Kunsteducatie op school en daarbuiten v zadel praktijk by AHK Master Kunsteducatie

Kunsteducatie op school en daarbuiten

Een onderzoek naar wensen en mogelijkheden met betrekking tot doorlopende leerlijnen tussen binnenschoolse en buitenschoolse kunsteducatie in het voortgezet onderwijs in Purmerend Nico vanZadel Zadel, okto2009 ber 2009 Nico van

Voorwoord Dit onderzoek is verricht als onderdeel van de opleiding Master Kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Bij de keuze van het onderwerp van mijn onderzoek ben ik dicht bij mijn beroepspraktijk gebleven. Eén van mijn taken als afdelingshoofd van een regionale muziekschool (met een afdeling dans) is de samenwerking tussen de muziekschool en het reguliere onderwijs vorm te geven. In het uitvoeren van die taak stuit ik vaak op de verschillen in kaders, condities, ambities, competenties, bedrijfscultuur en organisatiestructuur tussen scholen en instellingen voor buitenschoolse kunsteducatie. Die verschillen leveren een spanningsveld op dat aan de ene kant een belemmerende werking kan hebben, maar dat aan de andere kant ook kansen biedt voor uitwisseling en wederzijdse inspiratie. Mijn uiteindelijke onderzoeksvraag richt zich dan ook op de niveau’s waar het resultaat van de samenwerking en samenhang (of het gebrek eraan) tussen de twee onderscheiden circuits van kunsteducatie op de meest directe en praktische wijze wordt ervaren, namelijk dat van de uitvoerende docenten en de leerlingen/cursisten. Ik ben blij en dankbaar dat de studieleiding van de master mij in de gelegenheid heeft gesteld om dit studieonderdeel op zodanige manier uit te voeren dat het ook een praktisch resultaat voor mijn beroepspraktijk kon opleveren. Het onderzoek vond plaats in het voorjaar van 2009. Het verslag schreef ik in de zomer en het najaar van 2009. Bij deze wil ik Melissa Bremmer en Maria Wüst hartelijke danken voor hun flexibele en effectieve begeleiding. Ook de constructief-kritische feedback van Marjo van Hoorn en Folkert Haanstra heeft een belangrijke rol gespeeld.

Nico van Zadel november 2009

INHOUD Voorwoord

blz.

1. Inleiding: a. Context b. Probleemstelling c. Doelstelling d. Vraagstelling

4 4 5 5 6

2. Onderzoeksopzet a. Onderzoekstype b. Definities c. Onderzoeksinstrumenten d. Onderzoekseenheden

7 7 7 8 8

3. Resultaten a. Themaâ&#x20AC;&#x2122;s b. DatacategorieĂŤn en labels c. De vragenlijsten d. Data-analyse

10 10 10 12 12

4. Conclusies, discussie, aanbevelingen a. Conclusies b. Discussie c. Aanbevelingen

25 25 26 27

5. Literatuur

6. Bijlagen

1. Inleiding a. Context In Purmerend wordt het voortgezet onderwijs grotendeels verzorgd door de Purmerendse Scholengroep (PSG). In deze grote scholengemeenschap volgen circa 5000 leerlingen onderwijs op verschillende niveau’s. De Scholengroep bestaat uit zes scholen die ieder een eigen signatuur hebben. De bindende onderwijsfilosofie wordt door de scholengroep zelf als “aansprekend leren” beschreven. Daarbij baseert de school zich op de theorieën over meervoudige intelligentie van Howard Gardner. Dit houdt in dat het onderwijs is gebaseerd op de gedachte dat leerlingen intelligent kunnen zijn in verschillende gebieden (talig, motorisch, muzikaal, etc.). De beter ontwikkelde talenten interessegebieden worden ingezet om zwakkere gebieden te versterken. De verschillende scholen van de PSG (van praktijkonderwijs tot en met vwo) zetten ook kunst en cultuur in om deze doelstellingen te realiseren. Naast deze –min of meer instrumentele- inzet van kunst en cultuureducatie zijn er ook speciale programma’s die talentontwikkeling tot doel hebben. De Kunstklassen van het Jan van Egmond Lyceum zijn hiervan een voorbeeld. De scholengroep ziet mogelijkheden om via samenwerking met het buitenschoolse circuit talenten te ontwikkelen. Hierdoor zou de mogelijkheid kunnen ontstaan voor een doorlopende leerlijn waarin de leerling zich optimaal ontwikkelt. De Purmerendse Scholengroep werkt samen met culturele partners waaronder de twee Centra voor de Kunsten in Purmerend, Wherelant (beeldend, literatuur en drama) en Muziekschool Waterland (muziek en dans). Deze samenwerking komt onder andere tot uitdrukking in de programma’s van het Cultuurtraject (binnenschools) en de Kunstklassen (naschools). De Centra voor de Kunsten verzorgen normaliter voor het grootste deel hun educatieve activiteiten in de vrije tijd van de deelnemers. Onder de verschillende doelgroepen die de Centra voor de Kunsten bedienen bevinden zich ook scholieren van de PSG. Het is dus mogelijk dat deze scholieren op drie manieren worden voorzien van kunsteducatie: via het curriculum van de school, via een cursus in hun vrije tijd bij één van de Centra voor de Kunsten en via gemeenschappelijke programma’s van de school en het Centrum voor de Kunsten. De huidige samenwerking tussen de scholen en de Centra voor de Kunsten in Purmerend kan met behulp van de categorisering zoals die bij de brede scholen wordt gehanteerd, worden gekenschetst als “Face to Face” 1 . Dit houdt in dat de partijen ieder grotendeels vanuit hun eigen doelstellingen en aanbod handelen. Dit past in het beeld zoals dat naar voren komt in landelijk onderzoek 2 . Dat de Centra voor de Kunsten in toenemende mate samenwerkingspartners zijn voor het reguliere onderwijs blijkt eveneens uit deze monitor. Een andere landelijke ontwikkeling die van belang is voor de context van dit onder zoek is de toegenomen vrijheid van scholen om het curriculum naar eigen inzicht vorm te geven. Voorbeelden hiervan zijn de vernieuwing van de onderbouw in 2006 3 , de ruimere 1

Grinten, M. van der, Kieft, M., Kruiter, J., Oomen, C., Zuidam, M. (2008). Kunst en Cultuur in de brede school. Een onderzoek naar de randvoorwaarden. Utrecht: Oberon. 2 Donker, A., Grinten, M. van der, Haanstra, F., Oomen, C. (2008). Monitor cultuureducatie voortgezet onderwijs. Meting 2008. Utrecht: Oberon. 3 Zadel, N. van (2008). Kunsteducatie in de vernieuwde onderbouw van het voortgezet onderwijs. Literatuuronderzoek in het kader van de Master Kunsteducatie Amsterdam: AHK.

formulering van exameneisen in het VMBO 4 , de vernieuwde tweede fase vanaf 2007 5 en de vernieuwing van de kunstvakken van de laatste jaren 6 . Deze vernieuwingen in de (kunst)vakken bieden nieuwe mogelijkheden voor het inrichten van het (kunst)onderwijs. b. Probleemstelling De hierboven genoemde structurele samenwerkingsvormen (het Cultuurtraject en de programma’s voor de Kunstklassen) zijn ontworpen voor, en worden uitgevoerd in de onderbouw. Wat de bovenbouw betreft is er geen structurele verbinding tussen binnenschoolse en buitenschoolse kunsteducatie. De programma’s die nu in samenwerking worden uitgevoerd in de onderbouw hebben een sterk oriënterend karakter. Het is opmerkelijk dat op het moment dat die oriëntatie zou kunnen overgaan in verdieping (namelijk in de bovenbouw) de instellingen die op praktisch gebied invulling kunnen geven aan die verdieping, de Centra voor de Kunsten, buiten beeld raken. Leerlingen in de bovenbouw kunnen muziek of tekenen als eindexamenvak hebben terwijl ze gelijktijdig ook buitenschools een cursus in één van deze kunstdisciplines volgen. Tot nu toe is er niets bekend van hoe deze leerlingen en docenten omgaan met deze dubbele kunsteducatieve programmering. Het is dan ook niet bekend of en in hoeverre afstemming van deze leertrajecten gewenst is. c. Doelstelling Door middel van dit onderzoek wil ik ideeën, wensen, mogelijkheden en beperkingen zoals leerlingen en docenten deze zien met betrekking tot het afstemmen van buitenschoolse en binnenschoolse kunsteducatie in de bovenbouw in kaart brengen, waardoor er een doorlopende leerlijn mogelijk wordt. Het onderzoek kan worden gezien als een empirische aanvulling op micro-niveau op onderzoeken die zich op een theoretischer niveau afspelen zoals het Groningse onderzoek naar doorlopende leerlijnen in cultuureducatie 7 . Bij de scholen van de PSG zijn de kunstvakken oude stijl (dat wil zeggen Muziek en Tekenen) gehandhaafd. Gezien de omvang van het onderzoek richt ik mij op deze twee vakken bij de scholen van de PSG en de muziekcursussen van Muziekschool Waterland en cursussen beeldend bij Kunstencentrum Wherelant. Daarnaast wordt ook de rol van het vak ckv bij het onderzoek betrokken.

Duijker, R., Hilten, J. van, Jacobs, H., Rooijen, J. van (2008). Vmbo. Ruimte voor maatwerk. Een vmbo publicatie 16. Enschede: SLO. 5 Severijnen, M. (2008). Vernieuwde tweede fase biedt meer vrijheid. Uit Bulletin Cultuur & School # 48. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. 6 Dinsbach, G., Rass, A., Wervers, E. (2005). Vernieuwing in de kunstvakken. Enschede: SLO. 7 Rijksuniversiteit Groningen (2008). Cultuur in de spiegel. Projectplan voor subsidiepartners. Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn geïntegreerde cultuureducatie. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen

d. Vraagstelling In dit onderzoek staan de volgende drie hoofdvragen centraal: ď&#x192;&#x2DC; Welke wensen, mogelijkheden en beperkingen zien leerlingen in de bovenbouw van de Purmerendse Scholengroep om de kunstvakken Tekenen, Muziek en CKV aan de ene kant, en hun cursus bij de muziekschool of hun beeldende cursus bij het Kunstencentrum (buitenschools, praktisch) aan de andere kant, zodanig op elkaar te laten afstemmen dat er een doorlopende leerlijn ontstaat? ď&#x192;&#x2DC; Welke wensen en mogelijkheden zien docenten die lesgeven in de kunstvakken Tekenen en Muziek bij de Purmerendse Scholengroep om de buitenschoolse en binnenschoolse kunsteducatie zodanig op elkaar af te stemmen dat er een doorlopende leerlijn ontstaat? ď&#x192;&#x2DC; Welke wensen, mogelijkheden en beperkingen zien docenten beeldend en muziek bij de Purmerendse Centra voor de Kunsten om de buitenschoolse en binnenschoolse kunsteducatie zodanig op elkaar af te stemmen dat er een doorlopende leerlijn ontstaat?

2. Onderzoeksopzet a. Onderzoekstype Aangezien de onderzoeksvraag vooral is gericht op ideeën, wensen, mogelijkheden en beperkingen zoals deze worden verwoord door leerlingen en docenten, is hier sprake van kwalitatief onderzoek. In dit onderzoekstype krijgen leerlingen en docenten de gelegenheid zelf ideeën te formuleren en expliciteren. Hoewel dit onderzoek hoort tot het beschrijvende type bevat het in zoverre een toetsend element, dat de uitkomsten ervan worden geconfronteerd met de beleidsuitgangspunten van zowel de PSG als de Centra voor de Kunsten. b. Definities  



 

Onder binnenschoolse kunsteducatie wordt verstaan: alle door de school georganiseerde kunsteducatieve activiteiten die onder schooltijd of direct aansluitend op schooltijd plaatsvinden. Onder buitenschoolse kunsteducatie verstaan wij alle kunsteducatieve activiteiten die de twee centra voor de kunsten in Purmerend aanbieden en die geen deel uitmaken van een samenwerkingsproject ten behoeve van het curriculum van het reguliere onderwijs. Centra voor de Kunsten: instellingen die zich richten op het verzorgen van professionele kunsteducatie voor amateurs en die zijn aangesloten bij de werkgeversorganisatie Kunstconnectie. Veelal gaat het hierbij om door gemeenten gesubsidieerde instellingen. In dit onderzoek betreft het Muziekschool Waterland en Wherelant. Muziekschool Waterland verzorgt muziek- en danseducatie in de gemeenten Purmerend, Edam-Volendam, Zeevang, Waterland, Beemster en Wormerland. Deze gemeenten verstrekken de muziekschool structurele subsidie. Kunstencentrum Wherelant is gevestigd in Purmerend en verzorgt kunsteducatie in de disciplines Beeldend, Theater en Literatuur. Ook Wherelant ontvangt subsidie van de gemeente Purmerend. Daarnaast verzorgt Wherelant in opdracht van de gemeente de coördinatie van het Cultuurtraject dat wordt uitgevoerd binnen het curriculum van de Purmerendse Scholengroep. Bovenbouw: dit zijn de klassen vanaf het vierde leerjaar in het HAVO of VWO en vanaf het derde jaar VMBO. Doorlopende leerlijn: samenhang en continuïteit in programmatische aspecten van het onderwijs (kennis en vaardigheden) en in de pedagogiek en didactiek 8 . Dit betekent dat niet alleen het programma, maar ook de pedagogische en didactische strategieën zodanig op elkaar zijn afgestemd dat zij een optimaal educatief rendement geven.

Vrij naar Scholten, S.J. (2007). Cultuureducatie. Literatuuronderzoek. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen

c. Onderzoeksinstrumenten Er is gekozen om data voor dit onderzoek te verzamelen middels een serie diepteinterviews. Het gaat hierbij om halfgestructureerde interviews, waarbij de leidraad gevormd wordt door een aantal open hoofdvragen. Door te werken met halfgestructureerde interviews blijft er voor de geïnterviewden ruimte over voor eigen inbreng en ideeën. De interviews met de leerlingen en docente bestaan uit twee delen: Het eerste deel gaat over het inzicht in het huidige programma (zowel binnenschools als buitenschools, onderbouw en bovenbouw) en het beeld van de bestaande relatie tussen binnenschoolse en buitenschoolse kunsteducatie. Het tweede deel van de interviews is erop gericht informatie te genereren over de wensen, mogelijkheden en beperkingen ten aanzien van veranderingen in het programma waardoor binnen- en buitenschoolse kunsteducatie zodanig op elkaar aansluiten dat er een doorlopende leerlijn kan ontstaan. d. Onderzoekseenheden Er zijn drie soorten actoren geïnterviewd: leerlingen van de PSG die tevens cursist zijn bij één van de Centra voor de Kunsten, docenten van de PSG die in de lesvakken Muziek of Tekenen, lesgeven en docenten muziek en beeldend bij de Centra voor de Kunsten. Per kunstdiscipline worden twee leerlingen geinterviewd. De geinterviewden zijn afkomstig van verschillende scholen van de scholengroep, namelijk het Jan van Egmond Lyceum, het Da Vinci College en SG Nelson Mandela. De respondenten zijn geworven via een niet-gerichte selectie. Bij het selecteren van de leerlingen zijn de volgende criteria gehanteerd: - Het kunstonderwijsprogramma. Zij volgen naast Muziek of Tekenen op school ook bij één van de twee centra voor de Kunsten in Purmerend een cursus in de disciplines beeldend of muziek. - Leeftijd. De leerlingen zitten in de bovenbouw. Criteria bij de selectie van de docenten: - Man/vrouw (50-50) - muziek/beeldend (50-50) - Minimaal een jaar ervaring in lesgeven aan leerlingen die in de bovenbouw PSG kunstvakken volgen. In totaal zijn vier leerlingen en vijf docenten geïnterviewd. Hieronder volgt een korte profielschets van iedere geïnterviewde: Leerling 1 is een leerling (m) van het Da Vinci College ( VWO 6) die muziek als eindexamenvak heeft en ook CKV heeft gevolgd. Daarnaast heeft hij pianoles bij Muziekschool Waterland en zingt hij in het jeugdkoor van de muziekschool. Leerling 2 is ook een eindexamenleerling (v) van het Da Vinci College (VWO) met muziek in haar eindexamenpakket. Ook zij heeft CKV gevolgd en dit vak in de vijfde klas afgesloten. Zij heeft harples bij Muziekschool Waterland en speelt in het harpensemble van de muziekschool.

Leerling 3 (m) zit voor zijn eindexamen HAVO bij het Jan van Egmond Lyceum. Hij heeft Tekenen als eindexamenvak. In de onderbouw heeft hij ook muziekles gehad en in de vierde klas CKV.Bij Muziekschool Waterland volgt hij fluitles. Ook heeft hij bij de muziekschool in verschillende koren gezongen en in ensembles gespeeld. Leerling 4 (m) zit in VMBO 4 bij sg Nelson Mandela. Daar heeft hij tekenles en CKV (geïntegreerd in vakoverstijgende projecten). In zijn vrije tijd volgt hij voor de tweede keer een cursus bij het jongerenatelier van Kunstencentrum Wherelant. Docent 1 (v) geeft naast verschillende cursussen voor volwassenen ook les in het jongerenatelier van Wherelant. In deze cursussen komen tekenen, schilderen en het werken met gemengde technieken aan bod. Docent 2 (m) is pianodocent aan Muziekschool Waterland. Hij is ook meerdere keren als docent betrokken geweest bij één van de programma’s van het Cultuurtraject die de muziekschool uitvoert voor de verschillende scholen van de PSG. Docent 3 (m) is tekenleraar van het Jan van Egmond College. Hij geeft ook lessen aan de eindexamenklassen. Docent 4 (v) geeft muziek aan de bovenbouw van de HAVO bij het Da Vinci College. Daarnaast is zij coördinator Podiumkunsten bij deze school. Docent 5 (v) heeft in het licht van dit onderzoek een dubbele functie: zij geeft zowel muzieklessen aan de onderbouw van het Da Vinci College als pianolessen bij Muziekschool Waterland.

3. Resultaten a. Thema’s De vragen die tijdens de interviews zijn gesteld zijn onder te verdelen in de volgende thema’s: Deel 1: Inzicht in de huidige programma’s (binnenschools, buitenschools, samenwerking en gezamenlijke programma’s). Beoordeling huidige programma (binnenschools, buitenschools, samenwerking, samenhang, afstemming en gezamenlijke programma’s). Deel 2: Wensen ten aanzien van veranderingen in het programma (binnenschools, buitenschools, samenwerking, samenhang, afstemming en gezamenlijke programma’s). Mogelijkheden (binnenschools, buitenschools, samenwerking, samenhang, afstemming en gezamenlijke programma’s) voor veranderingen in het programma. Beperkingen ten aanzien van veranderingen de programma’s, de samenwerking, samenhang en afstemming van de programma’s. b. Datacategorieën en labels Bij aanvang van de interviews was een voorlopige boomstructuur opgesteld voor de verwerking van de data. Naar aanleiding van de data-analyse zijn er nog labels toegevoegd, zoals dat in een iteratief proces gebruikelijk is. Hieronder is de taxonomie zichtbaar.

Categorie I. Inzicht in de huidige programma’s

Subcategorie Kunstvak binnenschools (muziek, beeldend)

CKV

II. mening over huidige programma’s

Kunsteducatie buitenschools (CvdK)

Programma, inhoud lessen Verhouding theorie-praktijk Tijdsbeslag Toetsing

Gezamenlijke programma’s

Programma, inhoud

Samenwerking tussen school en Centrum voor de Kunsten

Onderbouw uit eigen ervaring Onderbouw uit tweede hand Bovenbouw uit eigen ervaring Programma, inhoud gezamenlijke projecten Bovenbouw uit tweede hand onderling contact kunstvakdocenten school en CvdK de manier waarop er een relatie wordt gelegd tussen programma’s bus en bis Programma, inhoud lessen Leeractiviteiten Niveau, moeilijkheidsgraad Verhouding theorie-praktijk Leereffect, opbrengst Tijdsbeslag Toetsing Motivatie Eigen positie t.o.v. klasgenoten Programma, inhoud lessen Niveau Leeractiviteiten Verhouding theorie-praktijk Leereffect, opbrengst Tijdsbeslag Typering/waardering Motivatie Programma, inhoud lessen Niveau, moeilijkheidsgraad Verhouding theorie-praktijk Leereffect Toetsing Waardering

Kunstvak binnenschools (muziek, beeldend)

Ckv

Kunsteducatie buitenschools (CvdK) Gezamenlijke programma’s Relatie kunsteducatie bis-bus III. wensen met betrekking tot veranderingen

Kunstvak binnenschools (muziek/beeldend) Ckv Kunsteducatie buitenschools (CvdK) Relatie kunsteducatie bis-bus

VI. mogelijkheden en beperkingen met betrekking tot veranderingen

Labels Programma, inhoud lessen Niveau, moeilijkheidsgraad Leeractiviteiten Verhouding theorie-praktijk Tijdsbeslag Toetsing Status binnen de school Programma, inhoud lessen Leeractiviteiten Verhouding theorie-praktijk Tijdsbeslag Toetsing Ruimte voor individueel verschillende interesses

Kunstvakken binnenschools (muziek, beeldend) Ckv Kunsteducatie buitenschools (CvdK) Relatie kunsteducatie bis-bus

KE bis als aanvulling KE bus KE bus als aanvulling KE bis Programma, inhoud van de lessen Leeractiviteit Verhouding theorie-praktijk Ruimte voor individueel verschillende interesses Programma, inhoud van de lessen Leereffect, opbrengst Tuimte voor individueel verschillende interesses Programma, inhoud lessen Verhouding-theorie-praktijk Algemeen Wensen m.b.t. wederzijds aansluiten Wensen m.b.t. wederzijds aanvullen Programma, inhoud lessen Leereffect, opbrengst Typering/waardering Programma, inhoud lessen Leereffecten, opbrengst Waardering/motivatie Programma, inhoud lessen Orgranisatie KE bis als aanvulling KE bus Aansluiting CKV op KE bus Wederzijdse versterking

c. De vragen De interviewleidraad is uitgewerkt tot drie deels verschillende vragenlijsten, voor iedere categorie van geïnterviewden een andere lijst. Omdat het halfgestructureerde interviews betreft zijn de vragen niet altijd in de bewoordingen gesteld waarin ze hieronder in de vragenlijst zijn opgenomen. Ook zijn de vragen niet altijd in de voorgenomen volgorde gesteld, doordat de geïnterviewden in hun antwoord op een bepaalde vraag soms zelf al vooruitliepen op een volgende vraag en het voor het verloop van het gesprek logischer was om daar direct op in te gaan. Een dergelijk verloop is kenmerkend voor het halfgestructureerde karakter van de interviews. De vragen lijst is als bijlage 1 bij dit verslag opgenomen. d. Data-analyse Bij de analyse van de letterlijk uitgeschreven interviews is alle informatie geanalyseerd en gelabeld. Het resultaat hiervan is als bijlage 2 opgenomen in dit verslag. Hieronder zijn de resultaten van de analyse per categorie en subcategorie samengebald weergegeven. I. Inzicht huidige programma A. Binnenschools  Programma, inhoud lessen De leerlingen geven een nauwkeurige beschrijving van het programma dat zij op school volgen. Ook de docenten de docenten geven een heldere uiteenzetting van hun eigen vak. De docenten van de PSG geven aan moeite te hebben om de inhoud van de andere kunstvakken die op hun eigen school worden aangeboden te beschrijven. Docenten die alleen aan de bovenbouw lesgeven kunnen wel een beeld geven van het programma van de onderbouw voor zover het hun eigen vak betreft. De docenten van de Centra voor de Kunsten geven aan nauwelijks kennis te hebben van de kunsteducatieve programma’s op de scholen. De docente die zowel bij de muziekschool als bij de PSG werkt kan uiteraard wel veel over het vak en de programma’s vertellen waar zij zelf bij betrokken is. Van de programma’s in de andere kunstdisciplines zegt zij weinig te weten. “Ik hoor af en toe wat via de kinderen, maar ik weet niks van structurele lijnen die uitgezet worden”

Alle leerlingen geven aan het moeilijk te vinden om de inhoud van het vak CKV te beschrijven. Ook wordt duidelijk dat de vormgeving van het vak per school sterk verschilt. Zo wordt CKV bij het Jan van Egmond Lyceum het hele jaar door één docent gegeven, terwijl bij het Da Vinci College in blokken wordt gewerkt en

wisselen docenten uit meerdere kunstdisciplines elkaar af. Ook zijn er bij het Da Vinci College vakoverstijgende projecten met bijbehorende presentaties. Bij sg Nelson Mandela lijkt ckv vooral instrumenteel te worden ingezet tijdens vakoverstijgende projectweken. Het kunsteducatieve element bestaat hier voornamelijk uit de vormgeving van presentaties. “Je moet met de hele school projecten doen en dat is dan CKV. Maar dat is ook kunstzinnig, alleen niet zo erg als het vak tekenen of muziek. Je moet bijvoorbeeld een poster maken of dat soort dingen”

 Niveau, moeilijkheidsgraad De leerlingen beschrijven de praktische opdrachten die ze binnenschools moeten uitvoeren als makkelijk. De docenten van de Centra voor de Kunsten bevestigen dit, voor zover ze hiervan kennis hebben genomen. (…) “Dus wat dat betreft mag je bij die kinderen bij binnenkomst nooit echt een niveau verlangen. Je beoordeling is daar ook naar gericht. Je gaat geen onderscheid maken tussen de goede en de slechte.”

De docenten van de scholen beschrijven het niveau van de eindexamenvakken als pittig. Met name de combinatie van praktische en theoretische onderdelen wordt als zwaar gekwalificeerd. De geïnterviewde leerlingen zijn echter milder in hun oordeel. Daarbij wijzen zij wel onmiddellijk op het voordeel dat zij ten opzichten van hun klasgenoten genieten doordat zij, dankzij hun buitenschoolse cursussen, een voorsprong hebben. Een muziekdocent van één van de scholen meent echter dat het aspect samenspelen bij het vak Muziek ook voor de leerlingen van de muziekschool een moeilijkheidsfactor is waar zij in hun buitenschoolse lessen kennelijk niet zodanig mee geconfronteerd worden dat dit bij het vak Muziek een voordeel oplevert. “… bij mij leren ze vooral het samenspelen dat vinden ze enorm moeilijk. Gelijk beginnen en met zijn allen in hetzelfde tempo spelen, of als er eentje even uit is. Dat vinden die muziekschoolleerlingen ook wel moeilijk.”

 Verhouding theorie – praktijk Zowel de kunstvakdocenten van de scholen als de leerlingen geven een beschrijving van de kunstvakken Muziek en Tekenen die in alle gevallen zowel praktische als theoretische componenten bevat. Alle geïnterviewden geven aan dat in de onderbouw het accent vooral op praktische basisvaardigheden ligt, terwijl in de bovenbouw de theoretische component ongeveer evenveel gewicht krijgt als de praktische.  Tijdsbeslag Zowel leerlingen als docenten geven aan dat pas de kunstvakken pas in de bovenbouw voorbereidingstijd (huiswerk, leren) vergen. Daarbij gaat het voornamelijk om de theoretische kennis.  Toetsing Zowel de leerlingen als de docenten van de PSG geven een heldere opsomming van de verschillende manieren van toetsing van de kunstvakken op school. Genoemde toetsingsvormen zijn (uiteraard) de eindexamens, toetsweken, (muziek)uitvoeringen en presentaties. Ook kunnen zij allen de onderwerpen die

worden getoetst en toetsingscriteria noemen. De vmbo-leerling noemt (als enige) met name het werkproces dat wordt meegewogen in de eindbeoordeling. De docenten van de Centra voor de Kunsten geven aan niet echt op de hoogte te zijn van de wijze van toetsing. “… voor zover ik weet kunnen kinderen het in hun eindexamenpakket opnemen, maar welke vakken bij welke scholen, dat weet ik niet precies. Dat verandert ook steeds.”

B. Buitenschools  Programma, inhoud De leerlingen geven een nauwkeurige omschrijving van de vaardigheden en inzichten die zij verwerven door middel van hun lessen bij het Centrum voor de Kunsten en de lesvormen die worden gehanteerd. Genoemd wordt de training van verschillende technische en cognitieve vaardigheden; bij muziek ook samenspel, koorzang en uitvoeringen. Het beeld dat de leerlingen schetsen komt overeen met dat van de docenten van de Centra voor de Kunsten. Eén van de docenten voegt er nog de begeleiding naar een vakopleiding aan toe. De docenten van de scholen zijn nauwelijks bekend met het de programma’s van de Centra voor de Kunsten. De summiere kennis die er is, is uitsluitend incidenteel en toevallig tot stand gekomen. Docent 3: “Ik zal je zeggen dat ik daar volstrekt onkundig van ben.”

 Leereffecten Naast de resultaten op het gebied van de technische en artistieke vorming wordt ook het vermogen tot zelfreflectie genoemd door zowel leerlingen als docenten. Eén docent vermeldt expliciet dat hij transfereffecten verwacht naar andere leeren ontwikkelingsgebieden van de leerling. Docent 2: “sowieso verbetert muziekonderwijs je leervermogen op andere vlakken. Daar zijn onderzoeken naar geweest. Niet zo lang geleden nam een vader van een leerling weer een krantenartikel hierover mee.”

 Verhouding theorie-praktijk Zowel de leerlingen van de muzuiekschool als die van het jongerenatelier van Wherelant noemen hun cursus vooral praktisch. De muziekschoolleerlingen noemen echter ook de theorielessen en –examens die ze hebben gehad. Ook geven zij aan dat ze in de instrumentale lessen impliciet theoretische kennis verwerven. Leerling 1: “Maar door de praktijk leer je ook wel theorie.”

 Toetsing De leerlingen en docenten van de muziekschool noemen de theorie- en speelexamens waar leerlingen in periodes van twee of drie jaar aan mee (kunnen) doen, maar ook de leerlingenuitvoeringen beschouwen zij als toetsing. De docente van Wherelant noemt deelname door leerlingen van het jongerenatelier aan exposities als toetsingsmoment, zij het dat hier geen normatieve beoordeling plaatsvindt.

Docent 1: “Ik hou daar dan ook een toespraakje bij en verstuur uitnodigingen. Helemaal echt. Maar een cijfertoetsing of zo, dat doen we niet.”

C. Samenwerking en gezamenlijke programma’s  Uit eigen ervaring Eén van de geïnterviewde muziekschooldocenten heeft zelf actief geparticipeerd in een programma van het Cultuurtraject en kan hier uiteraard een precieze beschrijving van geven. De andere programma’s kent hij niet, ook niet de twee andere programma’s die vanuit de muziekschool zijn ontwikkeld en worden uitgevoerd. Sommige leerlingen noemen het Rondje Cultuur waaraan ze in de derde klas hebben deelgenomen. Eén school blijkt ook incidenteel gebruik te maken van faciliteiten van Wherelant, zonder dat er sprake is van inhoudelijke samenwerking. Docent 2: “Ja, de projecten van het Cultuurtraject, het programma Van Woord Naar Klank, wat ik al een aantal jaren doe, behalve dit jaar”

 Uit tweede hand Docenten van de scholen kunnen wel gezamenlijke projecten (voor de onderbouw) noemen waar ze in de wandelgangen kennis van hebben genomen, maar kunnen niets vertellen over de inhoud van deze projecten. Docent 4: “Ja, dát was het. Ik heb gehoord dat het heel leuk was. Het gaat van de gemeente uit, geloof ik. Toch?”

De programma’s die genoemd worden vinden uitsluitend in de onderbouw plaats. Eén leerling meent stellig dat er geen samenwerking bestaat. Voor de bovenbouw bestaat er volgens alle leerlingen geen samenwerking. Ook de docenten kunnen geen voorbeelden noemen. Toch zegt één docent er op te vertrouwen die samenwerking “best ver gaat, de coördinator kennende.”  Overleg ten behoeve van samenwerking Er bestaat volgens de docenten geen structureel overleg tussen docenten van de scholen en Centra voor de Kunsten. De docente van Wherelant zegt dat zij via een speciaal project voor teruggehaalde vroegtijdige schoolverlaters af en toe contact met een mentor heeft. Docent 5 (PSG) heeft wel contact met docent 4 (PSG én muziekschool), maar dan voornamelijk over het werk op de PSG. Docent 4: “ … mijn collega (naast docente op de PSG ook bij de muziekschool, NvZ) die spreek ik er wel eens over.”

 De relatie tussen het binnenschoolse en het buitenschoolse programma De docenten van de Centra voor de Kunsten geven aan dat ze af en toe de leerlingen adviseren of helpen bij een opdracht die ze voor school moeten voorbereiden. Het betreft hier incidentele hulpvragen vanuit de leerlingen.

Docent 2: “Dan komen ze met iets van drie verschillende notenbalken. ‘Als ik ‘’en balk kan spelen krijg ik een zeven, bij twee balken een negen en bij drie een tien’. Ik zeg dan altijd doe er iets meer mee. Laten we er iets leuks van maken.”

II. Mening huidige programma A. Binnenschools  Programma, inhoud De leerlingen zijn overwegend positief in hun mening over het programma op school. In een aantal gevallen noemen ze expliciet hun intrinsieke motivatie die heeft geleid tot de keuze van dit vak op school. Opvallend is dat de waardering voor ckv in een aantal gevallen minder positief is dan die van Muziek en Tekenen. Over CKV willen de docenten zich niet uitspreken. Eén docent kwalificeert het als ‘oppervlakkig’. Leerling 1: “Tja, ik heb het (CKV, NvZ) niet echt ervaren als een vak (…) Het is iets minder van dat je veel leert.”

Voor zover zij zelf vinden dat ze erover kunnen oordelen geven de docenten van de Centra voor de Kunsten aan dat ze het programma op de school inhoudelijk wat oppervlakkig vinden. Eén docent vermoedt verschillen per school en docent. De docente van het Jongerenatelier heeft de indruk dat er in de beeldende vakken op de scholen veel aan de hand van ‘een reflectief’ (een voorbeeld) wordt gewerkt, hetgeen zij niet bevorderlijk voor de creatieve ontwikkeling van de leerlingen acht. Docent 1: “… en dat er minder ruimte is om lang aan één ding te werken , of, als ik het over beeldend heb, een eigen, beginnend ‘handschrift’ te ontwikkelen. Daar is bijna geen ruimte voor.”

 Niveau, moeilijkheidsgraad Alle leerlingen merken op dat ze, door het ‘dubbele’ programma dat ze volgen, een uitzonderingspositie in de klas innemen. Ze ervaren dit allemaal op een tweeledige wijze. Enerzijds is het een comfortabele situatie, aan de andere kant ontbreekt de uitdaging. Leerling 2“Nou, voor mij … Ik kon eigenlijk al best goed noten lezen, want op de muziekschool had ik al veel geleerd. (…) En ik gewoon achterover leunen.”

De docenten van de school beoordelen het (eindexamen) programma als ‘pittig’ tot ‘zwaar’. Docent 3: “Nou geloof me, als eerstegraads tekenleraar ben ik onvoorbereid kansloos voor het theorie-examen.”

De twee geïnterviewde muziekdocenten van de PSG constateerde ook het niveauverschil tussen leerlingen die buitenschoolse muzieklessen volgen en de meerderheid van de klas die dat niet doet.

 Verhouding theorie-praktijk De verhouding tussen de theoretische en de praktische component ervaren de leerlingen als juist. Ook bij CKV vonden de leerlingen dat de verhouding theoriepraktijk in verhouding was. Leerling 2: “Bij Muziek vind ik het heel goed eigenlijk. Het is eerlijk verdeeld en je leert va alles wat.” Leerling 3: Bij CKV klopte dat wel. Dat vond ik wel goed, want je hebt maar twee uur in de week les en best wel veel praktijk buiten de school om. En bij tekenen doe je echt heel veel tekenen. (…) En thuis leren, maar dat was niet echt heel erg veel, dus dat staat eigenlijk wel goed tegenover elkaar. Ik ben er wel tevreden mee.”

 Tijdsbeslag De docenten die in de bovenbouw lesgeven zijn van mening dat het eindexamenprogramma van hun vak een flinke claim legt op de tijd van de toch al druk bezette leerlingen. Bij de leerlingen komt dit niet naar voren. Docent 3: “Ik kan je garanderen dat de theorie echt wel tijd kost.” Leerling 3: “En thuis leren, maar dat was niet echt heel erg veel (…)”.

 Motivatie Over de motivatie van de leerlingen in de bovenbouw zijn de docenten zeer tevreden. Hierin wordt een duidelijk verschil met de onderbouw vastgesteld, waar Tekenen en Muziek verplichte vakken zijn. Docent 3: “… eindelijk kon je een beetje met je vak bezig zijn. En ben je niet meer een soort dompteur die vooral bezig is met ordeproblemen en te voorkomen dat teveel verf op verkeerde plaatsen terecht komt. Nee je krijgt ineens te maken met leerlingen die weldegelijk wel willen. Maar ook moeten, willen ze voor een diploma in aanmerking komen. “

 Positie van het vak binnen de school Over de positie van het vak binnen de school zijn de docenten unaniem van mening dat het vak serieus genomen wordt. Toch lijken er wat verschillen per school te zijn. Op één school (Jan van Egmond Lyceum) heeft de docent nog wel wat onvervulde wensen op het gebied van faciliteiten. De docenten van de andere school (Da Vinci) vinden dat zij goed gefaciliteerd worden en dat hun vak gelijkwaardig met de andere vakken wordt gewaardeerd. Docent 3:” Wij kijken dan ook niet zelden watertandend naar de middelen die daar dan ineens voor vrijkomen. Waar wij heel zuinig zijn en met mondjesmaat met verf doen (…) Maar dat is typisch onderwijs.” Docent 4: “Het mooie van deze school vind ik dat echt elk vak even serieus genomen wordt.”

B. Buitenschools  Programma, inhoud De leerlingen laten zich positief uit over het buitenschoolse programma. Ook de docenten van de Centra voor de Kunsten zijn positief over de programma’s en hebben de indruk dat de leerlingen ook tevreden zijn. Docent 2: “Ik denk dat ze op een zinvolle manier met muziek bezig zijn.”

De docenten van de scholen zeggen door hun geringe bekendheid met de programmering van de Centra voor de Kunsten niet echt een mening te kunnen geven. Eén docente Muziek wil wel kwijt dat ze het beeld heeft van een veelzijdige en actieve muziekschool, maar ze kan niet beoordelen in welke mate de muziekschool met haar programmering tegemoet komt aan de wensen en behoeften van de leerlingen. Docent 2: “Wherelant ken ik helemaal niet. Op de muziekschool ben ik dan geweest. (…) Maar ik ben geen Purmerender, dus dan gaat het meeste toch langs je heen.”

 Toetsing De muziekschoolleerlingen zijn ook positief over de toetsingsvormen bij de muziekschool. De deelnemer aan het Jongerenatelier zegt het ontbreken van toetsing juist prettig te vinden. Leerling 4: “Omdat je het zelf wil, is het eigenlijk. Het is niet omdat je er iets mee kan verdienen, maar het is omdat je het leuk vindt.”

Eén muziekschooldocent noemt als positief effect van de manier van toetsing bij de muziekschool het contact dat docenten onderling en met elkaars leerlingen krijgen. C. Gezamenlijke programma’s en de relatie binnenschoolsbuitenschools  Mening gezamelijke programma’s Geen van de geïnterviewde leerlingen heeft ervaring met een gezamenlijk programma, met uitzondering van het Rondje Cultuur in de onderbouw. Deze vluchtige kennismaking met een tal van culturele instellingen heeft geen diepe indruk gemaakt. Leerling 4: “Maar ik heb wel van een leerling die is blijven zitten dat ze vorig jaar ook een keer bij Wherelant zijn geweest. Dus ik denk dat er af en toe wel een link tussen zit.”

De muziekschooldocent die zelf heeft meegewerkt aan het Cultuurtraject vindt dit een leuk project dat door in een schriftelijke evaluatie door de leerlingen ook positief wordt gewaardeerd. De docent Tekenen meent ook (doelend op het Cultuurtraject) dat de programma’s een echte ervaring met beeldende kunst opleveren. De andere docenten kunnen wegens gebrek aan informatie geen oordeel geven. Docent 5: “Niks, daar weet ik echt niks van.”

 Mening over relatie binnenschools en buitenschools Bij de vraag over de manier waarop de buitenschoolse en binnenschoolse programma’s elkaar aanvullen antwoorden twee leerlingen dat deze geheel los van elkaar staan. De leerling van het Jongerenatelier antwoordt dat het onderdeel tekenen bij het Jongerenatelier inhoudelijk wel overeenkomsten heeft met het vak Tekenen op school, maar dat het verschil in de diepgang van de feedback zit. Twee muziekschoolleerlingen merken op dat zij de kunsthistorische kennis die zij

hebben opgedaan bij het vak Muziek op school als een welkome aanvulling zien op hun buitenschoolse muzieklessen. Leerling 1: “Ja, bijvoorbeeld als je op de muziekschool een stuk van Chopin speelt of zo, dan leer je op school meer van het tijdsbeeld en zo. Oppervlakkig, natuurlijk niet heel diep, maar wel van de Romantiek en wat daar de gedachtes waren. (…) Dat vult elkaar wel aan, want dat heb ik op de muziekschool niet gehad.

De muziekdocenten hebben geen beeld van de manier waarop de verschillende programma’s aanvullend of aansluitend op elkaar zijn. De docenten van het Jongerenatelier ziet haar lessen aanvullend op die van de school vanwege de persoonlijke aandacht en het accent op creatieve ontwikkeling van de leerling, aspecten waarvan zij meent dat deze in de schoolprogramma’s ontbreken. Bovendien meent zij dat docenten van een instelling als Wherelant meer dan de docenten op de scholen hun ervaring als praktiserend beeldend kunstenaar inbrengen in het onderwijsproces. Docent 1: “Maar wat ik heel weinig hoor is dat docenten zelf ook nog een actieve beroepspraktijk hebben, zelf ook musea en ateliers bezoeken.: ”

De docenten Muziek menen dat de aanwezigheid van leerlingen die ook buitenschools muziekonderwijs volgen het niveau van de (eindexamen) klas merkbaar verhogen. Docent 5: “Nou, het helpt enorm. (…) Je merkt zo dat degene die op de muziekschool zitten de rest meetrekken.

III. Wensen met betrekking tot veranderingen A. Binnenschools  Programma, inhoud De leerling van het Jongerenatelier zou bij tekenles op school het liefst dezelfde gedetailleerde feedback krijgen als bij het Jongerenatelier. Leerling 4: “Ja, die kleine tips zou de leraar op school ook wel kunnen geven. Dat doen ze nu niet of weinig.”

Van de buitenschoolse kunstdocenten is het alleen de docente van het Jongerenatelier die een wens heeft ten aanzien van het binnenschoolse programma, namelijk dat het meer gericht zou moeten zijn op de ontwikkeling van creativiteit. Docent 1: “Dat ze werken aan een groot afstudeerproject, wat ze zelf vormgeven. Volgens mij gebeurt dat al een beetje op sommige scholen, maar het is minimaal.”

Voor CKV uiten twee muziekleerlingen de behoefte aan een duidelijk programma met een grotere leeropbrengst. Leerling 2:”Dat we in lessen meer leren, want ik vind niet dat we veel geleerd hebben. Ik weet ook niet wat ik me moet voorstellen van een echt lesprogramma van CKV, maar ik denk wel dat ze er wat meer mee kunnen doen.”

 Verhouding theorie-praktijk Eén leerling merkt op dat hij het op prijs zou stellen als er binnen het blokuur Muziek meer afwisseling tussen theorie en praktijk zou zijn. Leerling 1:”Dus bijvoorbeeld bij Muziek ga je eerst een uur theorie doen. Dat wordt dan als minder leuk ervaren. Dan heb je praktijk daarna. Dat is iets om naar uit te kijken. Dat is wel belangrijk.”

 Differentiatie Voor het vak Muziek geven de leerlingen aan een meer individuele aanpak te wensen. Daarmee zouden doublures met het buitenschoolse programma kunnen worden vermeden. Leerling 1: “Je volgt eigenlijk alleen wat er gewoon op het programma staat.. (…) En dat je iets leert waarvan je zegt… Dat verschilt ook wat je interessant vindt. Je wilt het liefst alleen een programma van jouw interesse.”

De docenten Muziek van de Scholen geven ook aan liever in kleinere groepen te werken. Eén docente geeft aan dat nieuwe huisvesting dit binnenkort ook mogelijk zal maken. Docent 5: “Nou er zijn zoveel vakken waarbij je in kleine groepjes iets moet doen. 9…) Dat je een leerling in een kleine ruimte wat kan laten uitwerken of een proefwerk inhalen, of iets anders.”

B. Buitenschools  Programma, inhoud Een andere muziekschoolleerling zou graag meer samenspelmogelijkheden bij de muziekschool zien. Leerling 3: “Wel meer samenspel in plaats van alleen maar les”.

Ook wordt de wens tot meer optreedmogelijkheden voor leerlingen geuit.  Verhouding theorie-praktijk Twee muziekschoolleerlingen geven aan dat zij liever op jongere leeftijd al de muziekhistorische kennis, die ze nu pas op school in de bovenbouw hebben verworven, zouden hebben willen krijgen. Dit zou dan via de muziekschool moeten plaatsvinden, hoewel één van hen eraan toevoegt dat dit niet ten kosten zou moeten gaan van de tijd van de instrumentale les. Leerling 2:”Toen werd me duidelijk; oh, daarom schrijft Mozart dat soort dingen’ en ‘dat speelt in díe tijd’”. Leerling 1: ”Dan zou ik nog extra tijd moeten hebben. (…) Een half uur is als zo kort.”

C. De relatie binnenschools – buitenschools  Bij de leerlingen is geen overeenstemming in hun wensenpatroon ten aanzien van de relatie tussen binnenschoolse en buitenschoolse kunsteducatie. Twee leerlingen zien deze relatie het liefst als ‘aanvullend’. Dat wil zeggen, wat je bij de ene niet krijgt verzorgt de ander wel. Eén leerling stelt dat zo’n complementaire opstelling juist de situatie in stand houdt dat de beide circuits los van elkaar blijven staan. De vierde vindt dat de circuits gescheiden moeten blijven. Leerling 1: “.Aanvullen vind ik wel leuk. Wat ik vertelde over die Romantiek. Maar aansluiten vind ik minder belangrijk.” Leerling 2: “Het is belangrijk dat het aanvullend is en niet twee keer hetzelfde.” Leerling 3: “Ik denk dat het beter is als het in elkaar overgaat. Het kan elkaar wel aanvullen maar dan staat het nog steeds los van elkaar.” Leerling 4: “Ik vind eigenlijk niet dat het moet aansluiten. Ik vind juist dat het lekker apart moet blijven. Wherelant is in je vrije tijd, daar kies je zelf voor. En school is eigenlijk verplicht. Ik heb alsnog apart voor het vak gekozen, maar school is voor school.”

 De docenten van de scholen willen beter geïnformeerd worden over inhoud en organisatie van lopende samenwerkingsprojecten; ook als zij daar niet direct bij betrokken zijn. De docente Muziek die zowel aan de PSG als aan de muziekschool is verbonden zou inspiratie willen opdoen aan de hand van voorbeelden in het buitenland, waar instrumentale lessen en schoolorkesten verankerd zijn in het reguliere onderwijs. Docent 5: “Maar als je voor orkest kiest dan krijg je dus les op een orkestinstrument. Er was tekort aan celli, dus nu gaat ze ook cello spelen. Onder schooltijd. Nou … ik denk, woah, dat is wel geweldig.

Verder vindt zij, net als enkele leerlingen, dat het opheffen van de scheiding tussen het binnenschoolse en het buitenschoolse circuit juist het gevaar van overlapping met zich meebrengt. Docent 5: “Ik vind het juist goed dat het niet hetzelfde is. Kijk, hier op de muziekschool ga je puur inhoudelijk op het pianospelen of fagotspelen in. En daar, als groep, ben je met heel andere dingen bezig.

De ander docent Muziek zou graag een inbreng van muziekschoolleerlingen en – ensembles willen in de vier jaarlijkse projectweken. Docent 5: “Dat zou heel mooi iets van de muziekschool kunnen zijn. (een koor, of zoiets, of een dansgroep).We willen drie kleinere amateur of semi-professionele voorstellingen en twee professionele voorstellingen programmeren. Dat zou iets kunnen zijn voor samenwerking.”

 De docente van het Jongerenatelier ziet als ideaal een ‘vloeiende overgang’ tussen binnen- en buitenschoolse kunsteducatie. Om die reden zou zij op docentniveau (meer) informatie uitwisseling willen hebben. Docent 1: “Ik kan me voorstellen dat als je elkaar meer informeert over waar je inhoudelijk nou mee bezig bent in je lessen , dat er ook wat meer een vloeiende overgang ontstaat.”.

IV. Mogelijkheden en beperkingen voor verbetering A. Binnenschools  De leerlingen zien binnen het schoolprogramma geen (eenzijdige) veranderingsmogelijkheden waarmee de relatie tussen binnenschoolse en buitenschoolse kunsteducatie meer het karakter van een doorlopende leerlijn krijgt. Twee muziekleerlingen geven aan dat talentontwikkeling kansrijker wordt wanneer de onderwijsvorm individueler zou zijn. Volgens één leerling zullen er, zonder verdergaande individualisering van de lesvorm, altijd doublures in de lesprogramma’s blijven optreden. Leerling 2: “…, want in het begin van de vijfde krijg je die intervallen en notenlezen. Dat had ik niet meer nodig. Maar ik weet niet hoe dat opgelost kan worden. De anderen hadden het wel nodig. Je kan niet zeggen ‘jij hoeft niet naar de les’, of ‘ga jij maar vast dit maken’.”

 De docent van Wherelant ondersteunt de gedachte voor een individuelere aanpak in de scholen. Zij bepleit het uitstippelen van ‘persoonlijke trajecten’ voor de leerlingen die een kunstvak hebben gekozen. Aan de andere kant vraagt zij zich af of de randvoorwaarden (onderwijstijd, faciliteiten) hiervoor aanwezig zijn bij de scholen. Zo niet, dan ziet zij de gewenste verdieping en creatieve ontwikkeling niet realiseerbaar. Docent 1: “Dat zou ik ook in het reguliere onderwijs de normale situatie vinden, maar ik snap ook wel dat dat heel lastig te realiseren is, want dan moet je ook een atelier helemaal zo inrichten.”.

 De muziekdocent die aan de bovenbouw lesgeeft ziet veel enthousiasme bij de leerlingen voor de mogelijkheid die de school biedt om naschools culturele presentaties voor te bereiden. Zij acht uitbreiding hiervan echter niet haalbaar, omdat de overige onderdelen van het schoolprogramma ook heel veel tijd en aandacht van de leerlingen vereisen. Docent 4: “De meeste leerlingen die talent hebben doen al iets. (…) Als we hier wat buiten schooltijd opzetten –een band of een koor- dan hebben ze het veel te druk. ‘Nog een middag erbij. Ik heb al dit en dat.’ Leerlingen hebben het al zo druk.”.

 Twee leerlingen vinden dat van het vak CKV meer gemaakt kan worden dan nu gebeurt. Eén leerling zou wel meer theorie in het programma willen, maar hij realiseert zich dat dit niet de wens is van de meerderheid van de leerlingen. Leerling 1: “Bij muziek, maar trouwens ook bij de muziekschool, zou ik het heel leuk om met een groepje naar een concert te gaan en dat dan gewoon te bespreken. (…) Ervaringen van wat je dan leert, hoe een orkest er uitziet en zo.”

B. Buitenschools  De muziekschoolleerlingen noemen enkele concrete voorstellen ten aanzien van het programma op de muziekschool, die tot een betere afstemming tussen buitenschoolse en binnenschoolse educatie zou kunnen leiden. Zij noemen meer aandacht voor muziekgeschiedenis, waarmee een brug gemaakt kan worden tussen wat bij CKV wordt geleerd en het theoretische deel van het schoolvak Muziek. Ook stelt een leerling voor om alle uitvoeringen van de muziekschool gratis toegankelijk te maken voor alle leerlingen van het voortgezet onderwijs en bezoek aan de uitvoeringen actief te promoten onder scholieren. Leerling 3: “als school en de muziekschool meer zouden samenwerken, dan zouden er meer leerlingen muzieklessen volgen”..

C. Relatie binnenschools – buitenschools Zowel de leerlingen als de docenten geven een aantal suggesties ten aanzien van de manier waarop de relatie tussen binnenschoolse en buitenschoolse kunsteducatie elkaar zouden kunnen versterken. Hieronder volgt een opsomming van suggesties van de leerlingen.  Bij Muziek op school solfége en stemvorming. Dit zou leerlingen die buiten schoolverband zingen (bijvoorbeeld in een koor van de muziekschool) kunnen helpen.  Structureel bezoek door leerlingen van de scholen aan uitvoeringen van de muziekschool waardoor zij niet alleen in de praktijk kennismaken met alle muziekinstrumenten en –stijlen, maar ook op een laagdrempelige manier in contact kunnen komen met musicerende leeftijdgenoten.  Bij de zomeravondconcerten ook leerlingen van de muziekschool inzetten om meer mogelijk te maken (bezetting) en de kwaliteit van dit soort evenementen te verhogen.  Gastdocenten van Wherelant laten lesgeven op school. De docenten noemen de volgende mogelijkheden:  Een brainstorm met de docenten uit de verschillende circuits over ‘een vloeiende overgang’.  Een interdisciplinaire aanpak van de gezamenlijk programma’s. Dit genereert een ander soort creativiteit.  De docenten over en weer uitnodigen bij uitvoeringen en exposities.  Samenwerking met Wherelant zou de beperkingen die (ook facilitair) in de school aanwezig zijn kunnen verminderen.  Structureel overleg tussen de scholen en de muziekschool, onder andere over de inzet van leerlingen en ensembles tijdens projectweken.  Integratie van het instrumentale onderwijs in het curriculum van de school. Door dit binnen de school te trekken zal het minder onder tijdsdruk lijden dan wanneer het uitsluitend buitenschools plaatsvindt.  Het aanwezige talent kan als kern of voorhoede fungeren voor grotere groepen (koren, orkesten).

Genoemde beperkingen door leerlingen zijn:

 CKV kan niet aansluiten op buitenschoolse kunsteducatie v.v. omdat ckv multidisciplinair is en de buitenschoolse kunsteducatie mono-disciplinair.  Meer en frequentere samenwerking kan ertoe leiden dat de binnenschoolse kunsteducatie “minder serieus” genomen wordt doordat vrije tijd en school door elkaar gaan lopen. De docenten noemen de volgende beperkingen:  Samenwerking vraagt meer (betere) coördinatie. Ervaringen in het verleden stemmen niet hoopvol.  De huidige samenwerkingsprogramma’s kunnen in de huidige situatie niet geïntegreerd in het curriculum omdat het projecten betreft waar niet alle klassen aan deelnemen.  Zowel bij beeldend als bij muziek worden fysiek-logistieke beperkingen genoemd die zeker bij meer samenwerking moeten worden opgelost.

4. Conclusie; discussie; aanbevelingen A. Conclusie In dit hoofdstuk wordt een aantal conclusies getrokken ten aanzien van de hoofdvragen van het onderzoek. De drie hoofdvragen die in dit onderzoek centraal staan zijn:  Welke wensen, mogelijkheden en beperkingen zien leerlingen in de bovenbouw van de Purmerendse Scholengroep om de kunstvakken Tekenen, Muziek en CKV aan de ene kant, en hun cursus bij de muziekschool of hun beeldende cursus bij het Kunstencentrum (buitenschools, praktisch) aan de andere kant, zodanig op elkaar te laten afstemmen dat er een doorlopende leerlijn ontstaat?  Welke wensen en mogelijkheden zien docenten die lesgeven in de kunstvakken Tekenen en Muziek bij de Purmerendse Scholengroep om de buitenschoolse en binnenschoolse kunsteducatie zodanig op elkaar af te stemmen dat er een doorlopende leerlijn ontstaat?  Welke wensen, mogelijkheden en beperkingen zien docenten beeldend en muziek bij de Purmerendse Centra voor de Kunsten om de buitenschoolse en binnenschoolse kunsteducatie zodanig op elkaar af te stemmen dat er een doorlopende leerlijn ontstaat? Ten aanzien van deze vragen kan op basis van de gesprekken een aantal conclusies worden getrokken. Wat de leerlingen betreft kunnen we stellen dat het programma van de kunstvakken op school niet aansluit bij het niveau en de ambities die zij hebben ontwikkeld met behulp van de cursussen en lessen bij de Centra voor de Kunsten. In de bovenbouw hebben zij gekozen voor deze vakken vanuit een intrinsieke motivatie en een affectie met een bepaalde kunstdiscipline, maar vooral bij de praktische component van het kunstvak schiet het programma tekort. Ze doen een aantal concrete suggesties ten aanzien van samenwerking tussen de school en het Centrum voor de Kunsten, maar geven ook beperkingen aan. Eén beperking die de muziekleerlingen noemen wordt gevormd door het ontbreken van ruimte in het onderwijsprogramma voor individuelere trajecten. Een andere beperking wordt gevormd door de vrees die leerlingen hebben dat hun puur intrinsieke motivatie om in hun vrije tijd zich te ontwikkelen via een cursus bij een Centrum voor de Kunsten wordt ‘vervuild’ door het meer plichtmatige karakter van een binnenschools programma dat is vastgelegd in een curriculum en een examenprogramma. De docenten van de scholen en van de Centra voor de Kunsten zijn minder concreet in het formuleren van hun ambities en ideeën ten aanzien van afstemming van de programma’s. Ze zijn nauwelijks bekend met elkaars programma’s en met de gezamenlijke programma’s van de Centra voor de Kunsten en de scholen. Wel geven docenten van de PSG aan een grotere inbreng van de Centra voor de Kunsten in het kunstonderwijs op de school wenselijk te vinden, hoewel één van hen nadrukkelijk stelt dat de leerdoelen en lesinhoud totaal verschillend zijn, en naar haar idee ook altijd zullen blijven. Tenslotte blijkt de reikwijdte van de programma’s die de scholen en de Centra voor de Kunsten gezamenlijk hebben opgezet en uitvoeren zeer beperkt. De inhoud van deze programma’s was bij alle geïnterviewden vrijwel onbekend. Alleen de muziekschooldocent die zelf betrokken is bij één van de drie programma’s die de muziekschool uitvoert in het Cultuurtraject kon hierover gedetailleerde informatie geven. De andere twee programma’s van het Cultuurtraject waar de muziekschool ook bij betrokken is kende hij niet, evenmin als

de programma’s van het Cultuurtraject waarbij de muziekschool niet direct in uitvoerende zin is betrokken. Hieruit kan worden opgemaakt dat niet allen de reikwijdte van deze programma’s beperkt is, maar ook dat de zichtbaarheid en bekendheid ervan zowel binnen de scholen als bij de Centra voor de Kunsten klein is. De beide geïnterviewde muziekdocenten van de PSG geven nadrukkelijk aan dat zij graag de gezamenlijke programma’s zichtbaarder in de school zouden willen maken en dat zij hierbij betrokken willen worden. De samenwerkingsprojecten die zijn genoemd betreffen alleen de onderbouw. Bij navraag blijkt dan ook dat er geen samenwerking bestaat voor de leerlingen van de bovenbouw.

B. Discussie De resultaten van het onderzoek roept een aantal vragen op. In de hierop volgende aanbevelingen doe ik suggesties ten aanzien van de beantwoording van deze vragen. Uit de gesprekken met de leerlingen komt naar voren dat zij behoefte hebben aan een programma dat op hun individuele ambities en ontwikkeling is gericht. Het lijkt erop dat de Centra voor de Kunsten er beter in slagen om aan de individuele vraag van deze leerlingen te voldoen dan de scholen. De focus van de docenten van de school is vooral op het (klassikale) programma gericht, in plaats van de ontwikkelingsvragen en leerbehoeften van individuele leerlingen. De vraag die komt bovendrijven is of de schoolprogramma’s van de keuzevakken in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs ruimte kunnen en willen inbouwen voor een verdergaande differentiëring van het onderwijs, zodat leerlingen die ook een buitenschools programma volgen worden uitgedaagd om de kennis en vaardigheden die zij daarin hebben verworven meer in te zetten en te vergroten dan nu het geval is. Dit vraagt om leerlinggerichte aanpak en aanpassingen van het onderwijsmodel en de werkvormen. Als deze ruimte in de toekomst geboden zou kunnen worden rijst een andere vraag: op welke wijze kunnen de door docenten gesignaleerde positieve effecten van de aanwezigheid van leerlingen die ook buitenschools een programma volgen (muziek) op het niveau van hun klas behouden blijven als de leertrajecten meer leerling-gericht worden vormgegeven? Met andere worden: hoe kunnen bij veranderingen de goede aspecten van de huidige vorm zoveel mogelijk behouden blijven? Ten tweede is het opvallend dat de specifieke expertise die bij de Centra voor de Kunsten aanwezig is tot nu toe alleen wordt aangesproken in gezamenlijke programma’s voor de onderbouw (Cultuurtraject, Kunstklassen, Rondje Cultuur). Samenwerking zou juist in de bovenbouw, waar de verdieping plaatsvindt, voor de hand liggen. Hier lijkt een keuze aan ten grondslag te liggen die mogelijk is gebaseerd op de examengerichtheid van het lesprogramma in de bovenbouw. Dat neemt niet weg dat de school ook een verantwoordelijkheid heeft om uitdagend onderwijs te bieden aan leerlingen die verder zijn in hun ontwikkeling dan de gemiddelde leerling. Het ligt voor de hand om juist voor de programma’s van de bovenbouw een beroep te doen op de specifieke expertise van de Centra van de Kunsten. Dat geldt voor de huidige situatie en zal bij een meer leerlinggerichte aanpak zelfs onontbeerlijk zijn. Een derde opvallende constatering is dat zowel de docenten van de scholen als die van de Centra voor de Kunsten volledig gericht zijn op het eigen programma. Uitgangspunt voor het onderwijs is het curriculum en de praktische onderwijsorganisatie, en niet de algehele kunsteducatieve ontwikkeling van de leerling.

Het volledig ontbreken van inhoudelijke uitwisseling op docentniveau is moet dan ook als de oorzaak worden gezien van het feit dat docenten het moeilijk vinden om ideeën te formuleren met betrekking tot afstemming tussen de programma’s in het buitenschoolse en het binnenschoolse circuit. Tijdens dit onderzoek toonden alle docenten zich desgevraagd wel nieuwsgierig naar wat er in het andere ‘circuit’ gebeurt. De bereidheid om aan een uitwisseling mee te werken lijkt in ieder geval bij de docenten die aan dit onderzoek hebben meegewerkt aanwezig te zijn. Deze uitwisseling zal van hogerhand moeten worden geïnitieerd (zie de aanbevelingen hieronder).

C. Aanbevelingen Op basis van bovenstaande conclusies en de discussie hierboven volgen nu enkele aanbevelingen. Deze aanbevelingen richten zich vooral op inhoudelijke afstemming. Het zal dan ook geen verbazing wekken dat het met name de professionals, de docenten, zijn aan wie een aandeel wordt gevraagd in dit afstemmingsproces. De eerste aanbeveling betreft het binnenschoolse programma. De eerste stap in het afstemmingsproces is de inventarisatie welke speelruimte er is om binnen de bovenbouw van de PSG een programma voor de kunstvakken te ontwerpen dat meer tegemoet komt aan de verschillende competenties, ambities en niveaus van individuele leerlingen. De stap die hierop volgt is dat de PSG en de Centra voor de Kunsten samen een integrale visie ontwikkelen op de relatie tussen de binnenschoolse en de buitenschoolse kunsteducatie. De huidige en toekomstige samenwerkingsvormen worden getoetst aan deze visie. Overigens geldt de noodzaak voor visievorming ook voor de samenwerking met de VO-scholen in de regio en voor het primair onderwijs. Deze vallen echter buiten het bereik van dit onderzoek. Overwogen kan worden om een task force bestaande uit de meest geïnteresseerde docenten en sleutelfiguren (middenmanagement, coördinatoren) in te stellen die de motor zijn van de inhoudelijke gedachtevorming over doorlopende leerlijnen. Een belangrijk aandachtspunt voor deze groep zou de afstemming of rolverdeling met betrekking tot de drie componenten van kunsteducatie moeten zijn: de actieve, receptieve en reflectieve component 9 . Als aanloop voor het ontwikkelingsproces kan op korte termijn begin gemaakt worden met een wederzijdse ‘terreinverkenning’. Zowel de leerlingen als de docenten hebben een aantal concrete suggesties gedaan voor samenwerkingsvormen en uitwisseling. Daarnaast zou de task force zich kunnen bezighouden met vragen als bijvoorbeeld: Zou een kunstdossier een goede medium zijn om zowel de buitenschoolse als de binnenschoolse kunsteducatieve ontwikkeling van leerlingen gezamenlijk te monitoren en aan te sturen? Meerdere vormen zijn denkbaar, zoals de ‘kanskaarten’ van de SLO 10 of digitale varianten daarvan (weblogs).

Dinsbach, G., Rass, A., Wervers, E. (2005). Vernieuwing in de kunstvakken. Enschede: SLO.

Lanschot, V. van, Tuinen, S. van (2008). Kanskaarten voor kunst. Een instrument om doorstroom havo/vwo naar hbo kunstopleidingen te optimaliseren. Enschede: SLO.

Het is in dit onderzoek duidelijk geworden dat bewuste afstemming tussen de programmaâ&#x20AC;&#x2122;s van de Centra voor de Kunsten en de kunsteducatie op bij de Purmerendse Scholengroep doorlopende leerlijnen kan opleveren en tot effectievere kunsteducatie kan leiden. Ook is duidelijk geworden dat het initiatief tot die afstemming niet in de eerste plaats van de docenten kan worden verwacht, maar dat zij hierin wel een grote inhoudelijke bijdrage moeten leveren. Het is aan de directies om een situatie te scheppen waarin een inhoudelijke uitwisseling kan uitgroeien tot de basis voor een coherent pakket kunsteducatie voor de leerlingen in het voortgezet onderwijs.

5. Literatuur Dinsbach, G., Rass, A., Wervers, E. (2005). Vernieuwing in de kunstvakken. Enschede: SLO. Donker, A., Grinten, M. van der, Haanstra, F., Oomen, C. (2008). Monitor cultuureducatie voortgezet onderwijs. Meting 2008. Utrecht: Oberon. Duijker, R., Hilten, J. van, Jacobs, H., Rooijen, J. van (2008). Vmbo. Ruimte voor maatwerk. Een vmbo publicatie 16. Enschede: SLO. Grinten, M. van der, Kieft, M., Kruiter, J., Oomen, C., Zuidam, M. (2008). Kunst en Cultuur in de brede school. Een onderzoek naar de randvoorwaarden. Utrecht: Oberon. Lanschot, V. van, Tuinen, S. van (2008). Kanskaarten voor kunst. Een instrument om doorstroom havo/vwo naar hbo kunstopleidingen te optimaliseren. Enschede: SLO. Rijksuniversiteit Groningen (2008). Cultuur in de spiegel. Projectplan voor subsidiepartners. Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn ge誰ntegreerde cultuureducatie. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen Scholten, S.J. (2007). Cultuureducatie. Literatuuronderzoek. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen Severijnen, M. (2008). Vernieuwde tweede fase biedt meer vrijheid. Uit Bulletin Cultuur & School # 48. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Zadel, N. van (2008). Kunsteducatie in de vernieuwde onderbouw van het voortgezet onderwijs. Literatuuronderzoek in het kader van de Master Kunsteducatie Amsterdam: AHK.

6. Bijlagen Bijlage 1: de vragenlijsten Leerlingen Deel 1: huidige situatie Categorie

Vraag

Categorie 1: inzicht programma binnenschools

Welke Kunstvakken volg je, of heb je gevolgd sinds je op de middelbare school zit? Wat leer je bij dit vak? Welke vaardigheden en onderwerpen komen aan bod? Hoe is de verhouding tussen theorie en praktijk bij deze lessen? Hoeveel tijd per week besteed je aan de lessen en aan huiswerk e.d.? Hoe wordt er getoetst? Wat vind je van de verhouding tussen theorie en praktijk bij de kunstlessen op school? Wat vind je van het vak? Wat vind je van de hoeveelheid tijd die je aan het vak besteedt? Beschrijf wat je doet en wat je leert bij de cursus. Wat vind je van de verhouding theorie en praktijk? Wat vind je van de hoeveelheid tijd die je aan je cursus besteedt? Hoe wordt er getoetst? Wat mis je? Welke onderwerpen, programma, methode? In welke mate voldoen de lessen bij het CvdK aan je verwachtingen en je wensen? Als je met maximaal drie woorden mag beschrijven hoe je de lessen bij het CvdK waardeert, welke zijn dat dan? Hoeveel tijd per week besteed je aan je cursus bij het CvdK? Wat weet je van de samenwerking tussen je school en het CvdK waar je in je vrije tijd de cursus volgt? Kan je voorbeelden noemen uit je tijd in de bovenbouw van situaties waarin je school en het CvdK samenwerkten? Waaruit bestaat die samenwerking en wat heb je eraan gehad? Kan je voorbeelden noemen uit de tijd dat je nog in de onderbouw zat, van situaties waarin je school en het CvdK samenrwerkten? Waaruit bestond die samenwerking en wat heb je eraan gehad? Op welke manier vullen de lessen op school en je cursus bij het CvdK elkaar aan? Wat heb je aan de lessen die je op school krijgt voor je cursus bij het CvdK? Geef voorbeelden. Wat heb je aan je cursus bij het CvdK voor je lessen op school? Geef voorbeelden.

Categorie 2: beoordeling binnenschools Categorie 3: inzicht in programma buitenschoolse kunsteducatie Categorie 4: typering buitenschools

Categorie 5: inzicht relatie bis-bus

Categorie 6: typering relatie bis-bus

Deel 2: wensen en mogelijkheden Categorie

Vraag

Categorie 7: gewenste situatie binnenschools

Hoe belangrijk vind je het dat de Kunst lessen op school aansluiten bij de cursus die je volgt bij het CvdK, zodat de lessen min of meer “in elkaar overgaan”? Hoe belangrijk vind je het dat de lessen Kunst een aanvulling geven op je lessen bij het CvdK, zodat je dingen die je niet leert bij je cursus juist wél op school leert? Hoe ziet voor jou de beste les in dit vak eruit? Beschrijf de ideale les.

Categorie 8: mogelijkheden tot verandering KE bis ten gunste van doorlopende leerlijn bis-bus

Stel dat jij het kunstonderwijs op jouw school mag vormgeven, welke onderwerpen of vaardigheden die nu bij Kunst op school aan de orde komen zou je dan juist onderbrengen bij de cursus bij het CvdK? Welke onderwerpen en vaardigheden zouden bij Kunst op school aan de orde moeten komen als aanvulling op je lessen bij het CvdK? Wat zou er bij de lessen Kunst moeten veranderen om beter aan te sluiten bij je buitenschoolse kunstlessen? Categorie 9: gewenste situatie Wat zou je willen leren in deze cursus? buitenschools Wat zou je eraan willen verbeteren? Hoe ziet voor jou de ideale cursus eruit? Categorie 10: mogelijkheden tot Als jij de cursus bij het CvdK in de toekomst mag organiseren, welke onderwerpen of verandering KE bus ten gunste van vaardigheden die nu bij het CvdK aan de orde komen horen naar jou mening eerder een doorlopende leerlijn bis-bus thuis bij het kunstvak op school? Welke onderwerpen en vaardigheden zouden op het CvdK aan de orde moeten komen om je te ondersteunen bij wat je bij Kunst op school moet kennen en kunnen? Wat zou er bij je cursus op het CvdK moeten veranderen om beter aan te sluiten op je lessen Kunst op school? Categorie 11: gewenste relatie bis-bus Wat is volgens jou de ideale manier waarop de school en het CvdK kunnen samenwerken? Categorie 12: Mogelijkheden, op korte Welke veranderingen kunnen er al snel worden ingevoerd waardoor dat ideaal al termijn realiseerbaar. dichterbij komt?

Docenten PSG Deel 1: huidige situatie Categorie

Vraag

Categorie 1: inzicht programma binnenschools

Waaruit bestaat het programma van het kunstonderwijs aan de bovenbouw van je school? Wat is de inhoud van de lessen? Wat kunnen de leerlingen na het volgen van de programma’s? Welke onderwerpen worden in de lessen behandeld? Hoe is de verhouding tussen theorie en praktijk? Hoe vindt er toetsing plaats? Vertel eens hoe je het lesgeven ervaart? Hoe relevant vind je de onderwerpen? Wat vind je van het tijdsbeslag dat het vak op de leerling legt? Wat is de positie of de status van het vak binnen de school?

Categorie 2: beoordeling binnenschools Toelichting: hier kan de itee uitspraken doen waarnaar bij latere vragen kan worden verwezen Categorie 3: inzicht in programma buitenschoolse kunsteducatie

Wat weet je van het aanbod van Wherelant en Muziekschool Waterland? Wat leren je leerlingen bij Wherelant en Muziekschool Waterland? Hoe zijn je contacten met docenten van het CvdK? Categorie 4: beoordeling buitenschools In hoeverre denk je dat het aanbod van Wherelant en Muziekschool Waterland tegemoetkomen aan de verwachtingen en wensen van je leerlingen? Wat mis je zelf nog in het programma of de methode? Als je leerlingen met maximaal drie woorden mogen beschrijven hoe ze de lessen bij het CvdK waarderen, welke zouden dat dan zijn? Hoeveel tijd per week besteden je leerlingen aan hun cursus bij het CvdK? Categorie 5: inzicht relatie bis-bus Wat weet je van de samenwerking tussen je school en de CvdK in de Onderbouw? Wat weet je van de samenwerking tussen je school en de CvdK in de bovenbouw? Welke voorbeelden kan je noemen van situaties waarin je school en het CvdK samenwerken in de afgelopen vijf jaar? Waaruit bestaat die samenwerking en wat hebben je leerlingen eraan gehad? Categorie 6: beoordeling relatie bisOp welke manier vullen het programma van de school en het aanbod van het CvdK bus elkaar aan? Wat hebben je leerlingen aan de lessen die ze van jou krijgen voor hun cursus bij het CvdK? Geef voorbeelden. Wat hebben je leerlingen aan de cursus bij het CvdK voor jouw lessen? Geef voorbeelden.

Deel 2: wensen en mogelijkheden Categorie

Vraag

Categorie 7: gewenste situatie binnenschools

Categorie 8: mogelijkheden om op korte termijn veranderingen in de KE bis in te voeren t.b.v. een doorlopende leerlijn bis-bus

Categorie 9: gewenste situatie buitenschools Categorie 10: mogelijkheden voor veranderingen KE bus t.b.v. een doorlopende leerlijn Categorie 11: gewenste relatie bis-bus Categorie 12: Mogelijkheden om op korte termijn een doorlopende leerlijn KE bis-bus te realiseren

Docenten Centrum voor de Kunsten Deel 1: huidige situatie Categorie

Vraag

Categorie 1: inzicht programma binnenschools

Wat weet je van het kunstonderwijs zoals dat op de PSG aan de bovenbouw wordt aangeboden? Kan je iets vertellen over de inhoud van die lessen? Wat leren de leerlingen? Welke onderwerpen worden in deze lessen behandeld? Hoe is de verhouding theorie-praktijk? Hoeveel tijd per week besteden ze aan de lessen en aan huiswerk e.d.? Hoe wordt er getoetst? Wat weet je van de manier waarop de scholen een relatie leggen tussen hun eigen programma en dat van het CvdK? Wat zijn je contacten met de kunstdocenten van de PSG? Categorie 2: beoordeling Wat vind je van het kunstonderwijs in de bovenbouw van de PSG? binnenschools Hoe relevant vind je de onderwerpen en vaardigheden die er worden behandeld? Wat vind je van de hoeveelheid tijd die de leerlingen aan het vak besteden? Hoe beoordeel je de manier waarop de scholen een relatie leggen tussen hun eigen programma en datgene wat leerlingen bij het CvdK doen? Categorie 3: inzicht in programma Waaruit bestaat het aanbod van jouw instelling voor jongeren tussen de 15 en de 18 buitenschoolse kunsteducatie jaar? Wat leren cursisten van die leeftijd bij Wherelant/Muziekschool? Hoe wordt er getoetst? Op welke manier legt het CvdK een relatie tussen het eigen programma en het programma dat leerlingen uit de bovenbouw van de PSG volgen? Categorie 4: beoordeling buitenschools In welke mate voldoen de lessen bij het CvdK aan de verwachtingen en de wensen van leerlingen van deze leeftijd volgens jou? Als je met maximaal drie woorden mag beschrijven hoe je zelf het aanbod voor deze leeftijdsgroep bij het CvdK waardeert, welke zijn dat dan? Hoeveel tijd per week besteden cursisten in deze leeftijdsgroep aan hun cursus bij het CvdK? Hoe beoordeel je de manier waarop het CvdK een relatie legt tussen het eigen programma en dat van de bovenbouw van de PSG? Categorie 5: inzicht relatie bis-bus Wat weet je van de samenwerking het CvdK waar je werkt en de PSG? Kan je voorbeelden noemen van samenwerking in de afgelopen vijf jaar tussen het CvdK waar je werkt en de onderbouw van de PSG? en wat heb je eraan gehad? Waaruit bestaat die samenwerking? Kan je voorbeelden noemen van samenwerking in de afgelopen vijf jaar tussen het CvdK waar je werkt en de bovenbouw van de PSG? En wat hebben de leerlingen eraan gehad? Categorie 6: beoordeling relatie bisOp welke manier vullen de lessen op school en je cursus bij het CvdK elkaar aan? bus Kan je aangeven wat de leerlingen hebben gehad aan de samenwerking die je daarnet hebt genoemd?

Deel 2: wensen en mogelijkheden Categorie

Vraag

Categorie 7: gewenste situatie binnenschools Categorie 8: mogelijkheden om op korte termijn veranderingen in de KE bis in te voeren t.b.v. een doorlopende leerlijn bis-bus Categorie 9: gewenste situatie buitenschools Categorie 10: mogelijkheden voor veranderingen KE bus t.b.v. een doorlopende leerlijn Categorie 11: gewenste relatie bis-bus

Hoe zouden scholen hun programma in een ideale situatie zodanig kunnen inrichten dat er een doorlopende leerlijn ontstaat voor bis en nus KE? Wat kunnen scholen op korte termijn doen om een doorlopende leerlijn te creĂŤren?

Categorie 12: Mogelijkheden om op korte termijn een doorlopende leerlijn KE bis-bus te realiseren

Op welke manier kunnen de school en de CvdK op korte termijn een doorlopende leerlijn van bis naar bus en omgekeerd realiseren?

Op welke manier zou het CvdK waar jij werkt idealiter het programma kunnen richten op een doorlopende leerlijn met de bus KE? Welke mogelijkheden op korte termijn zie je voor veranderingen t.b.v. een doorlopende leerlijn zie je bij het CvdK? Hoe ziet volgens jou de beste, doorlopende leerlijn in de kunsteducatie voor leerlingen van de bovenbouw VO eruit?

Thema

Genoemd door

Categorie I: inzicht huidige situatie KE bis a. programma, inhoud lessen L1 L2 L3 L4 D1 D2 D3 D4

D5 b. niveau, moeilijkheidsgraad van de lessen

c. beschrijving leeractiviteit

d. verhouding theorie-praktijk

L1 L2 D1 D5 L1 L2 D1 L1 L2 L3

Label

Theorie, notenlezen, theorie van de tijd, concert, concert voorbereiden Theorie: muziekgeschiedenis, notenlezen, intervallen Praktijk: spelen op toetseninstrumenten en de eigen meegebrachte harp Een project gedaan: zomeravondconcert, ensemblespel en zingen Tekenen: vooral technieken, hoe je een opgekregen voorwerp neerzet, expressie, aan de opdracht houden Tekenen: materiaalgebruik, begrippen als warm-koud, zwart-wit en kwaliteitscontrasten Weet er weinig van; vooral ‘opdrachtjes’, weinig tijd om ergens lang aan te werken en een beginnend handschrift te ontwikkelen. Soms projectweken. Niets, behalve dat ze af en toe stukje moeten spelen. Tekenen als eindexamenvak, zowel havo als vwo. VWO: kennis kunstgeschiedenis, materiaalkenis en kunstbeschouwing, alles gekoppeld aan thema’s. Tekenen en muziek als eindexamenvak. CKV in de bovenbouw. Onderbouw: tekenen, muziek, handvaardigheid. Projecten voor het talentgebied podiumkunsten en buitenschoolse activiteiten (projectweek met astdocenten)Wordt uitgebreid naar vier projectweken per jaar. Muziek bestaat uit drie onderdelen: theorie, zang en spelen op instrumenten (eigen instrument of keyboard). Vooral gericht op samenspel. Ook naschools musicalgroep met docent. Eindexamenvak, programma onderbouw is voortraject. Derde jaar geen muziek, omdat tweede jaar twee uur wordt gegeven. Stijlen en technieken, geschiedenis notenschrift, zingen, instrumentenspelen (keyboards en saxofoon) enkelvoudig, in duo’s en vierstemmig polyfoon, verloopschema volgen (grafische weergave) Basisdingen Niet erg moeilijk, alleen in zesde klas toetsen instrumenten lastig Basiskennis en –vaardigheden, wel veel Heel basale speelopdrachten, maar kinderen coen het boven verwachting goed op DV. Presenteren, zingen, solfége; ritmische oefeningen Muziek beluisteren, op gehoor analyseren Werken vaak aan de hand van een reflectief, een voorbeeld 2 uur theorie, 2 uur praktijk 1 uur theorie, 2 uur praktijk, 1 uur zelfstandig werken (wisselend) 80% praktijk 20% theorie

e. tijdsbeslag

f. toetsing

D3 D4 D5 L1

50 -50 Muziek onderbouw en bovenbouw 1/3 theorie 2/3 praktijk. Tekenen onderbouw vrijwel alleen praktijk (Onderbouw) meest praktijk. Steeds meer, 4 uur per week, incidenteel thuis iets voorbereiden (presentatie) of solfége oefenen

L2 L3 L4 D1

4 lesuren per week, weinig voorbereiden 3 x 50 minuten soms ook in tussenuren, thuis niet 2 x 115 minuten tekenles. Thuis theorie leren en 1 x per maand iets voorbereiden (collage) Tussen 100 en 120 uur per jaar. In onderbouw blokuren. In bovenbouw weet ik niet

D2 D3 D4

Ongelijkmatig, voor toetsen drie uur per week thuis. Moeilijk te zeggen. 4 uur in de week les. Eigenlijk dubbel vak door theorie en praktijk Bovenbouw 3 uur muziekles p.w. Nauwelijks huiswerk, maar wel veel voorbereiding concert. Eerste klas 1 uur p.w., tweede klas 2 uur p.w. les. Zeer weinig huiswerk, alleen “buitenactiviteiten” zoals de musicalgroep (ob+bb, (op zondag en na toetsweek fulltime) 5 x toetsweek, normale toets, verslag over een stuk, analyse toonsoorten, voorbereiding zomeravondconcert, voorzingen, cijfers Gemiddeld cijfer voor praktische opdracht, inzet, theoretische toets (5 x per week), muziekgeschiedenis Inhoudelijke beoordeling a.d.h.v. lijst met criteria. In de vierde iedere toetsweek theorietoets, in vijfde niet meer. Aan de opdracht houden, anders krijg je slecht cijfer Aparte theorietoets. Praktijk: niet alleen tekening maar ook verslag over werkproces wordt beoordeeld. Weet niet precies, sommige scholen eindexamens, andere niet. Niets Tekenen Eindexamen, muziek en handvaardigheid niet. Tekenen havo: schoolexamen praktijk, centraal theorie. VWO: beiden gemengd. Aan eind havo 4 landelijk examen met vnl. luistervragen (analyse en solfége). Ook een theoretisch deel. Ook een concert geven. 5 periodes; speelopdrachten, schriftelijke opdrachten; proefwerken. Een vak als alle andere vakken. Kunstvakken worden serieus genomen, zelfs met prioriteit behandeld.

L1 L2 L3 L4 D1 D2 D3

g. status binnen de school 2. CKV a. programma, inhoud lessen

b. niveau, moeilijkheidsgraad c. beschrijving leeractiviteit

d. verhouding theorie-praktijk

e. tijdsbeslag f. toetsing

D4 D5 D3 D4 L1 L2 L4 D4 D5 L3 L1 L2

Vooral beeldende kunst; Met wat kritischer blik naar kunst kijken; Expressievakken, toneel, drama, salsadansen, stand-up comedian; Moest iets aparts zijn, niet alleen bioscoop; Actief (zelfexpressie), receptief (museumbezoek) en reflectief (opdrachten) ckv als instrument bij de vormgeving van vakoverstijgende projecten, bijv. posters maken In reeksen, thematisch. En praktische wordkshops die eindigen in een presentatie/uitvoering. Vak wordt verdeeld over verschillende vakdocenten (bijv. ckv muziek, ckv beeldend). Ook vakoverstijgende projecten. De basisdingen Museumbezoek, films kijken, verslag schrijven Een gedicht lezen, liefdesbrief schrijven, bezoek Nederlands Kindertheater, 5 x p.j. verslag over museum-, theaterbezoek

L3 L4 L1 L2 D4 L3 L4 L2 L3 L1 L2

Cover kunstdossier maken, video kijken, muziek beluisteren, museumbezoek, reflectie a.d.h.v. vragen. Postermaken Weinig theorie 80% praktijk Waarschijnlijk vooral theorie 50%-50% 75%praktijk. Theorie en praktijk geïntegreerd. Theorie is bijv. een maatschappelijk onderwerp en de praktijk hoe je dat presenteert. Blokuur per week, 5x cult. Act. Bezoeken (2 uur) en verslag (1 uur) 2 x 50 minuten, 5 x per jaar bezoek voorstelling, musea, etc. verslag schrijven Verslagen (voldoende, onvoldoende) Verslagen, werden beoordeeld, maar niet echt besproken

g. ruimte individueel verschillende interesses 3. KE bus a. inhoud, programma

L3 L1

Geen kwalitatieve toets, wel of de opdrachten waren gedaan Is er niet

L1 L2

L1 L2 L3 D1

Pianoles en koor, voorspelen en optredens Harpspelen en muziektheorie (intervallen en zo) Harpensemble Wekelijks dwarsfluitles, voorheen ook ensemblespel en vroeger ook jongens- en kinderkoor. Nadruk fluitles op techniek en inzicht in de muziek. Theorie in korte module voor examen, verder terloops in instrumentale les Jongerenatelier: verschillende technieken, graffiti, tekenen, beeldhouwen, marmeren Jongerenatelier en instroom volwassenencursussen. Basis beeldmiddelen, compositie, gelaagdheid, kleurenleer. Persoonlijke coaching, geen lesjes, onderzoek naar invalshoek leerlingen, wat willen ze. Creativiteit triggeren. Begeleding toelating vakopleiding. Instrumentale lessen (individueel of groeps) , orkest, popbandjes, koren, workshop computer en muziek, bij piano vaak verschuiving van klassiek naar pop Totaal niet mee bekend Niet bekend met Wherelant. Muziekschool alleen geweest en over gehoord. Woon zelf niet in Purmerend. Wist niet dat muziekschool ook dans heeft. Weet niet veel van Wherelant. Noemt alleen disciplines. Muziekschool: instrumentale lessen, koor, samenspel, dans. Verdiepend (t.o.v. bis) Vrijwel geen theorie, via de praktijk leer je de theorie Alleen theorie voor het examen Geen theorie Praktijk is uitgangspunt, theorie terloops en toegespitst op persoon. Harpspelen en samenspel Door tips technische vooruitgang, nieuwe technieken leren kennen en geleerd. Pas nieuwe vaardigheden ook toe in tekenen thuis. Op zinvolle wijze met muziek bezig zijn, plezier in muziek maken houden, gedisciplineerd werken, lange termijn doelen stellen, muziek verbetert je leervermogen op andere vlakken PIANO ½ uur p.w. les, ½ p.d. studie Koor 2 uur p.w. les, soms optreden 1 x per 2 wk ½ uur harples, wekelijks 1 uur ensemble. 2 ½ uur per week studeren Half uur p.w. les, 20 á 30 minuten p.d. thuisstudie Cursus 10 weken x 2 ½ uur. Geen thuisopdrachten Cursus 10 weken x 2 ½ uur. Sporadisc thuisopdrachten Vier tot zes uur per week Eerste klas 1 uur, tweede klas 2 uur, derde klas niet. Buiten les nauwelijks tijd, behalve een paar keer per jaar voor toets. Niet, wel reflectie op optreden A-, B- en C-examen (theorie en praktijk); t/m 15 jaar jaarlijks rapport Examens en uitvoeringen Geen toetsing. Wel expositie en verklaring voor vervolgopleiding

Muziekschool: A t/m D examens. Ieder openbaar optreden is toets.

D2 D5

Sinds twee jaar verandert werkproces en eindproduct door mogelijkheden internet en de vaardigheden van de jongeren om daar mee om te gaan. Totaal onbekend mee.

Niet

L3 L4 L5 D1 D3 D4

b. niveau d. verhouding theorie-praktijk

e. leereffect

f. tijdsbeslag

D5 D4 L1 L3 L4 L5 L2 L4 D2 L1 L2 L3 L4 D1 D2

g. toetsing

4. Gezamenlijke programma's a. programma, inhoud

5. relatie bis-bus a. samenwerking onderbouw uit eigen

L2 L3 L4 D1 D2 D4 L1 L2 L4

Bestaat niet Kent Rondje Cultuur Bij CKV-project gebruik gemaakt van faciliteiten Wherelant (niet de docenten) Niets van bekend Programma Van Woord Naar Klank uit het Cultuurtraject. Drie dagdelen muziek en tekst maken. Niet bekend Bezoek aan muziekschool, oriëntatie instrumenten Bestaat niet Ook andere klassen hebben ‘iets’ bij Wherelant gedaan.

D1 D3 D4 L2 L3

Kunstklassen en nog iets Weet dat ze van Wherelant iets komen doen, maar niet wat. Gehoord over programma Kunstklas JvEL. Ook iets gehoord over Cultuurtraject, muziek en film. Bestaat niet Niet bekend

D1 D2 D3

Niets van bekend Niet Niets van bekend. Vertrouwt erop dat het best ver gaat, de coördinator kennende.

D4 L2 D2 L3 D1 D1 D2 D4

Bestaat niet Bestaat niet Geloof dat ze iets doen, weet niet wat Niet bekend Niets van bekend Ja, op toevallige basis en op basis van speciaal project (Rebound) Nee Alleen via gemeenschappelijke collega.

f. de manier waarop er een relatie wordt gelegd tussen programma’s bus en bis

D1 D2 D4 D3

Management weet wat er speelt en stelt docententeam zo samen dat het aanbod onderscheidend van school is. Er is geen structurele relatie. Soms in les bus helpen met opdracht bis en er iets leukers van maken. Betreft uitsluitend onderbouw Kan ik niks over zeggen Vult elkaar aan, maar als losse bouwsteentjes naast elkaar.

a. programma, inhoud lessen

Praktisch deel leuk;

D1 D2

Relevante onderwerpen en vaardigheden, maar beperkte diepgang; weinig ruimte om af te wijken van opdracht als leerling met goed idee komt; geen individuele aandacht. Verschilt per school of docent. Ze moeten allemaal noten kunnen lezen. Niet alleen maar liedjes luisteren

Thematische opzet examenvak tekenen maakt het zeer zwaar. CKV is handelingsdeel (doen). KCV specifiek deel kunstgeschiedenis

b. samenwerking onderbouw via anderen

c. samenwerking bovenbouw eigen ervaring

d. samenwerking bovenbouw via anderen

e. onderling contact kunstvakdocenten school en CvdK

Polyfoon instrumentaal spelen erg leuk.

b. leeractiviteit

L1 L2 D1 D4

Samenspelen en optreden leuk Liefdesbrief schrijven onzin; gekke dingen. Onderwerpen zeer relevant. Moet helaas keuze maken i.v.m. tijd. Werken aan a.d.h.v. reflectief is killing voor de creativiteit Samenspelen

In groepjes werken gaat goed, ondanks ruimtegebrek. Frontaal onderwijs bij sommige klassen niet effectief.

c. niveau, moeilijkheidsgraad

D1 D2

Weinig verdieping Pittig

d. verhouding theorie-praktijk

e. leereffect

f. tijdsbeslag

g. toetsing h. typering, waardering

i. eigen positie t.o.v. de klasgenoten

2. Ckv a. programma, inhoud lessen b. niveau c. leeractiviteit d. verhouding theorie-praktijk

e. leereffect, opbrengst

f. tijdsbeslag g. typering, waardering

D4 D5 D3 L2 L3 L4 L1 L4 D1 D5 L1 L3 D5 D5 L1 L2 L3 L4 D1 D2 D3 D4 D3 D5 L1 L2 D4

Samenspelen vinden ze moeilijk, ook de muziekschoolleerlingen Niveau pittig voor leerlingen met weinig praktische muzikale ervaring. Hierdoor aanzienlijke verschillen binnen groep mogelijk. Examenvak tekenen diepgaand en zeer zwaar i.t.t. onderbouw waar het allemaal vrijblijvender is. Goed, je leert van alles wat Goede verhouding Theorie mag er uit, niet sterk in, maar toch wel nodig Niet veel leren Algemeen, gericht op losse prestaties Door werkwijze (namaken voorbeeld) geen creativiteit Je leert kinderen heel anders kennen tijdens samenspel, onvermoede competenties Zo goed, kan evt. ook met minder uren Les leuk, maar bij meer les misschien verveling Niet groot, maar meer is niet mogelijk wegens grote belasting totale programma Problematisch vanwege veel periodes (5); speeltoetsen zijn tijdrovend, want individueel. Goed dat het praktijkvak is, want kinderen zijn al overbelast. Gezellig Project leuk (samenspel en â&#x20AC;&#x201C;zang) Leuk, zelf voor gekozen Leuk vak (doe het thuis ook) Projectweken wel leuk; mogelijk om lesjes te draaien zonder stapje extra; oppervlakkig Beeld verschilt. Soms wordt er iets van gemaakt. Leerlingen vinden het wel leuk. Het gaat ergens over Leuker nu het examenvak is, vanwege gemotiveerde leerlingen, minder ordekwesties. De leerlingen zij zeer gemotiveerd voor het concert. Vak wordt door iedereen zeer serieus genomen. Exquise gezelschap dat het vak volgt. Krijg er energie van. Vak wordt serieus genomen (ook doordat het examenvak is en meetelt in overgang) Voor de andere wel leuk, heb voorsprong, meeste weet je al Niet moeilijk, vanwege muzieklessen bus, achterover leunen Leerlingen met programma bus hebben enorme voorsprong

L1 L2 D3 L2 L4 L1 L2 L3 L4 L1 L2 L4 L1 L4 L1 L2 L3 L4

Niet specifiek iets behandelen Weet niet of er een programma was, niet duidelijk CKV oppervlakkig. Verplicht film-/museumbezoek soms wel leuk Posters maken Verhouding goed Verhouding goed Verhouding goed Theoretische opdracht maakt het onderscheid tussen ckv-project en tekenen. Niet iets geleerd, niet iets nieuws geleerd Niet echt iets geleerd, niet veel gedaan Via projecten leer je dingen over het onderwerp die je nog niet wist Minimaal, Projectweek is lang, begint aan het eind te vervelen Niet echt een vak, geen nut, waarom ben ik hier Erg vaag, snapte niet wat ik daar deed. Expressievakken wel leuk, naar museum leuk, rondleiding carrĂŠ leuk Verplicht, maar toch wel leuk. Buitenschools (theater)bezoek erg duur en tijdrovend. Wel kunstzinnig, maar minder dan tekenen of muziek. Niet echt een vak,meer een verzamelnaam. Projectweek duurt wel lang (hele week

h. motivatie om aan het vak deel te nemen 3. KE bus a. programma, inhoud lessen b. niveau, moeilijkheidsgraad c. verhouding theorie-praktijk d. leereffect e. tijdsbeslag f. toetsing

g. waardering

h. motivatie

D5 L1 L2

Projecten leuk. Wel gek dat ik als muziekdocent niks van het project muziek afwist. Verplicht Verplicht

L2 L1 L2 L4 L4 L3 D2 L2 L4 D5 L2 L4

Goed zo Theorie simpel, verschilt per docent; meer Goed. In begin weinig theorie, later meer. Goed dat er geen theorie is, want het is geen school Gericht op longitudinale ontwikkeling Goed, zou wel meer willen, maar is erg druk Meer mag altijd, maar met 6 uur per week tevreden. Examens goed. Rapporten leuk om te laten zien aan ouders Toetsing niet nodig. Je doet het omdat je het leuk vindt. Leuk dat je door examens contact hebt met collegaâ&#x20AC;&#x2122;s en hun leerlingen. Theorielessen heel duidelijk We doen echt heel veel

D1 D2 D4 L4 D1

Jongeren geven blijk van positieve waardering Voldoende Heb beeld van veelzijdige en actieve muziekschool. Denk dat veel ll. DV op muziekschool zitten. Geen idee of MSW tegemoet komt aan behoefte leerlingen Omdat je het zelf wil. Je kan er niets mee verdienen. Docent meer door eigen beleving kunst gemotiveerd

D1 D3 D4 D5

Leuke projecten, wonderlijk werkproces. Volgens evaluatie leerlingen goed gewaardeerd Biedt echt een ervaring met beeldende kunst. Wel eens jaloers op ruime facilitering (materialen) Gehoord dat het (Cultuurtraject) leuk was Mist informatie (te weinig overleg op school)

L1 L2 L3 L4 D1 D4 D5 L1 D4 D5

Muziek op school verschaft historisch perspectief van stukken uit pianoles. Muziekgeschiedenis welkome aanvulling op muziekles bus (ontbreekt daar) Staat helemaal los van elkaar Had niks met elkaar te maken. Tekenen is wel hetzelfde, maar bij Wherelant zijn het meer de kleine details. Bus aanvullend door meer aandacht persoonlijke ontwikkeling en creativiteit. Samenspelen. Is bis en bus zijn aanvullend (i.p.v. aanslitend) vanwege totaal verschillende situatie: groepsgrootte. Huidige situatie goed complementair. Theorie (bis) volgt op praktijk (bus). Je ziet wat je moet doen als je moet spelen en bij theorie. Koorervaring voordeel bij zingen. Enorme voorsprong, zeker als ze bus muziekexamen doen. Leerlingen muziekschool hebben grote voorsprong, maar zijn daarmee ook een verrijking voor de groep. Niveau (eindexamen)klas hoger dankzij muziekschoolleerlingen. Theorielessen muziekschool had ik veel aan voor muziek (bis) Staat helemaal los van elkaar Ckv en Wherelant hebben niks met elkaar te maken. Tips Jongerenatelier leveren wel iets hoger cijfer op bij tekenen bis. Bus gaat dieper dan bis. Eigen kunstpraktijk is nodig om interessant verhaal te hebben Groot voordeel, ook voor de anderen, meeslepen. Gezamenlijk een ding maken Sluit perfect aan bij de algemene vorming in de onderbouw, maar louter aanvullend

4. gezamenlijke programma's a. waardering

5. relatie bis â&#x20AC;&#x201C;bus a. KE bis als aanvulling KE bus

b. KE bus als voordeel bij KE bis

c. leereffecten

L2 L3 L4 D1 D5 D2 D3

D5 c. Waardering gezamenlijke projecten Categorie III: wensen voor verbeteringen 1. KE bis a. programma, inhoud van de lessen L1 L2

b. leeractiviteit c. verhouding theorie-praktijk d. leereffect, opbrengst e. ruimte voor individueel verschillende interesses

2. Ckv a. programma, inhoud van de lessen b. leereffect, opbrengst c. ruimte voor individueel verschillende interesses 3. KE bus a. programma, inhoud van de lessen

b. verhouding theorie-praktijk 4. relatie bis-bus a. algemeen

wensen m.b.t. aansluiten

c..wensen m.b.t. aanvullen

Kick als medeleerling op zijn instrument een stuk speelt in de klas. De anderen ontwikkelen zich beter door aanwezigheid muziekschoolleerlingen in klas.

L4 D1 L1 D4 L1 D1 L1

Zou individueel ingevuld moeten kunnen worden Zou doublures graag vermijden door individuele aanpak; minder zingen (hou er niet zo van); de theorie eruit, verder is het wel compleet Wil op school ook gedetailleerder feedback bij tekenen Zou meer gericht moeten zijn het begeleiden van leerlingen bij het ontwikkelen creativiteit i.p.v. lesjes Met een groepje naar een concert en dat bespreken, hoe een orkest er uitziet, meer uitjes Vooral naar producties en presentaties toewerken. Dat motiveert. Afwisseling binnen de les Zou meer gericht moeten zijn op creativiteit Zou wenselijk zijn

D1 D4 D5

Persoonlijk traject is wenselijk Werken in kleinere groepen, max. 15 leerlingen. Idem, facilitaire randvoorwaarde (worden op termijn vervuld)

L2 L2 L1

Duidelijker programma Meer leren Wenselijk

L1 L2 L3 D5 L1

Meer theorie (geschiedenis), maar niet ten kosten van tijd pianoles, dan liever theorie bis, spelen is het belangrijkste Misschien meer muziekgeschiedenis, hoorde er op school pas in de vijfde over, vaker optreden Meer samenspelmogelijkheden Je wilt grote orkesten en koren, bigband Met een groepje naar een concert en dat bespreken

D1 D3 D5

Docenten die bij zowel school als Wherelant werken zouden hechtere relatie willen Zou over inhoud en organisatie willen overleggen. Wil beter geïnformeerd worden door meer overleg op school. Is geïnteresseerd in model Houston, waar dagelijks instrumentale lessen onder schooltijd worden gegeven aan leerlingen die kiezen voor het schoolorkest. Niet teveel, anders is het dubbel Gevaar voor doublures Voorkeur voor aansluiten, want dan wordt er pas echt samengewerkt Wil het helemaal apart houden. School is verplicht, Wherelant omdat je het leuk vindt. Iets te doen hebben op zaterdagmiddag. vloeiende overgang. Aansluiten mag niet tot overlappen leiden. Scheiding is niet slecht. Gewenst Graag aanvullend Bij aanvullen blijft het nog los van elkaar staan. Voorkeur voor aansluiten

L1 L2 L3 L4 D1 D5 L1 L2 L3

D4 Muziekschoolleerlingen en –ensembles betrekken bij optredens in project week. Categorie IV: mogelijkheden en beperkingen voor verbetering 1. KE bis

a. programma, inhoud lessen

Ziet geen mogelijkheden om doublures te voorkomen, behalve individuele aanpak

Eisen onderwijs beperken de mogelijkheid voor verdieping; beperkte tijd en faciliteiten beperken de mogelijkheid om creativiteit te stimuleren. Persoonlijk traject uitstippelen voor kinderen die kiezen voor een kunstvak.

Nog meer naschoolse activiteiten voor de talenten kan niet, want ze hebben het al druk (o.a. met NKT)

b. leereffecten, opbrengst

c. mogelijkheid hogere waardering door leerlingen

Eisen onderwijs beperken de mogelijkheid voor verdieping; beperkte tijd en faciliteiten beperken de mogelijkheid om creativiteit te stimuleren Blijft afhankelijk van individuele interesse

L2 L2 L1

Denk dat ze er meer mee kunnen doen Denk dat ze er meer mee kunnen doen Meer theorie zouden ze (de anderen) niet leuk vinden

Muziekgeschiedenis, aangepast aan leeftijd leerling; meer optreedmogelijkheden

Uitvoeringen gratis openstellen voor leerlingen VO; proeflessen promoten

Intekenlijst optreedmogelijkheden

L1 L1 L4 D1

Solfége en van blad zingen ter ondersteuning van koor bus Niet mogelijk vanwege multidisciplinair karakter ckv Bij frequentere samenwerking zou het programma minder serieus genomen kunnen worden (Wherelant is “vrijetijdscentrum”. Samen brainstormen voor vloeiende overgang. Voorstander interdisciplinaire aanpak bij gezamenlijke programma’s. Dat triggert ander soort creativiteit. Kennismaken met instrumenten en enthousiasmeren; leerlingen PSG bezoeken concert MSW om kennis te maken met muziek in de praktijk

2. Ckv a. programma, inhoud lessen b. leereffect opbrengst c. motivatie 3. KE bus a.programma, inhoud van de lessen

b. organisatie 4. relatie bis-bus a. KE bis als aanvulling op KE bus b. aansluiting van ckv op KE bus

c. wederzijdse versterking

L2 L3 L4

Leerlingen muziekschool inschakelen bij zomeravondconcerten zou kwaliteit ten goeden komen en meer mogelijkheden bieden (bezetting) KE bis algemeen vormend en oriënterend, KE bus biedt verdieping. Gastdocenten van Wherelant op school

Over en weer uitnodigen, bijv. kunstsalon Wherelant, projectweek op school

Gez. Projecten kunnen niet deel uitmaken van curriculum, want worden niet ieder jaar en voor alle klassen afgenomen. Leveren bovendien logistieke problemen op (roosters en ruimte). Er is weinig overleg met de docenten over de inhoud en organisatie. Problemen zitten in het (midden)management van de school. Ziet wel mogelijkheden bij de talentklassen (onderbouw), maar het ontbreekt aan doorlopende leerlijn ob-bb. Dat het anders kan heeft hij gezien in Leiden. Samenwerking met Wherelant zou mogelijkheden kunnen bieden

Muziekschoolleerlingen en â&#x20AC;&#x201C;ensembles betrekken bij optredens in project week. Structureel overleg moet inzicht geven in de mogelijkheden. Integratie instrumentaal onderwijs in reguliere onderwij is geen garantie voor laagdrempeligheid (eigen bijdrage) of hoog niveau, zo blijkt uit voorbeeld London. Mogelijkheid delen faciliteiten (kleinere leskamers/studioâ&#x20AC;&#x2122;s). Zou ook positie bus activiteiten verbeteren, die onder druk staat wegens overbeladen lesprogramma. Middelbare school is dĂŠ plek om grote koren, orkesten en bigband te realiseren. Rol voor samenwerkingsverband bis-bus.