Kwesties over innovatie en implementatie en de kunstvakken in de bovenbouw van Havo en VWO Peter van den Heuvel - Master Kunsteducatie 2012. Inleiding In maart 2012 is het advies van de verkenningscommissie Kunstvakken “De Kunst van het Nieuwe” gepubliceerd. De commissie is door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ingesteld, om advies uit te brengen over de vraag hoe de kunstvakken als examenvakken in Havo en VWO in de toekomst op eenduidige wijze verankerd kunnen worden, ten behoeve van een duurzame positionering van de kunstvakken in het voortgezet onderwijs. De titel van het eindadvies 'De Kunst van het Nieuwe' en de ondertitel 'Vier disciplines, één doel' weerspiegelen het streven naar eenduidigheid en aanpassing van de kunstvakken aan de eisen van de 21ste eeuw. Daarin staan samenhang tussen theorie en praktijk, samenhang tussen de verschillende kunstvakken én samenhang met de huidige opvattingen over kunst, centraal. De achterhaalde tweedeling binnen de kunstvakken in de vorm van een examenprogramma oude stijl en nieuwe stijl, past daar niet langer in. Een breed draagvlak in het werkveld wordt hierbij van belang geacht voor de legitimiteit van de adviezen van de commissie. Dit alles gericht op het verschaffen van, in lijn met de aan de commissie gestelde opdracht, meer duidelijkheid voor scholen en docenten. In deze studie probeer ik een antwoord te vinden op de volgende vraag: Wat kunnen we uit onderzoek en vakliteratuur leren over het verloop van veranderingsprocessen in het onderwijs en het leren van docenten (aangevuld met enige eigen observaties), om de implementatie van de voorstellen van de verkenningscommissie Kunstvakken te optimaliseren? Ik wil onderzoeken welke aspecten van belang kunnen zijn voor de implementatie van een toekomstige herziening van het examenprogramma. Dit om de herziening van de inhoud en de examenstructuur van de kunstvakken voor alle betrokkenen bevredigend te laten verlopen. Om dit te doen beschrijf ik eerst de aan vele veranderingen onderhevige ontstaansgeschiedenis van het huidige examenprogramma voor de kunstvakken. Daarna bespreek ik het advies van de commissie en de reacties vanuit het veld. Vervolgens benoem ik wat er uit onderzoek bekend is over de aspecten die in het leren van docenten en de daarmee gepaard gaande kennis over
1
veranderingsprocessen belangrijk zijn. Ten slotte beschrijf ik wat volgens mij de conclusies hieruit zouden kunnen zijn en welke mogelijke onderzoeksvragen deze oproepen. Inmiddels weten we dat de minister in een wetsvoorstel de status van het vak CKV ingrijpend wil veranderen, waarbij CKV op kan gaan in een aantal andere (nietkunst)vakken en keuzemogelijkheden voor de kunstvakken in het C&M profiel verkleinen, ten behoeve van de verplichte invoering van Wiskunde A. Daarom heb ik dit in mijn studie buiten beschouwing gelaten. Van belevingswereld naar vakinhoud. De geschiedenis van het examen binnen de kunstvakken is in haar ontwikkeling heel anders verlopen, dan je vanuit het perspectief van bijvoorbeeld de exacte vakken en de moderne talen zou verwachten. Men ging bij de laatste twee aanvankelijk uit van een centraal gestelde vakdiscipline. De vakinhoud dicteerde de wijze waarop het vak in de klas werd gedoceerd. Later wilde men aansluiten bij de belevingswereld van het kind en de relevantie van het vak voor de maatschappij. Bij de kunstvakken ging men althans vanaf de jaren 50 uit van de belevingswereld van het kind.
In de jaren vijftig en zestig speelde o.a. door de door Zandberg
georganiseerde tentoonstelling “Kunst en Kind”, net als in de beeldende kunst (o.a. bij Cobra en Art Brut), de expressiegedachte een centrale rol. Hierbij vormde de door kunstenaars in een woonboot in Amsterdam ingerichte cursusinstituut “De Werkschuit” een inspirerend voorbeeld. Kinderen en volwassenen werd de gelegenheid geboden om zich vrij en zonder de belemmerende werking van een sterke didactische sturing en toetsing, beeldend ontwikkelen (Schilstra, 2009). Vervolgens kwam er meer aandacht voor de maatschappelijke relevantie van kunstzinnige vorming. In de jaren ’70 komt vanuit Duitsland onder invloed van de ideeën van S.B. Robinsohn, H.K. Ehmer en H.R. Möller de “visuelle kommunication” die wel enige overeenkomst vertoonde met wat nu “visual culture” wordt genoemd. * “Mit dem provokanten Titel „Gegen den Kunstunterricht“ veröffentlichte Heino R.
Möller 1971 seinen Vorschlag zur Umbenennung des Faches als Unterricht in „Visueller Kommunikation“. Damit war nun nicht gemeint, dass die bildende Kunst überhaupt nicht mehr Unterrichtsinhalt sein sollte. Als wichtiger wurden jedoch die visuellen Medien „ohne Rücksicht auf deren mögliche künstlerische Gestaltung“ erachtet“. Het grote verschil is dat de “visuelle kommunication” sterk gepolitiseerd was. * http://www.kunstpaedagogik.unimuenchen.de/ueber_uns/kehr_kunstdid/kehr_kdid02/index.html
2
Daarnaast was er sinds de jaren ’60, onder invloed van de cognitief georiënteerde ontwikkelingspsychologie, de internationale ontwikkeling naar disciplinegeoriënteerde curricula.(Efland 1990 in Haanstra en Schönau, 2003) Hierdoor ontstaat een veel meer op het formalisme en de vakinhoud gebaseerd curriculum, o.a. gebaseerd op bijvoorbeeld de ideeën van Bauhaus. Daarnaast komt er meer aandacht voor cognitieve vaardigheden. (Haanstra en Schönau, 2003) Examen In 1968 wordt de Mammoetwet ingevoerd. Deze wet regelt de herstructurering van het voortgezet onderwijs en vormt hier nog steeds de basis voor. Bij verschillende schoolleiders bestaat de vrees dat de vakken tekenen en muziek van de lessentabel zullen verdwijnen, als zij niet de status van examenvak krijgen. Daarop zet men zich in voor een examenstatus van die vakken. Deze inzet wordt sinds de jaren ’80 versterkt, doordat de kunstvakken en cultuurdeelname naast de ontwikkeling van de creativiteit allerlei eigenschappen worden toegekend, die bevorderend zouden zijn voor de andere schoolvakken. In een nader onderzoek, waarin men van 188 onderzoeken naar effecten van de kunstvakken op de cognitieve vermogens kijkt, stelt men vast dat van de tien veronderstelde vormen van transfer er slechts drie aantoonbaar zijn. (Winner & Hetland, in Haanstra & Damen, 2003) Veel kunstvakdocenten zijn, ondanks het bestaan van vakinhoudelijke examen-programma’s en kerndoelen, sterk gericht gebleven op de instrumentele doelen. De kunstvakken in dienst stellen van buiten de kunsten gelegen doelen was en blijft een steeds weerkerend thema in de veranderende oriëntaties op het curriculum. Het bereiken van die gewenste instrumentele effecten is echter maar in zeer beperkte mate door empirisch onderzoek aangetoond (Haanstra en Damen,2003). Bij de invoering van de 2de fase lijken alle voorgaande doelen geïntegreerd te worden. In 1998 worden de nieuwe kunstvakken CKV 1,2 en 3 in de bovenbouw van havo en vwo ingevoerd.
CKV1 is gericht op cultuurparticipatie en smaakontwikkeling.
CKV2 moet een de brede cultuurhistorische context schetsen
CKV3 praktijkgedeelte van één van de vier kunstdisciplines (beeldende vormgeving, muziek, dans of drama) kunnen de leerlingen hun kwaliteiten op het gebied van vaktheorie en –praktijk verder ontwikkelen.
Scholen
kunnen
kiezen;
CKV2,3
als
verplicht
kunstvak
invoeren
of
het
examenprogramma kunstvakken “oude stijl” blijven aanbieden (tekenen,
3
handvaardigheid, textiele werkvormen en muziek). Het examen oude stijl bestaat uit een combinatie van een praktijkgericht Schoolexamen en een Centraal Schriftelijk examen gericht op kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing binnen een voor Havo en VWO vastgestelde periode. Daarnaast kent het VWO examen een Centraal praktisch examen. Scholen en docenten zijn echter niet tevreden met deze situatie. Er is kritiek op het ontbreken van scholing en het overladen programma. In 2007 treedt daarom de vernieuwde tweede fase in werking;
CKV1 blijft bestaan,
CKV2 wordt Kunst Algemeen, kunsthistorisch overzicht (20ste eeuw en één of meer wisselende periodes uit de kunstgeschiedenis) in cultuurhistorische en maatschappelijke context, vanuit een aantal gegeven invalshoeken, accenten en onderwerpspecificaties
CKV3 praktijkgedeelte van de vakken ‘Kunst (beeldend), (dans), (drama) of (muziek)’.
Dit alles nog steeds naast het programma oude stijl. De voorstellen van de verkenningscommissie. De een examenprogramma “oude stijl en nieuwe stijl” zijn volgens het ministerie niet langer houdbaar, vanwege de verschillen in vakinhoud en examenvorm die tussen beiden bestaat. Er is geen plaats meer voor en centraal praktisch examen. Verder vindt het ministerie dat het tijd is om de kunstvakken aan te passen aan de eisen van de 21ste eeuw. (Advies verkenningscommissie Kunstvakken, 2012, 9) Daarom heeft het ministerie in april 2010 de verkenningscommissie Kunstvakken geïnstalleerd. Met als doel de kunstvakken een steviger basis te geven (verankeren) en duidelijk in het curriculum te positioneren. Daarin staan samenhang tussen theorie en praktijk, samenhang tussen de verschillende kunstvakken én samenhang met de huidige opvattingen over kunst, centraal. De commissie stelt voor om vier kunstvakken te onderscheiden: Beeldende kunst en vormgeving, Dans, Muziek en Theater. Waarbij (zoals gezegd) de examenprogramma's oude stijl en nieuwe stijl , inclusief Kunst algemeen, worden
vervangen door een vernieuwd examenprogramma
kunstvakken, met een interdisciplinair deel voor alle leerlingen en een monodisciplinair deel naar keuze, waarbij wordt gedifferentieerd naar Havo- en VWO-niveau. Ondanks het belang dat wordt gehecht aan de
wisselwerking en
overeenkomsten tussen kunstdisciplines in hun cultuurhistorische en
4
maatschappelijke context, stelt de commissie geen afzonderlijk cultuurhistorisch vak voor. Alle kunstvakken bestaan in grote lijnen uit drie componenten of domeinen :
A. Vakpraktijk; productie en presentatie
B. Vaktheorie; Receptie en reflectie, Begrippen- en analysekader van de eigen kunstdiscipline in cultuurhistorische context
C. Kunst en cultuur van de 20ste en 21ste eeuw onderlinge samenhang en de cultuurhistorische ontwikkeling van de
De leerlingen beoefenen kunst in de eigen discipline, individueel maar ook in samenwerking met andere leerlingen, hetzij binnen de eigen discipline of juist vanuit interdisciplinair perspectief. Het Schoolexamen zal betrekking hebben op domein A en B. Daarnaast zal één praktijkopdracht in het Schoolexamen worden gekoppeld aan een centraal te bepalen examenthema.
Tijdens
het
Centraal
examen
zal
in
de
zogenoemde
constructieopdracht de kennis en ervaring uit het praktijkdeel met de theorie worden verbonden. Hiertoe zal van te voren een thema worden geformuleerd dat geïnspireerd is door en gerelateerd is aan de kunst en cultuur van de 20ste en 21ste eeuw. Dit thema wordt voor drie jaar vastgesteld en bevat zoals gezegd een praktisch en een theoretisch deel. Binnen domein A is er ruimte voor vaktheorie, waaronder ook andere kunsthistorische periodes en thema’s kunnen vallen.
Over het theoretisch deel van de kunstvakken zijn de meningen verdeeld. Het belangrijkste meningsverschil gaat over de verhouding tussen vaktheoretisch gerichte kennis (‘in de diepte’) en multidisciplinaire, vakoverstijgende kennis (‘in de breedte’). Ook wordt verschillend gedacht over de mate en vorm van samenhang tussen praktijk en theorie. De verschillen hangen samen met het onderscheid in kunstvakken oude en nieuwe stijl. Bij kunstvakken oude stijl is de theorie op de vakdiscipline gericht; het betreft termen en begrippen uit de (eigen) kunstdiscipline die voorwaardelijk zijn voor adequate (re)productie, receptie en reflectie, en noodzakelijk voor begrip van verbanden tussen de kunstdiscipline en haar historische context en functie. (Advies Verkenningscommissie Kunstvakken, 2004, 11, ) Reacties vanuit het veld? De in het advies van de commissie voorgestelde herziening bevat een aantal in het oog springende veranderingen t.o.v. het vigerende eindexamenprogramma. Hiervoor is er erkenning uit de kringen van de deelnemers van de in 2011 gehouden
5
veldraadpleging en expertbijeenkomst, waarin de commissie het draagvlak voor haar plannen bij vertegenwoordigers van scholen, opleidings- en begeleidingsinstituten peilde. Door de aanwezigen werd de commissie wordt geprezen voor haar poging twee verschillende soorten examens tot één nieuw examen om te vormen en dat met het veld te willen bespreken teneinde een, zoals door het ministerie opgedragen, breed draagvlak te creëren. (van de Kamp, 2011) “Eindelijk duidelijkheid over nieuwe vorm eindexamens kunstvakken?” luidt de vraag boven de bijdrage van Piet Hagenaar op de Linked’in-pagina van Netwerk Cultuureducatie, die hij vervolgens bevestigend beantwoordt. Kunstvakken nieuwe stijl kennen behalve disciplinaire vaktheorie ook ‘algemene theorie’: cultuurgeschiedenis van de beeldende vormgeving en kunst, dans, muziek en drama aan de hand van zes invalshoeken. De reacties in het veld, die o.a. op de site van Digischool, de site van M.T. van de Kamp en in Kunstzone (2011) te lezen zijn, verschillen in stijl , toon en diepgang, maar kenmerken zich ook door grote betrokkenheid bij het lot van de kunstvakken. De reacties lijken vooral voort te komen uit de gelederen van de beeldende vakken. In de kritiek komt de afwijzing van het door de commissie voorgestelde multi- of zelfs interdisciplinaire karakter van (een deel) van het examen naar voren. Opvallend in de reacties is de positieve waardering van het vak Kunst algemeen heeft verenigd en de waarde ervan voor de breedte van de opleiding en de mogelijkheden voor de leerlingen om door te stromen wordt onderkend. Opvallend is ook de door anderen ondersteunde oproep van H. Baggen, webmaster van de interestgroep op Digischool, op de site van die groep, om de kunstvakken met rust te laten en het een aantal jaren geleden uitgebrachte kameradvies om te stoppen met onderwijsvernieuwingen, te volgen.
Docenten hebben verschillende opvattingen over de gewenste inhoud van de kunstvakken. Het gaat hierbij in alle kunstvakken veelal over de verhouding praktijk en theorie. Zoals tijdens de veldraadplegingen, de expertbijeenkomst en uit reacties bleek, was men het er sterk over eens dat een centraal examen voor het kunstvak behouden moet blijven en dat het praktijkdeel een onderscheidend en belangrijk onderdeel van het kunstvak is, dat ook in het nieuwe examenprogramma opgenomen moet worden. Het afschaffen van het centraal praktisch examen (CPE) bij de beeldende vakken in het vwo leidt tot teleurstelling bij degenen die hiermee gewerkt hebben. De commissie kan die teleurstelling niet wegnemen, maar heeft wel getracht theorie en praktijk op een andere wijze met elkaar te verbinden. (Van de Kamp C&E 4, 2011, 6)
6
Wat we van de docenten in de kunstvakken gevraagd? Gezien de reacties uit het veld is te verwachten, dat er niet veel verzet zal zijn tegen een meer eenduidiger en duurzamer examenprogramma. Natuurlijk zullen sommigen willen vasthouden aan hun vertrouwde programma, maar tegenhouden kunnen ze het waarschijnlijk niet. De vernieuwingen zullen wel van alle docenten een herpositionering vragen ten opzichte van hun eigen vakgebied en
de andere tot de kunstvakken behorende
vakgebieden. Met name met betrekking tot interdisciplinaire begeleiding van leerlingen en de inperking van de tot het examenprogramma behorende cultuur- en kunsthistorische periode. Het ingrijpende veranderingsproces dat de docent, de belangrijkste uitvoerder in dit proces, moet doormaken om zich deze nieuwe doelstellingen eigen te maken, mag daarbij niet onderschat worden. Innoveren of leren door docenten heeft het grootste effect als het verschil tussen het te bereiken doel en de uitgangspositie te overzien is en op grond van ervaring en vakinhoudelijk inzicht verstandig lijkt (vrij naar Oratie Vermunt, 2007). Wat weten we eigenlijk van de “uitgangspositie” waar Vermunt het over heeft, wat mogen we van een “docent kunstvakken” verwachten. “ Bestaat er een docent kunstvakken? Het correcte postmoderne antwoord op deze
vraag luidt: ja en nee. Nee, een docent kunstvakken bestaat niet want een bacheloropleiding docent kunstvakken bestaat niet, ook internationaal niet. Op dit moment staan in het (Nederlandse) Centraal Register Opleiding Hoger Onderwijs alleen de bacheloropleidingen tot docent muziek, docent beeldende kunst en vormgeving, docent dans, docent drama (theater)”. (Herfs, 2004, C&E 11, 10) Herfs zijn conclusie is dat hij/zij inderdaad bestaat en zowel in enkelvoud “kunstvak” als in meervoud “kunstvakken” . Het Inrichtingsbesluit Wet Voortgezet Onderwijs definieert kunstvakken als: “Kunstvakken zijn de vakken behorende tot de beeldende
vorming, alsmede muziek, dans en drama.” Onder ‘de vakken behorende tot de beeldende
vorming’
verstaat
het
Inrichtingsbesluit
‘de
vakken
tekenen,
handvaardigheid (handenarbeid en/of textiele werkvormen), fotografie, film en audiovisuele vorming.’ tekenen,
Veel docenten geven een combinatie van vakken, bijv.
handvaardigheid
en
audiovisuele
vormgeving
en
zijn
in
die
zin
daadwerkelijk “docent kunstvakken”. In hetzelfde artikel ziet Herfs problemen ontstaan bij de volgens hem aanstaande invoering van het “nieuwe leren”. Het “nieuwe leren” is een paraplubegrip van stukjes theorie en analyses van wat er mis is met het bestaande onderwijs, en verwijst voor oplossingen naar alternatieve onderwijspraktijken.
7
In verband met het nieuwe leren worden allerlei termen gebruikt, die te ordenen zijn in twee grote clusters: actief leren en authentiek leren. (Volman, 2006 , in Vermunt 2007) .Dat het allemaal zo’n vaart niet gelopen is, weten we inmiddels, maar opvallend is wel dat velen zich zullen herkennen in de competenties die de docent volgens Herfs in de komende jaren geacht werd aan te leren. Competenties die inmiddels volgens mij gemeengoed als;
“1
Het
construeren
van
het
curriculum
en
leersituaties: de
docent
als
ontwerper/constructeur van onder andere lesprogramma’s, modules, cursussen en leermaterialen. 2 Het instrueren en ondersteunen van leerlingen: de docent als tutor, leermeester, coach en kennismakelaar. 3 Het helpen van leerlingen via inhoudelijke ondersteuning, bijvoorbeeld bij reguleren: de docent als mentor, consultant, supervisor/studiebegeleider” (Herfs, 2004, 11) In hetzelfde nummer van Cultuur & Educatie wordt verslag gedaan van de ‘haalbaarheid’-discussie (aanhalingstekens van de schrijvers) over competentiegericht onderwijs in de kunstvakopleidingen. De deelnemers aan die discussie wordt de vraag gesteld men of het opleidingsveld bekend is met de competenties:
Ambachtelijk vermogen,
(kunst)pedagogisch vermogen,
didactisch vermogen, operationaliserend vermogen,
communicatief vermogen,
reflectief vermogen, vermogen tot groei
vernieuwing- en omgevingsgerichtheid.
Dat blijkt het geval te zijn. Daarnaast wordt de vraag gesteld of deze competenties deel uitmaken van de opleidingspraktijk. Dat blijkt maar gedeeltelijk het geval. (Hagenaars, Kommers en Lieftink , 2004) De genoemde competenties komen, zei het in iets andere bewoordingen, in de uitwerking van het advies van de herzieningscommissie aan de orde. Opvallend daarbij zijn vooral de laatste twee competenties, die impliciet wellicht altijd onderdeel van het competentieprofiel van docenten is geweest, hier als basiscompetenties genoemd worden. Volgens Vermunt valt of staat onderwijsinnovatie met de docenten die haar vormgeven. Wat telt als goed docentschap wordt steeds opnieuw vormgegeven. Een docent kan niet blijven bij wie hij/zij in professionele zin is, men dient zich steeds opnieuw aan te passen aan nieuw ontstane situaties. (Vermunt, 2006)
8
Hiertoe dient de docent te beschikken over de volgende eigenschappen: • Een docent moet een bepaalde visie hebben op onderwijzen en het leren van leerlingen. • Een docent moet de bereidheid en motivatie hebben om energie te investeren in een bepaalde manier van onderwijs. • Een docent moet de concepten en principes begrijpen die ten grondslag liggen aan een bepaalde onderwijsvorm. • Een docent moet in staat zijn om een bepaalde manier van onderwijs in de praktijk te realiseren. • Een docent moet in staat zijn te reflecteren op zijn of haar ervaringen en ervan te leren; • Een docent moet in staat zijn om te functioneren als lid van een schoolgemeenschap en om leergemeenschappen te vormen met andere docenten en collega’s. (Shulman & Shulman,in Vermunt 2006) Als we de drie genoemde perspectieven (Herfs (2004), Haagenaars en anderen (2004)en Shulman & Shulman, in Vermunt 2006) op de rol van de docent vergelijken met de rol die de commissie impliciet of expliciet aan de docent toeschrijft, valt opdat veel van de competenties overeenkomen. Toch zijn er ook verschillen. In de drie perspectieven wordt niet gesproken over “het laten samenwerken van leerlingen” als een basiscompetentie die iedere docent zou moeten bezitten. Evenmin wordt er van uit gegaan dat een docent in staat zou moeten zijn “interdisciplinair samen te werken”. Ten slotte kun je je afvragen of het loslaten van een groot deel van de vaktheorie, t.b.v. de beperking van de bestuderen kunsthistorische periode tot 20ste en 21ste eeuw,
waarvoor zeker in het werkveld nog geen concensus is,
bindend aan de vakdocenten kan worden opgelegd. Shulmann en Shulmann spreken van “Visie hebben op onderwijs en het leren van leerlingen” (Vermunt, 2004,). Deze “visie op (kunst)onderwijs” kan echter van alles zijn.
Zo zou je als docent wel onderbouwd
onderwijs. Het voorgestelde examenprogramma
kunnen kiezen voor individueel zou hem echter dwingend
constructivistische leeractiviteiten opleggen. Zoals bijvoorbeeld “probleemoplossend samenwerken”. Als je de tekst goed leest, staat er “en/of samenwerken”, maar dit lijkt toch de voorkeur van de samenstellers. Dewey zegt hierover; samenwerkend leren is een uitwerking van het idee dat (authentiek) leren een interactief proces is. Als interpretaties en betekenissen het gevolg zijn van “social negotiation” moet dit gevolg hebben voor het inrichten van het onderwijs. De groep functioneert als een microkosmos. Samenwerken is de beste voorbereiding op de echte wereld, de leerling leert haar/zijn sterke en zwakke kanten kennen, leert van fouten, leert zichzelf doelen te stellen. (Dewey, in Kayzel, 2002).
9
Volgens Joseph Petraglia stelt in “Reality by Design”, waarin hij o.a. zijn twijfels over het effect van samenwerken bij leren onderbouwt, hier tegenover, dat nieuwe kennis niet het gevolg is van sociale processen binnen een relatief kleine groep , maar wordt gevormd in complexe sociale en culturele processen, die het samenwerkingsverband van een specifieke groep ver overstijgen. Individueel leren heeft dezelfde sociale, culturele en historische context. En is daarom niet fundamenteel anders dan samenwerkend leren. (Patraglia in Kayzel,
2002).
Beide
standpunten
zijn
professioneel aanvaardbaar. Het is alleen de vraag of een examenprogramma docenten moet dwingen bepaalde didactische concepten te omarmen. Dit zou je strijdig kunnen noemen met de volgende passage uit de samenvatting van het rapport Dijsselbloem, door de Onderwijsraad; “De raad ziet keuzevrijheid als de mogelijkheid voor ouders, leerlingen en studenten, en in zekere zin eveneens voor leraren en docenten, om te kiezen tussen een variëteit aan bestuursvormen, tussen openbaar en bijzonder onderwijs, tussen opleidingen van verschillende instellingen, en tussen pedagogisch-didactische modellen “. * (7) Ten aanzien van interdisciplinair (samen)werken
kan de docent
ook een
welonderbouwde mening hebben. Datgene wat in de praktijk als
multidisciplinair of interdisciplinair wordt
gepresenteerd, is vaak niet meer dan een representatie van buitenschools geleerde vaardigheden in combinatie met een binnenschoolse aankleding. Een volgens sommigen aantrekkelijk idee.
Het gaat daarbij dus niet om een door de docent
begeleid proces, dat zich in het aanleren van hiertoe benodigde vaardigheden en het wordingsproces, als onderwijs afspeelt. Slechts weinigen zijn zodanig opgeleid, dat zij in staat zijn leerlingen op alle facetten van het interdisciplinaire proces gelijkwaardig te begeleiden. Velen twijfelen aan de zin van een dergelijke begeleiding. Op vragen van onderzoekers van de Stichting voor Leerplanontwikkeling (SLO) aan docenten over hun mening
m.b.t. hun competenties aangaande de verschillende
disciplines, kwamen de volgende opmerkingen naar voren: “Ik ben niet competent om alle disciplines op niveau te geven!
Zijn er de juiste docenten om het vakinhoudelijk te verbeteren? Voor vakinhoudelijke verdieping is geen tijd. Ik vind het geen vakinhoudelijke verrijking voor mijn leerlingen, maar voor mij als docent geldt dat ik me blijf ontwikkelen en er veel van leer”. * http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/270/documenten/samenvatting_de_b estuurlijke_ontwikkeling_van_het_nederlandse_onderwijs.pdf
10
Zij zien meer in de vergroting van de diepgang per vak en vinden dat verbreding een goede plaats kan krijgen in CKV. (Marsman en Timiniau, 2009) Er is weinig actuele theorie beschikbaar voor vakoverstijgend werken. Om die reden zijn er in de afgelopen jaren masteropleidingen Kunsteducatie gekomen, om aan die theorievorming te werken Anne Bamford stelt hier tegenover dat het bij kunsteducatie voornamelijk gaat om 'culturele wijsheid' (cultural wisdom). “Arts experiences need to be a complete diet. Not just a taste, which fits all in the child's mouth in one go!” (Bamford, 2007) Op haar vraag wat de mening van docenten is over het
karakter van Kunst
algemeen, die je als eerste theoretische vorm van interdisciplinair werken zou kunnen beschouwen, (toen nog CKV2) antwoorden docenten o.a.:
“Zonder achtergronden kan je je eigen kunst en eigen werk niet begrijpen.... Kunst (algemeen) raast in hinkstapsprong door 7 disciplines en de tijd'. Men vindt Kunst (algemeen) vaag, onoverzichtelijk en fragmentarisch. Het kost erg veel energie en leidt niet tot verbreding of meer kennis. Kunst (algemeen); het is alle merken pindakaas en geen keuzes. Men vindt dat door samenvoeging van de vakken de kwaliteit achteruit gaat: 'je kunt dan net niets en weet dan net niets. Leerlingen worden klaargestoomd voor een examen zonder dat er iets beklijft'. (Bamford, 2007) Anderen vragen zich af of inter-, of mutidisciplinait werken wel mogelijk is Gardner zegt over inter- en multidisciplinair werken in zijn “Four mind for the future” het volgende; “We would not consider an individual te be bilingual unless he or she
mastered more than one language. By the same token, it is inappropriate to characterize work as a genuine interdisciplinary unless it entails the proper combination of at least two disciplines. Moreover, at least in the ideal, the two disciplines should be genuinely integrated. Such an integration should yield understanding that could not been achieved solely within either of the parent disciplines”. (Gardner, 2007, 55) Ook als een leerling meerdere kunstvakken in zijn vakkenpakket heeft opgenomen, hetgeen gelukkig op meerdere scholen mogelijk is, zal interdisciplinair samenwerking problematisch blijven. “Even when students have
begun to master
the disciplines singularely, there is no guarantee that the
combination of disciplines will appropriatly or productively linked”. (Gardner, 2007, 56) En het gaat in het voorstel om nog al wat vakken, met name omdat onder de noemer Beeldende kunst en vormgeving o.a. ook vakken als audiovisuele vormgeving, fotografie en nieuwe media zich bevinden. Docenten maken zich, zoals we in bovenstaande commentaren kunnen zien, zorgen
11
over hun eigen onvermogen om adequaat les te geven, in die delen van theorie die geen deel uitmaken van het eigen vakgebied of daarmee geen overlap hebben. Ze zijn bereid zich daarin te verdiepen, maar verwachten en zien een vervlakking van de monodisciplinaire vakinhouden. Je zou kunnen stellen, dat een deel van de docenten zich meer en meer vervreemd voelt van de inhouden van het vak dat zij geven. Dit is echter niet het enige geluid. In het artikel “Interdisciplinair leren werken” (van der Lecq, Scager,de Graaff, Nab, Lie & Schreel, 2006) wordt beschreven hoe twee Liberal Arts & Science ( hierna; LA & S) het “Fasemodel voor Interdisciplinair Leren Denken” gebruiken om bij hun studenten vanaf het eerste jaar een interdisciplinaire “habitus” op te bouwen. Waarbij de focus van dat soort opleidingen gericht is op het vermogen tot interdisciplinair denken en handelen. Dat zij daarin slagen is de conclussie uit het cursus- en curriculumevaluaties en een analyse van de resultaten van projectopdrachten en reflectieverslagen. Er
is een keur
aan wetenschappelijke
vakgebieden die
meer
of minder
multidisciplinair zijn (DeZure, 2006, Bruce et al., 2004, in van der Lecq, Scager,de Graaff, Nab, Lie & Schreel, 2006). Het verschil tussen de docenten-opleidingen voor de kunstvakken en de LA & S is echter dat het opleidingsdoel van de eerste, op de opleiding “docent Beeldende vormgeving” na, tot nu toe voor het grootste deel monodisciplinair zijn en gezien het ontbreken van interdisciplinaire visie op hun website, dat ook willen blijven. Bij het LA & S is het opleidingsdoel juist multidsciplinair, omdat de studenten daar naar een range van beroepsmogelijkheden kunnen doorstromen. Bij de kunstdocent is dat anders. Er zou daarom heel specifieke en gerichte scholing moeten komen, om deze nieuwe vaardigheden en kennis te kunnen aanleren. Het opleiden van leraren Vermunt zegt in zijn oratie dat uit een recente review-studie van Grossman naar indicatoren voor succesvol opleiden van docenten, vooral naar
onderwijsvaardigheden,
als
percepties,
reflectievaardigheid en houding vaak voorkwamen.
specifieke onderzoeken
kennis
en
opvattingen,
Weinig aandacht was er voor
veranderingen in het lesgeven in de klas en onderzoek naar de door het ministerie zo gewenste meetbare vooruitgang in het leren van leerlingen kwam helemaal niet voor. Verdere uitkomsten van het onderzoek van Grossman zijn, dat het onderzoek naar de didactiek van het opleiden van leraren, nog in een beginfase verkeert en dat de meeste studies niet kijken naar het effect van opleidingsvormen op het lesgeven in de klas. (Vermunt, 2006) In de opleidingen voor docenten in de verschillende in het advies genoemde kunstvakken is de aandacht voor bijv. multidisciplinair werken,
12
als ze al in het curriculum is opgenomen, naast fragmentarisch vaak of theoretisch, of praktisch, maar is zelden geïntegreerd. Terwijl het onderzoek van Brouwer en Korthagen liet zien dat de effecten van een opleiding waarin theorie en praktijk werden geïntegreerd nog jaren later waarneembaar waren (Brouwer en Kortehagen, 2005, in Vermunt 2006).Op de site van de Amsterdams Hogeschool van de Kunsten (2012) wordt bij het studieprogramma van de opleiding theaterdocent niet eens melding gemaakt van activiteiten die de docent moeten voorbereiden op interdisciplinaire onderwijstaken. In de eindkwalificaties van de opleiding docent dans van de Amsterdamse Hogeschool van de Kunsten komt de door Hagenaars (en anderen, 2004) geformuleerde vermogen tot samenwerking; de docent bezit het vermogen vanuit de eigen expertise samen met anderen een bijdrage te leveren aan dans-, kunst-, en cultuuronderwijs, het dichtste, alhoewel niet expliciet, bij interdisciplinair werken. In het vakdossier Kunst zijn de vaardigheden van een docent als volgt omschreven:
“In het nieuwe vak Kunst - dat wil zeggen Kunst (algemeen) + Kunst (vakdiscipline) is de theorie net zoals bij CKV2,3 breder dan in de examenprogramma's van de traditionele kunstvakken, doordat verschillende onderwerpen vanuit alle disciplines worden belicht. Dit veronderstelt dat docenten in staat zijn om dat in de klas te vertalen. De docent tekenen moet nu bijvoorbeeld ook iets over dansgeschiedenis kunnen vertellen. De docent muziek zou ook iets moeten weten over pop art en videokunst. Vraag is of docenten beschikken over voldoende basiskennis om vanuit die verschillende kunstdisciplines 'de theorie' toe te lichten”. (Marsman en Taminiau, 2009, 12) Een omschrijving die weging door Gardner en Bramford volgens mij niet zou doorstaan. Bemoedigend daarentegen is dat van de bijna 140 respondenten op de aan deze uitspraken ten grondslag liggende enquette, 50% zich op de één of andere wijze heeft laten scholen. Dat had 70% kunnen zijn als iedereen door hun werkgever daartoe in staat gesteld was. Daarnaast vindt 58% van de ondervraagden het multidisciplinaire
theorievak
Kunst
algemeen
een
verrijking
voor
het
monodisciplinaire praktijk/vaktheorie-vak Kunst (Beeldende vormgeving, Drama, Dans en Muziek). Ondanks dat vindt bijna 64% dat de traditionele (mono)vakken moeten blijven bestaan. (Marsman en Timiniau, 2009) Lerende docenten Dat brengt ons op het gebied van het leren van docenten. Het verschil tussen de bestaande examenprogramma’s, datgene wat het veld blijkbaar nog niet zo lang geleden vond en wat de commissie voorstelt, is groot.
13
Vygotsky en Vermunt spreken in hun onderwijstheorieën, de laatste specifiek over het leren van docenten, van een discrepantie, als het verschil tussen hetgeen een lerende kan, kent, wendbaar kan gebruiken en nieuwe kennis, te groot is. Beiden geven ze aan dat dit verschil niet te groot moet zijn, omdat zij anders eerder tot conflict en afwijzing, van de gewenste nieuwe kennis zal leiden, dan tot acceptatie en integratie van nieuwe kennis in reeds bestaande kennis (Ruijters en Simons, 2012,). Vermunt verwijst verder in zijn oratie naar Van Eekelen die de leerbereidheid van docenten, die met onderwijsvernieuwing werden geconfronteerd, onderzocht. Zij trof drie vormen van leerbereidheid aan:
docenten die niets nieuws wilden leren, (open te staan voor vernieuwingen, risico’s te willen vermijden en het eigen functioneren niet ter discussie te willen stellen, anderen de schuld te geven van hun situatie, inactiviteit t.a.v. verbetering van hun functioneren en moeite met reflectie op eigen functioneren).
docenten die niet wisten hoe zij dat moesten doen, (zaten tussen het boevenstaande en onderstaan in).
docenten die graag iets nieuws wilden leren, (alerter t.a.v. klassensituatie en leerlingen, waren kritisch op hun eigen functioneren en stelden zich leerbaar op).
Verder bleek na onderzoek naar eigen leergedrag bij docenten, dat 2/3 van
de
leeractiviteiten niet van te voren in een planning opgenomen waren en vaak voortkwamen uit toevallige omstandigheden, zoals een gesprek met een collega voort, die vervolgens werden uitgeprobeerd. (Vermunt, 2006) In de literatuurstudie van Kwakman bleken nog vier leeractiviteiten te onderscheiden: lezen, experimenteren, reflecteren, en samenwerken. Daarnaast werd ook het onderwijzen zelf genoemd. (Kwakman, 2003) Uit ander onderzoek blijkt dat volwassenen gericht zijn op leren met een praktisch nut. Toepasbaarheid wordt hoog aangeschreven. (Thijssen, 1996) Volgens de bevindingen van de review studie “Leren over innoveren” , innovaties op scholen voor voortgezet onderwijs, is innoveren in het onderwijs een langdurig proces, waarbij continuïteit
en consistentie en continuïteit worden gegarandeerd
door duidelijk gecommuniceerde en ondersteunde beleidskeuzes. (Waslander, 2007) Docenten bleken een kans op een burn-out te hebben als ze geen vertrouwen hadden dat ze zelf invloed op de verandering konden uitoefenen (Evers et al. 2002). Docenten die in hun werk zeggenschap ervaren, doen ook vaker mee aan professionaliserings-activiteiten.( Smith & Rowlye 2005, In Waslander 2007) In langjarig onderzoek naar de implementatie van verbeterprogramma’s, waarbij twee implementatiemethodes werden vergeleken, de ene met grote en de andere met
14
geen docenteninvloed op de realisatie in de klas,
bleek dat eigenaarschap
(ownership) een veel belangrijkere voorwaarde voor succes is. Ook in vergelijkend Europees onderzoek blijkt de docent van essentieel belang (Wikeley et al.,2005). De sturing die docenten daarbij wensen blijkt te verschillen. Van het onderzoek Docenten uit het voortgezet onderwijs bleken een voorkeur te hebben voor het ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing. ( Oolbekkink-Marchand, van Driel en Verloop, 2007) Henze onderscheidt in zijn promotieonderzoek twee typen lerende docenten; Het eerste type wilde snel hun kennis op peil brengen, deze nieuwe kennis uitproberen en testen met docentgestuurde werkvormen. Niet alle leerdoelen kregen evenveel aandacht en zelfreflectie bleef onderbelicht. Het tweede type verwierf kennis veelal op welwillende wijze, materiaal en ervaring werden met collega’s uitgewisseld, ze zochten elkaar binnen en buiten de school op. De toepassing is in deze groep continu en gelijkmatig van karakter en kende vooral leerling-gestuurde werkvormen. Ten slotte werd er gewerkt aan een groot scala van onderwijsdoelen. (Henze, 2007 pagina)
De hierboven op verschillende manieren benoemde invloed die de docent bij verandering wil hebben op het proces, is vaak gebaseerd op eem mix van theoretische kennis en praktijkkennis. Praktijkkennis van docenten wordt in de literatuur onder andere opgevat als ‘tacit knowledge’ *(Polanyi, 1967), ‘personal knowledge’ *(Shulman, 1986) of ‘intuïtieve, ongereflecteerde kennis’ *(Verloop, 1992). Deze kennis ligt opgeslagen in ‘construct systems’ *(Kelly, 1955), ‘mentale modellen’ *(Senge, 1990), ‘kennisstructuren’ *(Verloop, 1992) of het ‘referentiekader’ *(Bolhuis, 1995): “het patroon van aangeleerde,
geheel
of
handelingsmogelijkheden
gedeeltelijk waarmee
onbewust
mensen
om
geworden zich
opvattingen
heen
kijken,
en
dingen
interpreteren en al of niet verder leren”. Praktijkkennis die verband houdt met het onderwijzen van specifieke onderwerpen wordt in de literatuur aangeduid als ‘vakgebonden praktijkkennis’ of ‘pedagogical content knowledge (PCK)’. (*allen in Oolbekkink-Marchand e.a., 2007, pagina) Docenten
vinden
vaak
algemene
kennis
over
onderwijsstrategieën
en
ontwerpprocessen, minder van belang dan een terdege kennis van de doelgroep en de bij hun effectieve werkvormen. Van Driel, Verloop en Beijaard vinden naar aanleiding
van
hun
onderzoek
naar
veranderingsprocessen
binnen
het
bètaonderwijs, dat de aangeboden begeleidingsinstrumenten, zoals trainingen en handleidingen, vaak niet blijken te werken, omdat de docenten zich niet zonder meer uitvoerders voelen van door anderen opgestelde voorschriften en richtlijnen, maar een eigen verantwoordelijkheid willen dragen, rekening houdend met de
15
specifieke omstandigheden , de kenmerken van de leerlingen, de beschikbare middelen, het leggen eigen accenten en hun persoonlijke doceerstijl. De trainingen en handleidingen blijken die vertaalslag naar de praktijk niet of onvoldoende te maken. (Van Driel, Verloop en Beijaard, 2001 ) PCK (pedagogical content knowledge) is het inzicht dat de docent heeft in de wijze waarop leerlingen vakinhouden begrijpen en kennis van doceeractiviteiten waarmee dit begrip bevorder kan worden. Het is kenmerkend voor de professionaliteit van de docent, die in staat is om de juiste didactische werkvorm voor elke individuele leerling te bepalen en in te zetten. PCK wordt (internationaal) gebruikt in plaats van vakdidactiek, omdat dit woord te veel verwijst naar de meest traditionele manier van doceren. Bij onderzoek naar curriculum en vakinhoud blijkt hetgeen als vakdidactiek wordt aangemerkt vaak gericht op de invulling van algemene onderwijsdoelen. Samengevat Samenvattend zou je kunnen zeggen, dat de herziening die de commissie voorstelt, door een groot deel van de betrokkenen in het veld wordt begroet. Voor velen blijven er drie knelpunten overeind die een duidelijke inhoudelijke keuze van de commissie illustreren. Interdisciplinaire samenwerking en de beperking van de kunst- en cultuurhistorische periode in het examenprogramma zijn daarvan de belangrijkste. Dit zijn ook twee keuzes die ver van de bestaande examenprogramma’s af staan. Bij veel docenten roepen de keuzes de vraag op of zij wel in staat zijn om een dergelijke invulling van het kunstvakonderwijs op Havo en VWO op een kwalitatief vergelijkbare manier met de huidige situatie te doceren en zich hiervoor tijdig en adequaat te kunnen scholen. Vragen die in veel veranderingsprocessen, ook buiten het onderwijs, een
belangrijke
rol
spelen.
Betrokkenheid
van
de
docenten
bij
dit
veranderingsproces, gekoppeld aan hun eigen professionele constellatie, kunnen hierin een belangrijke rol spelen. Nut en noodzaak van de veranderingen worden in het advies en in de daartoe gegeven opdracht van het ministerie weinig concreets gezegd. Verder bestaat de vrees, dat de balans tussen theorie en praktijk , nog verder naar de theorie zal doorslaan. Bij deze scholing blijken toepasbaarheid , de inpasbaarheid van deze kennis in al bestaande kennis, betrokkenheid bij de constructie van die nieuwe kennis en tot slot het valideren en gebruiken van praktijkkennis (PCK) een belangrijke rol te spelen. Dit en voldoende tijd om te veranderen blijken te motiverend om mee te werken om de op hande zijnde veranderingen.
16
Conclusie Wat de commissie na raadpleging van het veld en al dan niet bijgesteld heeft voorgesteld, getuigd van een duidelijke en op de toekomst gerichte visie op het examen voor de Kunstvakken in Havo en VWO. Het hebben van een duidelijke visie is in de afwisselende ontstaansgeschiedenis van het kunstonderwijs niet altijd vanzelfsprekend geweest. Daardoor kon de situatie ontstaan waarbij er voor één vakgebied twee examenprogramma’s bestonden. Dit kwam de duidelijkheid niet ten goede. De daarom door het ministerie gewenste duidelijkheid en een door het veld gedragen nieuw inrichting van de eindexamenprogramma’s is het gevolg. Binnen
die
eindexamenprogramma’s
vindt
een
aan
de
interdisciplinaire
ontwikkelingen in de hedendaagse kunst gelieerde verschuiving plaats, in het vormgeven van de eindexamenprogramma’s van de vakken Beeldende kunst en vormgeving, Muziek, Dans en Theater.
Naast de invulling van de vanuit de
afzonderlijke vakken , ziet de commissie, de toevoeging van een voor alle kunstvakken geldend interdisciplinair deel van het examneprogramma, naast een kunst- en cultuurhistorische focus op de 20ste en 21ste eeuw onderbouwing van reflectie en receptie, als een belangrijke aanvulling op het curriculum. Deze aanvulling is vanuit het theoretische vak Kunst algemeen goed te verklaren is. Het feit dat interdisciplinair werken nu ook een onderdeel gaat vormen van de praktijk is nieuw. De onzekerheid die dit met zich mee brengt heeft invloed op de bereidheid om te veranderen. Nut en noodzaak, ownership en de overtuiging dat dit een goede ontwikkeling is voor het voorbereiden van leerlingen op de 21 ste eeuw en voor het voortbestaan van het vak, zijn daarbij belangrijke factoren, waarmee bij de implementatie rekening gehouden moet worden. Factoren die belangrijk blijken voor het succes van die implementatie. Een kerncurriculum kan, wil het docenten van uit de vier disciplines er van overtuigen, alleen overtuigen als dit ; a. zinvol is voor de adequate voorbereiding van hun leerlingen op de examens b. recht doet aan het “eigen vakgebied” c.
leidt tot wendbaar gebruik, allereerst bij docenten.
d. interdisciplinair werken een verrijking voor alle kunstvakken inhoudt e. samenwerken in de klas een hierbij noodzakelijke didactische keuze is f.
beperking kunst- en cultuurhistorische periode dit gehele proces ondersteund
g. zij zelf een rol kunnen spelen in de vormgeving hiervan binnen hun specifieke situatie Het is ook van belang voor de verwachtingen die kunstvakdocenten mogen hebben van hun professionele toekomst. De wijze waarop met een ander deel van het advies, met betrekking tot CKV1, door de minister is omgegaan, schept geen vertrouwen. De personele consequenties
17
hiervan zullen groot zijn en zullen de veranderingsbereidheid misschien afdwingen, maar niet vergroten. Aanbevelingen. De initiatieven om samen met het veld tot vernieuwing te komen, zoals bijvoorbeeld in Kunst in de Spiegel en Excellente docenten, blijken op grond van in de tekst genoemde onderzoeken, mits afgestemd op een steeds weer wisselende lokale situatie en goed geĂŤvalueerd, materiaal op te kunnen opleveren voor een breed gedragen methodische invulling van de voorgestelde vernieuwingen. Ze geven in ieder geval het goede voorbeeld aan docenten en opleidingen, hoe je om zou kunnen gaan met veranderingen binnen het curriculum. De docentenopleidingen zullen een belangrijke extra taak moeten vormgeven, waarbij zij elkaar zouden kunnen ondersteunen door uitwisseling van expertise, zowel praktisch al theoretisch. Er zou onderzoek gedaan kunnen worden naar de vraag, welke basisvaardigheden zowel een nieuw op te leiden kunstvakdocent als een ervaren docent zou moeten hebben, om een interdisciplinaire praktijkopdracht op het niveau van het examen Havo en VWO te kunnen begeleiden. Verder zou onderzocht kunnen worden op welke manier scholing, mede op basis van de hierboven genoemde stimulerende factoren, hieraan zou kunnen bijdragen.
18
Gebruikte literatuur en websites. De Kunst van het Nieuwe Advies Verkenningscommissie Kunstvakken (2012). Den Haag, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Bamford A. (2007). Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in The Netherlands,. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Driel, J.H van, (2008). Van de lerende vakdocent leer je het meest, Oratie, Leiden, ICLON. Universiteit van Leiden, 4-16.
Haanstra, F & Damen M.L. (2003). Van kunstzinnige vorming tot kunsteducatie 25 jaar onderwijs en onderzoek in de kunsten. van Hoorn M. (Eds) Utrecht, Cultuurnetwerk Nederland , 7, 6-29. Gardner H. (2007). Five minds for the futere. Harvard: Harvard Business school Press. 21-77 Hagenaars P. & Kommers M.J. & Lieftink J. , 2004. Competenties in de praktijk: verslag van een ‘haalbaarheid’-discussie. Cultuur en Educatie 11, Utrecht Cultuurnetwerk Nederland 56 -70 Herfs J., (2004). Maatschappelijke, onderwijskundige en vakinhoudelijke ontwikkelingen en het docentschap kunstvakken. Cultuur en Educatie 11, Utrecht Cultuurnetwerk Nederland. 6-38 Hieltjes P.C. & Simon P.R.J (1996). Vakspecifieke leer- en denkvaardigheden, Tilburg, Mesoconsult BV, 5-28 Kamp M.T. van de,(2011). Verslag expertbijeenkomst, Kunstzone 3, Almelo, VLS/ Vonck. Kayzel, R.A. (2002). Authenticiteit en Realisme in het onderwijs: een kritische beschouwing over constructivistische onderwijstheorieën aan de hand van het boek “Reality by Design” van Joseph Petraglia, Lecq van der R., Scager K.,de Graaff R., Nab J., Lie O. & Schreel L, (2006). Onderzoek en onderwijs, Maastricht, Universiteit van Maastricht, 35, 60-66 Marsman P., Taminiau A. , (2009).Vakdossier kunst, Bonset H.(Eds). Enschede , Stichting Leerplan Ontwikkeling
Oolbekkink-Marchand H.W. & Driel, J. van & Verloop, N. (2007). Een vergelijking van de perspectieven van docenten in het voortgezet en wetenschappelijk onderwijs op onderwijzen en leren in de context van onderwijsvernieuwingen. Pedagogische Studiën 84(4), 293-308. Pankrtz ,D.B, (2002). Policy and Arts Education, Davis C. (Eds), Reston, NAEA. Veen K van & Sleegers P, (2008). De invloed van vakachtergrond op betekenisconstructie van docenten in de context van vernieuwingen. Leraar en School, Nijmegen,Katholieke Universiteit Nijmegen, 7-8. Veen, K van & Zwart & R, Meirink, J & Verloop, N, ( 2010). Professionele ontwikkeling van Leraren , reviewstudie naar de effecten van professionaliseringsinterventies bij leraren, Leiden, ICLON. Universiteit van Leiden, 8-27. Vermunt. J (2006), Oratie, Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Utrecht, Universiteit van Utrecht.
19
Waslander. S & Weide, M van der & Pater C. (2007), Leren over innoveren, Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het onderwijs. Groningen, Rijksuniversiteit Groningen. 49-78 Heusden, B van (2010),Cultuur in de spiegel – naar een doorlopende leerlijn, Groningen, Rijksuniversiteit Groningen. 9-14
http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/270/documenten/samenvatting_de_bestuurlijke ontwikkeling_van_het_nederlandse_onderwijs.pdf
http://www.kunstpaedagogik.unimuenchen.de/ueber_uns/kehr_kunstdid/kehr_kdid02/index.html http://www.linkedin.com/pub/piet-hagenaars/0/857/573 http://www.ahk.nl/
20