Kunstzinnig handelen binnen excellentie programma's van het hbo langedijk lit en prak

K UNSTZINNIG H ANDELEN als bekwaamheid binnen excellentieprogramma’s van het hoger beroepsonderwijs

Verslag van een literatuurraadpleging en praktijkonderzoek, als onderdeel van de masteropleiding kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 1

Jan Langedijk

begeleiding: Folkert Haanstra mede-lezers: Jan van Heemst en Monique Wijnker met dank aan alle respondenten

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 2

contact: janlangedijk@planet.nl Amsterdam, augustus 2010

INHOUD :

1. Samenvatting 5 2. Inleiding 7 3. Aanleiding 9 4. Begrippen 10 5. Literatuurraadpleging 11 5.1. Kunstzinnig handelen en arbeid 11 5.2. Arbeid in antropologisch perspectief 12 5.3. Zelfverwerkelijking versus zelfeconomisering 13 5.4. Het proces van kunstzinnig handelen 14 5.5. Creativiteit 16 5.6 Kunstzinnig handelen en sociale processen in bedrijven

17

6. Kunstzinnig handelen, een omschrijving 19

HET PRAKTIJKONDERZOEK

21

7. Werkwijze van onderzoek 23 DE UITKOMSTEN: 8. Onderwijsomgeving 27 Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 3

26

8.1. Het excellentie-programma 27 8.2. De leerdoelen 29 8.3. De leerwijzen 30 8.4. De studenten 31 9. Kunstzinnige activiteiten 34 9.1. Reeds opgedane ervaringen 34 9.2. Creativiteit 34 9.3. Mogelijke doelen 35 9.4. Mogelijke vormen van kunstzinnige activiteiten 37 10. Gevolgtrekking 38 10.1. Onderwijspraktijk 38 10.2. Kunstzinnig handelen 39 10.3. Mogelijkheden voor kunstzinnig handelen

39

Bijlage I: Lijst van Respondenten 42 Bijlage II: Topiclijst 43 Bijlage III: Geraadpleegde literatuur 45

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 4

1.

SAMENVATTING De navolgende tekst is de verslaglegging van een literatuurraadpleging, alsmede een praktijkonderzoek naar antwoorden op de volgende vragen: - Is kunstzinnig handelen als bekwaamheid een passend leerdoel binnen excellentie-programma’s van het hoger beroepsonderwijs?

- Op welke door opleidingen geformuleerde kwaliteiten sluit dit handelen aan?

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 5

Allereerst wordt er in de inleiding een overzicht gegeven van ontwikkelingen binnen het hoger beroepsonderwijs in de afgelopen 25 jaar. Daarbij ligt het accent op de verschuiving van de kwaliteitsbewaking door de overheid naar een meer marktgerichte oriëntatie. Dit heeft de aard en inhoud van het onderwijs sterk veranderd. De afgelopen jaren heeft het ministerie van onderwijs de regie weer enigszins naar zich toe getrokken door hogescholen middels subsidies te stimuleren studenten voor te bereiden op een ” kenniseconomie ” .

Dit onderzoek is gestart vanuit de veronderstelling dat kunstenaars in die voorbereiding een rol kunnen spelen. De aanleiding van dit onderzoek is dan ook een door mijn ontwikkeld plan voor kunstenaars-residenties in het hoger beroepsonderwijs.

Vanwege de aard van het hoger beroepsonderwijs is er in het onderzoek gebruik gemaakt van het begrip kunstzinnig handelen. Kunstzinnig handelen is op te vatten als een bekwaamheid en sluit in die zin aan op de doelstellingen van het hoger beroepsonderwijs.

Na deze introductie wordt er verslag gedaan van de raadpleging van enkele teksten. Deze teksten behandelen theorieën over en ervaringen met kunstzinnig handelen binnen het domein van de beroepsarbeid. Vertrekkend vanuit een antropologisch perspectief wordt in deze teksten zelfverwerkelijking als motief voor de uitvoering van arbeid beschouwd.

Dit uitgangspunt wordt naast een meer utilitaire en economische benadering van arbeid geplaatst.

Kunstzinnig handelen zou deze zelfverwerkelijking tot stand kunnen brengen doordat dit handelen een kritische houding ten opzichte van alledaagse activiteiten, inclusief beroepsarbeid, aanleert. Deze kritische houding is het intrinsieke resultaat van de procesmatige aanpak die kunstzinnig handelen in zich draagt. Doordat de noodzaak tot productiviteit ontbreekt kan in alle rust aandacht worden besteed aan het proces van handelen, waarnemen en reflecteren. Dit proces stelt de persoonlijkheid van de kunstzinnig handelaar centraal en geeft zo ruimte aan de ontwikkeling daarvan.

In de geraadpleegde teksten is ook aandacht voor een onderscheid tussen kunstzinnig handelen en creatief denken. Dit laatste is een veelgenoemde bekwaamheid in het hedendaagse bedrijfsleven. Creatief denken wordt in de teksten beschouwd als een cognitieve, oplossingsgerichte bekwaamheid die vooral ten dienste staat van de productiviteit binnen ondernemingen en stelt zich in die zin andere doelen Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 6

dan de meer holistische en procesmatige werkwijze van het kunstzinnig handelen.

Op basis van de gelezen literatuur is een omschrijving van kunstzinnig handelen als bekwaamheid geformuleerd. Deze omschrijving is tijdens de vraaggesprekken met medewerkers van excellentieprogramma’s aan hogescholen ter sprake gebracht. Deze vraaggesprekken hadden tot doel de bovengenoemde vragen te toetsen. Aan de hand van een themalijst hebben vraaggesprekken plaatsgevonden met negen beleidsmedewerkers van excellentie-programma’s aan acht hogescholen.

Uit de uitkomsten van het praktijkonderzoek blijkt dat er binnen het hoger beroepsonderwijs gedurende een aantal jaren excellentie-programma’s bestaan. Het Siriusprogramma van het ministerie van onderwijs is een krachtige stimulator van deze ontwikkeling geweest.

De programma’s richten zich op goed gemotiveerde studenten die van hun studie iets meer willen maken.

Ze richten zich vooral op vernieuwingen binnen het beroepsveld en op de ondernemingsgezindheid van de studenten. Door de meeste respondenten wordt creatief denken als motor van die vernieuwing en ondernemingsgezindheid gezien. Een multidisciplinaire aanpak van complexe maatschappelijke en beroepsmatige thema’s wordt daarbij beschouwd als een ideaal model voor te leren bekwaamheden.

Omdat studenten in het hoger beroepsonderwijs vooral doeners zijn en (te) oplossingsgericht werken, wordt er veel aandacht geschonken aan een perspectiefverbreding van de onderwijsthema’s.

Studenten moeten hun oplossingsgerichtheid leren uitstellen en op afstand leren waarnemen om zo de thema’s vanuit verschillende invalshoeken kritisch te kunnen aanschouwen.

Dit kritisch beschouwen en het eerder genoemde creatief denken bieden aanknopingspunten voor een toepassing van kunstzinnig handelen. De vraag is echter in welke mate er in de excellentie-programma’s ruimte is voor de procesmatige werkwijze van kunstzinnig handelen en voor meer persoonlijk vormende leerdoelen. Hoewel er volgens respondenten wel zeker ruimte bestaat, dient onderzocht te worden op welke wijze deze ruimte in de praktijk mogelijk is. Ook zal nader onderzocht moeten worden of de procesmatig aangeleerde vaardigheden van kunstzinnig handelen overeenkomen met de oplossingsgerichte vaardigheden bij het creatief denken, zoals die door repondenten genoemd worden. Daarbij moet bekeken worden in Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 7

hoeverre die procesgerichte vaardigheden van kunstzinnig handelen in te zetten zijn ter ondersteuning van meer doelgerichte werkwijzen.

2.

INLEIDING In het hoger beroepsonderwijs hebben de afgelopen jaren veel veranderingen plaatsgevonden.

Sinds 1989 werk ik als kunstenaar/docent met grote onregelmatigheid in het hoger kunstvakonderwijs en heb deze veranderingen waargenomen. Deze veranderingen hebben niet alleen betrekking op het kunstvakonderwijs, maar op de organisatie van het hoger beroepsonderwijs in het algemeen.

Een makkelijk in het oog springende ontwikkeling is het grote aantal fusies. In de jaren 80 en 90 van de vorige eeuw zijn veel hogere beroepsopleidingen samengevoegd tot grotere hogescholen. De website van de HBO-raad geeft aan dat er in mei 2010 in totaal 41 hogescholen zijn, terwijl er in 1985 nog 432 zelfstandige opleidingen voor hoger beroepsonderwijs waren (MEENS 2002). Op dit moment zijn er in Nederland enkele hogescholen met een populatie van bijna 40.000 studenten. Deze hogescholen huizen vaak in monumentale, nieuwe gebouwen aan de rand van de grote steden. Deze schaalvergroting, alsmede de ambities om kenniscentra voor de beroepsvelden te worden, hebben de hogescholen tot grote en belangrijke partners gemaakt.

Aan het begin van deze periode van schaalvergrotingen heeft onderwijsminister Deetman in 1985 de nota ‘Hoger onderwijs: autonomie en kwaliteit’ (HOAK) uitgebracht. Deze nota schreef een minder regulerende en slechts op hoofdlijnen sturende overheid voor. De nota is een vertaling van het in de jaren zeventig van de vorige eeuw veranderde denken over de relatie tussen overheid en burger. Deze nota zorgde dat de HBO-raad vanaf 1989 als vooraanstaande sector-instelling zelf zorg droeg voor de bewaking van Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 8

de kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs. Hij deed dat middels een systeem van onderwijsvisitaties. Dit systeem is in 2003 vervangen door het accreditatiestelsel waarvoor de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) verantwoordelijk is (Van Bemmel (2006), blz. 5).

De NVAO toetst of elke opleiding recht doet aan de maatschappelijke betekenis die de HOAK-nota aan het hoger onderwijs toekent: ”Kennisverwerving, kennis-toepassing en kennisoverdracht vormen een uiterst belangrijke stimulans voor de maatschappelijke en economische vooruitgang” (VAN BEMMEL 2006, blz. 5).

De hogescholen zijn, met deze drie begrippen in de hand, tot nauwkeurige omschrijvingen van hun onderwijsprogramma’s gekomen. In deze programma’s is elk leerdoel nauwkeurig omschreven en zijn de daarvoor benodigde vaardigheden in modules geformuleerd.

Daarbij wordt nadrukkelijk de voorbereiding op de beroepspraktijk als leidraad aangehouden. De hogescholen zijn er mede hierdoor in geslaagd om een belangrijke kennispartner te worden voor het middenen kleinbedrijf in Nederland (VAN BEMMEL 2006, blz. 5).

De minister van Onderwijs en de hogescholen hebben geconstateerd dat het van belang is dat toekomstige beroepsbeoefenaars breder worden opgeleid dan tot slechts hun toekomstig beroep in enge zin.

Enkele jaren geleden heeft het ministerie van Onderwijs het Siriusprogramma in het leven geroepen om meer aandacht te besteden aan excellente studenten in hoger onderwijs om zo de “ kenniseconomie ” te stimuleren. Hogescholen zijn snel aan het werk gegaan om een invulling voor dit programma te formuleren. In deze uitwerkingen wordt kennis breder en dieper aangeboden dan binnen de reguliere opleidingen. Op deze wijze kunnen geselecteerde studenten met meer distantie en een kritisch blik naar hun toekomstige beroepspraktijk kijken en zo aanpassingen en veranderingen te ontwikkelen.

Binnen deze excellentie-programma’s is het mogelijk om vanuit andere domeinen dan de directe beroepspraktijk kennis en inzichten op te doen, om zo studenten een breder perspectief te bieden op die beroepspraktijk.

Een van de domeinen die de studenten zou kunnen steunen om vanuit persoonlijke overtuigingen vorm te geven aan een autonome en kritische beroeps- en levenshouding is het domein van de kunsten.

Kunstenaars zijn in staat om processen kritisch te aanschouwen en, buiten de gebaande paden, vorm te geven aan hun waarnemingen. Het is mijn overtuiging Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 9

dat de levenshouding van de kunstenaar niet alleen de persoonlijke ontwikkeling van mensen ondersteunt, maar dat deze ook de persoonlijke inzet van studenten in hun toekomstig beroep ondersteunt. Op deze wijze wordt de gehele beroepsomgeving er wijzer van.

De veronderstelling, dat kunstzinnige activiteiten een rol kunnen hebben in de excellentieprogramma’s binnen het hoger onderwijs, heb ik middels het praktijkonderzoek getoetst. Hiertoe heb ik enerzijds literatuur geraadpleegd over ervaringen met kunstzinnige activiteiten in het bedrijfsleven.

Daarnaast heb ik aan verantwoordelijken voor excellentie-programma’s in het hoger beroepsonderwijs gevraagd naar de mogelijkheden voor kunstzinnige activiteiten in deze programma’s.

3.

AANLEIDING De directe aanleiding voor mijn onderzoek is een voorstel voor kunstzinnige activiteiten binnen alle sectoren van het hoger beroepsonderwijs. Dit voorstel bestaat uit de ontmoeting en samenwerking van studenten in het hoger beroepsonderwijs met kunstenaars uit verschillende disciplines. Het betreft een kunstenaars-residentie van enkele maanden tot een half jaar aan een hogeschool. Het idee is daarbij dat kunstenaars in die periode hun hoogst persoonlijke beroepspraktijk aan jonge mensen expliciteren. Ook zullen kunstenaar en studenten samenwerken bij de totstandkoming van een kunstwerk. Van de studenten Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 10

wordt gevraagd vanuit hun perspectief het werk van de kunstenaar te duiden.

De inzet van dit voorstel is studenten inzicht te geven in de wijze waarop kunstenaars leven en werken verbinden. Kern hierbij is het uitgangspunt dat de werkwijze van kunstenaars als een onderzoeksstrategie voor studenten te gebruiken is.

Studenten worden niet tot kunstenaar opgeleid, maar gebruiken de ontmoeting en het werkproces om inzichten te verwerven over hun eigen beroepspraktijk.

Ik ben mij ervan bewust dat dit een enigszins pro-actief aanbod is, gebaseerd op persoonlijke observaties en inzichten. Dit verslag wil een onderbouwing zijn van deze observaties en inzichten.

Daartoe heb ik eerst literatuur geraadpleegd met betrekking tot kunstzinnige activiteiten in de beroepspraktijk en heb ik op basis van deze raadpleging een praktijkonderzoek uitgevoerd naar de mogelijkheden voor kunstzinnige activiteiten in het hoger beroepsonderwijs.

Middels dit onderzoek hoop ik in een later stadium mijn voorstel meer gefundeerd te kunnen aanbieden. Maar vooralsnog heeft mijn onderzoek betrekking op kunstzinnige activiteiten in het algemeen. Ik zal in dit verslag niet vooruitlopen op de potentie van mijn voorstel.

4.

BEGRIPPEN OriÍnterende gesprekken, die ik ter voorbereiding van mijn onderzoek met belanghebbenden in het hoger beroepsonderwijs heb gevoerd, wijzen erop Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 11

dat het gebruik van de term kunsteducatie tot verwarring leidt. Bij de introductie van mijn onderzoek bleek de referentie van het domein van de kunsteducatie bij medewerkers in het hoger beroepsonderwijs beperkt tot het lager/middelbaar onderwijs, het kunstonderwijs en de vrijetijdsbesteding. Om misverstanden uit de weg te gaan, zal ik bij de uitwerking van mijn onderzoek het gebruik van het substantief vermijden. Ik zal gebruik maken van een begrip dat ik meermaal in Duits-talige literatuur ben tegengekomen: kunstzinnig handelen (‘künstlerisches Handeln’). Dit begrip duidt een activiteit aan, en niet zozeer een verhouding (leraarleerling, meester-gezel).

Kunsteducatie omvat drie verschillende typen van kunstzinnige activiteiten: deelnemen, aanschouwen/luisteren en reflecteren. Kunstzinnig handelen betreft deelnemen, maar draagt alle drie typen (handelen, waarnemen, overdenken) in zich.

Kennismaking met en ervaringen van kunstzinnig handelen zijn eerder gericht op een houding die ontwikkeld dient te worden dan op inhoud die gekend dient te worden. Daarbij zijn reflectie en waarneming erop gericht de bekwaamheid van handelen te ondersteunen. Bij kunstzinnig handelen wordt niet alleen een beroep gedaan op cognitieve vaardigheden maar ook op meer affectieve en fysieke vaardigheden (zie hoofdstuk 6 voor een omschrijving van dit begrip).

De alledaagse opvatting van kunst verwijst voornamelijk naar haar producten: de kunstwerken.

Kunst is echter onlosmakelijk verbonden de degene die haar tot stand brengt: de kunstenaar. Dit verslag wil een pleidooi zijn voor een opwaardering van de activiteit van de kunstenaar. Niet alleen de resultaten van zijn werken kunnen inspireren, ook de weg die de kunstenaar aflegt en zijn houding tijdens de totstandkoming van het kunstwerk kunnen inspireren.

Daarbij komt dat de eisen die aan kunst gesteld worden bekend zijn bij de kunstenaar. Hij heeft deze eisen geïncorporeerd in zijn werkwijze: het kunstzinnig handelen.

Dit onderzoek neemt de activiteit van kunstmaken als basis, alsmede de houding en de vaardigheden die daarvoor nodig zijn. Daarbij is uitgegaan van een meer fenomenologische opvatting van het kunstenaarschap.

Iedereen wordt in grond als kunstenaar beschouwd, mits hij/zij zich aan de regels van het kunstmaken houdt en dus kunstzinnig handelt. Deze bekwaamheid vraagt wel oefening, want niet iedereen kent de aan kunst gestelde eisen. Ook zal niet iedereen in staat zijn in Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 12

dezelfde mate kunstzinnig te handelen, maar dit is in principe een gradueel verschil. Iedereen kan, mits gemotiveerd, in enige mate kunstzinnig handelen.

Dit onderzoek wil aantonen dat ervaringen en inzichten, die gepaard gaan met deze werkwijze, van betekenis kunnen zijn voor andere domeinen.

Kunstzinnig handelen betreft dus de bekwaamheid van de kunstenaar, maar zal in dit onderzoek beschouwd worden als een onderzoeksstrategie binnen nietkunstvakopleidingen.

5.

LITERATUURRAADPLEGING Leeswijzer: In deze raadpleging werkt in een omtrekkende beweging naar een nadere beschrijving van het door mij gehanteerde begrip KUNSTZINNIG HANDELEN .

Eerst wordt gekeken naar de wijze waarop kunstzinnig handelen van betekenis kan zijn voor arbeidsprocessen. Arbeid wordt vervolgens in een antropologisch perspectief geplaatst om zo de zingevende kwaliteiten van arbeid te benadrukken. Op basis hiervan wordt een onderscheid gemaakt tussen de betekenis van arbeid voor de individuele mens (zelfverwerkelijking) en de functionele betekenis van arbeid voor de economie en maatschappij.

Vervolgens wordt ingegaan op de werkwijze van kunstzinnig handelen, waarbij veel aandacht is voor waarnemen en ontdekkend leren. De nadruk op het proces wordt als de essentie van kunstzinnig handelen beschouwd. Het procesmatige karakter van kunstzinnig handelen stelt de werknemer namelijk in staat om meer intrinsiek gemotiveerd arbeid te verrichten.

Deze intrinsieke motivatie wordt geplaatst tegenover een hedendaagse, bedrijfsmatige opvatting van creativiteit: het creatieve denken, dat functioneel ten dienste staat van productieve arbeid.

Als laatste wordt een voorbeeld beschreven van de wijze waarop kunstzinnig handelen een rol kan spelen bij begeleiding en evaluatie van sociale processen in bedrijven.

5.1. KUNSTZINNIG HANDELEN EN ARBEID. In het hogere beroepsonderwijs wordt vooral gewerkt aan de ontwikkeling van bekwaamheden die toepasbaar zijn in de beroepspraktijk. Dat betekent Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 13

dat kunstzinnig handelen ook direct in verband gebracht zou moeten worden met deze beroepspraktijk.

Ik heb hiervoor enkele artikelen geraadpleegd die ideeën over kunstzinnig handelen in de beroepspraktijk aan de orde stellen.

De vraag die daarbij als eerste gesteld moeten worden is of kunst wel een praktische spelen binnen een beroepsopleiding. Hetland hebben namelijk geconcludeerd dat beoefening niet aantoonbaar behulpzaam is voor andere leerdomeinen:

zou rol kan c.s. van kunst

“We amassed no evidence that studying arts, either as separate disciplines or infused into the academic curriculum, raises grades in academic subjects or improves performance on standardized verbal and mathematics tests.” (Hetland c.s. 2007, blz. 2)

Is het nodig de instrumentele werking van kunst aan te moeten tonen, als de focus van de overdracht van kunstzinnige processen zich vooral zou moeten richten op zelfverwerkelijking, zoals de Duitse kunsttheoreticus Daniel M. Feige zegt: “Ich bin zunächst der Auffassung, dass mit dieser Charakterisierung von Kunst erläutert werden kann, warum wir in all diesen auf den ersten Blick nutzlosen Praktiken engagiert sind: Wir gewinnen keine bloßen Kenntnisse über die Welt, genauso wenig wie wir Maximen für praktisches Handeln aus ihr gewinnen, sondern wir gewinnen Verständnisse über unseren Verständnisse.”

(Feige 2009, blz. 34)?

Feige staat hiermee dichtbij het gedachtengoed van de Duitse filosoof Immanuel Kant. Deze onderscheidt in zijn esthetica doelmatigheid zonder doel als een van de kenmerken van kunst. Kort gezegd bedoelde Kant hiermee dat kunst doelmatig (efficiënt) moet zijn in wat het wil uitdrukken, maar pas een echt vrije uiting is als het geen extern doel (of nut) heeft (VAN DEN BRAEMBUSSCHE 2007, blz. 151-2). Feige voegt daaraan toe dat kunst ons ook geen kennis of regels voor handelen aanreikt, maar slechts inzicht over onszelf geeft.

De Duitse pedagoge Gerda Sieben stelt, analoog aan de uitspraak van Feige, dat kunstzinnig handelen als een soevereine werkwijze aangeboden dient te worden binnen andere handelingsdomeinen. Zij ziet kunstzinnig handelen slechts in zoverre instrumenteel dat het tot een kritische attitude aanzet, en niet zozeer tot nuttige kennis leidt.

Het is deze attitude die volgens haar noodzakelijk is binnen andere handelingsdomeinen.

Sieben vindt de toepassing van kunstzinnig handelen binnen arbeidssituaties goed inpasbaar omdat daar, naast aandacht voor het nut en productiviteit, meer Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 14

aandacht zou moeten zijn voor zelfinzicht en zelfverwerkelijking.

5.2. ARBEID IN ANTROPOLOGISCH PERSPECTIEF. Sieben vraagt om meer aandacht voor zelfverwerkelijking in beroepstrainingen omdat ze arbeid als menselijke activiteit vanuit een bredere context beschouwt dan alleen een economische. De betekenis van arbeid voor de individuele mens duidt Sieben vanuit een antropologisch perspectief. Ze beroept zich hierbij op de Nederlandse sociaalfilosoof Remigius Kwant. Deze stelt dat mensen arbeid nodig hebben om hun verbondenheid met hun omgeving te kunnen vormgeven. Volgens Kwant is arbeid alleen vanuit vrijheid te begrijpen omdat mensen, hoewel ze zich gebonden hebben aan hun omgeving, de aard en wijze van hun gebonden-zijn zelf kunnen bepalen. Kwant’s definitie van arbeid heeft niet alleen betrekking op beroepsarbeid, maar op alle bezigheden die het leven en de gezondheid dienen. Deze arbeid in vrijheid heeft een procesmatige vorm en is op deze wijze in staat om zelfverwerkelijking te realiseren. (SIEBEN 2003A, blz.

74) In tegenstelling tot deze procesmatige interpretatie van arbeid kan volgens Sieben het paradigma van handelen bij traditionele beroepsarbeid als doelrationeel handelen (‘zweckrationales Handeln’ – SIEBEN 2003B, blz. 227) beschreven worden. Hierbij worden, volgens criteria als efficiëntie en functionaliteit, materialen uitgezocht en methodes en organisaties gecombineerd. Bij deze methode volgt, op grond van eerdere ervaringen, elke stap noodzakelijk op de vorige. Het resultaat van deze stappen is reeds vooraf vastgesteld.

Ook bij kunst kan een bepaald idee het uitgangspunt voor handelen zijn, maar kunst richt zich meer op het proces dan op het product. In de strijd van de kunstenaar met het materiaal bevindt zich de zintuiglijke en esthetische dimensie van kunst. Dit proces wordt stap voor stap gezet en daarbij volgen handeling, waarneming en reflectie elkaar steeds op.

In veel gevallen verwijdert de kunstenaar zich daarbij van de uitgangspunten waarmee hij begonnen is. Dit is in tegenstelling met traditionele arbeidsprocessen, waar het uitgangspunt juist steeds meer vorm krijgt.

Sieben vindt dat dat de kracht van kunstzinnig handelen schuilt in de procesmatige afwisseling van handelen, waarnemen en reflecteren. Dit, in principe niet eindigende, cyclische model zorgt dat mensen een Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 15

kritische houding ontwikkelen ten opzichte van het proces en uiteindelijk ook ten opzichte van het product. Deze attitude zal ze verder helpen hun leven vorm te geven en dus ook hun inzet in arbeidsprocessen verbeteren.

Ook de Duitse socioloog Michael Brater is de mening toegedaan dat zelfinzicht niet slechts een instrument voor een beroepspraktijk is, maar dat beroepsarbeid een zinvolle taak in het leven van mensen moet zijn: “Unternehmer benötigen heute immer mehr eigenverantwortliche Mitarbeiter, die Initiative zeigen – selbstverständlich aus wirtschaftlichen Gründen. Mein Interesse daran ist nicht die unmittelbare witschaftliche Wirksamkeit, z.B. in Form van Unsatzzahlen, sondern das Maß an Selbständigkeit, das dadurch möglich wird, die wachsende Fähigkeit, selbständig zu handeln. Das kommt dem Unternehmen auch wirtschaftlich zugute, klar. Aber es bedeutet doch darüber hinaus, dass die Menschen wieder einen Schritt voran machen, dass sie eine Chance zur Entwicklung nutzen können. Und darauf kommt es meines Erachtens an. Das Wirtschaftliche betrachte ich als Instrument, als Medium der Entwicklung von Menschen.”

(HEID 2003, blz. 33)

5.3. ZELFVERWERKELIJKING VERSUS ZELF-ECONOMISERING Volgens Sieben toont onderzoek aan dat mensen zich in toenemende mate met hun werk identificeren.

Deze betrokkenheid leidt vaak tot extreme gevoelens als excessieve vreugde, maar ook angst en een slecht geweten. Deze emoties tonen dat werknemers zich met hun gehele persoonlijkheid inzetten. Dit aanwenden van de hele persoon als bron voor het arbeidsproces noemt Sieben zelf-economisering.

Ze stelt dat tegelijkertijd de eisen, die bedrijven aan werknemers stellen, verzakelijken.

Nieuwe management-methoden eisen engagement, communicatievaardigheden, flexibele personeelsinzet en overwerk. In het huidige tijdsgewricht van individualisering worden deze eisen niet als onderdeel van machtsverhoudingen gezien, maar als zakelijke randvoorwaarden. De nauwe aansluiting van deze management-methoden in het bedrijfsleven op de zelfeconomisering zorgt voor een mechanisme waarbij werknemers zich steeds meer met het belang van de werkgever identificeren. Op de lange termijn leidt deze identificatie met grote regelmaat tot psychosomatische klachten. Sieben citeert Johanno Strasser die over de bovenstaande management-methoden zegt: “Das eigentlich Neue am Neoliberalismus besteht... darin, dass er den Prozess der Zurichtung des Menschen zum Functionselement des Marktes als Selbst-Optimierung in die Individuen hineinverlegt und sich damit das moderne Pathos von Freiheit und Selbstständigkeit zu Nutze macht. Der eigentlicht Triumph des neoliberalen Selbstdressurprogramms bestünde darin, diese Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 16

Entfremdung als Gipfel menschlicher Autonomie erscheinen zu lassen und so akzeptabel zu machen.” (SIEBEN 2003a, blz. 81)

Volgens Sieben toont deze bewering van Strasser de wijze waarop economische krachten gebruik maken van de verwarring rond de begrippen zelf-economisering en zelfverwerkelijking. Zelfeconomisering ontstaat niet uit persoonlijke interesse, maar onder druk van het noodzakelijk functioneren binnen een onderneming. De werknemer wordt beschouwd als de ondernemer van zijn eigen arbeidskracht. Een uitbreiding van zijn mogelijkheden binnen het arbeidsproces zou in dit kader slechts een verdere economisering van de menselijke bron zijn. Om tot een meer humane ondernemingscultuur te komen zijn volgens Sieben verdergaande reflectieprocessen nodig om die arbeidsverhouding op afstand te bezien. Ze is van mening dat dit de juiste weg naar zelfverwerkelijking is.

Sieben heeft een specifieke interpretatie van de stelling van Kant (de doelmatigheid zonder doel).

Volgens haar betekent deelnemen aan een kunstzinnigesthetisch proces deelnemen aan een handelingspatroon met bijzondere (kunstzinnige en esthetische) criteria en regels. Dit proces volgt een aantal wetmatigheden en voert systematisch langs crises die steeds om oplossingen vragen.

Deze crises hebben achtereenvolgens betrekking op het idee, op conventies, op technische moeilijkheden, op voor handen zijnde technische inzichten en vaardigheden, op context en geschiedenis, op het verschil tussen plan en realisatie, op sociale processen binnen het team, op te gebruiken materialen en voorwerpen, op vormideeën, op de vorminhoudproblematiek, enz.

Ontdekkend leren en het nauwkeurig waarnemen van de eigenschappen van een te bestuderen voorwerp of situatie vereisen een zoekende toenadering. Op deze wijze ontstaat een procesmatige dynamiek, die bij mislukken frustratie kan oproepen, maar die voor fantasievolle gezichtspunten zorgt en doelgerichtheid uitsluit. Deze dynamiek zorgt ook dat er een respectvolle omgang ontstaat met datgene wat tegenover je staat. Sieben noemt dit kunstzinnig-esthetisch leren (SIEBEN 2003b, blz.235-6) 5.4. HET PROCES VAN KUNSTZINNIG HANDELEN In hun boek Künstlerisch handeln beschrijven de Duitsers Brater, Büchele, Fucke en Herz een Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 17

basispatroon van de procesgang van het kunstzinnigesthetisch handelen. Dit Grundmuster der Künstlerischen Handlungsablaufs (BRATER C.S. 1999, blz.

57-60) vertrekt niet vanuit een vastgesteld doel, maar eerder vanuit een voorstelling van zaken die open staat voor veranderingen. Brater c.s. beschrijven dit proces vanuit het perspectief van de leken-deelnemer en benoemen de verschillen tussen leek en kunstenaar.

Ze onderscheiden vier fases binnen dit proces dat eerder op zintuiglijke waarneming gebaseerd is dan een cognitieve analyse: In het begin van het kunstzinnig proces is er geen doel. Er heerst een onbestemdheid, een openheid en onzichtbaarheid. Het idee moet nog ontstaan. Op basis van ervaringen is het mogelijk om tot vier verglijdende fases van het handelingsverloop te komen: 1.

Er is een begin, maar nog geen doel. Er is ook nog niets waar men zich toe verhouden kan.

(Deze situatie is voor niet-kunstenaars zeer ongewoon en merkwaardig, maar voor kunstenaars vanzelfsprekend.)

Er moet ergens begonnen worden, het proces zelf in gang gezet, zonder aanknopingspunten te hebben. Deze bewustzijnstoestand vereist veel psychologische daadkracht.

2.

In de tweede fase wordt gewoon begonnen met het een of ander. Haast mechanisch wordt vorm gegeven aan materiaal. Er is echter nog geen sprake van keuze voor een thema. Ze is slechts bedoeld om het materiaal te verkennen, een eigen leven te geven. De kunstenaar bedient zich van eenvoudige, soms zelfs grove, technieken om een soort basishouding ten opzichte van het materiaal te vinden. Om zo een opening voor een ‘dialoog’ met het materiaal te creëren.

(Voor niet-kunstenaars is deze fase nogal moeizaam. Ze vraagt veel discipline en doorzettingsvermogen, omdat er nog geen richting of resultaat is. Er slaat een zekere vertwijfeling toe, omdat men niet weet wat dit alles er toe doet.)

3.

Wordt er doorgezet, dat ontstaat de derde fase.

Het materiaal laat iets zien waardoor er enigszins een dialoog lijkt te ontstaan. Men ontdekt nuancen; een glimp van een vorm wordt waargenomen. En dan ontstaat voor de kunstenaar de mogelijkheid zich met een vorm te gaan Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 18

bezighouden. (Dit ervaart iedereen als een wezenlijk nieuwe stap. Er ontstaat een nieuwe verhouding tot het proces.)

4.

In de vierde, echt lange, fase wordt intensief en geconcentreerd gewerkt en worden zaken uitgewerkt, in perspectief geplaatst, verder ontwikkeld, gecorrigeerd en aangepast.

Deze fase is het centrum van het arbeidsproces: de uiteenzetting met het materiaal, de beginbeelden en de werking van de eigen vormende ingrepen. Er ontstaat een soort van dialoog met het object, die door de afwisseling van afstandelijk beschouwen en actief ingrijpen gekenmerkt is. Alle oefeningen vragen concentratie en aandacht en men krijgt een gevoel voor wat passend is en wat niet. In materiaal en vorm worden wetmatigheden ontdekt, die leiden tot de voltooiïng van het werk.

Deze manier van handelen is tegengesteld aan dat wat Sieben het doelrationeel handelen noemde. Brater c.s. beschrijven dit handelen als een dialoog met een zelfgecreëerde werkelijkheid (BRATER c.s. 1999, blz.

62).

Volgens Michael Brater vindt alledaags handelen tegenwoordig steeds meer plaats in open en onbestemde situaties. Daar is een concept over aard en richting van handelen niet voldoende. Situaties vragen steeds vaker om een open toenadering met aandacht voor het proces. Onzekerheid is een belangrijke factor in sociale processen. Kunstzinnig handelen is in zijn ogen in staat om hiervoor vaardigheiden aan te reiken.

(HEID 2003, blz. 22) Overigens is Brater van mening dat de open benaderingswijze van kunstzinnig handelen niet verward dient te worden met de noodzaak voor kunstenaars een cultuur-politieke en economische positie in te nemen: “Der Konkurrenzdruck ist ungeheuer groß, ebenso die Notwendigkeit zur Selbstdarstellung. Die Zwänge, in die man sich begebt, haben aber meines Erachtens mit der Kunst selbst nichts zu tun, sondern mit dem gesellschaftlichen Stellenwert der Kunst und mit der Notwendigkeit, von irgend etwas leben zu müssen. Das ist keine künstlerische Notwendigkeit, sondern eine soziale.”

(HEID 2003, blz. 28-9)

In het verlengde van Brater’s verzoek om aandacht voor het proces, stelt Sieben dat (het ruimere begrip) culturele vorming vaardigheden biedt om op afstand met kritische blik arbeidsprocessen te analyseren, en zo met een andere blik naar de maatschappelijke positie van beroepsarbeid te kijken: “Eine Gesellschaft, der es gelingt, den Wertehorizont der Berufsarbeit mit anderen Werten auszubalancieren und Chancen der Selbstverwirklichung, Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 19

die in ganzunterschiedlicher Weise in verschiedenen Arbeits- und Tätigkeitsformen liegen, gerechter zu verteilen.” (Sieben, 2003a, blz 84)

Volgens haar zijn globalisering en nieuwe media van een zodanige invloed op arbeidsprocessen dat daar niet alleen economische, maar ook culturele veranderingen uit voortvloeien. Mensen zullen dusdanig moeten worden opgeleid, dat ze die veranderingen niet alleen kunnen bijhouden, maar ook actief kunnen vormgeven.

Ervaringen van kunstzinnig handelen zouden daarin een grote rol kunnen spelen. En niet alleen een instrumentele rol, maar deze ervaringen zorgen ook voor een innerlijke stimulans. Want, stelt ze: “Eine ästhetische Lernerfahrung erzeugt eine starke immanente Motivation.”(SIEBEN 2003b, 235)

5.5. CREATIVITEIT Creativiteit wordt traditioneel met kunst in verband gebracht. Mede onder invloed van een economie die zich steeds richt op dienstverlening, hanteert ook het bedrijfsleven steeds vaker deze term. Er is zelfs een geheel nieuwe bedrijfstak ontstaan: de creative industry. Deze bedrijfstak estheticeert producten door ze aan metaforen te verbinden en hanteert zo levensgevoel als verkoopstrategie. Volgens Sieben creëren ondernemingen zo een eigen cultuur die, door de omvang, allang geen subcultuur meer is. Ze citeert Birger Priddat: “Unternehmen die Güter produzieren, sind, wenn sie zugleich Marken kreieren oder werbung machen, zur Hälfte bereits Kunstproduzenten, die Geschichten erzählen, um Kontexte zu produzieren, in denen ihre Güter Wertzunahmen erfahren. Güter, die zugleich mit Bedeutingen geliefert werden, haben Selektonsvorteile. ...Natürlich sind Codes dieser unternehmerisch erzeugten Bedeutungswelten nicht identisch mit denen der Kunst- und Literaturwelten, aber funktional äquivalent und von eigener qualität, so dass wir davon reden Können, dass hier eine eigene Kunst- und Literaturgattung entstanden ist.” (SIEBEN 2003b, blz. 222)

Voorwaarde voor deze esthetisering is dat beeldspraken, stijlmiddelen en vormentaal ten alle tijden aandacht moeten trekken, en interesse moeten wekken, voor het product of het merk dat de onderneming wil slijten.

Brater c.s. vragen zich af op welke wijze het kunstzinnige proces zich verhoudt tot wat tegenwoordig binnen onderzoek en bedrijfsleven onder deze opvatting van creativiteit wordt verstaan. Volgens hen bestaan er grote verschillen tussen beide begrippen. Ze komen op basis van literatuur over creatieve processen tot de conclusie dat deze processen vooral betrekking hebben op denkprocessen en signaleren dat creativiteit steeds meer als probleemoplossende vaardigheid wordt Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 20

beschouwd binnen productieprocessen. Bij creative (denk)processen worden ideeën gerealiseerd, terwijl bij kunstzinnige processen de handeling zelf het doel ontvouwt: “Während die kreatieve Problemlösung einen Gegenstand vorgegebenen Zielen und Zwecken unterordnet, von einem bereits bekannten Ziel (der Idee) ausgeht, arbeitet künstlerische Gestaltung auf ein Ziel ein – ein Ziel, das in diesem Prozeß handelnd langsam und schrittweise herausgearbeitet wird.” (BRATER C.S. 1999, blz. 78)

Brater c.s. citeren Preiser die vanuit 13 verschillende fasenmodellen voor creatieve processen tot een lineair 8 traps-model voor het probleemoplossende proces is gekomen (BRATER C.S. 1999, blz. 75): 1. Personen-omgeving-interactie 2. Probleemwaarneming 3. Voorbereiding: informatieverzameling 4. Incubatie: hypothese-opstelling 5. Inzicht ( “ Illumination ” ) / synthese 6. Toetsing en uitwerking 7. Communicatie 8. Realisering.

Zonder op iedere fase afzonderlijk in te gaan, blijkt volgens Brater c.s. uit dit fasemodel dat het creatieve proces als een Ideenfindungsprozeß (BRATER C.S. 1999, blz 75) begrepen wordt. De fase van het realiseren, de bezigheid zelf, is hier ondergeschikt gemaakt aan de denkprocessen en wordt als een ‘nachkreatieve Phase’ beschouwd (BRATER C.S. 1999, blz 75). Deze activiteit is volgens deze opvatting van het creatieve proces slechts nodig om het idee te realiseren. Het creatieve proces is hier een lineair proces dat eindigt op het moment dat het idee gematerialiseerd wordt. Volgens Brater c.s. wordt hier het traditionele beeld van arbeidsdeling bevestigd: de ‘hoofden’ van de afdeling Planning bereiden het productiewerk voor de ‘handen’ op de werkvloer voor.

Creativiteit wordt zo een cognitieve handeling: creatief denken.

Brater c.s. stellen overigens dat creatieve en kunstzinnige processen uitstekend naast elkaar kunnen bestaan, maar dat ze verschillende doelen hebben: een instrumentele probleemoplossing versus autonome vernieuwingen.

5.6. KUNSTZINNIG HANDELEN EN SOCIALE PROCESSEN IN BEDRIJVEN Sociale wetenschappers als Brater c.s. en Sieben hebben in Duitsland de afgelopen 25 jaar veel ervaring opgedaan met verschillende vormen van kunstzinnig handelen binnen bedrijven. Deze zijn vaak onderdeel Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 21

van interne opleidingen voor werknemers en ter stimulering van sociale processen in bedrijven. Sieben geeft aan dat het klimaat voor de invoeging van deze activiteiten door theoretici met argwaan bekeken wordt, maar dat de ervaringen van betrokken ondernemers en medewerkers zeer positief worden gewaardeerd. In de ogen van Sieben betreft het resultaat van de activiteiten eerder inzicht dan nieuw verkregen kennis.

Anke Hattendorf verwijst naar Plato als ze stelt dat mensen elkaar bij een spel van een uur beter leren kennen dan in een gesprek van een jaar. Ze gebruikt deze verwijzing om helder te maken hoe bij een veranderingsproces in een grote autofabriek (Volkswagen) in Duitsland gebruik werd gemaakt van kunstzinnige werksessies om gedrag van individuele werknemers en ook de gehele organisatie te visualiseren (HATTENDORF 2003, blz. 278). Een bijkomend voordeel van de inzet van kunstzinnige activiteiten hierbij is dat deze werksessies waarheden aan de oppervlakte brengen zonder dat deelnemers vervallen in klaagzangen of confrontaties. De kunstzinnige processen en vormentalen laten voldoende ruimte voor individuele verwerking van knelpunten, terwijl tegelijk iedereen doordrongen raakt van de strekking en betekenis van de aan de orde komende thema’s.

Bij innovatie van bedrijfsorganisaties is volgens Hattendorf de kern van het dilemma dat er enerzijds zekere processen nodig zijn om continuĂŻteit te waarborgen en aan de andere kant de moed om zekere processen en andere gewoontes te bevragen, op te geven of te vernieuwen. Daarbij kan, volgens haar, een worsteling met cultuur en kunst helpen zaken anders te bekijken en andere duidingen toe te laten. Om op deze wijze uit onzekere situaties iets nieuws te laten ontstaan.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 22

6.

KUNSTZINNIG HANDELEN ,

EEN OMSCHRIJVING

Op basis van de bovenstaande literatuurraadpleging, alsmede mijn ervaring als podiumkunstenaar en kunstvakdocent, heb ik de volgende omschrijving van kunstzinnig handelen opgesteld: Kunstzinnige activiteiten zijn de activiteiten die kunstenaars op allerlei niveau uitvoeren als ze kunst maken. Het betreft hier de totstandkoming van afbeeldingen, voorwerpen, klanken, bouwwerken, teksten, lichamelijke vormen en lichtbeelden door beroepskunstenaars en vormgevers, maar ook door amateurs, leken en kinderen. Deze activiteiten vereisen een bepaalde wijze van handelen. In navolging van de aangehaalde literatuur zal ik deze handelswijze kunstzinnig handelen noemen.

Kunstzinnig handelen is een bekwaamheid en bestaat uit een palet van vaardigheden die kunstenaars toepassen als ze kunst maken. Kunstzinnig handelen wordt door mij nadrukkelijk onderscheiden van creatief denken. Voor dit onderschied is de introductie van een begrip uit het filosofisch werk van Immanuel Kant van belang: de doelmatigheid zonder doel.

De doelmatigheid zonder doel onderscheidt het kunstzinnig proces van andere creatieve processen. Bij creatieve processen blijft de probleemstelling altijd de logistiek van het proces bepalen: er moet een oplossing worden gevonden en het proces is in die zin altijd ondergeschikt aan het geformuleerde doel.

Door doelmatig zonder doel een situatie te observeren, een werkwijze te ontwerpen en vervolgens te handelen bewerkstelligt de kunstenaar een resultaat dat niet van te voren is ingecalculeerd. Dit resultaat is daarom de moeite waard omdat het resultaat geheel ongebonden is, terwijl het alle waarnemingen en tussenstappen in zich heeft opgenomen. De nadruk ligt op de bronnen en het proces. Deze worden ten volle, en dus doelmatig, ingezet voor het resultaat.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 23

Het mechanisme van kunstzinnig handelen laat beoefenaars dichter bij zichzelf geraken en van daaruit een verbinding te maken met hun dagelijkse bezigheden. Ze worden gesterkt om kracht te putten uit hun eigen ervaringen, naast het hanteren van doelgericht aangeleerde vaardigheden voor het dagelijks bestaan en arbeid.

KUNSTZINNIG HANDELEN ALS ONDERZOEKSSTRATEGIE In het hierna volgende praktijkonderzoek wordt kunstzinnig handelen niet als de autonome handelswijze van beroepskunstenaars opgevat, maar als een mogelijke agogische onderzoeksstrategie voor studenten van (multisectorale) hogere beroepsopleidingen. Het betreft een werkwijze waarbij studenten middels het kunstzinnige werkproces inzicht krijgen in hun eigen (toekomstige) werksituatie.

KENMERKEN VAN KUNSTZINNIG HANDELEN: - Doelmatigheid zonder doel.

- Een holistisch aanpak: met ratio, emotie, geest en lichaam handelen.

- Sensibilisering van zintuigen en waardering van waarnemingen.

- Relativering van de eigen werkelijkheidsvisie.

- Een niet-lineaire denkwijze hanteren.

- Discontinue situaties, ambigue situaties en disbalans benoemen en hanteren.

- Symbolische praktijk: handelen middels gebaren.

- De waarde van ‘mislukte’ processen onder ogen zien en gebruiken.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 24

HET PRAKTIJKONDERZOEK

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 25

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 26

7.

WERKWIJZE

VAN ONDERZOEK

Zoals ik in de inleiding (hoofdstuk 2) heb aangegeven, richt het onderzoek zich op de excellentie-programma’s van de hogescholen. Voordat ik begon aan een reeks vraaggesprekken met verantwoordelijken voor de excellentie-programma’s, had ik geen duidelijk beeld van de opleidingen aan de hogescholen in Nederland. Mijn enige referentie is het kunstonderwijs, waar ik vanaf 1989 heb gewerkt.

Daarbij lag het accent op de kunstzinnig-inhoudelijke kant van het onderwijs en niet zozeer op de onderwijskundige kant.

Met dit onderzoek heb ik mijn intuïtie aangaande de betekenis van kunstzinnig handelen voor leerdoelen in het hoger beroepsonderwijs getoetst aan de ervaring en opinie van de deskundigen in het werkveld van het hoger beroepsonderwijs. Ik heb mij daarbij in het bijzonder gericht op degenen die meewerken aan de ontwikkeling van de excellentie-programma’s. In die zin is dit onderzoek oriënterend van aard.

ONDERZOEKSVRAGEN: Voordat ik mijn voorstel voor kunstenaarsresidenties ga uitwerken, heb ik me de wenselijkheid en zin van kunstzinnig handelen voor studenten in niet-kunstzinnige studies afgevraagd. Om Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 27

een duidelijk beeld te vormen van de mogelijkheden voor mijn voorstel heb ik de vraag gesteld of kunstzinnige activiteiten bijdragen aan de opleiding van excellente studenten op instellingen voor hoger beroepsonderwijs. Meer specifiek heb ik de vraag gericht op het programma: - Is kunstzinnig handelen als bekwaamheid een passend leerdoel binnen excellentie-programma’s van het hoger beroepsonderwijs?

- Op welke door opleidingen geformuleerde kwaliteiten sluit dit handelen aan?

TOPICLIJST: De vragen zijn uitgewerkt in de vorm van een ‘topiclijst’ (zie bijlage II). Deze lijst diende als leidraad bij de vraaggesprekken. Om een duidelijk beeld te kunnen vormen van de context van de programma’s is deze lijst tamelijk breed opgesteld.

Bij het verzamelen van informatie heb ik me vooral gericht op de aard en verscheidenheid van argumenten voor en tegen kunstzinnige activiteiten.

EENHEDEN VAN ONDERZOEK De respondenten uit mijn onderzoek zijn benaderd omdat ze werkzaam zijn aan hogescholen en (mede)verantwoordelijk zijn voor de inhoud en samenstelling van de excellentieprogramma’s (zie bijlage I). Daarbij ben ik er van uitgegaan dat één persoon per programma voldoende is om een helder beeld te krijgen van de inhoud en de onderbouwing van het programma.

AANTAL RESPONDENTEN: Het onderzoek beoogt geen inventarisatie te zijn van de standpunten van alle hogescholen, maar wil vooral de diversiteit van argumenten vóór en tegen toepassing van kunstzinnige activiteiten in de excellentieprogramma’s in beeld te krijgen. Er zijn vraaggesprekken gevoerd met negen respondenten. Hoewel de combinatie van argumenten wel steeds bleef variëren, was wel duidelijk dat aan het einde van de gesprekkenreeks de argumenten zich herhaalden en er een zekere verzadiging optrad.

WIJZE VAN SELECTIE VAN DE RESPONDENTEN: Als uitgangspunt voor selectie van respondenten gold de deelnemerslijst op de website van het Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 28

Siriusprogramma. Ten tijde van de selectie van respondenten (december 2009) waren aanvragen van zes hogescholen met een breder profiel dan alleen kunstvakken door het Siriusprogramma gehonoreerd. Deze zes hogescholen heb ik benaderd met het verzoek voor een vraaggesprek. Van deze zes heeft één hogeschool in het geheel niet gereageerd en reageerde één hogeschool afwijzend op mijn verzoek tot een vraaggesprek.

Daarbij werd de reden aangevoerd dat het excellentieprogramma een verdiepend karakter had en het programma geen ruimte toeliet voor kunstzinnige activiteiten. De resterende vier hogescholen reageerden zeer welwillend op mijn verzoek.

Naast de vier hogescholen uit het Siriusprogramma is de keuze voor de overige vijf hogescholen tot stand gekomen middels het gebruik van de trefwoorden excellentie en honours in het internetzoekprogramma Google. Dit zoekprogramma bracht mij bij de websites van de vijf andere hogescholen. De aanwezigheid van twee hogescholen in mijn woonplaats Amsterdam was ook mede bepalend. Middels e-mail verkeer ben ik vervolgens terechtgekomen bij de personen die verantwoordelijk zijn voor de excellentie-programma’s. Op één hogeschool heb ik twee respondenten geraadpleegd. Zij werken echter op verschillende niveau’s en op andere lokaties binnen de hogeschool. Buiten de twee eerder genoemde afwijzingen, waren alle negen respondenten zeer bereidwillig mij te woord te staan.

Inmiddels zijn zeven van de acht door mij bezochte hogescholen opgenomen in het Siriusprogamma.

DATAVERWERVING: Ik heb door middel van vraaggesprekken met de respondenten hun ideeën en ervaring over het implementeren van kunstzinnig handelen in excellentieprogramma’s gehoord. Deze gesprekken hebben vis á vis plaatsgevonden. Omdat ik niet veel kennis heb van het onderzoeksgebied was het vraaggesprek niet al te veel voorgestructureerd. Een gesprek vis á vis bood de mogelijkheid in te gaan op uitlatingen die buiten mijn inzichten lagen.

Het gesprek bestond uit twee delen. Het eerste deel betrof vragen over de organisatie van de hogeschool en het excellentieprogramma. Vervolgens heb ik gevraagd naar doelen en methodes van het excellentie-programma. In het tweede deel werd er gevraagd naar de mogelijkheden voor kunstzinnige activiteiten in het algemeen. Vervolgens is een omschrijving en kenmerken van kunstzinnig handelen voorgelegd (zie hiervoor de Topiclijst, bijlage II) Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 29

en werd de respondent gelegenheid gegeven deze vaardigheden in het perspectief van de excellentieprogramma’s te plaatsen.

De vraaggesprekken vonden plaats op de hogescholen waar de respondenten werkzaam waren in de periode februari - maart 2010. Elk gesprek is met audio-apparatuur opgenomen en duurde ongeveer zestig minuten. De gesprekken zijn verbatim op schrift gesteld. Op basis van deze manuscripten is de informatie verder verwerkt en is het verslag tot stand gekomen.

DE RESPONDENTEN:

Vier van de negen respondenten werken op een opleidingsoverstijgend, hogeschoolbreed niveau en houden zich bezig met excellentie-programma’s voor de gehele hogeschool. Van de overige vijf respondenten werken er drie voor een opleiding binnen een grotere hogeschool. Zij werken, naast het excellentieprogramma, ook voor het reguliere programma. De overige twee respondenten werken op een mono-sectorale hogeschool. Een van beiden heeft ook taken in de reguliere opleiding, de ander richt zich als projectmanager op verschillende innovatieve projecten binnen de hogeschool.

De respondenten zijn bijna allen academisch geschoold en in een enkel geval ook gepromoveerd. Ze zijn uitstekend in staat om de door hen ontwikkelde (en nog te ontwikkelen) programma’s, alsmede de leerdoelen, te verwoorden. Ze zijn gewend om in gesprekken een begrippenapparaat te hanteren om hun doelen te formuleren. Bij het verwerken van de informatie heb ik dan ook grotendeels de door hen gebezigde begrippen gehanteerd. Ik heb wel begrippen gebundeld en geordend.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 30

D E UITKOMSTEN Leeswijzer: De volgende hoofdstukken bevatten een gerubriceerd verslag van de negen vraaggesprekken, alsmede de door mij opgestelde gevolgtrekkingen op basis van die gesprekken.

In hoofdstuk 8 komen, na een inleiding over de plaats en organisatie van de excellentie-programma’s, achtereenvolgens de leerdoelen en de werkwijzen van de excellentieprogramma’s aan de orde. Tenslotte wordt aandacht geschonken aan de kwaliteiten die excellente studenten moeten verwerven en aan de wijze van selectie van deze studenten.

Hoofdstuk 9 is een verslag van de ervaringen, wensen en mogelijkheden die de respondenten met betrekking tot kunstzinnige activiteiten hebben genoemd. Eerst wordt stilgestaan bij het door de respondenten genoemde begrip creativiteit. Daarna is er aandacht voor doelen die, in de ogen van de respondenten, bereikt kunnen worden middels kunstzinnige activiteiten. Als laatste worden verdere mogelijkheden (en moeilijkheden) genoemd die de respondenten zien voor kunst in het programma.

In het laatste hoofdstuk wordt kunstzinnig handelen als bekwaamheid vergeleken met de vaardigheden die de respondenten hebben genoemd als zijnde ondersteunend aan creatief denken. Ook wordt stilgestaan bij de procesmatige werkwijze van kunstzinnig handelen versus de oplossingsgerichtgerichte attitude van studenten in het hoger beroepsonderwijs.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 31

8.

DE

ONDERWIJSOMGEVING

Zoals in de inleiding is beschreven zijn veel opleidingen voor hoger beroepsonderwijs de laatste 20 jaar gaan samenwerken en hebben deze samenwerkingen tot een aantal grote hogescholen geleid. De grootte van deze hogescholen heeft deze zoveel volume gegeven dat er ruimte is ontstaan voor onder andere onderzoek en kwaliteitsdifferentiatie in het curriculum.

Lektoraten zijn binnen het hoger beroepsonderwijs ingesteld, omdat er een behoefte ontstond onderzoek te doen ten behoeve van het onderwijs in relatie tot de beroepspraktijk. Binnen elk lektoraat is een lektor aangesteld en is een kenniskring geformeerd. Op de meeste hogescholen bestaat een relatie tussen de lektoraten en de excellentie-programma’s. Excellentie-studenten maken deel uit van kenniskringen en verrichten soms taken binen de lektoraten. Op opleidingsoverstijgend niveau is op sommige hogescholen de inhoud van de excellentie-programma’s afgestemd op de lektoraten.

Ook bestaan er samenwerkingsverbanden tussen hogescholen en universiteiten.

8.1.

HET EXCELLENTIE-PROGRAMMA

Naast de universiteiten zijn de hogescholen in Nederland er ook toe overgegaan zich te richten op excellente studenten. De excellentie-programma’s op de hogescholen zijn ontwikkeld om geselecteerde studenten in staat te stellen hun kennis enerzijds op een beroepsspecifiek niveau te verdiepen en anderzijds hun oriëntatie op hun beroepspraktijk te verbreden. Een paar hogescholen zijn daar enkele jaren geleden al mee gestart. Op de meeste opleidingen staat het programma nog in de kinderschoenen. Bij enkelen zijn testprogramma’s gestart en anderen beginnen het komende onderwijsjaar (2010-2011) met het programma.

De kwaliteits-differentiatie die tot de excellentieprogamma’s heeft geleid, werd al op kleine schaal toegepast bij enkele hogescholen. Het Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 32

Siriusprogramma was voor veel hogescholen de mogelijkheid deze differentiatie aan te pakken en/of uit te breiden. Toelating tot het Siriusprogramma betekent dat het programma voor maximaal de helft financiëel wordt ondersteund door het ministerie van Onderwijs. De andere helft wordt de hogeschool geacht zelf bij te dragen.

Op alle opleidingen is professionele excellentie het doel van het programma. Hoewel op meerdere hogescholen studenten in staat worden gesteld onderzoek te doen, daartoe vaardigheden aanleren en mogelijk kunnen doorstromen naar universiteiten, ligt het accent niet op een academische, analytische excellentie. Het onderzoek dat excellente studenten verrichten zal dan ook altijd toegesneden zijn op de praktijk. Excellente studenten moeten in het hoger beroepsonderwijs vooral laten zien dat ze uitblinken in vaardigheden.

De excellentie-programma’s zijn zoals gezegd verdiepend en verbredend van aard. Opleidingen met een vast omlijnd beroepsperspectief zullen eerder geneigd zijn om zich te richten op een verdieping van de beroepstaken. Te denken valt hierbij aan lerarenopleidingen en verpleegopleidingen. De wat meer generieke studies (o.a communicatie- en bedrijfskundige opleidingen) zullen eerder kiezen voor een bredere aanpak. Bij deze opleidingen zal sneller gekozen worden voor een multidisciplinaire aanpak en samenwerking met andere opleidingen. De hogeschoolbrede programma’s zijn ook generieker van aard en richten zich meer op een verbreding van het beroepsperspectief en op de multidisciplinariteit.

GEBRUIK VAN DE BEGRIPPEN HONOURS EN EXCELLENTIE In dit verslag wordt analoog aan het Siriusprogramma de term excellentie-programma bezigd.

Uit mijn gesprekken blijkt dat naast deze term ook de term honours-programma gehanteerd wordt. Een van de respondenten gaf aan dat er een verschil van betekenis bestaat tussen beide begrippen. Excellentieprogramma’s richten zich volgens deze respondent op de verdieping binnen de grenzen van een beroepsgroep, terwijl honours-programma’s zich richten op een verbreding van het professionele perspectief en zijn vaak vakoverstijgend. Volgens deze indeling zouden excellentie-programma’s vooral op afdelingsniveau worden aangeboden en honours-programma’s op hogeschoolbreed-niveau. Deze begripsbepaling is echter niet door andere respondenten bevestigd.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 33

STRUCTUUR De programma’s zijn op verschillende wijzen gestructureerd. De lengte variëert van één tot vier jaar. Er begint zich in het programma een tweedeling af te tekenen. Het eigenlijke honoursprogramma wordt voorafgegaan door een introductie-programma dat in enkele gevallen met pre-hours aangeduid wordt.

Op de meeste opleidingen ligt het zwaartepunt van het excellentie-programma in het derde en vierde jaar. Het eerste jaar wordt over het algemeen gebruikt om het programma te introduceren bij studenten, en om te selecteren.

STUDIELAST De studielast van het excellentieprogramma varieert per hogeschool en opleiding. Over het algemeen is het excellentie-programma grotendeels complementair aan het reguliere programma, maar er vindt deels ook een overlapping met het reguliere programma plaats. Een deel van het excellentieprogramma kan bestaan uit geselecteerde modules uit het reguliere programma.

Bij de meeste hogescholen leidt het excellentieprogramma tot een extra studiebelasting van een half jaar tot een jaar (tussen 15 en 60 EC.).

Hoewel er door opleidingen gesproken wordt om ongeveer vijf procent van de studenten deel te laten nemen aan de excellentie-programma’s, wordt dit aantal op dit moment zeker nog niet gehaald.

Voor onderwijs en begeleiding van studenten in dit programma wordt over het algemeen een beroep gedaan op eigen personeel. Er bestaan ook ideeën om excellente studenten ook excellente professionals te gunnen. Dat betekent dat in het programma ook ruimte moet zijn om mensen in te huren voor begeleiding, lezingen en werksessies.

8.2. DE LEERDOELEN De doelstellingen van de excellentie-programma’s bevinden zich op drie grote terreinen: maatschappelijke doelen, het beroepsveld en de persoonlijke vorming. Daarnaast wordt ook aandacht gegeven aan de positionering van de opleiding zelf.

MAATSCHAPPELIJKE DOELEN De politiek-maatschappelijke wens om van Nederland een kennisland te maken heeft met de Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 34

excellentie-programma’s een vorm gekregen. Een van de pijlers van de programma’s is kennis-creatie. Deze kennis zal een maatschappelijke relevantie moeten bezitten en wat de hogescholen betreft van praktische aard zijn.

Van studenten wordt gevraagd dat ze vanuit maatschappelijke betrokkenheid zaken benaderen en op deze wijze niet alleen iets betekenen voor hun eigen organisatie maar ook voor de wereld er omheen.

Ook is sprake van een internationale oriëntatie. Van studenten wordt verwacht dat ze een buitenlandse stage uitvoeren of internationale studiereizen maken.

Een enkele hogeschool heeft expliciet tot doel gesteld om de maatschappelijke diversiteit te vertalen naar het excellentie-programma.

BEROEPSVELD Van excellente professionals wordt verwacht dat dat ze oog hebben voor de vragen uit het werkveld en in staat zijn vorm te geven aan inhoudelijke veranderingen in dit werkveld. Daarbij wordt van hen verwacht dat ze een idee kunnen realiseren en daarbij de gehele weg kunnen overzien.

Er wordt hen gevraagd leiding te nemen bij deze veranderingen en in staat te zijn collega’s te coachen en te trainen in die vernieuwingen: leading professional. De doelstelling is dat deze studenten sleutelposities gaan innemen in de bedrijven en instellingen waar ze gaan werken. Vooral op opleidingsniveau bestaan concrete ideeën over taken en functies waar de excellente studenten op worden voorbereid.. Waar op hogeschool-overstijgend niveau gesproken wordt over de reflective professional, wordt op opleidingsniveau gesproken over de leading professional: leider/coach, innoverende ontwerpers, junior-onderwijskundigen.

Creativiteit of creatieve denkkracht is ook een vaardigheid die oog in het vaandel staat van de opleiders in de excellentieprogramma’s. Deze creativiteit is over het algemeen instrumenteel gericht op oplossingen in het beroepsveld. (zie hoofdstuk 9).

PERSOONLIJKE ONTWIKKELING Een aantal persoonlijke leerdoelen krijgen vorm in vaardigheden en inzichten die van meer persoonlijke aard zijn, maar uiteindelijk wel effect hebben op het beroepsmatig functioneren van de student. Veelvuldig wordt het vermogen tot zelfreflectie en kritisch en creatief denken genoemd. Deze kwaliteiten zouden de Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 35

student moeten helpen zijn of haar passie te volgen, en het beste uit zichzelf te halen. De student wordt geacht in staat te zijn kritisch over beroep en loopbaan te kunnen reflecteren.

Belangrijke vaardigheden die verder worden genoemd en die van belang zijn voor verder functioneren in een beroepspraktijk, zijn innovatief denken en ondernemingszin. Met innovatief denken wordt bedoeld dat de student oog krijgt voor maatschappelijke en beroepsmatige ontwikkelingen en daar op kan inspelen. Ondernemingszin heeft niet direct betrekking op het starten van een eigen bedrijf, maar veel meer op het nemen van initiatief.

Ook binnen grotere bedrijven en instellingen zijn mensen nodig die initiĂŤren en anderen stimuleren iets te ondernemen.

Daarnaast is het van belang dat excellente professionals sensitief blijven en kunnen blijven leren van eigen ervaringen en van anderen. (Een aantal te verwerven vaardigheden en inzichten zal ik nader aan de orde stellen bij de argumentatie voor kunstzinnige activiteiten.) Op hogeschool-breed niveau wil men het programma een bredere basis te geven door het in een wijsgerig/cultureel perspectief te plaatsen en studenten aan te spreken op hun maatschappelijke interesses en verantwoordelijkheden. Hierbij wordt gerefereerd naar liberal arts en eigentijdse gedachtes over Bildung.

OPLEIDING De meeste opleidingen willen ervaringen en ontwikkelingen uit het excellentie-programma laten doorsijpelen naar de reguliere opleiding. Op deze wijze kan het onderwijs over de gehele breedte worden verbeterd.

Daarnaast is de aanwezigheid van een excellentieprogramma ook interessant voor de werving van nieuwe studenten. Deze overweging wordt vooral op opleidingsniveau genoemd.

8.3. DE LEERWIJZEN ZELFSTURING Het onderwijs binnen de excellentie-programma’s is anders van opzet dan bij het reguliere programma van de hogescholen. Van studenten wordt veel meer zelfwerkzaamheid en ondernemingszin verwacht. De studenten kiezen grotendeels zelf uit een aanbod en Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 36

kunnen zelf thema’s en onderwerpen inbrengen. Ze worden op deze persoonlijke leerweg begeleid, maar blijven over het algemeen zelf de regisseur van hun opleiding.

MASTERCLASSES Op opleidingsoverstijgend niveau worden er masterclasses aangeboden aan de excellentie-studenten.

Naast de informatie die deze masterclasses aanbieden zijn deze ook bedoeld om studenten uit meerdere domeinen met elkaar te laten samenwerken. Deze samenwerking wordt door de meeste respondenten beschouwd als een van de relevantste ontwikkelingen in beroepspraktijk en maatschappij. In de meeste excellentieprogramma’s is deze multidisciplinaire samenwerking dan ook verder doorgevoerd in de werkwijzen. Binnen de excellentie-programma’s ontmoeten de studenten elkaar op werkbijeenkomsten in speciale communities.

OPDRACHTEN VAN DERDE PARTIJEN Hoewel de vorm van de verschillende excellentieprogramma’s verschillend is, zijn de meeste programma’s gericht op samenwerking met de buitenwereld. Er wordt contact gezocht met bedrijven, instellingen en overheden buiten de opleidingen.

Multidisciplinaire werkgroepen zoeken daarbij naar antwoorden voor vragen van derden. Vaak werken de studenten in deze werkgroepen aan grotere en langer durende opdrachten om zo op de praktijk lijkende concentratiebogen te trainen. Deze opdrachten hebben meestal een verband met sociaal/maatschappelijke vraagstukken in de regio van de hogeschool.

Waar de ene hogeschool haar programma exclusief vraaggestuurd heeft opgezet, proberen andere hogescholen in wisselwerking met het beroepsveld problemen aan de orde te stellen.

MULTIDISCIPLINARITEIT De meeste hogescholen willen zich met hun excellentieprogramma’s op vernieuwingen in de werkveld richten. Multidisciplinair samenwerken wordt door een aantal respondenten als dè belangrijkste vernieuwing van deze tijd beschouwd. Programma’s worden zo opgezet dat complexe vraagstukken uit de praktijk in teamverband worden uitgewerkt. Op deze wijze moeten verschillende, ook wel confronterende, inzichten en werkwijzen samen tot een meerlagig, beter onderbouwd antwoord leiden.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 37

PERSOONLIJKE VORMING: Excellentie-programma’s moeten studenten in staat stellen het beste uit zichzelf te halen. Daarbij wordt er vanuit gegaan dat uitdagen tot presteren leidt en dat confrontaties en botsingen goede leermomenten zijn. Van studenten wordt gevraagd hun persoonlijke noodzaak te volgen.

Om studenten zo veel mogelijk soorten ervaringen op te laten doen, leren ze ook een aantal praktische vaardigheden als presenteren, debatteren en bijeenkomsten organiseren. Ook worden studenten in staat gesteld om zoveel mogelijk maatschappelijke en levensbeschouwelijke aspecten van de werkelijkheid te zien, waaronder kunst.

8.4. DE STUDENTEN Een, tijdens de gesprekken veelvuldig genoemd, wezenskenmerk van studenten aan hogere beroepsopleidingen is dat deze zeer oplossingsgericht werken. Ze fixeren heel snel problemen en werken dan aan oplossingen, vaak volgens ingestudeerde protocollen. Deze actieve attitude wordt door de respondenten enerzijds geprezen, maar heeft ook beperkingen. Vaak wordt de makkelijkste, of de ook meest zekere, weg gekozen. Bij deze studenten ontbreekt nog vaak het inzicht dat meerdere oplossingen mogelijk zijn en dat een nadere analyse tot kwalitatief betere oplossingen leidt.

DE EXCELLENTE STUDENT Een aantal opleidingen heeft het profiel van de excellente student geformuleerd. Dit profiel zou aan het einde van het programma bereikt moeten zijn. Het is echter ook een goede graadmeter voor selectie van studenten Het betreft namelijk een basisattitude en een zeker sociaal en praktisch inzicht die ook aan het beging van de studie in zeker mate aanwezig zou moeten zijn.

De termen die in deze profielschets genoemd worden zijn: zelfsturend, sensitief, toonaangevend, creatief, zelfbewust, ondernemend, maatschappelijke betrokken, communicatief, initiatiefnemend, lerend van ervaringen, lerend van feedback van anderen, kritische houding ontwikkelen, integraal denkend, helicopterview.

Alle respondenten spreken over reflectief inzicht als belangrijkste kwaliteit. Door sommigen Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 38

wordt dan ook gesproken over de reflective professional als einddoel van de opleiding.

Vaak zijn de geselecteerde studenten analytisch sterker en hebben ook vaker al andere ervaringen achter de rug, zoals reizen of enige tijd een wetenschappelijke opleiding. Niet zelden hebben deze studenten een vwo-opleiding.

DE SELECTIE Studenten die willen deelnemen aan de excellentie-programma’s worden vooraf geselecteerd. De momenten waarop deze selectie plaatsvinden varieert nogal per opleiding. Deze vindt plaats aan het einde van het eerste jaar of in de loop van het tweede jaar.

Doordat programma’s net zijn gestart krijgen derde- en vierdejaars studenten de eerste jaren ook nog de mogelijkheid om aan de programma’s deel te nemen.

Enkele opleidingen selecteren al voordat studenten aan de studie beginnen. Deze opleidingen bereiden studenten voor op een afgebakende beroepspraktijk (docenten lager en middelbaar onderwijs) en willen middels het excellentie-programma concrete oplossingen aandragen voor vragen uit deze beroepspraktijk. De selectie op deze opleidingen is mede gebaseerd op de vooropleiding en de cijferlijsten van de eindexamens voortgezet onderwijs.

De meeste opleidingen selecteren nadat studenten enige tijd op de opleiding studeren. Als belangrijke argumenten telt dat studenten eerst de tijd moeten krijgen aan hun studie te wennen en dat zij ruimte krijgen in te schatten of een extra programma haalbaar is. Op de meeste hogescholen worden in de eerste twee jaren kleinere modules aangeboden, zodat studenten ook kunnen onderzoeken of ze ook inhoudelijk geïnteresseerd zijn in een extra programma. Ook docenten en studieloopbaan-begeleiders krijgen hierdoor een beter inzicht in de kwaliteiten van de studenten. Deze modules zijn vaak onderdeel van zowel het reguliere programma als het excellentie-programma.

Studenten worden gevraagd een motivatiebrief te schrijven en deze toe te lichten in een gesprek met een sollicitatiecommissie. Op sommige opleidingen wordt daarnaast gevraagd om een schriftelijke aanbeveling van de studieloopbaan-begeleider, een docent of van een persoon buiten de opleiding. Ook wordt van studenten gevraagd een cv mee te sturen met vermelding van relevante ervaring binnen en buiten de opleiding. Meerdere studenten hebben buiten hun opleiding vaak al veel relevante ervaringen opgedaan Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 39

(organiseren, besturen, initiĂŤren, enz.). In een enkele opleiding wordt gebruik gemaakt van een beoordelingstest om de kwaliteiten van studenten te toetsen.

Studenten worden ook door hun studieloopbaanbegeleider gestimuleerd deel te nemen aan het excellentie-programma. Ze mogen niet achterlopen op het nominale studietempo.

Door bijna alle respondenten wordt nadrukkelijk uitgesproken dat motivatie en passie een grotere maat voor selectie is dan de cijferlijsten. EĂŠn respondent meldt nadrukkelijk dat studieresultaten vooraf niet altijd als een goed voorspeller kunnen worden gezien omdat studenten pas door het excellentie-programma uitgedaagd en gemotiveerd worden.

Een enkele opleiding streeft nadrukkelijk naar een cultureel diverse populatie van het excellentieprogramma.

9.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 40

KUNSTZINNIGE

ACTIVITEITEN IN HET HOGER

BEROEPSONDERWIJS 9.1. REEDS OPGEDANE ERVARINGEN Mijn onderzoek naar de mogelijkheden van kunstzinnige activiteiten in het hoger beroepsonderwijs is gericht op nietkunstvakopleidingen. Dit betekent niet dat er geen kunstvakdocenten werken op de opleidingen. Op pabo’s worden studenten aangeleerd met kinderen te tekenen of muziek te maken. Er werken ook kunstenaars/docenten bij een aantal opleidingen voor toegepaste kunsten (grafische industrie, nieuwe media). De kunstzinnige activiteiten zijn hierbij geen autonome processen, maar staan altijd ten dienste van de beroepspraktijk.

Op een enkele hogeschool zijn kunstenaars al actief in een hogeschoolbreed excellentie-programma.

Daarbij werd opgemerkt dat deze samenwerking vooral bedoeld is om een creatief denken te ontwikkelen en dus instrumenteel ingezet wordt.

Op één hogeschool is zelfs een kunstminor in ontwikkeling.

Enkele respondenten zeggen nog nooit over kunstzinnige activiteiten nagedacht te hebben voorafgaande mijn verzoek tot een vraaggesprek.

Toch wordt er door een respondent opgemerkt dat kunst ondergewaardeerd is in het programma en dat het creatieve meer in de opleiding geïntegreerd zou moeten.

9.2. CREATIVITEIT Zoals al eerder opgemerkt, hebben de excellentie-programma’s ten doel beter gekwalificeerde beroepskrachten op te leiden. Daarbij is veel aandacht voor vernieuwingen en ontwikkelingen van producten en processen.

Voor deze vernieuwingen wordt van de excellente student en beroepskracht veel creatief denkvermogen verwacht. De begrippen creativiteit en creatief denken worden door alle respondenten snel genoemd als er naar kunstzinnige activiteiten wordt gevraagd. De respondenten noemen deze vaardigheden essentiëel voor excellente studenten. Van de studenten wordt verwacht dat ze creatief leren denken. Dit creatief denkvermogen is nodig bij: ideevorming en uitwisseling van ideeën, om voorbij de beroepgrenzen te kijken, in het sparren met collegae en om zaken in beweging te krijgen.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 41

Op sommige opleidingen worden studenten ook in staat gesteld zich te verdiepen in theorieën over creativiteit en deze theorieën te toetsen aan de praktijk. Ook worden creatieve werkstijlen met elkaar vergeleken en moeten studenten creatieve sessies organiseren.

Een term die verwant is aan creativiteit, werd ook vaker genoemd: out-of-the-box-denken. Van excellente studenten wordt verwacht met een open blik het werkveld te bezien, verkokering te vermijden en vervolgens te handelen.

9.3. MOGELIJKE DOELEN 9.3.1. COGNITIEVE VAARDIGHEDEN Creativiteit wordt door de respondenten vooral gezien als een denkbeweging, als een cognitieve vaardigheid. Op grond van dit besef stelde een van de respondenten zelfs vast dat er door de nadruk op cognitieve kwaliteiten in de excellentie-programma’s te weinig ruimte is voor het persoonlijke.

Naast expliciete verwijzing naar creativiteit zijn door de respondenten andere cognitieve vaardigheden genoemd die gerelateerd zijn aan kunstzinnige processen. Het betreft vooral gewenste attitudes en inzichten. Daarbij worden vaardigheden genoemd als: - vaste gewoontes doorzien en loslaten, - analogieën leren zien, - niet-causale benadering - meerdere interpretaties naast elkaar laten bestaan, - situaties vanuit verschillende invalshoeken benaderen, - onzekerheid toelaten - verwachtingspatronen doorbreken, - oplossingen uitstellen om tot beter overzicht en resultaat te komen - inzicht in niet-lineaire denkwijzen - inzicht in tempo en duur van processen - de complexiteit van situaties kunnen doorzien Deze vaardigheden zijn deels aan de orde gekomen omdat ze zijn vermeld op de topiclijst met kenmerken van kunstzinnig handelen (zie bijlage II). Zoals eerder verklaard heb ik deze kenmerken tijdens het vraaggesprek aan de orde gesteld.

9.3.2. PERSOONLIJKHEIDSVORMING Naast de cognitieve vaardigheden zijn er volgens de respondenten ook andere persoonlijkheids-vormende Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 42

elementen die door kunstzinnige activiteiten geactiveerd kunnen worden: 1. Cultureel-wijsgerige aspecten Door een aantal respondenten wordt gemeld dat kunst zonder meer een verrijking voor de geest van de studenten zou zijn. Kunst wordt daarom door hen als element van een algemene vorming gezien, in het verlengde van ideeën over Bildung en liberal arts. Ook de term quality of life is in dit verband genoemd.

Kunstbeschouwing zou ook helpen bij standpuntbepalingen. Kunst hoeft immers niet functioneel beoordeeld te worden, omdat kunst niet utilitair is. Bij de beoordeling van kunst zijn er volgens deze respondenten geen belangen in het geding, die beoordelingen zouden kunnen beïnvloeden.

Standpuntsbepalingen ten opzichte van kunst zouden in deze zin altijd zuiver zijn en zijn een goede oefening zijn in zuiver waarnemen en oordelen.

2. Verbeeldende aspecten Kunstzinnige activiteiten geven studenten de mogelijkheid zich te uiten op andere wijzen dan puur cognitief. Passieve en actieve kunstbeoefening zou heel inspirerend kunnen zijn voor studenten. Daarbij werd gezegd dat kunst wel enig affiniteit verondersteld. Ook is opgemerkt dat kunstzinnige oefening bewust maakt van eigen (verborgen) talenten.

Daarnaast werd de lichamelijke expressie en zelfs de ontwikkeling van de motoriek als belangrijk motief genoemd.

3. Grensverleggend aspecten Kunst kan studenten uitdagen “ uit hun comfortzone ” te stappen. Het zou goed zijn als het leergedrag iets minder veilig werd en studenten meer confrontaties zouden aangaan. Daarbij werd opgemerkt dat mislukkingen zeker mogen, maar daar dient wel lering uit getrokken te worden. Studenten zouden zich dan meer op het leerproces moeten richten en niet alleen focussen op resultaten.

9.3.3. INSTRUMENTELE DOELEN 1. Overdracht Bij het instrumenteel inzetten van kunstzinnige handelingen wordt al snel gedacht aan de vormgeving van overdrachtsmiddelen. Ook kan volgens respondenten kunst een didactische kracht bezitten. Zo wordt dramatische vorming gezien als een middel om problemen expliciet te krijgen en beeldend handelen als mogelijkheid om tentoonstellingen te structureren en te presenteren.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 43

2. Vormgeving Volgens de meeste respondenten zijn kunstenaars innovatief. Ze wijzen op het verschijnsel dat steeds meer bedrijven kunstenaars inzetten bij bedrijfs- en productinnovaties. Vooral economische opleidingen willen kennis maken met deze manier van samenwerken.

Ze willen graag een keer studenten met “ de ogen van de kunstenaar laten kijken, opdat producten minder vierkant en grijs worden ” .

3. Kunst als ‘autonoom instrument’ De mate van autonomie van kunstzinnige activiteiten in het programma is afhankelijk van de aard van de opleiding en het niveau waarop het programma binnen een hogeschool tot stand komt. Zo bestaat er bijvoorbeeld verschil tussen het inzicht dat kunst een basisvoorwaarde voor persoonlijkheidsontwikkeling is en het uitgangspunt dat kunstzinnige activiteiten te beschouwen zijn als een speelse manier van persoonlijkheidsontwikkeling.

Beide visies worden binnen een excellentieprogramma tot instrument voor persoonlijkheidsontwikkeling, maar de eerste leidt tot een meer autonome kunstbeoefening.

Bij de tweede visie wordt de kunstzinnige activiteit als werkvorm gerelateerd aan de studieloopbaanbegeleiding. Beide visies zijn tijdens de gesprekken aan de orde gekomen.

9.3.4. MAATSCHAPPELIJK DOEL Een respondent benadrukt de betekenis van kunst voor de samenleving en het feit dat kunst bijdraagt aan een open cultuur.

9.4. MOGELIJKE VORMEN VAN KUNSTZINNIGE ACTIVITEITEN Respondenten die zeer zeker mogelijkheden zien voor kunstzinnig activiteiten in hun programma, vermelden nadrukkelijk dat voor de daadwerkelijke uitvoering van kunstzinnige activiteiten in excellentieprogramma’s nog een lange weg te gaan is.

En dat er een stevige theoretische onderbouwing nodig is. Ze benadrukken dan ook dat hun reacties eerder intenties dan beleidsvoornemens zijn. Er zijn echter wel een paar hogescholen die al verder zijn en òfwel al kunstenaars uitnodigen, òfwel dit voornemen hebben.

De mogelijke aard of vorm van kunstzinnige activiteiten heeft veel verschillende reacties opgeleverd. Eén zaak is daarbij wel duidelijk: studenten moeten niet zelfstandig kunst willen maken.

Studenten die dat willen zullen hun toevlucht moeten zoeken tot een kunstvakopleiding. Van Pabo-studenten Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 44

wordt overigens wel verwacht dat zij een eigen opvatting over kunst ontwikkelen (‘opdat niet elk jaar dezelfde paashaas van eierdozen gemaakt wordt’).

Er bestaan meerdere gedachtengangen over de aard van de kunstzinnig activiteit. Sommige respondenten zien kunst voornamelijk in het kader van cultuurfilosofie en reflectie. Anderen richten zich meer op de vaardigheden en vinden dat kunst vooral als activiteit aangeboden moet worden. Daarbij is een voorkeur voor een aanbod in afgesloten modules of workshops.

Voor de begeleiding van deze modules gaat de voorkeur uit naar actief creërende kunstenaars. Hoewel deze wel enig didactisch inzicht dienen te hebben, zullen zij namelijk het artistieke proces laten prevaleren. Docenten zijn geneigd zich te nadrukkelijk te richten op het onderwijsproces. Excellente studenten zijn in staat hun activiteiten los te zien van het onderwijsproces en kunnen zich intrinsiek op processen richten.

Op opleidingen waar kunst vooral instrumenteel ingezet wordt, of zou kunnen worden, zijn de respondenten van mening dat een aanbod van kunstzinnige activiteiten niet beperkt moet blijven tot excellente studenten. Dit geldt zowel voor pabo’s (waar “ ambachtelijke pabokunst ” gedoceerd wordt) als binnen sociale opleidingen (waar kunstzinnige activiteiten goed gerelateerd kunnen worden aan persoonlijkheidsontwikkeling), als binnen economische opleidingen (waar kunst een markt-strategische waarde kan hebben).

De mogelijke startpositie van kunstzinnig handelen als aan te leren bekwaamheid binnen excellentie-programma’s is divers. Op de ene hogeschool wil men eerst formuleren op welke wijze kunstzinnige bekwaamheden over te dragen zijn. Op een andere hogeschool wordt van een meer praktisch standpunt uitgegaan. Kunst dient gewoon aangeboden en geëvalueerd te worden.

Enkele respondenten zijn wel doordrongen van het feit dat kunst, en kunstzinnig handelen, zu kunnen bijdragen aan een meer holistische aanpak van het excellentie-progamma.

10.

Gevolgtrekking Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 45

Leeswijzer: Eerst (10.1) wordt op grond van de huidige praktijk en de genoemde wensen vastgesteld dat er bij de opleidingen voor hoger beroepsonderwijs een zekere interesse bestaat voor kunstzinnige activiteiten.

Vervolgens (10.2) wordt gekeken wat volgens de literatuur de waarde van kunstzinnig handelen is en (10.3) in hoeverre kunstzinnig handelen de juiste bekwaamheid is om de leerdoelen uit de excellentieprogramma’s te verwerkelijken.

10.1. ONDERWIJSPRAKTIJK Voor dit onderzoek heb ik negen respondenten op acht verschillende hogescholen geraadpleegd. Alle respondenten houden zich op een af andere manier bezig met excellentie-programma’s binnen hun opleiding.

Zoals eerder al meegedeeld, variëert de invulling van een algemeen vormend programma op cultureelwetenschappelijke grondslag tot een beroepsgerichte verdieping op de academische pabo.

Zes van de negen respondenten hadden reeds vóór mijn bezoek kunstzinnige activiteiten in overweging genomen. Bij vier respondenten is een duidelijk geformuleerde belangstelling voor kunstzinnige activiteiten binnen het programma.

Daar staat het feit tegenover dat twee opleidingen bewust hebben gekozen kunstzinnige activiteiten niet toe te laten in het excellentieprogamma. Voor één opleiding geldt dit als tijdelijke maatregel. Deze opleiding heeft wel kunstzinnige activiteiten in het reguliere programma, maar de respondent is enigszins bevreesd voor de vrije ruimte die docenten van deze activiteiten opeisen bij een verder strakvormgegeven excellentie-programma. Bij de andere opleiding zijn kunstzinnige activiteiten ook onderdeel van het reguliere programma. Doordat hier in het excellentie-programma de nadruk gelegd wordt op beroepsmatige verdieping, is op deze opleiding een meer algemeen vormende activiteit buiten het programma gehouden De drie respondenten die vóór mijn bezoek geen kunstzinnige activiteiten hadden overwogen, blijken tijdens het gesprek wel geïnteresseerd in de mogelijkheden van kunstzinnige activiteiten of samenwerkingen met kunstenaars.

Op basis van bovengenoemde contstatering kan vastgesteld worden dat er vanuit de hogere beroepsopleidingen, en in het bijzonder de Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 46

ontwikkelaars van de excellentie-programma’s, interesse is voor kunstzinnige activiteiten. Het is nu zaak om deze interesse meer specifiek te duiden en te onderzoeken of deze interesse te verbinden is met kunstzinnig handelen als bekwaamheid.

10.2. KUNSTZINNIG HANDELEN Volgens de geraadpleegde literatuur zet kunstzinnig handelen aan tot een kritische houding op basis van waarnemen, reflecteren en handelen.

Kunstzinnig handelen is in die zin geen aantoonbaar oplossingsgerichte wijze van handelen, die direct toepasbaar is in beroepsgerichte situaties.

Kunstzinnig handelen richt zich meer op het proces zelf. In dat proces wordt een beroep gedaan op vaardigheden die gerelateerd zijn aan de vaardigheden die door de respondenten creatieve vaardigheden genoemd worden, maar die ten dienste van het proces staan, en niet ten dienste van een product. Waar in functionele beroepssituaties het proces een middel tot resultaat is, is bij kunstzinnig handelen het resultaat een gevolg van het proces.

Doordat bij kunstzinnig handelen het proces de leidraad is, is het existentiëel noodzakelijk elke tussenstap waar te nemen en te overdenken. Elke waarneming en overdenking moet namelijk doelmatig zijn en is tegelijk noodzakelijk om de volgende stap te zetten in een proces dat vooraf geen eindpunt kent.

Het eindpunt is pas bereikt als de waarnemingen en overdenkingen van degene die handelt dit toelaten.

Doordat, zoals Brater c.s. beschrijven, dit geen eenvoudig proces is en veel discipline en doorzettingsvermogen vereist, wordt er een groot beroep gedaan op de individuele kwaliteiten van de kunstzinnig handelende mens. Dit proces realiseert en bevestigt zijn individualiteit en is zo een belangrijk deel van het proces van zelfverwerkelijking.

Kunstzinnig handelen is een bekwaamheid die zo leidt tot een kritische attitude ten opzichte van proces en resultaat.

10.3. MOGELIJKHEDEN VOOR KUNSTZINNIG HANDELEN Leidt deze kritische attitude tot de gewenste beroepsattitude voor de excellente beroepskracht? En zijn de vaardigheden die kunstzinnig handelen incorporeert overeenkomstig de creatieve vaardigheden die de excellentie-programma’s willen ontwikkelen?

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 47

De respondenten geven aan dat ze persoonlijkheidsontwikkeling als een belangrijk leerdoel zien voor excellente studenten. Deze ontwikkeling is volgens hen noodzakelijk om de beroepsattitude bij te stellen.

Persoonlijkheidsontwikkeling staat dus deels ten dienste van aan te leren beroepsmatige vaardigheden, maar wordt door hen ook beschouwd als algemeen vormend, als basis voor maatschappelijke deelname en verantwoordelijkheid. (Dit is vergelijkbaar met het model van de ‘liberal arts colleges’.)

Een attitudeverandering is temeer wenselijk omdat studenten in het hoger beroepsonderwijs geneigd zijn hun eerste impuls te volgen. De oplossingsgerichtheid bij deze studenten is vooralsnog zo groot dat ze te weinig tijd nemen om situaties goed in zich op te nemen en in een breder perspectief te plaatsen. Verschillende respondenten wijzen op de noodzaak deze attitude-ontwikkeling niet alleen vanuit een cognitief perspectief te benaderen, maar ook zintuigelijk (waarnemen) en sociaal-emotioneel (onzekerheid toelaten, confrontaties aangaan, presenteren, organiseren, stimuleren).

Kunstzinnig handelen zou hier een rol kunnen spelen. Het betreft namelijk een bekwaamheid die tot zelfverwerkelijking aanzet en zo een kritische houding ten opzichte van het eigen handelen ontwikkelt. Hoewel de oriëntatie op de omgeving niet uit het oog wordt verloren, is deze wel algemener dan alleen het beroepsperspectief. De oriëntatie op een levensbeschouwelijke, culturele en sociale omgeving zorgt zo dat kunstzinnig handelen een zingevende betekenis krijgt.

Of deze bekwaamheid past binnen een excellentieprogramma is afhankelijk van de doelstellingen van het programma en de werkwijze om die doelstellingen te bereiken. Een breed, algemeen vormend programma zal de kritische houding zeer waarschijnlijk omarmen, terwijl de opleidingsspecifieke, beroepsgerichte programma’s zullen kiezen voor vaardigheden die direct toepasbaar zijn in de eigen beroepspraktijk.

Wat betreft de vaardigheden ligt de zaak enigszins complexer. Meerdere respondenten benadrukken de vernieuwings- en ondernemingsgerichtheid van hun excellentie-programma. Van excellente studenten wordt verwacht dat ze zicht houden op de ontwikkelingen in hun beroepssector en voortrekkers zullen worden bij vernieuwingen. Volgens ontwikkelaars van de excellentie-programma’s hebben hun studenten hiervoor nieuwe vaardigheden nodig. Deze nieuwe vaardigheden Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 48

hebben vooral betrekking op beroepsgrensoverschrijdende inzichten, activiteiten en attitudes.

De respondenten hebben belangstelling voor kunstzinnige activiteiten omdat ze verwachten hun studenten hiermee creatieve vaardigheden te kunnen bijbrengen. Ze verwachten dat deze creatieve vaardigheden voldoende handvatten bieden om vernieuwingen in gang te zetten en te sturen. De respondenten leggen hierbij wel nadruk op de cognitieve aspecten van creativiteit. De vaardigheden worden door hen als creatieve denkwijzen betiteld. Het betreft hier een reeks van inzichten en vaardigheden die genoemd genoemd worden in paragraaf 9.3. Deze vaardigheden worden genoemd naast de kwaliteiten die de persoonlijkheidsontwikkeling van de studentenondersteunen.

Ongeacht het feit of de vaardigheden van creatief denken en kunstzinnig handelen overeenkomen, maken de gesprekken duidelijk dat er een functioneel verschil bestaat. Dit verschil is grotendeels gebaseerd op verschillende motieven van handelen: op het verschil tussen een procesgerichte werkwijze en een oplossingsgerichte werkwijze.

OVERWEGING Het zou echter kunnen blijken dat het dezelfde vaardigheden betreft maar dat deze op verschillende wijzen worden toegepast. Daaruit volgt dat kunstzinnig handelen vaardigheden bijbrengt, die vervolgens aangewend kunnen worden voor activiteiten rondom een creatieve denkwijze. Mijn onderzoek is niet zo ver gegaan. Ik heb me beperkt tot de intenties en meningen van de programma-ontwikkelaars. Naar een eventuele vergelijking van vaardigheden zou nader onderzoek gedaan moeten worden.

Ook moet overwogen worden of kunstzinnig handelen de juiste werkwijze is voor het aanleren van deze vaardigheden, en of er niet eenvoudiger werkwijzen zijn. Het proces van kunstzinnig handelen is een relatief kostbare werkwijze, zeker als in ogenschouw genomen wordt dat ze niet direct oplossingsgericht is. Kunstzinnig handelen zal alleen van betekenis kunnen zijn als de omtrekkende beweging die dit handelen in zich draagt, gewaardeerd wordt als zijnde ondersteunend aan de persoonsvorming van de excellente student. Dat geldt ook voor de vaardigheden die op indirecte manier aangeleerd worden en waarbij de student deze vaardigheden zelf moet vertalen naar zijn eigen beroepssituatie.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 49

AANBEVELING Inpassing van kunstzinnig handelen in de excellentie-progamma’s is zeker kansrijk en er bestaat ook een zekere behoefte aan. De daadwerkelijke inpassing is afhankelijk van de doelstellingen van de excellentieprogramma’s, waarbij de grootste kansen bestaan bij een meer algemeen-vormend, hogeschoolbreed programma.

Wat kunstzinnig handelen echter bijzonder maakt is dat het een breed spectrum aan vaardigheden aan de orde stelt en zich zo richt op de algehele aanwezigheid van de beoefenaar. Deze holistische werkwijze is belangrijk voor de persoonlijkheidsontwikkeling omdat het allerlei soorten kwaliteiten activeert. Kunstzinnig handelen richt zich niet alleen op cognitieve, maar ook op affectieve en fysieke vaardigheden. Dat zou wel eens aantrekkelijk kunnen zijn voor excellente studenten in het hoger beroepsonderwijs. In de vraaggesprekken is het belang van deze holistische aanpak meerdere malen door respondenten genoemd Bovendien stijgt de marktwaarde van de beroepskracht in het huidige tijdsgewricht door flexibel en van alle markten thuis te zijn.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 50

Bijlage I Lijst van Respondenten Met de volgende personen zijn vraaggesprekken gevoerd: - René van den Driesche Coördinator honours-programma School voor Marketing & Internationaal Management, Saxion, Deventer.

- Jorit Huizinga Coördinator kernteam reguliere en academische Pabo, Iselinge Hogeschool, Doetinchem.

- Margriet Kat Projectleider excellentie-programma, Noordelijke Hogeschool Leeuwarden.

- Susanne Koenders Opleidingsmanager Human Resource Management, Hogeschool van Amsterdam.

- Hans Nijeboer Programmamedewerker Excellentie-programma’s, Inholland, Den Haag.

- Hilbrand Oldenhuis Projectleider honours-programma Toegepaste Psychologie, Hanzehogeschool, Groningen.

- Ben Snijders Coördinator excellentie-programma, Hogeschool Edith Stein, Hengelo.

- Sandra Storm – Spuijbroek Programmamanager Excellentie en Onderwijs, Hogeschool Rotterdam.

- Jan de Vlaming Hoofd Excellentie-programma, Saxion, Enschedé.

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 51

Bijlage II Topiclijst (de leidraad bij het vraaggesprek)

I.Organisatie hogeschool • Kunt u mij iets vertellen over de omvang van de hogeschool? domeinen lokaties aantal studenten II. Geïnterviewde • Wat is uw functie en achtergrond? achtergrond taak III. Organisatie Excellentie-/Honoursprogramma Inbedding programma in opleiding: • Hoe noemt u het programma?

• Op welke wijze is het programma ingebed in de opleiding? domein-/instituutsniveau (welk domein) binnen/buiten regulier programma aanmeldingsprocedure selectiecriteria • Welke docenten intern / extern besluitvorming (extra) studiepunten /certificaat relatie met vervolgopleidingen bekostiging (intern/extern)

IV. Motieven Excellentie-/Honoursprogramma • Wie heeft het programma geïnitiëerd?

• Wat zijn de beweegredenen voor het starten van het programma? (onderwijs-)theoretische / politiek-economische onderbouwing (relatie met Sirius-Programma) V. Doelstelling Excellentie-/Honoursprogramma Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 52

doelstelling / leerdoelen welke vakgebieden / bereiksbreedte van het programma methoden welke extra bekwaamheden (naast reguliere programma) docenten (intern / extern) aanmeldingsprocedure selectiecriteria VI. Kunstzinnige activiteiten 1. Huidige stand van zaken: ervaringen tot nu.

• Zijn er ervaringen opgedaan met kunstzinnige activiteiten binnen de opleiding?

• Welke ervaringen zijn dat? behoefte/wens.

• Wat beschouwt u als kunstzinnig handelen?

Is het toepasbaar binnen alle vakken? Kan het onderdeel zijn van elke module?

2. Toekomstperspectief: mogelijkheden • Op welke wijze is kunstzinnig handelen inzetbaar? onder welke voorwaarden? welke leerdoelen worden ingevuld? welke sleutelkwalificaties? welke bekwaamheden worden ingevuld? (zijn deze aan te leren of slechts kennismaking?) welke methoden en werkvormen? (kunstenaars of educatoren/pedagogen) (receptief, actief, reflectief) wat valt mogelijk nader te onderzoeken?

Sleutelkwalificaties bij kunstzinnig handelen: - “ waarnemingssensibilisering ” - niet-lineaire denkwijze: discontinuïteit / ambiguïteit / disbalans, ge-/mislukte processen Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 53

- holistisch: ratio+emotio+geest+lichaam - doelmatigheid zonder doel, - “ relativering werkelijkheidsvisie”

Bijlage III Geraadpleegde literatuur - Van Bemmel, A. (2006). Hogescholen en hbo in historisch perspectief, Den Haag, HBO-raad - Van den Braembussche, A. (2007). Denken over kunst.

Een inleiding in de kunstfilosofie. Bussum. Coutinho - Brater, M., Büchele, U., Fucke, E., Herz, G. (1999).

Künstlerisch handeln, Die Förderung beruflicher Handlungsfähigkeit durch künstkerische Prozesse, Gräfelfing, RECONBuch - Feige, D.M. (2009). Kunst als Selbstverständigung.

Funktionen von Kunst, ed. Fiege, D.M., Köppe, T., Zur Nieden, G. Frankfurt am Main, Peter Lang GmbH. (blz.

31-41), - Hattendort, A. (2003). Kunst und Kultur – ein Potential für die Personal- und Organisationsentwicklung. Kultur. Kunst. Arbeid, perspectieven eines neuen Transfers, ed. Matanovic, W., Bonn/Essen, Kulturpolitische Gesellschaft e.V./Klartext Verlag. (blz. 276 – 278) - Heid, K. (2003). Es gibt mehr Bereidschaft, etwas Verrücktes zu tun, Transfer – Kunst Wirtschaft Wissenschaft , Hrsg. Heid, K., Ruediger, J., BadenBaden, [sic!] (blz. 19-34) - Hetland, L., Winner, E., Veenema, S., Sheridan, K.M. (2007). Studio Thinking, The real benefits of visual arts education, New York, Teachers College Press - Meens,T. (2002). Na reeks van fusies nog 50 hogescholen (2002, 14 januari), Amsterdam, De Volkskrant - Sieben, G. (2003a). Kultur als Moderator des Wandels. Kultur. Kunst. Arbeid, perspectieven eines neuen Transfers, ed. Matanovic, W., Bonn/Essen, Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 54

Kulturpolitische Gesellschaft e.V./Klartext Verlag. (blz. 73-100) - Sieben, G. (2003b). Künstlerisches Handeln – ein Impuls für die neue Arbeidsrealität. Kultur. Kunst.

Arbeid, perspectieven eines neuen Transfers, ed.

Matanovic, W., Bonn/Essen, Kulturpolitische Gesellschaft e.V./Klartext Verlag. (blz. 220-240)

Kunstzinnig handelen binnen excellentie-programma’s 55