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Ank Bredewold

INHOUD:

1. Wat is de relatie tussen kunsteducatie en OGO?

2. Methode

3. Drie Cases 3.1 Jan Ligthart - Rendierhofschool 3.2 Willibrordschool 3.3. Sint Lidwinaschool

4. Conclusies en aanbevelingen 4.1 tekens van kunsteducatie 4.2 organisatie 4.3 thematische aanpak 4.4 groepsleerkrachten/vakleerkrachten/kunstenaars 4.5 reflectie en presentatie

5. Epiloog 6. Literatuur 7. Bijlagen 6.1 interviewleidraad: vragenlijst voor volwassenen 6.2 interviewleidraad: vragenlijst voor kinderen

1. Wat is de relatie tussen kunsteducatie en OGO? Van Oers schrijft in zijn essay “Minerva’s Queeste” uit de bundel ”Dwarsdenken” (2005) dat “we leerlingen (in het ontwikkelingsgericht onderwijs) moeten ondersteunen in het vinden van hun eigen ostentatieve definities van kunst.”(p 68) Daartoe moeten we minstens drie dingen nastreven: 1. ontwikkeling van een esthetisch oordeel 2. ontwikkeling van vaardigheden en technieken 3. ontwikkeling van een progressief oeuvre In het essay gaat hij nader in op de zoektocht naar wat kunstzinnige vorming eigenlijk inhoudt. Hij constateert daarbij dat we eigenlijk nog steeds op zoek zijn. Minerva, de Romeinse godin van de wijsheid realiseert zich dat wijsheid alleen niet de volmaakte mensheid schept. Minerva gaat op zoek bij de Muzen, de godinnen der kunsten, vaardigheden en wetenschappen. Maar een afdoende antwoord vindt ze niet. Over de vraag wat kunst eigenlijk is hebben zich vele filosofen gebogen. Waarschijnlijk is een waterdichte definitie niet te geven. Wat kunst is, is persoonlijk, maar dat is ook eigen aan de kunst. In zijn essay komt van Oers tot de conclusie dat kunst “een proces van perfectionering van een schepping” ( p. 61) is. De consequentie voor het onderwijs is dat je kinderen er bewust van maakt dat iets pas ‘af’ is als de maker vindt dat het ‘af’ is. Van Ipkens (2004) ontwerpt met die gedachte een lessenserie waarbij kinderen bestaande kunstwerken bekijken en bespreken en proberen die werken ‘mooier’ te maken. “Het is nooit mijn bedoeling geweest een kant-en-klare methode voor kunstzinnige vorming op te leveren ” ( p.65), zegt van Oers. De vertaling naar het onderwijs moet nog gemaakt worden.

De aanzet om het belang van kunsteducatie in het OGO onderwijs te implementeren, die van Oers geeft in zijn boeken en artikelen, is van belang voor OGO scholen. Die scholen zijn nu op hun beurt aan het zoeken welke plaats de kunsteducatie in hun onderwijs moet krijgen en hoe dat verwezenlijkt kan worden. In dit onderzoek bekijk ik hoe verschillende OGO scholen daar een vorm aan proberen te geven. De hoofdvraag is daarbij: Welke plaats heeft de kunst? Staat de kunst centraal of is de kunst een hulpmiddel bij andere schoolvakken? Op OGO scholen wordt in belangrijke mate gewerkt vanuit thema’s. Kinderen stellen zichzelf onderzoeksvragen. Kunst kan gebruikt worden om achter het antwoord op die vraag te komen. De manier waarop een kunstenaar naar de wereld kijkt is heel specifiek. Hij legt verbanden die misschien niet zo voor de hand liggen. Het zou kunnen zijn dat wanneer kinderen veel met kunst bezig zijn ze flexibeler zijn in hun denken en doen. Een ander kenmerk van een kunstenaar is dat hij misschien door gaat waar anderen al gestopt zouden zijn. Kinderen zouden daarvan kunnen leren dat iets niet na een keer proberen “af” is. En dat het goed is er zelf over na te denken en met anderen over te praten. Is het om die reden nodig kunstenaars in te schakelen om de kinderen kennis te laten maken met de speciale manier van onderzoeken ? In verschillende publicaties kwam bij mij het beeld naar voren dat kunst vaak gebruikt als een middel om het werken aan een thema leuker te maken, dus als hulpmiddel. minder dan om de kunst zelf. Hoe is dat in de praktijk? In OGO onderwijs moet het onderzoek van het kind centraal staan. Is dat in de praktijk van de kunsteducatie op een OGO school ook zo? Hoe zit het met de inbreng van de volwassen begeleider Hoe verhoudt zich dat met het eigen onderzoek van het kind? Botst dat met de inbreng die een kunstenaar geeft?

Het praktijkonderzoek is gedaan op drie OGO scholen. Er zijn interviews gehouden met leerkrachten en kinderen. Na algemene vragen over de gang van zaken van de kunsteducatie gingen de daar op volgende vragen in op de plaats van de kunsteducatie op de onderzochte scholen. De geïnterviewden is vooral gevraagd naar een recente activiteit op het gebied van de kunsteducatie die ze als succesvol hebben ervaren. Daarna is aan de kinderen gevraagd, na een algemeen deel, hoe zij die activiteit hebben ervaren. Het was erg leuk om de volwassenen en de kinderen te interviewen. De activiteit was recent. Daarom zaten de ondervraagden “er nog helemaal in” en vertelden enthousiast over hun ervaringen. De leerkrachten praatten heel bevlogen. En de kinderen waren trots en wilden graag laten weten wat zij er van vonden. In de interviews kwamen ook

enkele knelpunten en dilemma’s naar voren. In hoofdstuk 4 worden naast enkele uit de interviews voortkomende conclusies aanbevelingen genoemd die daar uit voort komen. Tenslotte volgt een eindconclusie.

2. Methode In een beschrijvend onderzoek met drie case studies onderzoek ik de plaats die kunsteducatie heeft in het OGO onderwijs. Daartoe heb ik drie scholen bezocht om te observeren en interviews af te nemen. In de observaties heb ik gekeken naar de manier waarop tekens van kunsteducatie in de school te vinden zijn. - Hangt er werk van kinderen ? Is er diversiteit in dat werk? - Is er op de website van de school een verslag van een voorstelling, een tentoonstelling of andere kunstuitingen? - Staat er iets in een nieuwsbrief of schoolkrant over kunst in de school? - Zijn er verslagen van of portfolio’s met kunstwerk van kinderen? Daarnaast heb ik interviews afgenomen van per school een of twee volwassenen en vier kinderen. Ik heb ook kleuters geïnterviewd. Om dat mogelijk te maken heb ik geëxperimenteerd met een gespreksvorm waarbij kleuters antwoord geven op hen gestelde interviewvragen en tegelijkertijd daarbij tekenen. Na afloop heb ik hen gevraagd over de tekeningen iets te vertellen.

Er wordt beschreven welke vorm er aan de kunsteducatie wordt gegeven in de volgende drie cases. Ook is er gevraagd welke recente activiteit op het gebied van de kunsteducatie is ervaren als succesvol. Dit was bedoeld om de drempel tot deelname aan het onderzoek te verlagen. Je vertelt immers liever over iets waarover je tevreden bent. Op iedere school is een interview afgenomen met 1 of 2 volwassenen en 4 kinderen.

1. Willibrordschool op Amsterdam-IJburg : een groepsleerkracht/lid van cultuurwerkgroep/ dramadocente en 4 kinderen van groep 6 2. Jan Ligthart- Rendierhofschool te Tilburg: een groepsleerkracht / lid cultuurwerkgroep en 4 kinderen van groep 1 / 2 3. Sint Lidwinaschool in Amsterdam-Watergraafsmeer: een cultuurcoördinator/ administratief medewerkster, een groepsleerkacht van groep 1 /2, een groepsleerkracht van groep 4 en vier leerlingen van groep 4 Het interviewen van kinderen is ‘een vak apart’. De vragen moeten open maar wel heel duidelijk zijn. Bij het interviewen is gebruik gemaakt van een interviewleidraad. (zie bijlage) Kleuters interviewen is niet eenvoudig. Zeker de jongste leerlingen zijn snel afgeleid. Ik heb geëxperimenteerd met een interviewmethode waarbij de kinderen pratend en tekenend antwoorden op de interviewvragen. Later is hun dan gevraagd hun tekeningen te verduidelijken. Dat lijkt een bruikbare methode. Aan te bevelen valt om die methode nader te onderzoeken. Bij jonge kleuters kom je vaak voor verrassingen te staan. Op mijn vraag aan het eind van het gesprek of ze mij zelf nog iets willen vertellen steekt een van de kinderen zijn voeten omhoog: “Kijk ik heb nieuwe schoenen!”, waarop de anderen natuurlijk ook moeten laten zien wat zij aan hun voeten hebben. Het was niet makkelijk om scholen te vinden die mee willen doen aan dit onderzoek. Via Mocca kreeg ik een paar adressen van misschien geïnteresseerde OGO scholen. Op de website van “De Activiteit” staat een lijst met OGO scholen. Een aantal scholen is via e-mail benaderd. De meeste scholen die per email benaderd zijn geven helemaal geen antwoord. Degenen die wel reageren geven aan dat ze het veel te druk hebben. Vooral cultuurcoördinatoren hebben veel te weinig uren ter beschikbaar vinden ze. Ze hebben niet eens tijd om hun ‘gewone’ taken uit te voeren. Op de contactdag van I.C.C. –ers heb ik leerkrachten gevraagd of ik hen mocht interviewen. Twee personen reageerden positief. Een daarvan trok zich daarna weer terug. De school uit Tilburg is bereid gevonden mee te doen op een bijeenkomst van I.C.C. ers uit Brabant. En op de derde school werkt een vriendin van een collega. Het is duidelijk dat de manier om iemand rechtstreeks of op voorspraak van iemand te benaderen de meeste resultaten oplevert. De meest aangegeven reden om niet mee te willen werken is: “Daar heb ik geen tijd voor.” Ook een reden om niet mee te willen doen is een gevoel van onzekerheid over het feit dat er meestal op de school nog geen beleidsplan is geformuleerd.

3. Drie cases 3.1

J.L. Rendierhofschool Tilburg

Interviews met 4 leerlingen onderbouw: Iris 6 jaar, Ilan 4 jaar, Jaydee 5 jaar, Tom bijna 6 jaar en hun docent/intern cultuurcoรถrdinator Gerry van Echteld 3.1.1. Algemeen De school heeft onlangs een nieuw gebouw betrokken vlak bij station Tilburg West in een nieuwbouwwijk. Het is en grote school met 700 leerlingen, 62 personeelsleden en 29 klassen. In de onderbouw wordt lesgegeven volgens de OGO methode. In midden- en bovenbouw is coรถperatief leren het uitgangspunt. Coรถperatief leren is gebaseerd op samenwerken. Kinderen werken samen aan opdrachten. De interactie tussen de leerkracht en leerling is van belang maar ook de interactie tussen de leerlingen. De kinderen moeten zelf initiatieven nemen. Overleggen en aan elkaar presenteren is van belang. Wat dat betreft sluiten de OGO methode en het coรถperatief werken goed op elkaar aan. De leerlingen komen niet alleen uit de directe omgeving van de school. Vanwege de neutraal bijzondere achtergrond van de school kiezen de ouders bewust voor deze school 3.1.2. Hoe is de kunsteducatie op de school georganiseerd? Er zijn 2 vakleerkrachten TeHaTex aan de school verbonden die lesgeven aan de groepen 5 t/m 8. Er is bewust gekozen voor de hogere leerjaren om daar een constante factor te zijn in het kunstonderwijs. Er zijn niet voldoende middelen om de hele school vakonderwijs te geven. Er is ook een vakleerkracht muziek die de groepen 3 t/m 8 onderwijst.

Er is een kunstwerkgroep waarin de verschillende bouwen vertegenwoordigd zijn. Er is bij het aannemen van nieuw personeel gelet op de interesses op het gebied van kunst. Daarom is het mogelijk de werkgroep samen te stellen uit leerkrachten die iets afweten van een of meer kunstgebieden. Naast de thema’s die in het OGO onderwijs het uitgangspunt van de educatie vormen is er één keer per jaar een schoolbreed kunstproject van tien dagen. Ieder jaar staat daarbij een andere discipline centraal. Dit schooljaar is dat beeldende kunst. Voor de organisatie zijn ouders belangrijk. Ze worden niet inhoudelijk bij de projecten betrokken maar helpen mee bij de uitvoering. De ouders betalen een ouderbijdrage die mede een aantal activiteiten op kunstgebied mogelijk maakt. De school krijgt de subsidie versterking kunsteducatie ( 10,90 € per leerling) en verder staat er per jaar 4500,-€ voor het kunstproject en 2500,-€ voor excursies op de begroting. Daarmee worden onder andere de museumpasjes voor bezoek aan Tilburgse musea betaald. Het beleidsplan staat nog niet volledig op papier. De I.C.C-er werkt daaraan met mensen van 2 bij hetzelfde bestuur aangesloten scholen. Tijd is de belangrijkste beperkende factor. Ze heeft per jaar 30 uur per jaar als coördinator en 40 uur voor de kunstwerkgroep. Die uren zijn al lang op zegt ze, maar het jaar is nog niet om. 3.1.3. Welke recente activiteit op het gebied van de kunsteducatie is als succesvol ervaren? 3.1.3.1 de activiteit: (K)OOKKUNST De geïnterviewde noemt het project waar de school nog middenin zit. Het thema van het kunstproject is dit schooljaar: (K)OOK KUNST. Door de hele school heen is duidelijk te zien dat aan dat thema gewerkt wordt. Op het schoolplein staat een grote boom. Kunstenaars hebben met kinderen latten gezaagd en beschilderd. Daar is de boom van gemaakt. Er hangen “vreemde vogels” in de boom: collages van tijdschriftplaatjes van voedsel. Bij de opening van het project , vertelt de coördinatrice, hadden alle leerkrachten een kookschort voor met een woord erop. De kinderen konden door de leerkrachten te verplaatsen van die woorden zinnen maken. Die zinnen werden gefotografeerd. Door het hele project loopt naast het beeldende aspect een poëzielijn. Elke groep heeft ook iets met gedichten gedaan. In sommige groepen zie je plastic bordjes met daarop een gezamenlijk gedicht. Ergens anders zijn kanten taartkleedjes beschreven met ‘elfjes’. Bovenin de school worden lange tafels opgesteld voor een Engelse hightea waar de kinderen die middag van gaan genieten. Er hangen collages die geïnspireerd

zijn door de schilder Arcimboldo die portretten maakte samengesteld uit geschilderd voedsel. In de kleutergroep van de I.C.C.-er is het thema duidelijk terug te vinden. In de speelhoek staat een houten fornuis. Op het tafeltje ligt een map met ‘recepten’. Met een kookschort om toveren ze een heerlijk hapje voor me tevoorschijn: gebakken ei met ijs. Een groepje kinderen bestempelt placemats. Een kind beschildert een kiwi van klei. De juf vertelt enthousiast over een ander kind die een tomaat heeft gemaakt van papier-maché. De leerkracht noemt dit als voorbeeld van een kind die iets eigens maakt. Zij vindt dat belangrijk bij OGO onderwijs. Twee leerlingen hebben een hele grote kom gemaakt van papier-maché. “Daar kan een reus soep uit eten.”(Tom) Daar sloot de juf bij aan door met een ander groepje plaatjes te zoeken van hele kleine etenswaren voor kaboutertjes. De leerkracht noemt bij dit thema de betrokkenheid hetzelfde als bij andere projecten, maar opeens herinnert ze zich een eerder thema: “weggooien kan altijd nog”, naar aanleiding van de verhuizing van de school naar het nieuwe gebouw. Daarbij maakten de kinderen percussie-instrumenten van weg te gooien spullen. “Die gezamenlijkheid gaf wel een leuk gevoel.” Op de gang is een beeldend kunstenaar aan het werk met kinderen. Op een grote tafel liggen stempelkussens en stempels van voorwerpen die met eten en drinken te maken hebben. Kinderen stempelen op kaartjes. Trots laten ze aan de kunstenaar zien wat ze gemaakt hebben. Waar de kaartjes voor zijn weten de kinderen niet precies. “Ik ga ze mee naar huis nemen,” zegt Ilan (4 jaar). “Maar de juf gaat er eerst een foto van maken”, antwoordt Iris (6 jaar). Ze vertelt ook dat ze ontdekt heeft dat een stempel altijd precies andersom op het papier komt. De kinderen vertellen dat ze allemaal eten gestempeld hebben. “Ik heb een inktvis gemaakt,” zegt Iris. “Ik heb een kwal gemaakt”, zegt Tom (bijna 6). “Kun je die eten?” (I.) Dat weten de kinderen eigenlijk niet. “We hebben ook bestek gemaakt”, zegt Jaydee (5 jaar), “want als je netjes eet moet je dat gebruiken.” ”Patat en pannenkoeken mag je gewoon met je handen eten.”(Tom) “Was de juf erbij toen jullie gingen stempelen?”(I.) “Nee alleen meneer Tony (zo heet de kunstenaar). Hij is grappig!”(Tom) De poëzielijn die door het project loopt noemt ze meerdere malen als versterkende component van het project. Bij de start van het project is de stadsdichter van Tilburg op school geweest om een workshop te geven voor de leerkrachten. Zo leerden de leerkrachten verschillende kanten van poëzie kennen om toe te kunnen passen in hun werk met de kinderen. Alle groepen zijn naar een theatervoorstelling van de stichting Muze geweest, die speciaal voor de school een voorstelling hebben gemaakt. In het theaterzaaltje van de universiteit, vlakbij de school, heeft de school in 7 groepen de voorstelling gezien. Het doel hiervan was “de beleving van de kinderen stimuleren door het theatergebeuren.”

Het project wordt afgesloten met het optreden van een performancekunstenaar. Hij heeft een machine uitgevonden die automatisch brood kan snijden en eieren kan bakken. Dat alles op een grote vrachtwagen die op het schoolplein voor komt rijden. Dat doet mij denken aan de machine die de Bono aan kinderen vroeg te ontwerpen “om een olifant te voeren”. Zou dat niet een mooi uitgangspunt zijn om op een OGO school kinderen te stimuleren iets zelf uit te vinden?

3.1.3.2 Kunsteducatie en OGO. Op mijn vraag of kunst en OGO goed samengaan in dit project is ze aarzelend. Het is heel moeilijk om alles helemaal uit de kinderen te laten komen zegt ze. Een juf moet bij jonge kinderen wel de sturende motor zijn. Je wil steeds uitgaan van de ervaringen van de kinderen en dat steeds verder uitbouwen. Maar bij zo’n beeldende kunstproject is het erg moeilijk. Als je blijft bij wat er uit de kinderen komt wordt het “wel wat magertjes”. Het is een zoektocht naar hoe de kinderen zich individueel kunnen uiten en ontplooien. Ook de mogelijkheden om samen iets te onderzoeken moeten ontwikkeld worden. “Het ene kind kan meer met het ene thema het andere ontplooit zich meer in een ander thema.” De leerkracht probeert het samen spelen te ontwikkelen in de dramales. Iedere week zet ze nieuwe spelsituaties op die kinderen in de speelhoeken kunnen uitwerken. De juf vindt het jammer dat de kunstenaar niet voortborduurt op het gedicht dat de kinderen gemaakt hebben. Nu is het stempelen een losstaande gebeurtenis geworden. Zij signaleert dat als een veel voorkomend probleem bij dergelijke kortdurende projecten. De kunstenaar is dan vaak te veel bezig met ‘zijn kunstje’ en houdt te weinig rekening met het eigene van de kinderen. Juist bij OGO onderwijs is dat belangrijk vindt ze. Ze probeert bij projecten kunstenaars zo veel mogelijk voor meerdere keren en voor meerdere groepen aan te trekken Dat verhoogt de betrokkenheid van de kunstenaars, maar ook van de kinderen.

3.2.

Willibrordschool Amsterdam IJburg

Aan de interviews namen deel: Doris de Jongh, groepsleerkracht, dramadocent en lid van de cultuurwerkgroep en vier leerlingen uit groep 6: Maria, Jordi, Jarmol en Lara. 3.2.1. Algemeen:

De Willibrordschool is een nieuwe school in de nog gedeeltelijk in aanbouw zijnde wijk IJburg te Amsterdam. De school telt 14 groepen met ongeveer 400 leerlingen. Er is een dependance met 3 groepen, waarvan het de bedoeling is dat die uitgroeit tot een zelfstandige school. De school is een OGO school.

3.2.2. Hoe is de kunsteducatie op de school georganiseerd? Alle scholen op IJburg hebben een profiel. De Willibrordschool heeft gekozen voor het profiel THEATER TOTAAL. Theater staat centraal. De aandacht gaat niet alleen uit naar drama, maar ook naar dans, decorbouw, muziek, film en fotografie. Er is (nog) geen I.C.C.-er aan de school verbonden. Er staat nog geen beleidsplan op papier. Daar wordt wel aan gewerkt onder leiding van een medewerker van Mocca. De geïnterviewde leerkracht wijst op het feit dat het maken van zo’n plan erg veel tijd kost en dat er iedere keer weer nieuwe aspecten zijn die de aandacht vragen. Men probeert uit te gaan van het OGO profiel van de school en van de speciale vaardigheden dier daarvoor van belang zijn. Ze noemt zaken als: zelfstandigheid, eigen initiatief, onderzoekshouding en samenwerken. Daar wil men bij het maken van het beleidsplan rekening mee houden, net als met het theater-totaal profiel van de school. Er is een kunstwerkgroep met ongeveer 8 leden. Bij het aannemen van nieuwe leerkrachten is gelet op interesse en vaardigheden op het gebied van de verschillende kunstdisciplines. In eerste instantie organiseerde men middagen, waarop ieder leerkracht een workshop gaf aan de kinderen in zijn favoriete vak. Dat beviel niet goed, om organisatorische redenen en vanwege de onrustige sfeer. Er zijn nu drie leerkrachten voor ieder een dagdeel vrijgeroosterd om lessen in drama, muziek en beeldende vorming op zich te nemen. Die leerkrachten komen in de verschillende groepen met de kinderen werken terwijl de eigen groepsleerkracht er bij is. Dit bevordert dus ook de deskundigheid van de groepsleerkrachten. Per jaar zijn er meestal 5 thema’s per groep, waarvan minstens een thema uit de wereld van de kunst moet komen. Gezien het profiel van de school begint en eindigt ieder thema op een theatrale manier. Centraal staat steeds dat een thema op een OGO manier wordt benaderd: de kinderen stellen zich onderzoeksvragen waar tijdens het werken aan het thema antwoorden op worden gezocht. Ze krijgen daartoe onderzoeksuren waarin ze bij voorbeeld aan muurkranten, presentatieborden, werkboeken en verslagen

werken. Soms maken ze ook objecten die het thema illustreren. Daarbij wordt veel verwacht van de eigen inbreng van de leerlingen. Er zijn relatief veel ouders zelf werkzaam in de kunstwereld. De school maakt graag gebruik van de mogelijkheden die dat biedt. De financiën worden geregeld door de kunstwerkgroep. Er is geld beschikbaar uit het fondsversterking cultuureducatie (10,90 € per leerling) en het vouchergeld van de gemeente Amsterdam. Dat resulteert in een klassenbudget van ongeveer 300,-€ per groep. Daar kan iedere leerkracht naar eigen goeddunken voor zijn/haar klas over beschikken. In de praktijk gaan alle groepen enkele keren per jaar naar een bij het thema passend museum. 3.2.3. Welk recente activiteit op het gebied van de kunsteducatie is als succesvol ervaren? 3.2.3.1 De activiteit: het theaterproject over Kerst Als meest geslaagde activiteit op het gebied van de kunsteducatie noemt de geïnterviewde leerkracht het theaterproject van afgelopen kerstperiode. Het project is uitgevoerd met de ongeveer 100 bovenbouwleerlingen die de school telt. Die zijn in 5 groepen verdeeld: scenario schrijven, film maken, toneel spelen, decors, muziek. Met de kinderen is gezocht naar antwoord op de vraag: Wat betekent kerst? Na de eerste reacties: cadeautjes, kerstboom, lekker eten is er gezocht naar een diepere laag: het Bijbelverhaal, arm en rijk, andere culturen e.d. Een ouder die schrijfster is hielp bij het structureren van de bevindingen van de kinderen. Er werden scènes gemaakt en iedere groep kinderen kreeg een taak. Op grote vellen papier gingen de leerlingen verder invulling geven aan de scènes: een weeshuis van honderd jaar geleden, zwervers en straatmuzikanten, een land ver weg, een rijke familie aan tafel. Die laatstgenoemde scène is verfilmd en vormt de rode draad van de voorstelling. De lessen zijn gegeven door de dramadocente in samenwerking met de groepsleerkrachten en enkele ouders die beroepsmatig met film en schrijven bezig zijn.. 3.2.3.2.Kunsteducatie en OGO. Zij vindt het zo geslaagd omdat alle doelstellingen die de school probeert na te streven op het gebied OGO en theater gehaald zijn. Ze noemt ook het gevoel van gezamenlijkheid en trots zijn dat je uitstraalt naar elkaar en de ouders: het samen genieten. Kinderen zijn voortdurend actief betrokken bij alle onderdelen. De geïnterviewde vond dat erg goed gaan. Als deze activiteit genoemd wordt in

het interviewgesprek met de kinderen uiten ze een tevreden zucht van herkenning: “ja, dat was leuk!” De dramadocente is vooral tevreden over de eigen inbreng van de kinderen, hun gezamenlijke onderzoek en de verwerkingen van de experimenten in een concreet product: de kerstvoorstelling De geïnterviewde is enthousiast over de manier waarop haar school probeert de beide componenten tot een eenheid te maken. Zij ziet ook nog wel verbeterpunten. Haar eigen vakgebied is drama. Ze zoekt naar manieren om het vrije spel, zoals dat in de kleutergroepen veel voorkomt in de ‘spelhoek’ naar een “hoger plan te tillen”. Zij ziet dat het spel in de kleutergroepen eigenlijk alleen een naspelen van de sociale werkelijkheid is. Hoe kan je bevorderen dat kunst daarin een plaats krijgt. Spel is een manier om je relatie tot de werkelijkheid te veranderen. (“Homo ludens” (1952), Huizinga J.) Ze zou willen dat het spel niet alleen maar is “zoals het is, maar zoals het ook kan zijn.” Om de groepsleerkrachten van de onderbouw te helpen dit te ontwikkelen probeert ze met hen te werken vanuit prentenboeken. Ze refereert ook aan het project “Toeval gezocht”. Ze vraagt zich af hoe je jonge kinderen zover krijgt om zelf onderzoekend bezig te zijn. “Wij zijn geneigd als volwassene zelf de touwtjes in handen te nemen. Hoe kan je de kinderen zelf kunst laten maken.” Ze noemt als voorbeeld de musical van groep 8. Die musical is het thema. De kinderen beginnen met het nulpunt. Ze gaan eerst onderzoeken wat er allemaal komt kijken bij het maken van de musical, de inhoud, de vorm, de organisatie. Dan worden de taken verdeeld en gaan ze aan het werk. “Liever dit dan zo’n kant en klare musical van een uitgeverij,” zegt de dramadocente die de groepsleerkracht in het proces gaat begeleiden. “Het zou fijn zijn als we vakleerkrachten hadden, vooral als consulent. Af en toe zou je wel advies willen vragen, vaktechnisch of hoe je iets aan moet pakken.”

3.2.3.3. De kinderen. Doe je wel eens iets aan kunst? Wat vind je ervan? Als de kinderen de vraag krijgen wat ze van kunst vinden hebben ze vooral beeldende kunst in hun gedachten. De geïnterviewden zeggen dat ze het leuker vinden:” om naar kunst te kijken dan het zelf te doen. “(Lara) Maar ze doen het wel: ”Thuis knutsel ik wel eens. Dan moeten we surprises maken.” En een museum

is ook niet alles: “Ik vind het wel saai om naar een museum te gaan. Dan ga ik achter mijn broertje aan rennen.”(Jordi) Als de kinderen er op attent gemaakt worden dat er ook andere kunstvormen bestaan dat beeldende kunst vertellen ze: “ik schrijf in een dagboek. Voor mijzelf. Anderen mogen dat niet lezen.”(Maria) Over fotografie worden ze helemaal enthousiast. Dat zeggen ze vaak te doen. Ook foto’s bewerken met photoshop en versturen naar bekenden vinden ze leuk. “Foto’s zijn interessanter dan die oude schilderijen. Ik stuur de foto’s naar mijn oma.”( Jordi) Jarmol: “Dan ga ik op de fiets en neem mijn camera mee. De mooiste foto’s stuur ik naar opa.” Wat doe je op school aan kunst? Als de kinderen gevraagd wordt wat ze op school de leukste kunstactiviteit vinden kunnen ze eigenlijk niet kiezen. Maria noemt boetseren en drama. Jarmol schilderen, drama en knutselen. Maria zegt: “Op school vind ik knutselen leuker dan thuis, want hier op school heb je veel mooiere spullen.” Op de vraag of ze vaker met kunstvakken bezig zouden willen zijn zeggen ze allemaal ja. Ze vinden dat ze er veel van leren. Jordi noemt: “Als ik op straat aangevallen word, kan ik spelen dat ik niet bang ben. Dat helpt.” De meeste kinderen praten over vaktechnische dingen die ze leren: beter tekenen, mooier schilderen en beter knutselen. Werk je veel samen of juist alleen? Ze vertellen dat ze veel dingen samen doen. Bijna altijd in groepjes van twee of drie leerlingen. “Onderzoeken moet je in groepjes van twee of drie doen en dan moet je iets maken dat met het thema te maken heeft.”(Jarmol) Jordi: “Ik moet wel eens alleen werken omdat ik te veel klets.” De meeste kinderen vinden het leuker om samen te werken dan alleen. Want: “dan gaat het sneller”(Lara) “Het is leuker”(Maria) “Als je het met zijn tweeën doet kan de een werken en de ander informatie zoeken” (Jarmol) Maar: “soms wil je echt je eigen idee doen. Dan is het beter om alleen te werken, want dan kan je doen wat je wil.”(Jordi) Als de kinderen gevraagd wordt waar ze trots op zijn barsten ze los: Maria: “Ik ben trots op mijn schimmenspel van Egypte” Jordi: “We hadden iemand met wcrollen verkleed als mummie. Dat was leuk!” Jarmol:”We doen nu iets met film. We hebben zelf een script gemaakt.” Mocht je veel zelf verzinnen? De kinderen vinden dat ze genoeg ruimte krijgen om op hun eigen manier met kunst rond een thema bezig te zijn. “Bij het thema Egypte gingen we een

piramide maken.”(Jarmol) En : ”Bij de middeleeuwen gingen we met klei werken.”(Jordi) Vooral het ‘knutselen’ in de onderzoekstijd mag volgens hen vaak naar eigen initiatief ingevuld worden. Maar, moppert Jordi: “Ik wou voor de middeleeuwen een katapult maken en dat mocht niet.” Soms komen ze ‘vanzelf’ op goede ideeën: “Ik wist niet hoe ik de piramide moest maken. Maar toen ging ik naar de wc en toen wist ik het opeens.” (Lara) Op welke manier presenteer je je werk? Er wordt veel aandacht besteed aan de presentaties. Ieder thema wordt met een presentatie afgesloten. De leerlingen presenteren eerst aan elkaar, hun groepsgenoten, waar ze mee bezig zijn geweest. Waar mogelijk laten leerlingen ook aan kinderen van andere groepen hun werk zien. Vervolgens komen de ouders aan de beurt. De presentaties zijn zo breed mogelijk. Alle kunstdisciplines komen aan bod. Het thema Romeinen werd bij voorbeeld afgesloten met een maaltijd waarbij liggend werd gegeten. Wat vind je van de sfeer in de klas als je met kunst bezig bent? De kinderen vinden de sfeer erg belangrijk. Ze vinden dat het werken met kunst een ander gevoel geeft: Lara: “Met kunst moet je je meer concentreren dan bij voorbeeld met rekenen.” Maria: “Het moet wel gezellig zijn, maar niet druk.” Jordi: “Ik vond het leuk om in het orkest te spelen. Het is een leuk gevoel om samen muziek te maken.”

3.3.

Sint Lidwinaschool Amsterdam-Watergraafsmeer, op 2 locaties.

Interviews met Inka Smans, leerkracht groep 1 / 2. Lieneke Scherder, leerkracht groep 4 en de administratief medewerkster, leerlingen van groep 4: Oussima , Layla, Luca en Cedric.

3.3.1. algemeen. De school telt 420 leerlingen en 40 docenten. Het is een OGO school in ontwikkeling. De school wordt begeleid door de Activiteit, het landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs. De onderbouwgroepen werken helemaal

volgens het OGO model. Op de laatste studiedag is besloten dat de bovenbouw in de komende tijd ook zo gaat werken. 3.3.2. organisatie. De administratief medewerkster van de school heeft het op zich genomen de cultuuractiviteiten van de school te organiseren. Zij heeft niet het overzicht over de financiële mogelijkheden. Dat regelt de directie. Zij houdt wel het aanbod van de diverse cultuurorganisaties bij. Momenteel reageert ze alleen op de vragen van leerkrachten, onderhoudt voor hen contacten met musea en kunstinstellingen en regelt waar nodig het vervoer. Ze geeft aan van plan te zijn komend schooljaar selecties uit het kunstaanbod te gaan maken en bij het team te gaan promoten. Er is “helaas”, zegt een docent, geen vakdocent voor een kunstvak op de school aanwezig. Er wordt professionele hulp van buitenaf ingeschakeld. Het team kiest in vergaderingen thema’s uit. De leerkrachten zoeken zelf, geassisteerd door de administratief medewerkster kunstenaars of instanties die kunnen helpen bij de uitvoering van de thema’s. Meestal worden de thema’s per bouw gekozen, soms zijn de thema’s schoolbreed. Met enkele kunstorganisaties, zoals “De Rode Loper” heeft de school een samenwerkingsverband. Er is geen kunstwerkgroep. “De onderbouw is wel fanatieker dan de bovenbouw”, zegt een leerkracht, maar “we zeggen wel: dat moet je doen, dat is leuk!” Zo wordt de bovenbouw gestimuleerd. De school heeft voldoende geld om de activiteiten die ze willen gaan doen uit te voeren door het Fonds versterking cultuureducatie en het Vouchergeld van de gemeente Amsterdam. Er is nog geen beleidsplan op het gebied van de cultuureducatie, maar de wens om daar aan te gaan werken is er wel.

3.3.3. Welke recente activiteit op het gebied van de kunsteducatie is als succesvol ervaren? 3.3.3.1.Beschrijving van de activiteit. De leerkracht van groep 1 /2 noemt een project dat onlangs heeft plaatsgevonden: “de dansende krokodil” , een dansproject, waarbij de nadruk ligt op de emotionele beleving van kinderen. In de groep is het boek “Er ligt een krokodil onder mijn bed”, geschreven door Ingrid en Dieter Schubert, voorgelezen. In de speelzaal zijn drie danslessen gegeven. De leerkracht zegt:

“Je kunt er verder op doorgaan. Het is een soort raamwerk. Het gaat in je systeem zitten. Leuk zo’n input!” De danslessen zijn door professionals gegeven. 3.3.3.2 Kunsteducatie en OGO In de klas ging de leerkracht er met de kinderen verder op door. Eerst hebben ze individueel getekend. Daarna hebben ze ruimtelijk krokodillen geknutseld. In de klas stond een bed. Daar werden de krokodillen onder gezet. “Je haalt bij zo’n project alles uit de kast, “zegt de leerkracht. Ze bedoelt dat ze van alles bij het thema betrekt: de krokodil wordt bij voorbeeld beplakt met driehoekjes en vierkantjes om de kinderen met vormen te confronteren. “Je stopt er allemaal lesjes in”. De kinderen bleken helemaal gegrepen te zijn door het onderwerp krokodillen. Het oorspronkelijke idee van het thema: de gevoelswereld van de kinderen dreigde een beetje onder te slibben. “Als het een krokodillenproject was geweest waren we natuurlijk naar Artis gegaan”, zegt de leerkracht, “maar het ging ons eigenlijk om de emoties die je in dans wilt uitbeelden met de kinderen. Je moet dus wel meegaan als de kinderen zo betrokken zijn bij iets. We hebben wel allemaal boeken over krokodillen uit de bibliotheek gehaald. Maar dan moet je het toch bijsturen naar het oorspronkelijke idee.” Hier wordt duidelijk dat bij OGO onderwijs wel aangesloten moet worden bij de belevingswereld van de kinderen, maar dat ze gestimuleerd moeten worden net dat stapje extra te maken waar ze uit zichzelf misschien niet toe komen. De kinderen hebben veel samengewerkt. Aan de knutselwerkjes is in tweetallen gewerkt. Maar veel contact tussen kinderen ontstaat al doende. Ze vragen aan elkaar waar ze mee bezig zijn. Ze werken ook op de gang. Dan komen ook kinderen van andere groepen kijken. Ook leerkrachten reageren op het werk van de kinderen. Ze reageren enthousiast. “Dat is ook het moment om leerkrachten van de bovenbouw te stimuleren”, zegt de leerkracht. “Dan zeg ik: zie je hoe betrokken de kinderen zijn? Dat moet je ook doen met jouw kinderen.” Het tweedimensionale werk van kinderen wordt in plakboeken verzameld. Dat doen klassenouders voor de leerkracht. Op gezette tijden wordt de map met de kinderen bekeken en besproken. Op ouderavonden zien de ouders de map. Het 3dimensionele werk staat op een thematafel. Er zijn ook verhalenboeken waar de kinderen tekenend hun verhaal vertellen. De leerkracht schrijft de tekst erbij zoals de kinderen dat aan haar dicteren. Op de vraag wat de leerkracht belangrijk vindt in de relatie tussen OGO en kunsteducatie wijst ze er op dat ze heel graag wil dat goed bewaakt wordt dat alle facetten van de kunst goed aan bod komen. Ze doelt daarbij enerzijds op de verschillende kunstdisciplines en anderzijds op het inhoudelijke aspect. “Ik wil

dat we niets overslaan. Het zou goed zijn dat een groepje dat bewaakt. Je moet een aangeboden project goed verweven met de rest van je onderwijs. Je moet wel met instanties in zee gaan die daar feeling mee hebben. Ik denk dat we in de toekomst wel zo’n kunstwerkgroep instellen die de rode draad in de gaten houdt.” 3.3.3.3 De kinderen Doe je wel eens wat aan kunst? Wat vind je ervan? De kinderen zijn nog vol van het thema dat ze net hebben afgesloten. Op de vraag of ze wel eens naar een museum gaan antwoordt Oussima meteen: “Ik was met de groep naar het Concertgebouw geweest. We gingen daar zingen!” “Ik ga vaak met mijn moeder naar de film,” voegt Layla toe. En Luca doet stoer: “Ik ben naar de Pirats of the Caraïbean geweest. Die was eigenlijk voor boven de 12 jaar en ze gingen vechten en er was overal bloed. En ze hadden pistolen. ” Ïk ben naar het Veenmuseum geweest,” zegt Cedric. “Daar kon je naar beneden en daar was veen en daar kon je overheen lopen met klompen aan.” Wat doe je op school aan kunst? “We zingen en we knutselen. Muziek maken met de blokfluit vind ik het leukst,” zegt Oussima. Luca noemt alle dingen op waarmee hij wil muziek maken: een elektrische gitaar en een drumstel. “Ik vind muziek het leukst, maar het thema is jammer genoeg voorbij!” “We doen wel genoeg aan kunst hoor, want als ik te veel doe word ik moe”, zegt Oussima. “In groep 2 ging ik een leeuwenmasker knutselen, dat was heel leuk”, zegt Luca. Laila herinnert zich een lange slinger die ze als kleuter gemaakt heeft met strookjes papier. “Dat waren dan sneeuwvlokjes en die zaten dan vast aan een boom.” Oussima denkt weer aan vorig jaar toen ze op de gang in een hoekje ging bouwen. Werk je veel samen of juist alleen? De kinderen vertellen dat ze soms iets alleen moeten doen en soms iets samen, maar: “Samen met mijn vriendinnen is veel leuker”, zegt Layla. “Helemaal samen! Dat is leuk! Zeker weten!”, beaamt Luca. De anderen knikken. Wat vond je de allerleukste kunstles ?

De kinderen zijn nog helemaal vol van het muziekthema. “Er kwam een mevrouw en er was later ook nog een man bij. En de juf deed ook mee met de muziek. Die mevrouw ging ons iets leren en dan gingen we met de juf oefenen. “(Layla) Cedric: “In het Concertgebouw gingen we de liedjes zingen.” Waren er andere schoolvakken bij betrokken? “We hebben een gitaar geknutseld” (Luca) en “we moesten er woorden in schrijven, want het was een woordveld,” zegt Oussima. Mocht je ook dingen zelf verzinnen? “Ja, we gingen de themahoek versieren en toen mochten we een naam bedenken.” Er worden allemaal namen genoemd die ze zelf bedacht hadden. “Madeline had de leukste naam bedacht, want we gingen turven. Het werd: “Het Vrolijke Muziek Museum”. Dat vonden we de leukste naam,” zegt Cedric. Hoe gaat de presentatie? Er is altijd een themahoek. En voor de ouders was er een speurtocht. “Ze kregen een blaadje met vragen en ze moesten om de beurt kijken. De kinderen waren er wel bij, maar ze mochten niet helpen.”( Luca) “Als we een werkje hebben gemaakt mag het soms mee naar huis en soms doet de juf het in een mapje.” (Cedric) Vind je het gezellig in de klas als jullie met kunstdingen bezig zijn? “Ja, o ja!” roept Oussima. De anderen bevestigen dat.

4. Conclusies en aanbevelingen. 4.1 Tekens van kunsteducatie. Het is een feest op de bezochte scholen te zien hoe enthousiast leerlingen en leerkrachten met kunsteducatie bezig zijn. Er hangt overal werk van kinderen. Er zijn thematafels ingericht. Vitrines en vensterbanken staan vol met dingen, zelfgemaakt of verzameld, die bij het thema horen. Op prikborden hangen bladen met informatie. Het is opvallend dat er toch vaak sprake is van ‘schoolkunst’: twintig dezelfde dingen naast elkaar, vanzelfsprekend wel met

kleine individuele verschillen. Bij tentoonstellingen ziet dat er leuk uit: het feest van de herhaling. Soms kwam ik heel individueel werk tegen. Daar sprak dan uit hoe een kind of een groep kinderen in een onderzoek steeds verder kwam. Als voorbeeld: de kleuter die een hele grote kom van papier-maché maakt voor een reus. En andere kleuters die, gestimuleerd door hun leerkracht dan plaatjes gaan zoeken voor kaboutertjes. En dan moet natuurlijk ook een paddestoel gemaakt worden waar ze kunnen wonen en eten. De bezochte scholen verzamelen het werk van de kinderen in mappen, plakboeken of boekjes. Er worden veel foto’s gemaakt van muziek- en theatervoorstellingen en van kinderen in werksituaties. Die zijn soms te vinden op de websites van de scholen. De functie van al dat verzamelen is hoofdzakelijk vastleggen van alle gebeurtenissen en dat presenteren aan de ouders en de andere kinderen. Op ouderavonden of tentoonstellingen. De map wordt soms ook gebruikt bij 10minutengesprekken met ouders. Een leerkracht zei dat ze wel eens met een kind zo’n map met werk pakt en met het kind praat over de ontwikkelingen die er in het werk te zien zijn. Dat ervaart ze als heel zinvol, maar ze komt er te weinig toe vindt ze zelf.

4.2 Organisatie. Op de bezochte OGO scholen is de groepsleerkracht als deel van het team verantwoordelijk voor het bedenken en de invulling van de thema’s. Op twee van de scholen zijn vakleerkrachten beeldende vorming werkzaam. Op de andere school is een leerkracht die ook beeldend opgeleid is gedeeltelijk vrijgeroosterd om met kinderen beeldend te werken. Een van de scholen heeft een vakleerkracht muziek. Het op elkaar afstemmen van de kunstactiviteiten wordt in twee gevallen geregeld door een kunstwerkgroep. Er is een school waar de administratief medewerkster als coördinatrice optreedt. Daarbij gaat het vooral om het regelen van het vervoer en de afspraken met instanties van buiten de school. De geïnterviewde leerkracht voelt wel de noodzaak om een kunstwerkgroep op te richten om de doorgaande lijn in de kunsteducatie te bewaken. Daar waar dingen niet helemaal optimaal gaan volgens de school zelf wordt tijdsdruk als reden opgegeven. Het bezig zijn met kunsteducatie wordt als zeer zinvol ervaren maar toch ook als iets naast het ‘gewone’ werk. Op de school waar aan leerkrachten bij sollicitaties gevraagd wordt naar hun capaciteiten op het gebied van één of meer kunstdisciplines is dit minder het geval. Voor hen is de kunstdiscipline ook ‘gewoon’ en wordt niet als extra werk ervaren. Of men heeft er zo veel plezier in dat de extra inspanning voor lief wordt genomen. Eigenlijk is dat verschijnsel op alle drie de scholen te zien: naarmate een leerkracht meer gegrepen wordt door

het thema en de leerlingen betrokken beginnen te raken gaan alle partijen in hun enthousiasme harder werken. Zoals ook uit wel gehouden de interviews blijkt vinden ze dat de directies absoluut geen idee hebben van de werkdruk waar leerkrachten en coördinatoren mee te maken hebben. Vaak voelen de betrokkenen zich ook schuldig omdat ze hun beleidsplannen nog niet (helemaal) op papier hebben staan. Een van de redenen die daarbij worden aangegeven is dat men vindt dat op OGO scholen de kunsteducatie verweven moet zijn met de rest van het onderwijs. Dat betekent dat een kunstwerkgroep niet op eigen houtje een beleidsplan kan schrijven. Steeds moet overlegd worden met hele team, hetgeen het proces vertraagt. De geïnterviewden geven aan dat ze vinden dat sprake moet zijn van een ‘rode draad’. Door de kunstactiviteiten op een goede manier over de verschillende groepen te verdelen creëer je een leerlijn vinden ze. Of dat het beste gaat wanneer er een kunstcoördinator op de school is of wanneer een werkgroep een coördinerende functie heeft verschillen ze van mening. Een van de geïnterviewden verzucht dat ze graag eens van een ter zake kundige advies zou hebben. Zij zou van een vakleerkracht ook een adviserende rol verwachten. De onderzochte scholen geven aan dat er voldoende financiën zijn om de gewenste activiteiten te ondernemen. De scholen maken alle gebruik van de regeling versterking cultuureducatie. De Amsterdamse scholen krijgen daarnaast van de gemeente Amsterdam vouchers om culturele activiteiten mogelijk te maken. De school in Tilburg vraagt een bijdrage van de ouders.

4.3 Thematische aanpak. OGO scholen werken vanuit thema’s die meestal 4 tot 6 weken duren. De onderzochte scholen kiezen minstens één thema per jaar waar kunst centraal staat. Soms is dat thema schoolbreed, zoals (K)OOKKUNST op de school in Tilburg, of groepsdoorbrekend zoals het theaterproject van de Willibrordschool. Die scholen geven aan dat het gevoel van saamhorigheid dat die werkwijze oplevert van grote waarde is voor de school. Kinderen staan daardoor open voor wat er in andere groepen gebeurt, zijn belangstellend en werken samen waar dat nodig is. De leerkrachten vinden het leuk om te zien hoe grote kinderen de jongere leerlingen helpen en hoe ze trots zijn op ‘wat die kleintjes al kunnen’. De oudsten worden geconfronteerd met hun eigen geschiedenis: “dat heb ik vroeger ook wel eens gedaan en dat vond ik zo leuk”. En de jongsten krijgen een

voorproefje van dingen die zij later ook gaan doen. De kinderen ontwikkelen respect voor elkaar. In de thema’s zijn de kunst en de rest van de activiteiten zo veel mogelijk met elkaar verweven. In een ideale situatie stelt een kind zich een onderzoeksvraag en gaat daar op allerlei manieren mee aan het werk. Een van de scholen werkt voor dat doel met onderzoektijd. Bij het thema Egypte maakt het ene kind een muurkrant, een ander bouwt van steentjes een piramide en weer een ander wikkelt een popje van klei in lapje om een mummie te maken. Bij dergelijke activiteiten krijgt ieder kind de kans zijn eigen onderzoek te doen. Op de onderzochte scholen proberen de groepsleerkrachten de kunstactiviteiten te zoeken die passen bij hun thema. Minder vaak wordt er uitgegaan van een kunstactiviteit waarbij gezocht wordt naar aansluiting met de andere schoolvakken. 4.4. Groepsleerkrachten/vakleerkrachten/kunstenaars. Hoe bewaak je bij OGO onderwijs de artistieke kwaliteit? De groepsleerkracht is degene die de kinderen het beste kent en weet hoe het individuele kind het beste gestimuleerd kan worden. Een van de leerkrachten zegt: “Eigenlijk zou ik steeds een vakmens/ kunstenaar in de buurt willen hebben om daar kunstzinnig advies aan te vragen.” Een kunstenaar de school binnenhalen is niet een garantie voor die kwaliteit. Kunstenaars zijn soms persoonlijkheden die niet veel ruimte laten voor de eigenheid van het kind. Ze weten vaak niet precies wat er in de school speelt. Soms zijn ze in de ogen van de groepsleerkrachten wel erg gauw tevreden ‘met ieder streepje dat het kind zet’. Daarentegen mist de groepsleerkracht vakkennis. Een kunstenaar die op de school een les komt geven kan onbevangen naar een kind kijken en onvermoede capaciteiten ontdekken. Een kunstenaar kan bijzondere verbanden leggen. De vakbekwaamheid van een kunstenaar kan een bron van inspiratie zijn. Het is een uitdaging de pedagogische en didactische kennis van de groepsleerkracht via het kind te laten samensmelten met de vakkennis en onderzoekende blik van de kunstenaar. De docenten geven zelf aan dat de gemiddelde groepsleerkracht niet de nodige vakkennis in huis heeft om de kunstvakken zelf te geven. Maar er is eigenlijk ook niet voldoende kennis van wat de vakken inhouden. Dus eigenlijk kunnen de leerkrachten ook niet verantwoord kiezen welke kunstenaars ze in moeten huren. De keuzes worden veelal gemaakt op basis van: “dat zullen de kinderen wel leuk vinden” . Of “we moeten dit jaar maar weer eens wat aan muziek doen.” Vakleerkrachten hebben voor hun eigen discipline dat overzicht en zouden in die leemte kunnen voorzien. Maar ja, dan zou ieder school een vakdocent muziek, dans, drama, beeldend en audiovisueel

moeten hebben. Of moet er een opleiding â&#x20AC;&#x153;vakdocent kunsteducatie primair onderwijsâ&#x20AC;? komen? 4.5. reflectie en presentatie Op de meeste scholen wordt veel aandacht besteed aan de presentatie van wat de kinderen aan het thema hebben gedaan. Werk wordt in de lokalen en in de gangen opgehangen. Ouders worden uitgenodigd om te komen kijken, te luisteren of mee te doen. Kinderen kijken in elkaars klassen en praten over het werk van elkaar. Op OGO scholen wordt veel aandacht besteed aan het schrijven van teksten naar aanleiding van het onderzoek dat de kinderen doen. Die teksten worden in boekjes of mappen bewaard. Soms komen de teksten in de nieuwsbrief of schoolkrant. Op de bezochte scholen worden de mappen met werk, teksten en fotoâ&#x20AC;&#x2122;s nog weinig gebruikt als middel om te reflecteren op eigen werk. Aanbevelingen: 1. Het is zinvol om het individuele werk van de kinderen structureel vast te leggen in een portfolio. De kinderen leren hun eigen ontwikkeling vast te leggen, erop te reflecteren en te plannen voor te toekomst. 2. De leerkracht moet de groepsprocessen registreren, kenmerkende verschijnselen signaleren en conclusies daaruit trekken. 3 Het zou mooi zijn als de bijzondere eigenschappen van een kunstenaar: de onderzoekende houding en het zien van verbanden die er op het eerste gezicht niet zijn een bewustere rol zouden kunnen gaan spelen in het OGO onderwijs. 4. Het zou aan te bevelen zijn om op een school een groep kunstenaars of kunstinstanties om de kinderen heen te verzamelen die regelmatig op de school terugkomen. 5. Het is aan te bevelen dat er op een school voldoende docenten naast pedagogische en didactische kwaliteiten, over kwaliteiten op artistiek terrein beschikken. 6. Het is aan te bevelen dat er iemand op de school een goed overzicht heeft van de mogelijkheden die er zijn om kunstzinnige kwaliteiten van buiten de school te betrekken. Die persoon moet ook weten hoe die kwaliteiten passen bij de doelstellingen van de school. 7. In het OGO onderwijs moeten de kinderen in de gelegenheid worden gesteld hun individueel onderzoek zo goed en zo breed mogelijk te doen. Daar moeten ze de ruimte en de middelen voor hebben, zoals I.C.T. voorzieningen en een centraal

atelier of een atelierhoek in de klas en oefenruimtes voor presentaties of theater.

5. Epiloog Het was een inspirerende ervaring om op verschillende scholen te onderzoeken hoe en in welke mate de kunsteducatie een plaats heeft verworven in het OGO onderwijs. Het is opvallend hoe enthousiast de docenten en kinderen over de kunstactiviteiten praten. Kinderen hebben het vooral over de sfeer. “Het was gezellig”, “Het was hartstikke leuk” of “Die meneer was heel aardig”. Maar ze zijn ook trots op wat ze kunnen: “Ze moesten hard lachen toen ik bij het kerstspel die rijke mevrouw nadeed”. De kinderen vinden het heel belangrijk om hun werk aan hun ouders te laten zien op tentoonstellingen en laten de ouders ook meedelen in hun leerproces: “Mijn vader wist niet alle vragen bij de kunstspeurtocht. Ik moest hem helpen.” Er is een grote betrokkenheid bij de kinderen en de docenten, maar het blijkt ook een goede methode te zijn om ouders bij de school te betrekken. Ouders komen kennelijk graag kijken naar voorstellingen of tentoonstellingen van hun kind. De scholen geven aan dat ze op de ingeslagen weg verder willen gaan. De docenten zien een belangrijke rol weggelegd voor kunsteducatie in het OGO onderwijs. In een ideale situatie zouden beide componenten met elkaar verweven moeten zijn. Een kind dat in zijn onderzoek iets wil maken zou daar structureel de gelegenheid voor moeten hebben. Op de scholen waar in het rooster onderzoekstijd is ingeruimd is dat gedeeltelijk zo. In het eigen lokaal zijn werkhoeken met basismaterialen (papier, karton, verf en dergelijke) , een groepstafel voor overleg met andere kinderen en een hoek om presentaties of toneelstukjes te oefenen. Maar de docenten geven aan dat het goed zou zijn als er een echte atelierruimte zou zijn. Het liefst met een vakdocent of kunstenaar. Want het ontbreekt de docenten aan vakkennis. Op sommige scholen is dat probleem ondervangen door leerkrachten aan te nemen die naast een onderwijsbevoegdheid ook een kunstzinnige opleiding hebben. Het voordeel daarvan is dat die leerkrachten hun collega’s kunnen helpen met die vakbekwaamheid die ze in huis hebben. En ze zijn betrokken bij de school. Ze kennen de kinderen en de leerkrachten en weten wat er in de school speelt en hoe de kunstactiviteiten in het geheel van de school passen. Dat kan het probleem met het inhuren van kunstenaars zijn: als de kunstenaar eenmalig de school binnenkomt is de kunstzinnige activiteit een losstaand iets, dat niet hoort bij het onderzoek van de kinderen zelf. De meeste scholen geven aan dat ze langere samenwerkingsverbanden aangaan met kunstenaars of kunstinstanties. Daarmee kan een deel van het probleem worden ondervangen. 24

Alle scholen hebben het over “de rode draad” of een doorlopende leerlijn. Na een fase in de kunsteducatie op scholen waarin er van allerlei dingen die gedaan worden die “leuk” zijn ontstaat bij die scholen meestal de wens de kunsteducatie te verweven met de rest van het onderwijs. Op OGO scholen, waar grotendeels vanuit thema’s gewerkt wordt, is die samenhang van groot belang. De geïnterviewde leerkrachten geven aan dat het steeds zoeken is naar een evenwicht tussen het eigen onderzoek van het kind en het bieden van artistieke kwaliteit. Een cultuurcoördinator of een goed functionerende werkgroep kan enerzijds de continuïteit in de gaten houden en anderzijds zorg dragen voor kwaliteit van het kunstzinnige aanbod. Het is daarbij van belang dat de cultuurcoördinator goed op de hoogte is van het culturele aanbod en van de educatieve doelen en werkwijze van de school.

6. Literatuur Van Oers, B. (2005) Dwarsdenken. Essays over ontwikkelingsgericht onderwijs.Assen: van Gorkum Van Ipkens, J. (2004) Wat vind jij nou van kunst? Huizinga, J. (1952) Homo ludens. Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur.Haarlem: Tjeenk Willink

7. Bijlagen Bijlage 1.

Interview leidraad: vragen aan volwassenen: directielid, i.c.c.-er, vakleerkracht, of groepsleerkracht 1. Algemene gegevens over de school: aantal leerlingen, aantal leerkrachten, buurt 2. Hoe is kunsteducatie op jouw school georganiseerd? 2.1. Door wie worden kunstlessen in de school gegeven? (groepsleerkracht, vakdocent aan de school verbonden, kunstenaar/docent van buitenaf, ouders, vrijwilligers) 2.2. Is er een kunstwerkgroep? 2.3.Welke financiĂŤle middelen heeft de school ter beschikking voor kunsteducatie? Wie zorgt voor het beheer? 2.4 Is er een beleidsplan op het gebied van cultuureducatie? 2.5.Hoe zie je de relatie tussen kunsteducatie en O.G.O. ? 3..Omschrijf de meest geslaagde kunstactiviteit die je in je school heeft plaatsgevonden. 3.1 Was het een eenmalige les, of onderdeel van een project? 3.2 Welke disciplines kwamen aan bod? 3.3 Door wie is die les(senserie) gegeven? (groepsleerkracht, vakdocent, kunstinstelling)

4.Wat maakte de activiteit volgens jou tot een succes? Omschrijf dat in eigen woorden. 4.1. Hoe was de samenwerking tussen de leerlingen? 4.2 Kwamen er meerdere disciplines aan bod? 4.3. Was de kunstzinnige activiteit geĂŻntegreerd met de overige lessen? 4.4 Hebben kinderen individuele keuzes kunnen maken? Op welke manier? 4.5. Was er tijd voor en gelegenheid tot onderzoekende activiteiten voor het kind ? Hoe? 4.6. Hoe was de betrokkenheid van de kinderen? 4.7. Hoe was de betrokkenheid van de docenten, andere medewerkers en ouders? 4.8. Hoe was het resultaat van het werk van de kinderen? Had het kunstzinnige kwaliteit volgens jou of volgens anderen? 4.9. Op welke manier is met de kinderen op het werk gereflecteerd? (b.v. tentoonstelling, bespreking (individueel of groep), presentatie, voorstelling)

4.10. Vond je de manier waarop de les(senserie) verliep echt bij O.G.O. horen ? Waarom wel of niet? 4.11 Heb je nog andere ideeën hoe je kunsteducatie en O.G.O. goed op elkaar kunt aansluiten? Bijlage 2 Interviewleidraad: vragen aan kinderen. 1. Achtergrondvragen 1.1. Wat is je naam? Je leeftijd? Welke groep? 1.2. Wat vind je van kunst? Ga je wel eens naar een museum, een concert, dans of theatervoorstelling? Knutsel je thuis wel eens? Maak je wel eens foto’s? Wat doe je op de computer? Schrijf je een dagboek? Zit je op een clubje of ga je wel eens naar het buurthuis? Wat doe je daar? 2. Kunst algemeen .Wat vindt je van het vak kunst bij jou op school? 2.1. Welk onderdeel vind je het leukst? Tekenen, muziek, drama of dans ? 2.2. Vind je dat jullie er vaak genoeg mee bezig zijn? 2.3. Denk je dat je er wat van leert? Zo ja, wat dan? 2.4. Heb je de gelegenheid om zelf dingen te bedenken en uit te voeren? 2.5. Werk je meestal samen met iemand of met een groepje, of meestal alleen? 2.6. Welke activiteit vond je het best gelukt? Waarom? 2.7. Leer je wel eens wat van andere kinderen? 2.8. Wat doe je met je werk als het klaar is? Presenteren? Exposeren? In voorstelling laten zien? Mee naar huis nemen? 2.9. Vind je dat het werk dat je in de klas doet iets te maken heeft met wat je b.v. in de les beeldende vorming doet? 2.10 Wat vind je de best gelukte kunstles die je ooit gehad hebt? 3. Kunstactiviteit die door de geïnterviewde volwassene is genoemd. 3.1. Wat vond jij van die activiteit? 3.2 Wat heb je er van geleerd? 3.3. Heb je samengewerkt? 3.4. Ben je er lang (misschien meerdere lessen) aan bezig geweest? 3.5 Heb je in verschillende vakken er iets aan gedaan? Had de kunstles iets te naken met een of meer andere vakken? 3.6. Was er ruimte voor je eigen ideeën? 3.7. Wat vond je van de sfeer in de groep toen jullie aan het werk waren?

3.8. Wat vond je van de presentatie, expositie of voorstelling? Wie hebben het resultaat gezien? 3.9 Hebben jullie later in de groep nog erover gepraat, of iets opgeschreven?