Multiculturaliteit in moderne, postmoderne en altermoderne kunsteducatie bezegova praktijk

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 0 KUNSTEDUCATIE

Multiculturaliteit in moderne, postmoderne en altermoderne kunsteducatie

Processen van deelnemers aan project Altermoderne Kunsteducatie

Lucia Bezegová Begeleid door Folkert Haanstra

M a s t e r K u n s t e d u c a t i e A m s t e r d a m s e H o g e s c h o o l v o o r d e K u n s t e n a p r i l 2 0 1 3

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 0 KUNSTEDUCATIE INHOUDSOPGAVE

Samenvatting

1

Inleiding

3

Vraagstelling Literatuuronderzoek

4

Leeswijzer

5

1.

Literatuuronderzoek naar mondialisering,

6

culturele identiteit en de weerspiegeling hiervan

op de veranderingen binnen de beeldende vorming.

1.1.1 Modernisme en multiculturaliteit

9

1.1.2 Modernistische kunsteducatie

13

1.2.1 Postmodernisme en multiculturaliteit

17

1.2.2 Postmoderne kunsteducatie.

21

1.3.1 Altermoderniteit en multiculturaliteit

23

1.3.2 Altermoderne kunsteducatie

29

1.4

Conclusie Literatuuronderzoek

33

2.

Empirisch onderzoek naar processen in Dummy’s van

deelnemers aan project Altermoderne Kunsteducatie

37

2.1

Opzet en uitvoering (methodische sectie)

37

empirisch onderzoek

2.2.1 Uitgangspunten Erik (HLW)

41

2.2.2 Uitgangspunten Ingeborg (ZC)

42

2.3.1 Randvoorwaarden Hervorm Lyceum West

42

2.3.2 Randvoorwaarden Zernike College

44

2.4.1 Altermoderne uitgangspunten HLW

47

2.4.2 Altermoderne uitganspunten ZC

50

2.5

Conclusie Empirisch Onderzoek

54

3

Discussie en aanbevelingen

58

Literatuurlijst

60

Bijlagen

64

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 1 KUNSTEDUCATIE SAMENVATTING

Multiculturaliteit is een veelomvattend begrip waarover in verschillende disciplines, waaronder antropologie, sociologie en kunst, veel over wordt geschreven. In een multicultureel wereldbeeld wordt de wereld volgens Schechner (zoals geciteerd door van Heuvelen (2005), p.80) omschreven als een mozaïek van verschillende culturen die naast elkaar leven en waarin alle culturen verschillend maar gelijk zijn. Het hangt nauw samen met mondialisering1 die de machtsverhoudingen wereldwijd doet verschuiven. Mondialisering is geen nieuwe ontwikkeling maar door snelle vooruitgang in technologie en communicatiemogelijkheden zijn veranderingen duidelijk waarneembaar. Zo is ook de visie op multiculturaliteit binnen de kunsten in de afgelopen decennia sterk verandert. De invloed die mondialisering heeft op de kunsten, heeft ook haar weerslag op de kunsteducatie.

In de modernistische periode raakten beeldende kunstenaars geïnspireerd

door formele beeldaspecten uit verre landen. Conceptualisering en abstractie werden steeds verder doorgevoerd om een universele esthetische ervaring te bewerkstelligen. Het kunstonderwijs schotelde grote meesters voor die deze esthetiek onderzochten en ontwikkelden. Deze kunstenaars waren voor studenten voorbeelden in vrije expressie en esthetiek.

In het postmodernistische kunstklimaat verschuift de aandacht van een

universele esthetiek naar een veelvoud van esthetische waarden en krijgt de context een belangrijke rol in kunstbeschouwing. Sceptische analyses van maatschappelijke kwesties worden gemaakt door combinaties van populaire beelden. Originaliteit verliest haar belang, de scheidslijn tussen hoge en lage kunst die in het modernistische tijdperk werd getrokken vervaagt en populaire beeldcultuur maakt een wezenlijk deel uit van de Kunst. De beschouwer maakt onderdeel uit van het creatieve proces door zijn interpretatie van het werk.

1 globalinfo.nl: Er ontwikkelt zich een wereldsysteem in de zin van een samenleving op

wereldniveau, dat boven de naties staat, en dat steeds bepalender wordt voor het dagelijks doen en laten, wel en wee over heel de wereld. In die zin zijn naties aan het verdwijnen in plaats van aan het opkomen, d.w.z. worden minder relevant, er ontwikkelen zich allerlei processen en machten die de wereld als geheel betreffen of (trachten) in te richten.

Nicolas Bourriaud zoekt met zijn altermoderne theorie het midden tussen

deze universalistische (modern) en relativerende (postmodern) visies. Hij benadrukt het belang van individuele verhalen niet als een manier om verschil te onderstrepen maar juist als een zoektocht naar verbinding. De kunstenaar is een reiziger die zijn ervaringen onderweg met ons deelt. Hierbij is zijn herkomst en bestemming ondergeschikt aan het proces dat hij doorloopt. In de kunsteducatie wordt de altermoderne theorie van Bourriaud samengevat in drie criteria, te weten intercultureel, procesgericht en leerlinggestuurd.

Deze centrale ideeën zijn toegepast in het project Altermoderne

Kunsteducatie waarbij kunstdocenten de theorie in praktijk hebben gebracht.

Leerlingen legden hun proces vast in dummy’s waaruit we kunnen opmaken hoe de leerlingen met de nieuwe werkmethode omgaan, op welke manieren interculturaliteit zich manifesteert en welke waarden ze aan (eigen) kunst toekennen.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 3 KUNSTEDUCATIE INLEIDING

Moderne kunstenaars van de 20ste eeuw hebben door middel van expressie, vrijheid en abstractie nieuwe criteria aan kunst gesteld met als doel de universele esthetische ervaring. Het kunstonderwijs heeft deze voornamelijk formele criteria destijds snel opgepikt. Sinds die tijd hebben zich in de kunstwereld wederom veel ontwikkelingen geoperationaliseerd terwijl het kunstonderwijs vrijwel onveranderd is gebleven.

Toch leven we in een hele andere tijd waarin het modernistische streven naar

universele waarden plaats heeft moeten maken voor een pluralistisch wereldbeeld.

De westerse kunsttraditie is in kunstlessen nog steeds de voornaamste maatstaf.

Docenten hebben te maken met een dilemma waarbij ze enerzijds leerdoelen dienen te behalen die vaak grotendeels zijn gebaseerd op de canon en anderzijds hun leerlingen divers willen laten werken, met het onbekende in aanraking laten komen en hun eigen leefwereld in de lessen laten integreren. Kunstonderwijs zou toegesneden onderwijsinhoud moeten ontwikkelen “waarbij rekening wordt gehouden met persoonlijke achtergronden van de leerlingen. Niet zozeer om het accentueren en cultiveren van (etnische) verschillen maar om het creëren van een sfeer, het bieden van begeleiding en adequate onderwijsinhoud die zijn toegesneden op studenten uit verschillende sociale milieus die nogal uiteenlopende geschiedenissen hebben en verschillende soorten culturele bagage met zich meedragen” (Lavrijssen 1999, p.30).

Naast deze culturele kwestie sluit de kunsteducatie niet of nauwelijks aan bij

de interesses van de leerlingen zelf. Haanstra verwoordt dit fenomeen in zijn onderzoek De Hollandse Schoolkunst (2001) als volgt: “De schoolkunst, opgehangen aan de gangmuren of voor de ramen van de klas, geeft de school voor de buitenstaanders een ‘humanistisch’ aanzien. Zie eens, zegt de kunst, we doen hier ook leuke, creatieve dingen. En intern, voor de leerlingen, gebruikt de school deze kunst als een welkome onderbreking, als therapie, om de psychologische kosten van de institutionele druk te minimaliseren” (p.7).

Tenslotte krijgen belangrijke kwesties als globalisering en multiculturaliteit niet of nauwelijks aandacht in de kunstlessen terwijl deze juist een wezenlijke invloed

hebben op de kunstpraktijk. Veel postmoderne kunstenaars kaarten maatschappelijke problemen aan en geven hier in hun werk commentaar op of illustreren deze op een manier die de beschouwer de ruimte geeft om hierover na te denken en een eigen oordeel te vellen. Dit soort engagement komt in de kunstlessen niet of nauwelijks voor. Volgens Marianne Brouwer, curator/auteur en voormalig directeur van Jan van Eyck Akademie in Maastricht moeten studenten worden geconfronteerd met postkoloniale verhalen en visies. “het kunstvakonderwijs moet intellectuelen durven afleveren, mensen die zich niet afkeren van ongemakkelijke en oncomfortabele kennis en ervaringen.” (zoals geciteerd door Lavrijssen 1999, p. 29)

In dit rapport zal enerzijds de kloof tussen de kunstpraktijk en het

kunstonderwijs besproken worden en anderzijds zullen er mogelijkheden beschreven worden die de docenten momenteel tot hun beschikking hebben om de twee werelden dichter bij elkaar te brengen.

VRAAGSTELLING

LITERATUURONDERZOEK In het eerste deel van dit verslag wordt aan de hand van een literatuurstudie ingegaan op de invloeden die globalisering in de afgelopen decennia op de kunst heeft uitgeoefend. Dit heeft voor veranderingen gezorgd in de kunsteducatie. Het modernisme en het postmodernisme gaan hier beide op een heel eigen manier mee om. Er zullen manieren beschreven worden waarop kunstenaars andere culturen benaderen en hoe deze kunstpraktijken het kunstonderwijs beïnvloeden.

In dit deel probeer ik antwoord te geven op de vraag wat multiculturaliteit

betekent voor modernistische, postmodernistische en altermodernistische kunsteducatieve visies en hoe deze visies zich operationaliseren in de betreffende kunsteducatieve praktijk. De literatuurstudie moet aantonen waar we nu staan en in welke mogelijke richten we nu uit kunnen. Eén van deze mogelijkheden is de altermoderne theorie van Nicolas Bourriaud. Deze wordt uitgebreid behandeld in het tweede deel van dit verslag. Dit betreft een empirisch onderzoek naar de ervaringen van leerlingen die deze onderwijsmethode hebben meegemaakt. De twee onderzoeken samen pogen een beeld te geven van recente ontwikkelingen in de kunsteducatie, specifiek op het gebied van multiculturaliteit.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 5 KUNSTEDUCATIE LEESWIJZER

Hoofdstuk 1 bespreekt literatuur aangaande kunsttheorieën van de moderne, postmoderne en altermoderne tijdperken. Paragrafen zijn per theorie verdeeld in de twee onderwerpen multiculturaliteit en kunsteducatie. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk wordt een conclusie getrokken en de vraagstelling voor deze literatuurstudie beantwoord.

Hoofdstuk 2 behandelt het empirische onderzoek naar de processen in

dummy’s en leerervaringen van leerlingen die hebben geparticipeerd in het project Altermoderne Kunsteducatie. Na een theoretische onderbouwing en de methodische sectie worden de onderzoeksresultaten besproken.

Uit de taxonomie van de gegevens die uit de interviews zijn voortgekomen is

een verdeling ontstaan met aan de ene kant reacties op de altermoderne kenmerken leerlinggestuurd, procesgericht en intercultureel, en aan de andere kant de randvoorwaarden (tijd, thuissituatie, positie van Kunst ten opzichte van andere schoolvakken) waar de onderwijssituatie aan onderhevig is. Deze twee aspecten beïnvloeden elkaar en worden per paragraaf, per school besproken. Het hoofdstuk wordt wederom afgesloten met een conclusie en antwoord op de onderzoeksvraag.

In het laatste hoofdstuk wordt een discussie en enkele aanbevelingen

besproken die voortvloeien uit de overkoepelende problematiek van dit rapport.

1.

LITERATUURONDERZOEK NAAR MONDIALISERING, CULTURELE IDENTITEIT

EN DE WEERSPIEGELING HIERVAN OP DE VERANDERINGEN BINNEN DE BEELDENDE VORMING

MONDIALISERING “Ja, Egypte en China hadden grote beschavingen maar zo belangrijk zijn die niet geweest. Zoiets als de cultuur van de Azteken of de Inca’s: mooi maar onpraktisch, en vooral zonder betekenis voor de wereldbeschaving van vandaag. Onzin natuurlijk, en vijf miljard mensen zijn het met mij eens. Europa speelt nog maar 500 jaar een rol van enige betekenis in de wereldgeschiedenis. Voorheen kwam alles van elders.” – Catherine (2001, para. 2)

Het mozaïek (van Heuvelen, p.80) is een mooie gelijkenis met het

multiculturalistisch wereldbeeld. Culturen zijn gelijk maar verschillend. De mondialisering manifesteert zich in de verbintenissen die hierin gevonden kunnen worden. Culturen zijn dan wel separate, gekleurde tegeltjes, de interactie bepaalt hoe de mozaïek eruit ziet als het blikveld verruimt. Globalisering (mondialisering) beschrijft Schechner (zoals geciteerd door van Heuvelen (2005), p.80) als de wereldwijde dominantie van de Westerse cultuur die de plek van elk mozaïeksteentje bepaalt.

Vergelijkbaar met het middeleeuwse idee van de Aarde als het middelpunt

van het universum, zijn veel kunsthistorici en filosofen overtuigd dat het Westen de spil is van (kunst)ontwikkeling. Okwui Enwezor is een van origine Nigeriaanse curator en pionier van de interculturele tentoonstelling. In de aanloop op de Globaliseringslezing in Felix Meritis te Amsterdam spreekt hij zich in een interview met de Volkskrant uit over het Europese gebrek aan bereidwilligheid om zichzelf grondig onder de loep te nemen: “Wat mij zo fascineert aan Europa is het totale gebrek aan gevoel van historische verbondenheid met andere delen van de wereld.

Het is onmogelijk er te spreken over racisme bijvoorbeeld: dat hebben wij hier niet.

Europa heeft dat narcisme, de overtuiging een unieke en onveranderbare cultuur te zijn, waarin nieuwkomers moeten integreren. Mensen hebben geen behoefte aan assimilatie, maar aan wederzijdse erkenning.” (zoals geciteerd door Bossema, 2008, p. 5).

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 7 KUNSTEDUCATIE

Interculturaliteit wordt door Schechner (zoals geciteerd door van Heuvelen, p.80) omschreven als een ‘ongehoorzaam’ multiculturalisme. Culturen die zich in een nieuwe omgeving vestigen assimileren niet volledig in de dominante cultuur en staan er ook niet los van. In plaats daarvan vindt er een wederzijdse beïnvloeding plaats.

In dit verslag wordt de term mondialisering niet zozeer gebruikt om de

dominantie van het Westen aan te duiden maar om een beeld te geven van veranderende machtverhoudingen wereldwijd. De monopolaire wereld is volgens Enwezor voorbij. “Een wereld doemt op van uiteenlopende wereldbeelden. Het beeld van een centrum en een periferie houdt niet langer stand. Er bestaat alleen nog een veelvoud aan buitencentra; we zien een vermenigvuldiging van relevante culturen, een stelsel van even belangrijke niches in plaats van één dominante cultuur met ondergeschikte culturen. We zijn niet langer, zoals gedacht, op weg naar een monocultuur” (zoals geciteerd door Bossema, 2008, p. 5). Enwezor benoemt een aantal van dergelijke buitencentra, zoals Gwangju, Nigeria en de bruisendst van allen: China. Deze is het meest geglobaliseerd, eigen geschiedenis en experiment met het onbekende zijn even belangrijk. Hoe kan het kunstonderwijs de verscheidenheid van kunst integreren in een curriculum die wordt gedomineerd door de Westerse canon?

CULTURELE IDENTITEIT “De historische waarheid van je ervaringen herkennen; de waarheid van andere culturen en ervaringen herkennen; de grootsheid en manipulatie van waartoe cultuur in staat is herkennen; herkennen dat cultuur geen reeks monumenten is maar een onophoudelijk engagement met processen van esthetische en intellectuele expressie en realisatie; en, uiteindelijk, in cultuur het potentieel voor stoutmoedige verbeeldingen en moedige uitspraken herkennen. Al het andere is minder interessant” – Said (zoals geciteerd door Jans, 2006, p. 194).

Met de komst van het digitale tijdperk is de globalisering in een

stroomversnelling terecht gekomen waardoor sociale en economische verhoudingen tussen landen sneller verschuiven en de complexiteit van sociale en professionele netwerken rap toeneemt. Deze netwerken hebben hun weerslag op hoe onze

identiteiten gevormd worden. Rudi Visker (zoals geciteerd door Jans, 2006) beschrijft het begrip identiteit als een vorm van ‘hechting’: “identiteit heeft iets te maken met wat ons raakt zonder dat we dat precies kunnen begrijpen of controleren. Identiteit bestaat uit een eindeloze opsomming van achtergronden: sociaal milieu, religie, nationaliteit, etnie, taal, familie... Maar ook het behoren tot een provincie, een dorp, een wijk, een clan, een bedrijf, een partij, een vereniging... maken deel uit van iemands identiteit. Niet al die identiteiten zijn even belangrijk, maar geen één is zonder belang” (p.42).

Niet alleen heeft onze directe omgeving hier invloed op maar ook culturen

die niet zo lang geleden nog ver en onbekend waren en ons nu toekomen via internet en andere media. De identiteit is mede door deze digitale ontwikkeling geen vaststaand gegeven maar meer dan ooit onderhevig aan verandering. Het is een complex, hevig bediscussieerd begrip dat in dit verslag niet gevat kan worden. Met alle verschillende definities die er zijn kan er slechts gesteld worden de het een dynamische notie is.

De revolutie van onze tijd is revolutie van onzekerheid – een onzekerheid die

alle aspecten van het leven beslaat, in het bijzonder het gevoel van identiteit (Baudrillard, 1993). Om het overzicht te behouden heeft men de neiging om verscheidenheid te categoriseren in grote eenheden, of verhalen zoals Jean-­‐François Lyotard (1979) ze noemt. Het Christendom, de Verlichting, marxisme en liberalisme, om een paar voorbeelden te geven. Het is in de huidige tijd echter niet meer gerechtvaardigd om hieraan vast te houden. De grote verhalen, of metanarratieven, doen geweld aan de subtiliteit van het bestaande. In zijn boek La Condition Postmoderne (1979) pleit Lyotard voor diversiteit in kleine vertellingen ter vervanging van de grote, totaliserende, verhalen. Creativiteit kan ingezet worden om kleine narratieven te verspreiden en onszelf bestaande en nieuwe (taalspel)regels aan te leren.

In 2010 vond er in het Van Gogh Museum het symposium Visual Culture &

National Identity plaats waarbij de relatie van de identiteit en het werk van de kunstenaar werd besproken. Hierin verdedigden Kaufmann en Zijlmans (zoals geciteerd door Dapiran, 2010) de mogelijkheid voor het onderwijzen van een mondiale kunstgeschiedenis. Zijlmans raadt hierbij aan om, ten eerste, naast een

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 9 KUNSTEDUCATIE

overzichtsboek over de ‘wereld kunstgeschiedenis’ een ander boek ter vergelijking te nemen om de constructies bloot te leggen. Ten tweede moeten de thema’s die besproken worden wereldwijd zijn en niet slechts westers, bijvoorbeeld portretten.

Ten slotte zou hedendaagse kunst besproken en geanalyseerd moeten worden waarbij ingegaan wordt op de noties die erachter zitten (idem).

1.1.1 MODERNISME EN MULTICULTURALITEIT Het begrip modern betekent actueel, eigentijds, ofwel tegengesteld aan traditie. De kunstenaars van de modernistische periode (eind 19de eeuw tot ongeveer jaren ‘60 van de 20ste eeuw) waren er op gericht om de kunst te vernieuwen. Het ene na het andere –isme werd tot leven geroepen om het voorgaande te overtreffen in de zoektocht naar nog puurdere uitdrukkingsvormen.

Dit verlangen om zich los maken van de traditie en autoriteit door de Avant-­‐

garde, vormde het belangrijkste kenmerk van het modernisme. De kunstenaar was een genius, zijn tijd ver vooruit. En hoewel zijn kunst uit zijn persoonlijke ervaring voortkwam, raakte het de zenuw van relevante maatschappelijke kwesties en bevrijde hiermee de kijker uit de sleur van de dagelijkse realiteit. Kunstenaars waren niet bedorven door kapitalistische motieven en waren daarom uitverkoren om de maatschappij in de richting van sociale verandering te leiden. De wereld kon een betere plek worden als er maar gezocht werd naar pure esthetiek (Emery, 2002).

Er heerste een lineair begrip van historische ontwikkeling waarbij de

toekomst altijd beter was dan heden of verleden. Ter behoeve van vooruitgang diende het oude verworpen worden. Ontwikkelingen in verschillende velden beloofden een toekomst die betere tijden zou brengen. De industriële revolutie had processen op gang gebracht die de schilderkunst dwongen om zichzelf kritisch te evalueren. Schilderkunst moesten het opnemen tegen fotografie waardoor natuurgetrouwe representatie niet meer volstond als een artistieke prestatie. Het geweld van de oorlogen spoorde de kunstenaars aan om op hun rol in de maatschappij te reflecteren. De kracht en unieke eigenschappen van verf werden toegepast in onderzoek naar het onderbewuste, artistieke vrijheid en originaliteit, expressie en esthetiek. Kunstenaars distantieerden zich van de commercie maar

waren afhankelijk van kenners en instituten om zich in de kunstwereld staande te houden.

PRIMITIVISME “In kunst heeft ieder, die iets anders heeft gedaan dan zijn voorgangers, het bijvoeglijk naamwoord revolutionair verdiend; en alleen zij zijn meesters.”

– Gauguin (zoals geciteerd door Tomlinson, para. 1) Het modernistische streven naar vernieuwende kunst die breekt met traditie en autoriteit en naar niks anders hoeft te verwijzen dan naar de kunst zelf, was volgens Dissanyake voornamelijk een westerse aangelegenheid (zoals geciteerd door Emery, 2002). Ze onderstreept dat de nadruk op het individu ten koste van het collectief, in traditionele samenlevingen onbekend is. Men vindt daar bevrediging in het spelen van de rol die door gebruik en autoriteit voorgeschreven wordt. Volgens Dissanyake zou de Avant-­‐garde in andere culturen als hedonistisch en onverantwoordelijk worden gezien (idem).

Thijsen (zoals geciteerd door Haanstra en van Hoorn, 2009) schrijft naar

aanleiding van interviews met kunstenaars van Marokkaanse afkomst dat het merendeel van de kunstenaars aangeeft dat zij in de eerste plaats kunstenaar zijn en beoordeeld willen worden op hun werk in plaats van op hun afkomst. Elke kunstenaar vult tenslotte op een eigen wijze het begrip identiteit in. Lavrijssen (1999, p.14) voegt hieraan toe dat we moeten erkennen dat zowel in de westerse kunst als niet-­‐westerse wereld kunst wordt gemaakt die meer beoogt dan het reproduceren van tradities en dat in de westerse en niet-­‐westerse wereld dynamische processen plaatsvinden waarin technologische, economische en culturele veranderingen de kunst beïnvloeden. “Nog hier, nog in de niet-­‐westerse wereld opereren kunstenaars in een vacuüm. In dat verband is het belangrijk te onderkennen dat moderniteit niet een specifiek westers fenomeen is. (...) Overal kunnen traditionele waarden en normen voor kunstenaars een inspiratiebron vormen en overal kan men zich daar juist tegen afzetten” (idem). Maar dat betekent volgens haar geen gezichtsloos universalisme. Enerzijds blijft het essentieel om verschillen tussen kunstenaars uit verschillende culturen te erkennen, anderzijds is het van belang te erkennen dat de culturele identiteit van de allochtone kunstenaar

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 11 KUNSTEDUCATIE

niet begrensd wordt door de cultuur van het land van herkomst, ras, nationaliteit of sekse (idem).

De multiculturaliteit in de modernistische kunst hield vooralsnog in dat er

gezocht werd naar één beeldtaal die internationaal, ongeacht de afkomst van de beschouwer, een esthetische ervaring kon bewerkstelligen. De veronderstelling was dat de pure esthetische ervaring universeel is. Kunstenaars als Arthur Dow vonden deze in de formele kenmerken kleur, lijn, toon, massa en licht en donker. Deze elementen van compositie ontleende hij van Japanse prenten die in die tijd vele kunstenaars inspireerden om zich de beeldtaal van “primitieve” volken eigen te maken. Net als kunstwerken van kinderen, behielden zij een onschuldige zeggingskracht die enorm bewonderd werd. De beeldelementen werden echter niet onderzocht in hun oorspronkelijke context met bijbehorend onderwerp of betekenis maar geassimileerd in de westerse kleuren-­‐ en compositieleer (Emery, 2002).

Figuur 1. Dow, A.W. (1905). Marsh Creek [Olie op Doek].

HOOG EN LAAG “The peasants who settled in the cities as proletariat and petty bourgeois learned to read and write for the sake of efficiency, but they did not win the leisure and comfort

necessary for the enjoyment of the city's traditional culture. Losing, nevertheless, their taste for the folk culture whose background was the countryside, and discovering a new capacity for boredom at the same time, the new urban masses set up a pressure on society to provide them with a kind of culture fit for their own consumption. To fill the demand of the new market, a new commodity was devised: ersatz culture, kitsch, destined for those who, insensible to the values of genuine culture, are hungry nevertheless for the diversion that only culture of some sort can provide.” – Greenberg (1939, para. 19)

Belangrijk in het modernisme is het onderscheid tussen hoge en lage kunst.

Kunstenaars die hoge kunst vervaardigden deden dit omwille contemplatie en zelfexpressie. De kunst zou in staat zijn de massa’s op te voeden, men zou kunnen leren om van het artistieke erfgoed te genieten. Commerciële werken als film, grafische novelle, en productontwerp bijvoorbeeld, die voortvloeiden uit de industriële revolutie, werden Clement Greenberg tot kitsch gerekend. Het betoog dat kunst nergens anders naar dient verwijzen dan naar zichzelf overheerste in een kunstmilieu waarin blanke, mannelijke kunstcritici het voor het zeggen hadden. Deze kunsttheorie werd bijvoorbeeld opgepakt door Ad Reinhardt. Zijn schilderijen voeren de visie van Greenberg door tot in haar extreme eindvorm. Reinhardt geeft ons zwarte schilderijen, volledig gestript van textuur, vormen, kleur, licht, ruimte en referentie. Als Greenberd gelijk heeft, zijn deze schilderijen volgens Reinhardt de laatste schilderijen die geschilderd kunnen worden.

Figuur 2. Reinhardt, A. (1961). Abstract Painting No. 4 [Olie op doek].

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 13 KUNSTEDUCATIE

1.1.2 MODERNISTISCHE KUNSTEDUCATIE Vanaf de 17de eeuw tot 19de eeuw was werd de waarde van kunstbepaald door nauwkeurige representatie en het kunstonderwijs was vooral gericht op mimetische representatie van de natuurlijke omgeving. Vanaf de 20ste eeuw raakte het kunstonderwijs in de ban van het modernisme. Dit was te zien in de formalistische onderwijsmethodes die gericht waren op het overbrengen van kleur-­‐ en compositieleer door systematische oefeningen. Waarden van kunst waren esthetiek en de formele organisatie van het werk. In deze paragraaf wordt aan de hand van twee voorbeelden een beeld geschetst van de visie op creativiteit van het kind, aan het begin van de modernistische periode.

Begin 20ste eeuw waren psychologen, op kunstdocenten na, de eersten die

zich begonnen te interesseren in kindertekeningen. Hoewel ze er geen esthetische kwaliteiten in konden ontdekken, herkenden ze een ontwikkelend taalsysteem die symbolisch van aard was (Kelly, 2004). Ook kunstenaars erkenden de bijzondere zeggingskracht in kindertekeningen. Kandinsky prees de beeldende kwaliteit van kindertekeningen die niet waren verpest door conventies en hierdoor de oerkrachten van creativiteit konden communiceren (Wilson, 2004). We hebben niet veel documentatie van kinderkunst uit het verleden. Wilson gebruikt de voorbeelden die er zijn om het enthousiasme waarmee kinderkunst werd omarmd, te ontkrachten. Hij beschrijft het schilderij van Coubert, L’Atelier, uit 1855, waarin we de meester aan het werk zien, vergezeld door kinderen die verwonderd toekijken hoe de kunstenaar aan het werk is. Een andere jongen tekent aan de voeten van Champfleury. Deze criticus heeft de frisheid van volkskunst aan Coubert geïntroduceerd (idem). Wilson suggereert dat de kindertekening die aan Champfleury’s voeten ligt een teken is voor jeugdige spontaniteit die uit zal groeien tot een volwassen doorbraak van grenzen.

In dit schilderij zien we (door de driehoek van Coubert, Champfleury, en het

kind) de eerste kroniek van jeugdige creativiteit in verf (idem). Alan Bowness stelt bovendien dat Coubert met dit schilderij de modernistische schilderkunst heeft uitgevonden. Het is daarom “veelbelovend dat in het eerste grote modernistische

schilderij het kind de rol speelt van de kunstenaar en tussen kunstenaars plaats krijgt” (Wilson, 2004, p. 306).

Figuur 3. Coubert, G. (1855). L'Atelier du Peintre [olie op doek].

Wilson betoogt verder dat, zoals ook dit schilderij aantoont, kindertekeningen altijd onderhevig zijn aan invloeden en instructies van volwassenen, schemata die ze aanleren van andere kinderen om vervolgens door te geven aan leeftijdsgenoten en andere visuele beelden die ze om zich heen aanschouwen.

JUVENILE ART CLASS VAN FRANZ CIZEK Vanaf de eerste helft van de 20ste eeuw verschoof de aandacht van kunsteducatie van mimesis naar originele expressie. Een belangrijke rol in deze hervorming van het kunstonderwijs was weggelegd voor Franz Cizek. Cizek was aangesloten bij de progressieve kunstenaarsgroep “Secession” in Wenen, die zocht naar nieuwe expressievormen van de kunst. Onder de negentien kunstenaars die zich bij deze groep hadden aangesloten behoorden o.a. ook Klimt, Olbrich en Otto Wagner.

Hoewel Cizek geen glansrijke carrière in het kunstenaarschap toekwam, vond hij zijn roeping in het onderwijzen van kunst. Hij was overtuigd van de aangeboren creativiteit en liet zijn leerlingen vrij tekenen om zo de kunstenaar of de verbeelding in het kind te bevrijden. Er werden noch regels, nog volwassen ideeën opgedrongen.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 15 KUNSTEDUCATIE

Naar eigen zeggen leerde hij zo van de kinderen, in plaats van andersom. Volgens Cizek (zoals geciteerd door Kelly, 2004) is de “reden dat zo veel volwassenen radeloos voor kleuterkunst staan, dezelfde reden dat ze zo vaak geen benadering hebben tot moderne kunst, of eigenlijk nooit hebben gehad. Het is gedeeltelijk luiheid, gedeeltelijk angst om fouten te maken, en gedeeltelijk verdediging

tegenover iets nieuws, of simpelweg het eeuwige conflict tussen oud en jong” (p.84).

Hoe jonger het kind, des te puurder de creatieve expressie. Naarmate het kind groeit, leert en ervaring opdoet, raakt de intuïtieve manier van communiceren door middel van de tekening, eigen aan het kind, vermengd met invloeden van buitenaf.

Cizek werkte met kinderen tot 14 jaar omdat de puber rond deze leeftijd zeer kritisch wordt over het eigen werk waardoor de productie stagneert. Op deze leeftijd is het volgens hem daarom belangrijk om de technische vaardigheden eigen te maken. Hoezeer Cizek ook ontkende dat hij invloed uitoefende op de kunst van zijn leerlingen kan men er niet omheen dat er opvallende gemeenschappelijkheden voorkomen in het werk van zijn protegés. Dit gegeven bevestigt Wilsons betoog dat de kinderlijke creativiteit niet zo puur is als de modernisten willen doen geloven.

Modernistische docenten wouden studenten over het algemeen individuele

zelfexpressie bijbrengen waarbij ze hun eigen ervaring, ideeën, gevoelens en observaties konden uiten (Emery, 2002). De docent leidde ze door de progressieve fases van het modernisme heen naar een verfijnde abstractie. De kunstgeschiedenislessen volgden een lineaire volgorde waarbij ‘A Story of Art’ van Gombrich als de Bijbel van de kunst werd beschouwd (ibidem, 2002). Er werden bekende, geaccepteerde kunstenaars behandeld die bepaalde esthetische kwaliteiten hadden ontdekt in hun zoektocht naar nieuwe esthetische ervaring. De student had de mogelijkheid om deze kennis te verbinden met de eigen kunstpraktijk. Het uiteindelijke doel was om autonoom te worden en een eigen stijl te vinden. Problematische situaties konden ontstaan als moderne docenten niet-­‐ westerse studenten beoordeelden aan de hand van westerse criteria. Het werk van deze studenten kon als stereotyperend overkomen.

Figuur 4. Viola, W. (1938) Kinderkunst en Franz Cizek [foto].

Nelly van der Geest heeft een indeling gemaakt van verschillende

multiculturele houdingen die docenten in het kunstonderwijs kunnen aannemen (zie bijlage 1.) Wat bij de modernist met name opvalt is het ontzag voor de grote meesters van de kunstgeschiedenis en voor de vernieuwende actuele kunstenaars die de mogelijkheden van de universele beeldtaal onderzoeken. Deze worden vertegenwoordigd in de canon. Leerlingen worden uitgenodigd tot experiment met beeldtaal van andere culturen, hoewel op puur formeel niveau. Leerlingen met een niet-­‐westerse achtergrond zijn voor een modernistische docent moeilijk te beoordelen omdat hij het niveau van de originaliteit maar moeilijk kan inschatten.

Tegelijkertijd heerst er respect voor de pure uiting van het kind. Het aanleren van techniek si een criterium om de eigen autonomie te vinden. Deze autonomie is belangrijker dan de maatschappelijke functie van kunst.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 17 KUNSTEDUCATIE

1.2.1 POSTMODERNISME EN MULTICULTURALITEIT

Vergeleken met de modernistische stijlen is het posmodernisme minder gericht op de veelbelovende toekomst. In plaats daarvan gebruiken postmoderne kunstenaars het verleden om de eigentijdse kwesties te verklaren en te beoordelen (Efland, Freedman en Stuhr, 1996). Onderliggende aannames worden bekritiseerd. In kunst wordt veel gebruik gemaakt van pastiche en eclecticisme waarbij kunstenaars vorm lenen en het verleden gebruiken, transformeren en in het heden brengen.

Het postmodernisme bekritiseert de manier waarop modernistische kunstenaars omgingen met werk van uitheemse collega’s. Ze gebruikten deze namelijk enkel om hun formele kenmerken, met de pretentie een universele beeldtaal te scheppen.

Deze bleef echter fundamenteel westers. Het postmodernisme benadrukt daarentegen het belang van de context bij het beschouwen van elk kunstobject.

Kunst is een culturele productie; sociale en culturele aspecten wegen zwaarder dan vorm en expressie in elke discussie over esthetiek. Centraal in het postmodernisme staat pluralisering die tegen moderne principes van ontwerp en vorm ingaat omdat deze de context waarmee objecten zijn vervaardigd over het hoofd zien.

VISUELE CULTUUR Een ander verschil met de modernistische periode is dat er niet wordt gestreefd naar kennis van kunst omwille van de kunst zelf maar omwille van het veranderen van sociale relaties. Het onderscheid tussen hoge kunst, populaire media en etnische cultuur wordt onder de loep genomen. Elk beeld, van kunst tot reclame, wordt onderdeel van visuele cultuur2. Terwijl popcultuur in het modernisme kritisch werd afgewogen, omarmt het posmodernisme haar als een relevante onderdeel van de

2 “In tegenstelling tot de conventionele praktijk in de kunsteducatie houdt de

studie van visuele cultuur zich bezig met beelden van de hedendaagse populaire media, de manieren en voorwaarden waaronder we waarnemen en de sociale kritiek hierop. In brede termen is de studie van visuele cultuur meer bezig met games, televisie en pretparken in plaats van schilderijen en beeldhouwwerken.

Belangrijker dan een esthetische blik zijn de verschillende manieren waarop we naar beelden kijken. Kunst wordt niet geprezen om haar expressie maar beelden worden onderzocht op sociaaleconomische en sociaal-­‐politieke status” (Duncum, p.99).

dagelijkse gang van zaken. De nadruk op correcte toepassing van esthetische vormen heeft plaats gemaakt voor dissonante schoonheid en fragmentatie. Onverwachte combinaties van beelden genereren meerdere betekenissen op en werken suggestief in op de beschouwer. Het postmoderne publiek moet daarom openstaan voor contradictie en bereid zijn om zich in te spannen voor het interpreteren van kunstwerken.

INTERPRETATIE Fish (1980) betoogt dat het publiek kunstwerken afmaakt, zelf creatief bezig is door deze te begrijpen. “Interpretatie is niet de kunst van lezen maar de kunst van construeren. Interpretators decoderen gedichten niet; ze maken ze” (p. 327).

Informatie die door de kunstenaar wordt gegeven is niet objectief maar onderhevig aan de context waarin het werk gemaakt is. Bovendien heeft de beschouwer te maken met de context waarin het kunstwerk ontvangen wordt. Het gevolg hiervan is dat er verschillende interpretatiemogelijkheden zijn. Er is niet meer een universeel vaststaande zienswijze zoals men in de modernistische periode dacht dat het geval was (Anckaert, 2007, p.18).

TWEE PERSPECTIEVEN Top (2008) schrijft over twee dominante perspectieven die in Nederland bestaan aangaande kunst en diversiteit. De eerste heeft zijn oorsprong in de jaren ’80 toen er in het verlengde van ‘integratie met behoud van eigen cultuur’ voor het eerst aandacht werd besteed aan de kunstuiting van migranten. De initiatieven die hieruit voortkwamen in het benaderen van deze nieuwe specifieke doelgroep gaven migranten de gelegenheid hun achterstand in opleiding in te halen. Echter, evenals de moderne visie op de multiculturele samenleving zoals beschreven in het eerste hoofdstuk, is deze benadering tamelijk eenzijdig. De verandering zou alleen van de kant van de nieuwkomers verwacht worden, niet van bestaande kunstinstituten.

De tweede benadering wilt de tweedeling tussen meer-­‐ en minderheden

achterwege laten en diversiteit in een breder perspectief plaatsen. Het gaat niet meer alleen om etnische verschillen maar ook categorieën op basis van leeftijd en seksuele oriëntatie, etc. Verschil is waardevol en het streven is om nationale en

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 19 KUNSTEDUCATIE

culturele grenzen te overstijgen om een verbinding te leggen met de mondiale (kunst) wereld.

Echter, niet iedereen die in de kunstwereld de touwtjes in handen heeft en bij kan dragen aan de ontwikkeling van dit concept, ziet daar ook de noodzaak en voordelen van in. Gevreesd wordt dat kunst voor karretjes wordt gespannen en haar autonomie kwijt raakt. Zo stelde voormalige directeur van de Vleeshal in Middelburg (zoals geciteerd door Top, 2008): “Paradoxaal genoeg ligt de werkelijke bedreiging van de kunst juist in dit protectionisme besloten. (...) Het afstand willen bewaren van de lage cultuur maakt het autisme van de kunst alleen maar groter. ” Met de verandering in de maatschappij lijkt het daarom onontkoombaar dat de kunst in de aanloop zit van een metamorfose waarin termen als ‘intercultureel’ niet meer enkel ingezet worden om subsidie te verkrijgen en beleid te legitimeren maar een intrinsiek onderdeel uit gaan maken van de kunstpraktijk. Filosofe Tina Rahimi (zoals geciteerd door Top, 2008) zegt hierover dat kunst niet meer afhankelijk is van authenticiteit en autonomie maar juist in aanraking met het vreemde tot nieuwe creatieve verbindingen komt. Ook Jaap Guldemond van museum Boijmans van Beuningen (idem, 2008) beaamt dat “de mentaliteit van globalisering waarin vrijelijk alles door elkaar kan worden gebruikt de Westerse kunst, die 15 jaar geleden op een dood punt zat, de afgelopen jaren nieuw leven in heeft geblazen.”

Er zijn dus grofweg twee opvattingen over de manier waarop de samenleving

en kunst met elkaar zijn verbonden. De opvatting die kunst als zender en het publiek als ontvanger beschouwt staat lijnrecht tegenover de opvatting dat kunst en publiek in dialoog zijn. In de laatste zijn culturele verschillen eerder vanzelfsprekend dan problematisch. Deze opvatting gaat namelijk uit van de context waarin de kunst gemaakt en gepresenteerd wordt.

DE NEDERLANDSE KUNSTPRAKTIJK Een mooi voorbeeld van een intercultureel project komt van de Turkse kunstenaar Tunc Topcuoglu. Onder de titel Super Helal Kebab Shop heeft Topcuoglu voor de tentoonstelling Noord goes Noord van Mediamatic Amsterdam onderzoek gedaan naar het belang van roots en hoe het is om is om als (vierde generatie) allochtoon

een buitenbeentje te zijn. “No longer trapped in a specific identity, you are forced to reconstruct yourself” (zoals geciteerd door Marchioretto, para. 5). Voor zijn expositie is hij op zoek gegaan naar de beste kebabzaak in Amsterdam Noord. Toch gaat het werk niet over voedsel maar over mensen. Hoe groot het verschil tussen hoog en laag, autochtoon en allochtoon, autonoom of heteronoom ook mag zijn, kebab is een bindende factor waar iedereen zich mee kan identificeren. Het is daarom een mooi symbool voor diversiteit en hoe deze de samenleving transformeert. Hoewel Super Helal over migratie gaat, is kunst hier niet een instrument waarmee verschillende identiteiten binnen een samenleving geforceerd naar elkaar toe getrokken worden. Topcuoglu beweegt zich in dezelfde omgeving en wordt geconfronteerd met dezelfde, soms conflicterende, ontmoetingen tussen sociale groeperingen. Als kunstenaar zijnde wordt al snel van hem verwacht dat hij iets zegt over deze urgente, sociaal culturele vragen van onze tijd.

Dries Verhoeven maakt ervaringstheater en omschrijft deze

verantwoordelijkheid als volgt. “Mensen die zich niet verbonden voelen bekommeren zich vervolgens ook niet om het land. Er ontstaat een vicieuze cirkel.”(Top, 2008, p.27) In zijn werk is context daarom belangrijker dan universele waarheid. Als het publiek verandert, verandert het werk mee. Ook Merlijn Twaalfhoven hanteert deze aanpak. Door de scheidslijn tussen podium en zaal op te heffen creëert hij een gevoel van eenheid. De inspiratie hiervoor heeft hij opgedaan in Japan waar het veranderende het hoogtepunt is van schoonheid in plaats van duurzaamheid en monumentaliteit zoals we dat in het Westen gewend zijn.

In podiumkunsten zien we, meer dan de beeldende discipline, een

rijke vertegenwoordiging van interculturele gezelschappen. Het veranderende culturele klimaat heeft ook als gevold dat er nieuwe genres in opkomst zijn zoals hiphop georiënteerd theater. Makers met diverse achtergronden genereren nieuwe verhalen, canons en vertellen klassieke verhalen vanuit andere perspectieven.

Uit dit alles valt op te maken dat diversiteit niet meer uit de kunst weg is te

denken. Niet alleen vanuit het perspectief van doelgroepbenadering maar ook in de opkomst van makers die inspiratie putten uit meerdere culturele bronnen en zich verdiepen in interculturele en transculturele ontwikkelingen.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 21 KUNSTEDUCATIE

1.2.2 POSTMODERNE KUNSTEDUCATIE

“This postmodernist view of art means a very different approach to teaching about art than was contained in our previous misconceptions that meaning was given by the high priests – critics, aestheticians and historians – who were the keepers of the truth or meaning. Instead, meaning is inextricably connected to the tangled and changing web of context to be constructed by the audience. This means that there is no single meaning or truth, but one that is constructed by all who seek to understand art.” – Ronald Neperud (1995, para. 38)

Óók in de kunsteducatie is de nadruk steeds meer gaan liggen op

verschillende interpretatiemogelijkheden. Kleine verhalen gaan een grotere rol spelen en verschillende bronnen worden aangeboord die niet per se de canon van de grote meesters vertegenwoordigen (Anckaert, 2007, p.18). De meeste kunstdocenten hanteren in hun onderwijs zowel moderne als postmoderne methodes. In de visie van Lyotard (1979) zijn ze onlosmakelijk met elkaar verbonden en is postmodernisme niet zozeer een nieuwe stroming als wel de progressieve stuwkracht van het modernisme waardoor nieuwe ontwikkelingen kunnen plaatsvinden. In hedendaags kunstonderwijs hebben de universalistische waarden van modernisme plaats gemaakt voor studie van de context waarin kunst gemaakt en beschouwd wordt. Tegelijkertijd blijven zekere aspecten van het modernisme behouden. Gardner (1999) aanvaart het belang van de vragen die het postmodernisme stelt maar kaart hierbij aan dat het voor de student geen zin heeft om waarden over schoonheid, waarheid en goedheid te bevragen als deze geen kans hebben gehad zichzelf inzichtelijk te maken. Deconstructie van het postmodernisme geeft namelijk geen antwoord op de vragen die het stelt. Desalniettemin zijn waarheid, schoonheid en goedheid waarden die bij uitstek geschikt zijn voor discussie waar kinderen vanaf jonge leeftijd van op de hoogte gesteld kunnen worden (Emery 2002).

Postmodernistische kunstenaars en het gedachtegoed dat ze uitdragen

hebben vaak een anti-­‐esthetisch karakter en een nostalgische houding ten opzichte van voorgaande kunst. Ze snijden maatschappelijke onderwerpen aan als

individualiteit, cultuur, ras, populaire kunst, sekse en geschiedenis. Bovendien komt het werk dat ze maken voor in alle mogelijke media en stijlen.

De docent staat vanwege het grote aanbod en gebrek aan centrale eenheid

die een voorgeschreven esthetiek aangeeft voor moeilijke keuzes en heeft bovendien beperkt de tijd om de complexe ideeën aan de studenten over te brengen. Door de keuzes die de docenten moeten zien te maken functioneren ze als een schakel in het mechanisme dat samen met critici, uitgevers en andere instituten bepalen wat waardevolle kunst is. Ze vormen hun leerlingen op deze manier tot zowel beschouwers, consumenten en kunstenaars. De leerlingen worden niet alleen gevraagd naar binnen te kijken maar ook om zich heen te kijken, naar de manier waarop ze gevormd worden door hun eigen context. Deze context is door digitalisering, die in de lessen volop toegepast wordt, nog breder geworden. De productie vloeit hieruit voort, wat als implicatie heeft dat originaliteit minder belangrijk wordt.

Aan de hand van de indeling van Van der Geest (bijlage 1) scoort de

postmoderne kunstenaar hoog op maatschappelijke betrokkenheid in de onderwerpen die in kunstwerken worden aangesneden. Leerlingen worden ook uitgenodigd om werk te maken over de eigen leefomgeving. Er wordt op toegezien dat dit werk in het curriculum past. De postmoderne docent breekt zelden compleet met de modernistische onderwijsmethodes. Wel heeft het universalisme plaats moeten maken voor een relativerende houding. Context is belangrijker geworden dan autonomie, originaliteit en de canon. De meesters die in de modernistische tijd nog op handen werden gedragen wordt nu benaderd met sceptische en nostalgische houding.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 23 KUNSTEDUCATIE

1.3.1 ALTERMODERNITEIT EN MULTICULTURALITEIT.

Altermoderniteit is een door Nicolas Bourriaud ontwikkeld begrip dat uitvoerig wordt besproken in zijn boek ‘The Radicant’ (2009). Robert Klatser (2010) ziet hierin geschikte uitgangspunten voor het kunstonderwijs. Talita Groenendijk en Marike Hoekstra hebben met een team van docenten in de praktijk ondervonden hoe deze vorm van kunsteducatie zich in de praktijk ontvouwt. De theorie wordt in de volgende paragrafen toegelicht om in het volgende hoofdstuk nader in te kunnen gaan op de praktijkervaringen die zich in het project Altermoderne Kunsteducatie (AMKE) project hebben voorgedaan.

STANDAARDISATIE In ‘The Radicant’ gaat Bourriaud kritisch in op de postmoderniteit. Hij legt uit dat het postmodernisme niet vastgepind kan worden aan een eenduidige definitie maar meer als een verzamelnaam functioneert voor verschillende manieren die men heeft gevonden om het modernisme te overstijgen. Toch zijn er een aantal typerende kenmerken. Eén daarvan is culturele hybriditeit die door Bourriaud wordt omschreven als “een mechanisme dat onder het masker van multiculturele ideologie elke oprechte eigenheid doet oplossen, een machine om de oorsprong van de ‘typische’ en ‘authentieke’ elementen die het propageert uit te wissen’ (p.13).

Bourriaud waarschuwt voor een vorm van culturele diversiteit die, om het behoud van erfgoed, verbeelding en vorm standaardiseert. Des te meer kunstenaars gebruikmaken van de heterogene tradities, afkomstig uit verschillende niet-­‐westerse culturen, des te duidelijker worden de kenmerken van een homogene, globale cultuur. Deze standaardisatie wordt versterkt door het kapitalistische aspect van globalisering. Het streven naar economische efficiëntie vervlakt authenticiteit en eigenheid van traditionele productie tot smaak-­‐ en kleurloze massaproductie.

HYBRIDITEIT Tegenover deze karikaturale weergave van culturele diversiteit staan twee, elkaar tegensprekende, alternatieven. Aan de ene kant trekt men zich terug in etnische, nationale of culturele identiteit. Met een groeiend aantal migranten wereldwijd zou

dit betekenen dat een significant aantal mensen vast blijft houden aan hun traditionele gebruiken en mede hierdoor niet kunnen aarden in de nieuwe grond, wat veel lijden kan veroorzaken. Aan de andere kant vindt er creolisatie van culturen plaats. Éduard Glissant (zoals geciteerd door Bourriaud) legt deze term uit als “het in contact komen van wereldculturen die veranderen door uitwisseling, onherstelbare botsingen, wrede oorlogen maar ook doorbraken in moreel besef en hoop” (p.20).

Het terminologisch onderscheid dat Bourriaud hier maakt tussen hybridisatie en creolisatie is enigszins verwarrend omdat veel andere teksten (o.a. van de Kamp, 2010) de term ‘hybride’ inzetten voor het beschrijven van hetzelfde proces dat door Bourriaud in ‘The Radicant’ ‘creolisatie’ wordt genoemd. Peter Burke toont aan dat dit geen zeldzame verwarring is. In zijn boek ‘Cultural Hybridity’ (2009) beschrijft hij de conceptuele problemen die zich voordoen als de term ‘hybriditeit’ wordt gebruikt, een begrip dat ook wel als ‘gekmakend elastisch’ wordt omschreven (p. 1).

Er bestaan veel synoniemen voor ‘hybride’ omdat men telkens opnieuw hetzelfde wiel blijft uitvinden zonder te beseffen dat dit fenomeen zich in vele culturen en vele tijden heeft voorgedaan. Burke noemt er een paar op “lenen, melting pot, stoofpot, vertaling en creolisatie” (p.35). Burke geeft ons de algemene definitie: ‘proces van culturele interactie en haar consequenties’. Een concreet voorbeeld uit de kunstpraktijk is de muziekvorm mash-­‐up waarbij twee of meer muzieknummers, op muzikaal verantwoorde wijze, door elkaar worden gedraaid.3 Het gegeven dat DJ’s als Girl Talk hoge boetes riskeren voor het maken van hun muziek geeft aan hoe relevant de discussie is.

Dat neemt niet weg dat de standaardisering waar Bourriaud zich zorgen over

maakt, niet dreigt. Commercie die gepaard gaat met mondialisering, zoals we zien met de groei van de McDonalds-­‐cultuur4, is niet bevorderend voor diversiteit.

3 http://nl.wikipedia.org/wiki/Mash-­‐up 4 McDonalds, maar ook bijvoorbeeld Starbucks zijn voorbeelden van wat Slavoj

Zizek het ‘cultureel kapitalisme’ noemt. Het kopen van een kopje koffie bij Starbucks impliceert ook een investering in de fair-­‐trade projecten waarmee Starbucks wordt geassocieerd. Hiermee ontdoet de consument zich van de schuld die hij voelt voor het consumeren (Huber, 2012). Op dezelfde manier kopen Indiërs in hun locale McDonalds niet alleen een hamburger, maar tevens een stukje van the American dream.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 25 KUNSTEDUCATIE

Bourriaud stelt dat we ervoor kunnen zorgen dat we onze vocabulaire, of

taalspelregels zoals Lyotard ze noemt, kunnen uitbreiden door uitwisseling en vertaling. Het veranderen, verplaatsen of vertalen van tekens noemt Bourriaud viatorisation. Dit proces leidt tot kunstwerken met een bewegende en dynamische vorm. Viatorisation is tevens één van de eilanden in het archipel dat Bourriaud als metafoor gebruikt om de altermoderne theorie te visualiseren (zie bijlage 2).

Hopelijk kan daar een symbool uit ontstaan, één die uiting geeft aan wat daarvoor niet gezien werd, niet gezegd kon worden. Zoals de term Wabi Sabi die door Klatser (2010) aangehaald wordt. Een Japans woord dat de schoonheid van tijdelijkheid en verval grijpt, tot subliem maakt. We zien dit heel duidelijk terug in een kunstwerk van Walead Beshty, dat inmiddels een schoolvoorbeeld is geworden van altermoderne kunst. Beshty verzend de kubussen naar galeries per reguliere post.

Elke keer dat deze kubussen tentoon worden gesteld zijn ze er slechter aan toe en worden ze boeiender.

Figuur 5. Beshty, W. (2005-­‐ heden) Fedex Sculpture [splintervrij glas, kartonnen doos van FedEx].

DE CONSTRUCTIE Sinds de jaren ’80 van de 20ste eeuw ontstond een beweging die zich inzet om het moderne universalisme te deconstrueren. Deconstructie is een term van de franse filosoof Derrida, deze filosoof tracht onuitgesproken paradoxen, hiërarchieën, sporen van racisme en andere machtsverhoudingen in modernistische politiek, filosofie en esthetiek te onthullen. In haar extreme vorm zorgt dergelijke doorgeslagen kritiek op de eigen ideologieën voor een verlamming van kritiek jegens de ander. Niet-­‐westerse culturen worden behandeld met een doorgeslagen beleefdheid, krijgen de rol van ‘gast’ aangemeten in plaats van volwaardige spelers in de culturele scene. ‘Migranten’ is daarom ook een thema dat terugkomt in de archipel van Bourriaud (bijlage 2). Op dit eiland stellen kunstenaars kritische vragen over gemythologiseerde ideeën over oorsprong en culturele identiteit. Bourriaud verwerpt het postmoderne relativisme en zoekt naar een manier om op een constructieve manier kunstwerken van niet-­‐westerse culturen te kunnen beoordelen. Er is een vertalingscodering nodig, een ruimte voor discussie waarin hedendaagse kunstpraktijk van over de hele wereld beoordeeld kan worden aan de hand van dezelfde criteria. Een dergelijk voorstel klink in postmoderne oren wellicht universalistisch en eurocentristisch. Dit zou terecht zijn als de toekomst van kunst af zou hangen van tolerantie. Identiteiten en hun oorsprong zouden in dat geval in naam van erfgoed geconserveerd kunnen worden. Bourriaud vertrouwt echter op de ontwikkeling van een denkpatroon, dat hij zelf altermodern noemt, waarmee verbindingen tussen culturen gevonden kunnen worden zonder de eigenheid van de verscheiden culturen te ontkennen. In een dergelijk concept krijgt het moderne gedachtegoed een nieuwe kans om haar ware potentie in te zetten. Deze potentie schuilt in het kenmerk dat moderniteit, in haar actuele betekenis, geen etnische of culturele oorsprong heeft maar overkoepelend is en culturele codes bij elkaar veegt in een nomadische beweging. Het gaat immers om een samenwerkingsproces van alle kunstenaars, onafhankelijk van afkomst, in het ontwikkelen van een kunstpraktijk die ontstaat uit verschil en eigenheid en door uitwisselingen en vertaling nieuwe verbanden schept.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 27 KUNSTEDUCATIE

MODERNITEIT VAN DE 21STE EEUW

Het modernistische universalisme is verouderd en het postmoderne streven om de ander te beoordelen puur aan de hand van zijn afkomst gaat voorbij aan het feit dat niet-­‐westerse kustenaars eveneens bezig zijn met kritische evaluaties, het verleggen van grenzen en doorbreken van taboes.

Bourriaud betoogt voor herdefiniëring van de moderniteit als een

transcederende intellectualiteit die zich vormt naar omstandigheden en obstakels specifiek aan een bepaald tijdperk. Moderniteit is niet vereenzelvigd met de Avant-­‐ garde, westers universalisme en radicaliteit. Moderne kunstenaars dragen een passie uit voor het heden, experimenteren en grijpen kansen, relativeren en beseffen dat ideologische structuren tijdsgebonden zijn. Hun werk is vloeibaar, niet vaststaand en monumentaal. Het postmodernisme heeft gefaald in het ontwikkelen van een alternatief voor het modernistische universalisme. De postmoderne opvatting dat “een kunstwerk haar betekenis ontleend aan de specifieke etnisch-­‐ culturele oorsprong en de traditionele achtergrond van de maker (...) balanceert nu op het verdachte snijvlak van cultuurrelativisme, nationalisme en chauvinisme (Klatser, 2010, p.81). De deconstructie levert niet veel meer op dan doelloze negativiteit en de nadruk op de context leidt tot cultuurrelativisme dat constructieve beoordeling van kunstwerken moeilijk maakt. Het altermodernisme van Bourriaud is een nieuwe manier om culturele identiteit te conceptualiseren waarin we allen nomaden zijn en zodoende in contact komen en ons bloot stellen aan verschillende contexten. De mens is in het digitale tijdperk meer dan ooit een reiziger en de kunstwerken die men voortbrengt zijn hier een verslaglegging van.

VERTALING Als we kunstenaars als Chris Ofili enkel blijven beoordelen aan de hand van zijn Nigeriaanse erfgoed blijft er van zijn werk niet veel meer over dan een folkloristische uiting. Bourriaud wijst op het onderscheid dat door Jean-­‐Hubert Martin is geformuleerd, het onderscheid tussen ‘beoordelen volgens codes’ en ‘beoordelen in overeenstemming met codes’ van culturele achtergrond. Dit verschil impliceert dat er meer is dan afkomst, de kunstenaar heeft een bestemming voor ogen. De afkomst

is belangrijk maar niet bepalend voor zijn identiteit. Met de constructie van Altermoderniteit wilt Bourriaud het mogelijk maken om interculturele verbindingen te leggen en zich te richten op dynamiek van cultuur in plaats van haar oorsprong.

Het accent komt te liggen op gemeenschappelijkheid in plaats van verschil. “ ’Waar gaan we heen?’ is de altermoderne vraag par excellence” (idem, p.40). Om een nieuwe constructie te kunnen laten werken is kennis van geschiedenis nodig.

Figuur 6. Ofili, C. (1998). No Woman, No Cry [olieverf, acrylverf, polyesterhars, bedrukt papier, glitter, map spelden en olifantenmest op doek].

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 29 KUNSTEDUCATIE

De geschiedenis is, zoals Bourriaud schrijft, niet in zichzelf gesloten. Geschiedenis gebeurt nu en wat nu is, bepaalt hoe we verleden tijd waarnemen. Kunstenaars kunnen connecties leggen tussen verre plekken en vervlogen tijden. De positie die de kunstenaar hier inneemt wordt in de archipel van Bourriaud vertegenwoordigd door het eiland Heterochronia (bijlage 2). Het gaat er niet om dat er zo veel mogelijk wordt verzameld, het gaat er om waardevolle verbindingen te ontdekken in een oneindige bron van wereldcultuur. De kunstenaar ontdekt nieuwe paden in het culturele landschap, hij is een nomadische verzamelaar van relevante tekens die overeenkomsten aanduiden tussen culturele uitingen die voorheen gescheiden waren.

1.3.2 ALTERMODERNE KUNSTEDUCATIE Verschillende auteurs hebben zich inmiddels gebogen over Bourriauds ideeën en aanzet gegeven om theorieën over altermoderne kunst te vertalen naar didactische uitgangspunten voor kunsteducatie. Wegens zijn betrokkenheid bij het AMKE project wordt in dit verslag vooral aandacht besteed aan de geschriften van Robert Klatser.

In ‘Flip & Flap en de altermoderniteit; Kunsteducatie in een Altermoderne Wereld’ (2010) beschrijft hij de mogelijkheden die altermoderniteit voor een intercultureel curriculum voor de beeldende vakken. Zijn uiteenzetting is de aanleiding geweest voor het starten van een project waarin de Altermoderne Kunsteducatie in praktijk werd toegepast. De volgende paragraven dienen de uitgangspunten van altermoderne kunsteducatie inzichtelijk te maken.

INTERCULTUREEL Hoewel monumentaliteit niet meer van belang is laten kunstenaars wel degelijk sporen na die blijk geven van het huidige denkpatroon. In het digitale tijdperk kan iedereen makkelijk en snel ideeën vastleggen en vereeuwigen. Digitale media, internet en telefonie worden gebruikt als een op zichzelf staand artistiek medium en jongeren zijn er uiterst vertrouwd mee. “Het betekent een verdieping en een accentverschuiving ten opzichte van postmoderne visies op kunsteducatie. Naast

nieuwe mogelijkheden die ze geschapen hebben, worden postmoderne visies gekenmerkt doordat thema’s, opdrachten en verwerkingen over de leefomgeving gaan, of over massacommunicatie of over culturele diversiteit. Ik stel me voor dat altermoderne kunsteducatie niet alleen aanleiding vindt in de leefwereld van kinderen, maar dat tevens de oorsprong van het werk zelf daarin ligt of sterker nog: deel uitmaakt van die leefwereld en een plaats krijgt op internet en in de omgeving, de samenleving en het denken” (Klatser, 2010. p.77).

Met de nadruk op uitwisseling van verhalen is altermoderne educatie per

definitie intercultureel omdat cultuur niet beperkt blijft tot etnische afkomst maar geconstrueerd wordt door o.a. hobby’s, geloofsovertuiging, leeftijd, geslacht, beroep, games en virtuele relaties. Bovendien gaat het bij uitwisseling van verhalen niet om het zoeken naar verschillen maar overeenkomsten tussen culturen van over de hele wereld, zowel hedendaags als historisch. “De autobiografie, het individuele verhaal beperkt zich niet uitsluitend tot autobiografische herinneringen maar heeft ook betrekking tot verbeelding of de vermenging van fictie en werkelijkheid. (...)

Vanaf het moment dat de leerling aan de slag gaat, wordt gaandeweg het onderscheid tussen persoon en maker overbrugd: de leerling ontwikkelt middelen om gedachten en gevoelens te transformeren naar een artistiek werk dat niet alleen voor hemzelf, maar ook voor anderen van betekenis kan zijn” (Klatser, 2012, p. 155).

Nita Liem, artistiek leider van Don’t Hit Mama verwoordt het (zoals geciteerd door Top, 2008, p.22) als volgt: “In hiphop vieren mensen wie ze echt zijn. Er worden thema’s uit het leven gedanst. Het is een vorm van catharsis, een bevestiging, het vieren dat je in deze wereld bent terwijl je ook in verbinding staat met andere werelden.”

Als kunstgeschiedenis in de altermoderne les aan bod komt wordt deze dan

ook niet chronologisch behandeld maar op basis van “verbinding met levenservaringen van de leerlingen en wordt daarmee relevanter” (Donders 2010, p.

38). Zoals in hoofdstuk twee duidelijk zal worden is interculturaliteit lastig te meten omdat de mate van verdieping die plaatsvindt tijdens het maken van een interculturele connectie niet eenduidig is. In ‘De Altermoderne Docent is...’ schrijft Klatser: De leerling kan door onderzoek naar de relatie tussen de eigen verhalen en beelden en die van anderen wereldwijd het eigen perspectief en zijn visie

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 31 KUNSTEDUCATIE

voortdurend ontwikkelen.” (p. 167) Een dergelijke onderzoekende houding,

betreffende actuele kunst en de kunstgeschiedenis bijvoorbeeld, kan wel gemeten worden en houdt nauw verband met de interculturele competentie. Nelly van de Geest (2006) een indeling van eigenschappen geformuleerd om kunstlessen op een schaal van interculturaliteit te kunnen meten (terug te lezen in bijlage 1). Aan de hand van deze lijst kunnen docenten nagaan hoe intercultureel hun lessen zijn. Bij de ene leerlingen zal interculturaliteit op een natuurlijke wijze uit het proces voortkomen terwijl de andere leerling een zetje nodig zal hebben om risico’s te nemen en grenzen te overschrijden.

PROCESGERICHT Net als professionele kunstenaars werken de leerlingen niet met een vooropgezet doel maar bepalen gaandeweg wat nodig is om het project te laten slagen. De nadruk ligt op het proces, niet op een uitgewerkt eindproduct. Als er een product tot stand komt zou deze gezien moeten worden als een tijdelijke fase in een voortgaand proces. Leerlingen experimenteren en ondervinden dat er niet één juiste oplossing bestaat voor een gegeven probleem. “Een sterke fixatie op een goed eindresultaat maakt het moeilijk om open te staan voor ambiguïteit, dubbelzinnigheid, mislukking, twijfel of dagdromen. Het nemen van risico’s lijkt in het licht van een goed eindresultaat onzinnig of contraproductief” (Klatser, 2012, p.151). Net als professionele kunstenaars zullen veel leerlingen vroeg of laat vastlopen in hun proces. “Door de leerlingen ‘gecontroleerd’ tijd en ruimte te gunnen om de impassen door te maken en zelf te overwinnen, leert hij daarmee omgaan. Pas dan is er daadwerkelijk sprake van een leerproces dat het uitvoeren van een opdracht of het opdoen van kennis en vaardigheden overstijgt” (idem, p. 153).

Naarmate het onderzoek vordert bouwt de leerling een archief op van

bronnen waar hij uit kan putten. In dit archief bewaart de leerling eigen onderzoek; maar kan ook werk bevatten van inspirerende kunstenaars of archieven van instituties als musea. ‘Archief’ is wederom een eiland dat onderdeel uitmaakt van Bourriauds archipel (zie bijlage 2). Geschiedenis is een nieuwe terra incognita en de altermoderne leerling wordt uitgenodigd om deze te verkennen. Elke keer dat een

archief geraadpleegd wordt kan de opgeslagen documentatie met nieuwe ogen bekeken worden, kan het nieuwe associaties oproepen en kan het in andere contexten gebruikt worden. Zodoende kunnen nieuwe connecties gelegd worden en kunnen deze aan betekenis inwinnen. (Donders, 2010). Omdat er geen product uit het proces hoeft voort te komen is dit (digitale) archief de basis voor de beoordeling van het project.

LEERLINGGESTUURD Het doel van de altermoderne docent is om de leerlingen hun persoonlijke verhaal expliciet te laten maken en zo tot een leerdoel of artistiek probleem en een opdracht te komen. “Leerlingen formuleren een eigen beeldend probleem, geven er al doende inhoud en betekenis aan en vullen de opdracht zo veel mogelijk zelf in. De docent geeft de marges aan, schept de voorwaarden, probeert het werk van de leerlingen te verdiepen en van een adequate context te voorzien en boven het louter persoonlijke te verheffen” (Klatser 2010, p.83). De leerling bepaalt zelf welk medium hij in zijn project toepast en leert de nodige technieken gaandeweg. De docent heeft hierin vooral een begeleidende en ondersteunende rol en is, afhankelijk van de behoeftes van de leerling, meer of minder prominent aanwezig in het leerproces.

Van de Kamp (2010) benadrukt dat leerlingen deze vaardigheid moeten

ontwikkelen en dat de docent geleidelijk aan meer verantwoordelijkheid af kan staan. In de kunstlessen moet een vertrouwde en veilige atmosfeer heersen waarin de leerling zich uitgenodigd voelt om eigen verhalen te delen. “Anders dan voorheen worden ze (leerlingen) ineens gewaardeerd als mensen wiens gedachten en fantasie ertoe doen. Ze zijn gewend geraakt zich in het beste geval dociel en afwachtend op te stellen en te reageren op andermans thema’s en opdrachten. Vooral als ze niet a priori gemotiveerd zijn of begrijpen waar dit nu weer voor nodig is. Daarom is het belangrijk dat ze vooraf, weliswaar op eigen niveau, kennis kunnen nemen van de visie en achtergrond van altermoderne kunsteducatie en de manier waarop ze samen met de docent criteria vaststellen” (Klatser, 2012, p. 151)

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 33 KUNSTEDUCATIE

SAMENWERKING

Omdat uitwisseling van verhalen en interactie een essentieel onderdeel is van altermoderne kunsteducatie is dit voor de leerlingen een uitstekende gelegenheid om samen te werken. De leerling hoeft niet het hele project lang aan deze samenwerking vast te zitten. Het kan een van de paden zijn die bewandeld wordt om vervolgens een andere weg te nemen. In samenhang met het gebruik van digitale media en internet wijst Klatser (2010) er ook op dat het zelfs mogelijk is om een samenwerking aan te gaan met mensen aan de andere kant van de wereld, bekend of onbekend. Verder schrijft Klatser (2012): “Leerlingen die vanzelf aan de slag kunnen en ideeën hebben, moeten individueel kunnen werken. Anderen die spontaan in groepjes willen werken, kunnen dat doen en sommigen hebben intensievere begeleiding nodig van de docent. Een probleem met samenwerking is dat de dynamiek van de groep stagnerend kan werken op het individuele denkproces. Er ontstaat vaak een compromis, een amalgaam van ideeën van de hardst schreeuwende of meest dominante leerling, maar dat hoeft niet altijd degene te zijn met de beste ideeën” (p. 153).

Contact met docent, klasgenoten en eventuele andere betrokkenen speelt ook een rol bij de evaluatie van het project. Of deze is geslaagd wordt bepaald in gesprek, op een meer democratische wijze dan de leerlingen tot nu toe gewend zijn. Juist om deze reden moeten criteria van tevoren helder geformuleerd worden. De kans is groot dat een geslaagde prestatie niet herkend wordt omdat een uitgewerkt materieel eindresultaat wegens de procesgerichte aanpak niet tot stand komt.

Daarom is naast eindevaluatie de tussentijdse reflectie een belangrijk onderdeel.

Hiermee wordt nogmaals de nadruk gelegd op het proces en blijft deze in een constante staat van transformatie. “Dan is de cirkel van denken, praten, maken en reflecteren rond” (Klatser, 2012, p. 155).

De interculturaliteit is inherent aan het altermoderne onderwijs, hoewel deze

niet expliciet aan bod hoeft te komen in de lessen zelf. Aan de hand van de lijst van Van der Geest (bijlage 1) kunnen we het meeste herkennen in de laatste twee categorieën. Leerlingen worden uitgedaagd om in interactie te treden met het onbekende en connecties te leggen tussen eigen subidentiteiten en de Ander. Dit

gebeurt door in dialoog te treden met mensen uit verre of minder verre landen, andere tijden, peers en de docent. Het resultaat hoeft niet uitgewerkt te zijn.

Belangrijker is dat de leerlingen hetzelfde proces doorlopen als een kunstenaar, inclusief het mislukken, ijsberen, overdenken van beeldende en conceptuele vraagstukken om zo uit te stijgen boven het eigen kunnen.

1.4

CONCLUSIE LITERATUURONDERZOEK

Het doel van deze literatuurstudie was om een beeld te geven van de rol van multiculturaliteit in modernistische, postmodernistische en altermodernistische visies op kunst en hoe deze zich operationaliseren in de desbetreffende kunsteducatieve praktijken. Er bestaat een zekere kloof tussen de ideologie van kunsttheorie en de kunsteducatie. Modernisten en postmodernisten hebben op verschillende manieren geprobeerd om westerse en niet-­‐westerse kunstuitingen te verenigen. In de kunsteducatie hebben westerse criteria en de canon vooralsnog een prominente rol. De mondialisering heeft vergaande invloed uitgeoefend op de manier waarop we cultuur begrijpen en hoe deze gevormd wordt. Culturele identiteit is niet voorbestemd door etnische afkomst maar veranderlijk met elke (virtuele) ervaring en ontmoeting die het tegenkomt. Dit geld voor groepen die een cultuur delen maar ook voor individuen die zich met verscheiden culturen verbonden voelen en hieraan hun identiteit ontlenen.

De besproken stromingen verschillen sterk in hun visie op multiculturaliteit,

kunstpraktijk en kunstonderwijs en ook binnen de stromingen zelf vallen er categorieën te onderscheiden. Daarentegen zijn er ook overeenkomsten en overlappingen waardoor niet altijd in een oogopslag herkenbaar is welke vorm van kunsteducatie een docent hanteert.

MODERNISTISCH Ondanks de oprechte interesse en bewondering van modernistische kunstenaars in uitheemse kunstuitingen bleef de ontmoeting tussen de twee werelden aan de oppervlakkige kant. Relevante kennis over motieven van de collega’s uit bijvoorbeeld Afrika en Japan werden buiten beschouwing gelaten. Arthur Dow maakte zich een nieuwe techniek eigen maar niet de bijbehorende theorie en filosofie van de

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 35 KUNSTEDUCATIE

betreffende cultuur. Hierdoor bleef de ontmoeting slechts oppervlakkig. Zijn prenten pronken met stilistische schoonheid maar hebben de kans op werkelijke interactie gemist.

De modernistische kunstdocent is gefascineerd door de creativiteit van

kinderen. Ook kunstenaars bewonderen de kinderlijke spontaniteit en de CoBrA beweging laat zich er sterk door beïnvloeden. Meningen verschillen over de vraag of deze creativiteit inherent is aan de kinderlijke geest of beïnvloed wordt door de visuele cultuur waarin het kind opgroeit. Deze kinderlijke, spontane creativiteit is hoe dan ook maar beperkt houdbaar. Leerlingen in de pubertijd zijn inmiddels gevormd door hun omgeving en zeer kritisch ten opzichte van het eigen werk. In de kunstlessen leren ze formalistische vaardigheden aan als kleur-­‐ en compositieleer die de meesters van die tijd, voornamelijk blanke westerse mannen, hebben uitgevonden in hun zoektocht naar de universele esthetische ervaring. Deze nemen steeds abstractere vormen aan en de taak van de leerling is om een eigen, kenmerkende stijl te ontwikkelen en zodoende autonoom kunstenaarschap te verwerven.

De modernistische kunstdocent kan de stijl van zijn leerlingen met een

andere etnische achtergrond maar moeilijk aanvaarden. Hij is onbekend met de kunstzinnige waarden en tradities van uitheemse volken en kan daarom niet herkennen wanneer de leerling traditie reproduceert en wanneer er sprake is van vooruitstrevende ontwikkeling die in het modernisme zo ontzettend belangrijk is.

Hieruit blijkt hoe diep de universalistische visie zich in de moderne kunsteducatie geworteld heeft.

POSTMODERN De postmoderne kunstenaar maakt zich los van de universele waarden en richt zich op de context waarin kunst ontstaat aan de ene kant en waarin deze ontvangen wordt aan de andere kant. Er wordt ruimte gegeven voor verschillende interpretaties, de beschouwer maakt het kunstwerk als het ware af door deze te begrijpen. De meervoudige interpretatie maakt het echter moeilijk om kunstwerken te beoordelen. De betekenis en waarde van een kunstwerk is vrijblijvend.Andere

culturen worden erkend maar de kloof ertussen is groot doordat de nadruk wordt gelegd op verschillen in plaats van gemeenschappelijkheden.

Postmoderne kunstdocenten breken zelden volkomen met de

modernistische manieren van kunstonderwijs. Er wordt veel geschreven over manieren waarop men na moderniteit het kunstonderwijs zou kunnen inrichten. Zijn we de moderniteit überhaupt voorbij of zitten we in een ontwikkeling richting een vervolgfase? Is postmoderniteit een reactie op moderniteit of zoekt het totaal andere dimensies op? Wat duidelijk is, is dat modernistische zekerheden over universele schoonheid en waarheid ter discussie worden gesteld. Maatschappelijke betrokkenheid wordt belangrijker dan autonomie en originaliteit. Kunstenaars onderzoeken maatschappelijke kwesties als individualiteit, ras, gender, cultuur, populaire kunst en geschiedenis. Het ideaal om leerlingen op een dergelijke wijze aan het werk te zetten komt echter moeilijk van de grond. Terwijl veel kunstenaars idealen van formalisme en esthetiek achter zich hebben gelaten worden leerlingen nog steeds aan de hand van formele criteria beoordeeld in plaats van op het concept en de inhoud van het werk. Hierdoor ontstaat een paradoxale situatie waarbij leerlingen moeten kunnen reageren op maatschappelijke kwesties en ontwikkelingen in de kunst en tegelijkertijd modernistische leerdoelen moeten zien te behalen.

ALTERMODERN Net als de postmodernistische kunst, ligt de nadruk in de altermoderne visie niet op de formele kenmerken maar op de context waarin het werk is vervaardigd. Hierin zoekt de kunstenaar echter niet naar verschillen maar naar verbindingen. Deze leiden niet tot standaardisering maar tot een groeiend vertalingssysteem van codes die verschillende culturen hanteren.

Het altermodernistische kunstenaar maakt werk met een constructief

karakter en verantwoordt nadrukkelijk het proces dat het kunstwerk doorloopt.

Deze is niet doelgericht maar onvoorspelbaar. Leerlingen experimenteren met materiaal naar keuze en leren technieken en passant, gaandeweg, omdat deze geschikt blijken op dat betreffende moment in het onderzoek. De docent leert technieken dus niet meer klassikaal aan maar heeft een flexibele houding en

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 37 KUNSTEDUCATIE

ondersteunt de leerling wanneer deze daar behoefte aan heeft. Het gebruik van

digitale media wordt aangemoedigd omdat ze snel en makkelijk bewerkt kunnen worden. Belangrijk is ook het bijhouden van een potfolio of archief waarin leerlingen eigen onderzoek en inspirerend werk van andere kunstenaars kunnen bewaren. Een dergelijk archief kan ook virtueel zijn zodat het overal geraadpleegd kan worden en gedeeld kan worden, in geval van samenwerking op lange afstand.

Kunstgeschiedenis wordt niet behandelt als een lineaire ontwikkeling.

Leerlingen onderzoeken de kunstenaars op basis van verbinding die deze hebben met hun eigen referentiekader. Dit kunnen contemporaire, locale kunstenaars zijn waar leerlingen mee in dialoog treden of kunstenaars uit andere landen en tijden.

Leerlingen hebben niet de kennis van vooraanstaande critici en kunstkenners nodig maar moeten bereid zijn om zich de symbolen eigen te maken van culturen die zich buiten de grenzen van het westerse kunstklimaat bevinden. Vertalen is een belangrijke competentie, wat impliceert dat leerlingen diep in gaan op het onderzoeksonderwerp.

Het dilemma dat in postmodernisme benaderingen is ontstaan tussen conceptueel werk en formele criteria wordt opgeheven door een open houding van de docent die zich ontdoet van zijn expliciet richtinggevende functie en in plaats daarvan de leerling vanuit dialoog ondersteunt. Daarnaast is de leefwereld van de leerlingen niet alleen een inspiratiebron om werk te maken maar maakt deze wezenlijk onderdeel uit van het scheppingsproces.

2.

EMPIRISCH ONDERZOEK NAAR PROCESSEN IN DUMMY’S VAN

DEELNEMERS AAN PROJECT ALTERMODERNE KUNSTEDUCATIE

Een van de mogelijkheden om het kunstonderwijs en de kunstpraktijk dichter bij elkaar te brengen is de altermoderne kunsteducatie zoals deze door Klatser is gedestilleerd uit de altermoderne theorie van Nicolas Bourriaud. Deze theorie heeft vorm gekregen in het Project Altermoderne Kunsteducatie (AMKE) die hier beschreven zal aan de hand van interviews met leerlingen. De ervaringen die de leerlingen omschrijven geeft een beeld van de potentie van deze onderwijskundige aanpak. De Altermoderne kunsteducatie wilt voorzien in de behoefte aan kunstonderwijs dat begaan is met de culturele bagage en interesses van de van de leerlingen evenals de actuele ontwikkelingen in de kunst.

VRAAGSTELLING EMPIRISCH ONDERZOEK Tijdens het project hebben zes kunstdocenten deze theorie toegepast in hun kunstlessen. Zoals later in dit verslag zal blijken is procesgerichtheid één van de uitgangspunten die uit de theorie van Bourriaud naar voren is gekomen. Alle leerlingen hebben dummy’s gekregen als een gereedschap om deze processen vast te leggen. Het betreft hier een empirisch onderzoek waarin de dummy’s van de leerlingen een centrale rol spelen.

De centrale vraag is hoe het proces zich in de dummy’s manifesteert en hoe de leerlingen de procesgerichte aanpak van het AMKE project hebben ervaren. Het doel is om erachter te komen of de altermoderne idealen bij de leerlingen aankomen en welke leerervaringen zij hebben opgedaan.

2.1

OPZET EN UITVOERING (METHODISCHE SECTIE) EMPIRISCH

ONDERZOEK

ONDERZOEKSTYPE EN –ONTWERP Dit onderzoek betreft een beschrijvende survey en geeft een overzicht van de verschijnselen die zich voordoen in de dummy’s van de leerlingen die hebben geparticipeerd in het Project AMKE.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 39 KUNSTEDUCATIE

ONDERZOEKSEENHEDEN De respondenten zijn middelbare scholieren uit twee verschillende contexten. De interviews hebben zich voltrokken door middel van een gerichte toevallige steekproef.

In aanloop naar de evaluatie hebben twee docenten ingestemd met het afnemen van interviews. De meeste docenten hadden één of meer stagiaires, een onderzoeker zou wat veel van het goede worden. De combinatie van het Hervormd Lyceum West in Amsterdam (HLW) en het Zernike College in Haren, geeft een beeld van de altermoderne kunsteducatie in twee verschillende contexten. De eerste is de multiculturele omgeving van een drukke hoofdstad. De tweede is een provinciaal milieu waar relatief veel belangstelling is voor kunst en cultuur.

HERVORMD LYCEUM WEST, AMSTERDAM HLW is een christelijke scholengemeenschap voor gymnasium, atheneum, havo en vmbo-­‐tl gelegen aan de Sloterplas in Amsterdam-­‐Slotervaart. Het motto luidt “Veel eisen en veel steunen.” Kinderen zijn welkom ongeacht geloofsovertuiging en er wordt een sfeer geschapen waarin iedereen zich, ongeacht achtergrond en capaciteiten, aanvaard en gestimuleerd voelt.5 De 900 leerlingen vormen een overwegend, wegens tekort aan een betere term, zwarte populatie. Vier leerlingen uit de 3 HAVO klas hebben zich vrijwillig opgegeven om aan het onderzoek mee te doen. Geen van deze leerlingen heeft een cultuurprofiel gekozen.

ZERNIKE COLLEGE, HAREN Het Zernike formuleert haar missie als volgt: “Eigenwijs onderwijs, de school als ontdekkingsreis.”6 Het college heeft een aantal locaties waarvan ik de Montessori-­‐ bovenbouw heb mogen bezoeken. Zernike is een cultuurprofiel school en biedt haar leerlingen een gevarieerd aanbod aan onderwijsactiviteiten. In praktijk betekent dit dat het onderwijs zich kenmerkt door een activerende didactiek, het aanbieden van

5 http://www.hlw.nl/home/schoolprofiel 6 http://www.zernike.nl/

keuzelessen en het (samen) leren werken aan projectmatige opdrachten. Vijf leerlingen uit de 4 VWO klas hebben zich opgegeven om mee te werken aan het onderzoek. Deze leerlingen hebben ervoor gekozen om het vak Kunst te volgen.

DATAVERZAMELING EN –ANALYSE Met de kennis van het literatuuronderzoek ontstond een lijst met vragen die gebaseerd waren op de vernieuwingen die de altermoderne theorie in het kunstonderwijs teweeg kan brengen. Uit de topicinterviews (zie bijlage 3) met de leerlingen blijken een aantal perspectieven ofwel typologieconstructies van omgang met de dummy’s en aanpak van het proces. Waren de leerlingen zich bewust van de omslag en hoe gingen ze ermee om?

Tijdens de interviews zijn video-­‐opnames gemaakt van de dummy’s aan de

hand waarvan de leerlingen hun proces hebben toegelicht. Terwijl de leerlingen door hun boek bladerden vertelden ze over de successen en misstappen die erin gedocumenteerd staan. De beelden en gesprekken maakten inzichtelijk hoe een de leerlingen omgingen met de verworven vrijheden en verantwoordelijkheden. Tevens werd duidelijk op welke verschillende manieren de leerlingen van start gingen, wanneer ze geïnspireerd raakten en hoe ze handelden als ze vast liepen. Ten slotte wordt er een beeld geschetst van de verschillende vormen die interculturaliteit kan aannemen.

Naast de interviews en observaties worden een aantal velddocumenten

geraadpleegd zoals de learner reports waarin de leerlingen vragen beatwoorden betreffende hun leerervaringen en de blog die de docenten hebben bijgehouden tijdens het project. De gegevens die de interviews hebben opgeleverd zijn geanalyseerd door middel van taxonomie waar een aantal kernthema’s uit voort zijn gekomen. Deze getuigen van het effect dat de altermoderne theorie heeft op de leerervaringen en de obstakels die de leerlingen hebben doorstaan. De kernthema’s van HLW en ZC worden in hoofdstuk vier behandeld om uit te komen tot conclusies en aanbevelingen betreffende het onderwijzen van altermoderne kunsteducatie.

Voordat de processen behandel worden die de leerlingen hebben doorlopen

zal ik toelichten hoe de docenten Ingeborg (ZC) en Erik (HLW) het altermoderne

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 41 KUNSTEDUCATIE

kunstonderwijsmethode hebben geïnterpreteerd om deze vervolgens zelf in te vullen.

2.2.1 UITGANGSPUNTEN ERIK (HLW)

Erik heeft 21 leerlingen van voornamelijk Turkse en Marokkaanse afkomst. Het overkoepelende thema dat hij aan zijn project heeft gehangen droeg de titel ‘reizen’.

Deze twee aspecten maakten dat interculturaliteit al intrinsiek in de planning van het project verweven zat en dus niet expliciet genoemd hoefde te worden door de docent. Wel kregen de leerlingen als startpunt drie richtingen waarin het thema verder kon groeien, te weten: reizen als beweging (directe persoonlijke ervaring), reizen in filosofische zin (spiritueel, droom, science fiction) en reizen en tijdelijkheid (momentopname en de herinnering). De leerlingen maakten aan de hand van deze drie subthema’s een mindmap wat een nieuwe werkmethode voor ze was. Er volgde een les in het computerlokaal waarbij volop werd gesurft om in de breedte zoveel mogelijk inspiratie te verzamelen. Dit onderzoek werd uiteraard bewaard in de dummy waardoor een startpunt van een archief ontstond. Verder gaf Erik een presentatie die de leerlingen een beeld gaf van de verschillende manieren waarop kunstenaars het thema reizen hebben gebruikt in hun kunst. Tenslotte hebben de leerlingen ateliers bezocht van twee kunstenaars die ook met het thema reizen werken. De dummy en het proces dat erin gedocumenteerd werd gold als eindproduct dat beoordeeld werd door zowel de medeleerlingen als de docent.

Erik maakte de leerlingen bewust van de procesgerichte aanpak en

motiveerde hij ze om deze steeds verder te ontwikkelen. Inspiratie kwam van voorbeelden van procesmatig werkende kunstenaars en gesprekken over het thema ‘reizen’. Tenslotte motiveerde Erik de leerlingen om meer initiatief te nemen door ze in hun keuzes te bevestigen en zo het leerlinggestuurde kenmerk van het project te versterken. Het ideaal was de volledige zelfstandigheid van de leerling die gedreven met het eigen onderwerp bezig was.

2.2.2 UITGANGSPUNTEN INGEBORG (ZC) Ingeborg geeft les aan een 4 VWO klas. De 18 leerlingen hebben allen voor het vak Kunst gekozen in hun profiel. Het thema voor dit project was Schoonheididealen/identiteit. Om het project af te trappen werden de leerlingen gevraagd om een attribuut mee te nemen dat iets over hen zegt. De eerste les werd hier een introductiespel mee gespeeld waarmee het thema duidelijk werd gemaakt.

Door een mindmap te maken beginnen de leerlingen aan een zelfstandig onderzoek waarin ze eigen interpretaties van het thema volgen, al dan niet in samenwerking met klasgenoten.

Buiten schooltijd hebben de leerlingen naar eigen initiatief de tentoonstelling

van Azzedine Alaïa in het Groninger Museum bezocht.

Het interculturele eigenschap van het project zit in het onderzoek naar

aspecten van het thema ‘schoonheidsidealen en identiteit’ in verschillende tijden en culturen. De leerlingen worden uitgenodigd om verbinding te maken met de eigen belevingswereld. Het proces wordt bijgehouden in de dummy’s. De mogelijkheid om foto’s en filmopnames te maken evenals het belang van becommentariëren van elkaars werk wordt benadrukt. Vanuit het thema zijn de leerlingen vrij om te kiezen welke richting het onderzoek op zal gaan. Het proces wordt zo gestuurd door de leerling waarbij de eis is dat de gemaakte keuzes worden onderbouwd.

2.3.1 RANDVOORWAARDEN HERVORMD LYCEUM WEST SNEL RESULTAAT Het blijkt uit de interviews dat de leerlingen waarde hechten aan snel resultaat. Op de vraag hoe het was om voor het eerst met de dummy te werken was het antwoord “Het was groot, want als je iets kleins maakt is het te klein, je hele blaadje is nog wit, laat ik nog wat opvullen. Of als je iets wilt tekenen ging je expres groot tekenen omdat je dan eerder klaar was.”

MOOI RESULTAAT Drie van de vier respondenten vonden een mooi uitgewerkt resultaat belangrijk. Een struikelblok kan hierbij de technische vaardigheid zijn om wat in het hoofd zit uit te werken. Een respondent die graag driedimensionaal wilde werken

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 43 KUNSTEDUCATIE

voelde zich hiervan weerhouden omdat hij daar niet goed genoeg voor was. Deze jongen was bijzonder goed in manga tekenen en gaf zijn vrienden in de klas ook tijdens dit project tips om beter te worden in deze tekenstijl. Zelf had hij voor dit project gekozen om iets nieuws, “iets aparts” te proberen. Zijn interesse voor

science fiction leidde hem tot het idee om een portaal te bouwen voor teleportatie.

Thuis had hij al veel miniaturen van Warrior 40k7 gebouwd en geverfd en wilde deze kans aannemen om zelf een ontwerp te maken.

Figuur 7: onderzoek teleportatie portaal

Figuur 8: Mangatekeningen door verschillende auteurs

7 Een spel uitgebracht door Games Workshop waarbij de spler zijn eigen leger

bouwt en schildert om vervolgens op een eveneens zelfgenouwd slagveld de tegenstander te verslaan.

ORIGINALITEIT Twee van de vier respondenten vonden originaliteit van het eigen werk belangrijk.

De andere helft maakte gretig gebruik van de mogelijkheid om inspiratie met hun peers uit te wisselen. “Anderen hebben soms printjes over, die gebruik ik dan.”

Figuur 9: Eiffeltoren in verschillende schetsboeken [carbon en geprint papier].

Hier komen we op het delicate grensgebied tussen standaardisatie en

hybriditeit. De onderzoeken van de leerlingen hebben duidelijk raakvlakken die nu verenigd kunnen worden in een geheel waarbij ieder vanuit zijn eigen bagage een bijdrage levert en door interactie een nieuw geheel ontstaat. De leerlingen kunnen er ook voor kiezen verder te gaan in eigen verdiepend onderzoek waarbij ze vanuit eigen narratief in dialoog gaan met de vele associaties die dit symbool omhelst.

Het is in dit geval niet tot een samenwerking gekomen omdat het of niet duidelijk was of dat wel mocht, of omdat het werk dat ze voor ogen hadden te persoonlijk van aard was. Een andere jongen gaf aan dat hij wel naar het werk van zijn klasgenoten heeft gekeken om inspiratie te krijgen “Alhoewel ik die niet heb gekregen. Kwam ik in Spongebob8... alle gekste plekken terecht.”

2.3.2 RANDVOORWAARDEN ZERNIKE COLLEGE BREED THEMA Leerlingen van het Zernike College hadden moeite met de breedte van het thema schoonheidsidealen. “Als je in een hoekje wordt gedrukt met een cliché onderwerp wordt ik juist creatief.” Hier lijkt van de Kamp (2010) een punt te hebben over de

8 Amerikaanse animatieserie gecreëerd door Stephen Hillenburg over

SpongeBob SquarePants en zijn vriendjes die leven op de bodem van de oceaan.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 45 KUNSTEDUCATIE

begeleiding die leerlingen nodig hebben om te groeien in zelfstandigheid en

autonomie. Uit de literatuurstudie is ook gebleken dat kinderen over een zekere spontaniteit beschikken maar dat deze constant in wisselwerking is met de omgeving. Afhankelijk van de vocabulaire die de leerlingen in hun ervaringen hebben verzameld kunnen ze sneller en genuanceerder reageren op opdrachten, hoe breed die ook zijn. Als de leerling hier behoefte aan heeft, kan de docent een tussenstap aanbieden waarvoor van de Kamp een schematisch model voor heeft ontworpen (zie bijlage 4.).

TIJDSDRUK Tijdens de interviews kwam veel ter sprake hoe weinig tijd er overblijft voor het vak Kunst vanwege druk van andere vakken. “Ik ga eerst de vakken doen die ik echt moet doen en dan kunst. Als het op een zesje komt is het ok.” Dit hangt samen met de verwachtingen die leerlingen hebben van het eindproduct.

Door tekort aan tijd lijkt het product waar in de eerste instantie over wordt gefantaseerd een onmogelijke opgave en kunnen de leerlingen ontmoedigd worden.

“Ik zou wel een kledinglijn kunnen maken. Toen dacht ik “daar heb ik veel te weinig tijd voor” dus ga ik me aanpassen en dan wordt het uiteindelijk troep.”

FOCUS OP EINDPRODUCT Omdat de verwachtingen van het eindproduct hoog zijn is de tijd nog schaarser aangezien er een proces aan vooraf dient te gaan dat gedocumenteerd moet worden. “Je hebt al een idee voor een eindproduct maar je mag er niet mee bezig zijn omdat je moet schetsen. Maar dat klopt niet in je hoofd om te doen of zo. Dus ga je maar schetsen maar daar komen dan best wel onzinnige dingen over.” Er is dus sprake van een frustratie over de nadruk die op het proces wordt gelegd waardoor het eindproduct voor ogen onvoldoende aandacht krijgt. “Ik maak graag één ding in één keer af in plaats van steeds te verspreiden. “ Proces en product worden als twee aparte vaardigheden gezien. Twee meiden maken elkaars zinnen af: “Maar eindproduct vind ik erg leuk en ik heb dus geen hoog cijfer voor kunst terwijl ik het wel kan. Het zit allemaal in mijn hoofd alleen om het

uit te werken nou...” “Uitwerken dat gaat niet, bij sommige mensen wel maar bij sommige mensen gewoon niet. Bijvoorbeeld F. is daar supergoed in. Ze is heel goed in het proces maar de uitwerking is altijd anders op papier dan in haar hoofd had ze tegen mij gezegd.” “Bij mij is het andersom.” “Ja bij mij ook.”

INVLOED KLASGENOTEN Twee van de vijf respondenten hebben samen aan één project gewerkt. Dit werd als gezellig ervaren maar het bleek soms moeilijk om af te spreken omdat ze niet in dezelfde stad wonen. Één respondent gaf aan het wel interessant te vinden waar de medeleerlingen mee bezig waren maar geen inspiratie te hebben gekregen van haar collega’s. De rest vond het prettig om boeken met klasgenoten uit te wisselen. “Als ik eenmaal een idee heb, dan blijf ik daar een beetje bij maar dan heb ik nog andere dingen die ik zie dat ik denk “O ja, dan kan ik dat beter zo doen.” Dat ik dan wel meer details en zo verander, of werkwijze of zo.” Drie respondenten vermeden echter samenwerking omdat verschillende ideeën toch lastig te verenigen zijn. “ik heb zelf een idee en soort visie van hoe het ruit moet zien en als ik dan met iemand anders werk vind ik het lastig want je ziet het anders voor je en je zou dingen anders doen terwijl ik het juist bij kunst belangrijk vind om mijn eigen ding te doen.” Hoewel de georganiseerde uitwisselingen van boeken ter behoeve van evaluatie niet veel interactie ontlokte waren de leerlingen zelf goed in staat om op eigen initiatief boeken uit te wisselen en hier inspiratie uit te putten.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 47 KUNSTEDUCATIE

2.4.1 ALTERMODERNE UITGANGSPUNTEN HLW LEERLINGGESTUURD

Respondenten van het HLW hebben een zeer breed scala aan onderwerpen aan het thema Reizen kunnen verbinden. Cultuuroverstijgende thema’s als bijvoorbeeld de liefde in verschillende levensfases. Andere onderwerpen betroffen de etnische afkomst van de jongeren.

Figuur 10: Sultans, prent en afdruk met carbonpapier]

Religie lijkt een belangrijke rol te spelen. Naast de Aya Sofia te Istanbul en de Kaaba te Mecca waren in dummy’s ook afbeeldingen te vinden van de St. Pieter te Rome.

Figuur 11: Spirituele reizen verbeeld in verschillende dummy's

Tenslotte werd een significant deel van de onderwerpen afgeleid van eigen interesses als sport, carrière, science fiction of hobby’s. Hoewel het boek niet mee naar huis mocht kwamen drie van de vier respondenten op het idee om foto’s of ander materiaal van huis naar school te halen.

Figuur 12: Broer [carbondruk]

TECHNIEKEN EN-­‐PASSANT AANLEREN Het werk dat tijdens het project is gemaakt is binnen de perken van de dummy gebleven. Een geval waarin een leerling voor het eerst driedimensionaal wilde werken kwam niet van de grond wegens de hoge kosten. “Ik wou een portaal maken maar het kost duur.” Op de vraag of hij voor zijn plannen geen goedkoper of zelfs kosteloos restmateriaal kon gebruiken luidde het antwoord “Daar ben ik nog niet goed genoeg voor, om dat allemaal te doen.”

Er werd voornamelijk gebruik gemaakt van potlood en verf. Een nieuwe techniek die veel succes boekte was carbonpapier waarmee volop is geëxperimenteerd en gereproduceerd. Er is zelfs met behulp van deze techniek een animatie tot stand gekomen.

Figuur 13: ontwikkeling van ee duimbioscoop met behulp van carbonpapier

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 49 KUNSTEDUCATIE

PROCESGERICHT

Het schetsboek als medium is enerzijds goed ontvangen enerzijds omdat het archief geordend blijft, anderzijds omdat “je beter kon kijken en oefenen.” “Uitgummen, veranderen, uitgummen veranderen, tot het goed was.”

Hoewel er een respondent was die aangaf het moeilijk te vinden om in het begin zijn draai te vinden, meldde een ander de procesmatige manier van werken wel te waarderen. “Soms ga ik dingen tekenen, zonder reden eigenlijk, gewoon om inspiratie te krijgen.”

Een van de vier respondenten gebruikte verschillende disciplines. “Ik had

gewoon, de hele tijd met mijn neef bezig geweest dus foto’s uitprinten, plakken en overtekenen maar ik had eerlijk gezegd even geen zin meer daarin, ik dacht twee foto’s zijn wel genoeg. En toen dacht ik gewoon, begon ik te schrijven, van ‘bij iedereen een eigen betekenis’. Het moest specifiek over reizen gaan dus ik dacht zo van als elk couplet met reizen begin zal het wel leuk wezen”.

Figuur 14. Gedicht en illustratie [potlood en carbondruk]

2.4.2 ALTERMODERNE UITGANGSPUNTEN ZC LEERLINGGESTUURD De leerlingen hadden de vrijheid om met een breed thema zelf een opdracht te formuleren. “Eerst bedenk ik waar het over gaat, wat ik er zelf van vind en wat ik er zelf mee kan en dan ga ik vaak plaatjes opzoeken, inspiratie over het onderwerp, dan ga ik vaak schetsen en daar houdt het dan meestal op bij mij. Dan is het echt van ok, wat moet ik nu maken en dan heb ik heel veel op een gegeven moment en dan kan ik niks meer bedenken, wat ik dan echt wil.” Voor de leerlingen die niet meteen een eindproduct voor ogen hadden duurde het even om er in te komen. “Ik ben hier toch wel zes lessen met het project bezig geweest om te zoeken wat ik wou doen.” Deze uitspraak

EIGEN NARRATIEF Onderwerpen die de leerlingen hebben aangedragen gingen bijvoorbeeld over de zeven schoonheden en de maakbaarheid hiervan. Een ander voorbeeld was de rituele lichaamsbeschildering in andere culturen. Er werd geput uit het eigen narratief door foto’s te maken van medeleerlingen om zo het perfecte gezicht te creëren. De gulden snede dat in het voorgaande jaar was behandeld werd toegepast en tijdschriften en styling-­‐tutorials op internet werkten ook inspirerend, evenals de inrichting van de eigen kamer.

Figuur 15. Gulden snede

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 51 KUNSTEDUCATIE

TECHNIEKEN EN PASSANT AANLEREN

Onder de respondenten werd vooral veel gebruik gemaakt van potlood. Een van de geïnterviewden is teruggevallen op de gulden snede techniek die ze in het voorgaande jaar had aangeleerd. Ze gaf ook aan sneller een fotocamera op te pakken dan een potlood. Het duo dat samen heeft gewerkt, heeft collages gemaakt met knipsels uit tijdschriften om vervolgens zelf foto’s te maken die ook in collagevorm samengevoegd moesten worden maar dit bleek in praktijk toch te moeilijk. Één respondent gaf aan echt haar eigen stijl te hebben ontdekt. “Dit was mijn eindwerkstuk, met het uitgelopen make-­‐up idee, kleuren en waterverf. Ik vind dit wel echt mijn stijl, met zwarte lijnen en met waterverf kleur. Dat wil ik vaker gaan doen. (...) Dat had ik van tevoren niet kunnen voorzien dat ik dat zou gaan doen. In het proces heb je ook wel zo van, dat je ook wel nieuwe dingen probeert en nieuwe dingen ontdekt.”

DUMMY De compacte dummy werd gewaardeerd. “Fijn dat we alleen het schetsboek hadden, gewoon klaar, tenzij je zelf koos om er iets naast te doen.” Op één respondent na werd er thuis in de dummy gewerkt. Wel werden er foto’s gemaakt maar niet in het kader van het project. Een andere respondent zei hierover het volgende: “Thuis vul ik zo twee pagina’s.” De verklaring hiervoor is de ongedwongen sfeer. Bovendien is thuis werken vaak wel nodig omdat het eindproduct anders niet tot stand komt.

Tenslotte gaf een respondent aan dat het op school lastig werken is als er bijvoorbeeld in de mediatheek een tekening van internet nagetekend moet worden.

“Thuis heb ik alles bij de hand.”

PROCESGERICHT Het onderzoek waar het project mee begon wordt gewaardeerd. “Zonder onderzoek en plaatjes zoeken was het moeilijk geweest om iets te bedenken.” Er heerst een spanning tussen het maken van een afgerond product en het doorlopen van een proces. “Het had denk ik nog wel beter kunnen worden. Hoewel, door het proces heen kom je dan wel weer op ideeën. Omdat het moet.” Het reizen zonder een

duidelijk doel werd door de respondenten voornamelijk als onbevredigend ervaren.

“Ik had me meer willen verdiepen, nu is het oppervlakkig.” De leerlingen wordt gevraagd om in de lessen te schetsen terwijl ze het liefst met het eindproduct aan de slag gaan. “En het is dan jammer dat ik in de lessen niet aan het eindproduct bezig kan, want dat wil ik dan. Ik heb geen tijd en zin om het thuis nog af te raffelen. Liever tijd erin stoppen en mooi maken.” Een andere respondent vertelt over een moment waarin ze vast liep tijdens de les: “Ja, meestal, of ik zit gewoon een uur niks te doen of ik doe gewoon iets waarvan ik zelf het nut niet van in zie. Gewoon om het boek te vullen.”

INTERCULTURALITEIT De twee meiden die samen voor zeven schoonheden hadden gekozen als onderwerp vonden dit achteraf gezien erg oppervlakkig. “Karakter is eigenlijk wat iemand mooi maakt. De zeven schoonheden zijn natuurlijk erg westers en ik had het ook opgezocht wat mensen wereldwijd het mooiste vinden en daar kwam toch echt uit gezondheid, jeugdigheid en zulk soort dingen meer dan bijvoorbeeld een spleetje tussen je tanden.” De respondent die met rituele beschilderingen aan de slag is gegaan zag geen verband met een klasgenoot die zich in haar project in tatoeages had verdiept. “Ik had het over cultureel rituele tatoeages, zij westers, voor iedereen anders.”

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 53 KUNSTEDUCATIE

Figuur 16. Identificatie met andere cultuur.

2.5

CONCLUSIE EMPIRISCH ONDERZOEK

De vraag die ik met dit onderzoek heb proberen te beantwoorden luidde hoe de processen zich in de dummy’s van de deelnemers aan het Project Altermoderne Kunsteducatie hebben gemanifesteerd en hoe de deelnemers het project hebben ervaren.

De HLW leerlingen lieten de dummy op school en enkelen namen foto’s en

ander materiaal van huis mee naar school. De ideale (virtuele) ruimte tussen lokaal en kunstatelier in is in dit project niet bewerkstelligd.

De subthema’s die Erik zijn leerlingen aanreikte hebben een positieve invloed gehad op de verscheidenheid aan onderwerpen die zijn leerlingen naar voren brachten. De leerlingen hebben uitgebreid naar elkaars werk gekeken. In beide gevallen kwam het beperkt tot samenwerking.

Uit gesprekken op het Zernike blijkt dat een groot deel van de leerlingen in

de ongedwongen atmosfeer van de eigen kamer productiever met de dummy bezig kan zijn in vergelijking met het klaslokaal. Één geval toonde aan dat dit te maken heeft met de praktischere indeling van de werkruimte. Ook werd benoemd dat thuis geen motivatie meer is om met het vak Kunst aan de slag te gaan. Hoewel er beeldend werk gemaakt wordt is dit niet in de context van de opdracht toegepast.

De leerlingen raakten enerzijds enthousiast door de hoge mate van vrijheid die ze tijdens het project tot hun beschikking hadden. Anderzijds bracht dezelfde vrijheid een zekere doelloosheid met zich mee.

VERWACHTINGEN EINDPRODUCT De leerlingen leken op het Zernike College ook meer gehecht aan een mooi afgewerkt product. Het proces dat in de dummy’s moest komen te staan voordat ze hieraan konden beginnen werd vooral in het begin als een last ervaren. Aan de andere kant werd er toegegeven dat er tijdens het onderzoek onverwachte mogelijkheden zijn ontdekt.

Zoals ook uit de literatuur naar voren kwam zijn jongeren over het algemeen

zeer kritisch over het werk dat ze maken, mede door invloeden van de omgeving.

Voor leerlingen geeft een eindproduct voldoening en een soort beloning voor het werk dat ze hebben volbracht. Docenten zullen de leerlingen in het nieuwe

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 55 KUNSTEDUCATIE

denkpatroon moeten begeleiden. Het eindproduct hoeft niet het einde van het

proces te betekenen maar juist het startpunt voor verdieping in het verkozen thema, onderwerp of materiaal.

De respondenten hebben weinig gebruik gemaakt van media als film en

fotografie. Hierin schuilt meer potentie en dit verdient de nodige aandacht: digitale media kunnen namelijk, zoals Bourriaud al betoogt, snel en namelijk bewerkt worden. Hiermee wordt voldaan aan het streven van leerlingen, snel en kwalitatief goede resultaten te boeken. De behoefte aan snel en effectief resultaat geeft ook blijk dat sommige leerlingen regelmatig nieuwe prikkels nodig hebben om productief te blijven. Toegang tot geschikt (reproductie)materiaal en inspiratie van kunstenaars zou aan deze behoefte kunnen voldoen. Zoals van de Kamp stelde lijkt het inderdaad raadzaam om leerlingen die dit nodig hebben geleidelijk aan in deze onderzoekende houding te trainen.

DUMMY Op de blog van de docenten las ik de interessante zin “Een dummy is geen schetsboek”. De dummy was in dit project een archief waarin teruggebladerd kan worden om tekens opnieuw te kunnen nagaan wat er al is. Er is namelijk al heel veel.

Niet alles heeft in de dummy vastgelegd kunnen worden maar de leerlingen

Figuur 17: pagina uit schetsboek, [foto en text]

dragen al heel veel met zich mee. En moeten alleen nog uitvinden hoe deze bagage relevant kan zijn tijdens de kunstlessen. Hopelijk wordt het vak Kunst dan net zo belangrijk als de andere vakken, ook voor de leerlingen met een uitgebreid vakkenpakket.

Tot in detail uitgewerkt pagina’s sieren dummy’s terwijl ze, bij wijze van

spreken, ingelijst aan de muur zouden kunnen hangen. Mislukken is door de leerlingen vooralsnog niet geaccepteerd als een onderdeel van het artistieke proces.

Toch geven vluchtige aantekeningen, inspirerende voorbeelden en dagboek passages blijk van onverwachtse ontdekkingen, verschillende zijstraten die zijn ingeslagen, en keuzes die zijn gemaakt.

Figuur 18: materiaalonderzoek, met kleurpotlood en knipsels uit tijdschriften

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 57 KUNSTEDUCATIE

EVALUATIE

Georganiseerde reflectiemomenten boden op het Zernike in zekere zin een vorm van inspiratie. Veel effectiever waren echter informele uitwisseling van boeken die door de leerlingen zelf werd geïnitieerd. De tussentijdse reflectie kan de leerlingen helpen in het bijstellen van het verwachtingspatroon of alternatieve oplossingen te vinden voor beeldende problemen. Klatser geeft aan hoe om te gaan met de schoolse situatie met chronisch tekort aan lestijd. “De doelstelling en reflectiemethoden moeten helder zijn. Als iemand zich inzet, werk maakt en in staat is artistieke problemen aan te gaan en daarover met de docent in een didactische relatie te treden, voldoet hij aan de primaire criteria. In samenspraak met de leerling kunnen aanvullende criteria worden geformuleerd” (Klatser 2010, p. 83).

SAMENWERKING Een combinatie van westerse tatoeagecultuur en rituele lichaamsbeschildering buiten de westerse grenzen had mogelijkheid kunnen bieden voor samenwerking.

Deze verbinding is door de leerlingen niet gezien of in ieder geval niet benut. Een dergelijk geval deed zich voor op het HLW waar voetbal een veelvoorkomend onderzoeksonderwerp was. De twee jongens waren supporters van andere voetbalclubs waardoor samenwerking uitgesloten was. Hieruit blijkt grote individualiteit die moeilijk te doorbreken is als leerlingen verzocht worden om elkaars werk als een geheel te zien en verbindingen te zoeken met het onbekende.

Twee respondenten van het ZC werkten samen maar hadden weinig tijd om gezamenlijk aan het project te werken omdat ze niet in dezelfde stad wonen. Sociale media en het virtuele platform hadden hier een uitkomst kunnen bieden. Deze mogelijkheden moeten door de leerlingen nog ontdekt en beproefd worden.

Het altermodernisme erkent interculturaliteit ook als leerlingen hun eigen interesses weten te incorporeren in het overkoepelde thema dat door de docent wordt aangereikt. Dit niveau van interculturaliteit heeft zich tijdens het AMKE project op verschillende manieren gemanifesteerd.

3

DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN

Altermoderne kunsteducatie laat metanarratieven achter zich en hoedt zich voor relativisme met individuele verhalen die het voor de leerlingen mogelijk maken om zich te identificeren met andere plekken en tijden. De leerlingen hebben vaardigheden nodig om zichzelf constructieve probleemstellingen voor te leggen waar vanuit een beeldend proces kan starten.

RUIMTE, MATERIAAL EN VEILIGHEID Wat hebben de leerlingen nodig om in het kunstlokaal geïnspireerd te raken, ideeën tot uiting te brengen en productief (hoewel niet op het product gefocust) aan de slag te kunnen? De HLW leerlingen hebben de beschikbare kunstboeken niet gebruikt.

Zoals in Erik’s verslag aangekaart wordt, zouden verschillende materialen en technieken ter beschikking kunnen worden gesteld om de leerlingen tot experimenteren uit te dagen. Mocht een leerling buiten zijn bekende medium treden tijdens een altermodern project, is het belangrijk dat hij zich veilig en aangemoedigd voelt om hier mee te experimenteren.

Het geval van de jongen die zijn passie voor science fiction en miniaturen in

het project wilde inbrengen laat zien dat leerlingen inderdaad zeer hoge verwachtingen hebben van wat ze moeten kunnen om een acceptabel resultaat te vervaardigen. Dit bijzondere voorbeeld van de raakvlakken die kunsteducatie kan hebben met deleefwereld van de jongeren laat zien hoe flexibel de leerruimte moet zijn. Niet alleen in het klaslokaal maar ook bij de leerlingen thuis, op de voetbalclub, in hun digitale leefwereld en in hun denken. Hierin moet wellicht ruimte gemaakt worden voor wat er allemaal kan, door weg te werpen wat er allemaal niet hoeft. De werk-­‐ en leerruimte is net als Bourriauds Palais de Tokyo in Parijs, rauw, niet klinisch.

Er mogen dingen mis gaan, als ze maar zijn uitgeprobeerd. Zodra de leerlingen de mogelijkheid krijgen en de stap durven te zetten kunnen ze erachter komen wat ze allemaal kunnen, in plaats van zich te later weerhouden door wat ze technisch allemaal niet kunnen.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 59 KUNSTEDUCATIE

BEGELEIDING IN VRIJHEID EN TWIJFEL

Duidelijkheid en structuur is belangrijk. Er zullen leerlingen zijn die met een breed thema goed uit de voeten kunnen. Voor andere leerlingen zijn tussenstappen nodig die uitnodigen om in het proces geleid te worden. Hiermee kan voorkomen worden dat leerlingen zich voortijdig aan een eindproduct vastklampen of juist door de hoeveelheid aan mogelijkheden geen keuze kunnen maken en gaan zweven.

Leerlingen werken als kunstenaars en het is daarom niet erg als er in het creatieve proces een moment van stilte valt. Belangrijk is toch om ten alle tijden de potloodpunt op het papier te houden en het archief te blijven aanvullen.

EVALUATIE Het is gebleken dat leerlingen goed in staat zijn reflectie en evaluatie onderling te sturen. De link met sociale media, waarbij friends elkaar constant op de hoogte houden van allerlei ontwikkelingen en hier feedback op krijgen met comments en punten kunnen scoren in vorm de van likes, is snel gelegd. De docent kan deze verantwoordelijkheid verder uit handen geven mits in de gaten wordt gehouden of iedereen in deze, door de leerlingen gestuurde, reflectiemomenten betrokken wordt en of de leerlingen door naar elkaar te kijken niet te gestandaardiseerd of stereotyperend werk maken.

SAMENWERKING Samenwerkingsprocessen kunnen door de docent gestimuleerd en begeleid worden.

Een samenwerkingsproject hoeft niet het hele project te duren. Het kan één van de tussenfases vormen waarna de leerlingen weer hun eigen weg gaan. Het is de overweging waard om leerlingen die verwante onderwerpen onderzoeken maar zelf de link tussen de twee niet hebben gelegd, voor een bepaalde periode met elkaar op te zadelen. Niet bij wijze van sociaal experiment maar als een gelegenheid om verbinding te zoeken. Gedachten die anders onuitgesproken zouden blijven kunnen uitgewisseld worden om vervolgens met de nieuwe input weer de eigen reis voort te zetten.

LITERTUURLIJST

Anckaert, L. (2007) Kunsteducatieve Vormingsprocessen. Antwerpen: Garant Uitgevers NV. Bossema, W. (2008, December 6) ‘Hirst hoort in het Tropenmuseum’. De Volkskrant, het Betoog, p. 5.

Bourriaud, N. (2010). The Radicant. New York: Lucas & Sternberg.

Burke, P. (2009). Cultural Hybridity. Cambridge: Polity Press.

Catherine, L. (2001). Ik wist niet dat de wereld zo klein was – Reisverslagen van een eerste globalisering. Overgenomen van http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DSL31102001_013 Dapiran, C. (2010). ‘Er is hoop voor een World Art History’ Symposium Visual Culture & National Identity. Metropolis M, geraadpleegd op http://metropolism.com/reviews/er-­‐is-­‐hoop-­‐voor-­‐een-­‐world-­‐art-­‐hi/ Donders, R. (2010). Overcoming the theory gap – A different approach to art education. Amsterdam: Vrije Universiteit.

Duncum, P. (2002). Challenges to Art Education from Visual Culture Studies – Hardy, B. (2006). Art Education in a Postmodern World. Bristol: Intellect Books.

Efland, A., Freedman, K. & Stuhr, P. (1996).Postmodern Art Education; An Approach to Curriculum. Verginia: The National Art Education Association.

Emery, L. (2002) Teaching Art in a Postmodern World: Theories, Teacher Reflections and Interpretive Frameworks. Campaign: Common Ground.

Fish, S.E. (1980) Is there a Text in This Class?: The Authority of Interpretive Communities. Massachusetts: Harvard University Press.

Gardner, H. (1999). The Disciplined Mind: Beyond Facts and Standardized Tests, the K-­‐12 Education that Every Child Deserves. New York: Penguin Books.

Geest, van de, N. (2006). Intercultureel is vele Visies: Kunstzone juni 2006, Jaargang 5. Berkel en Rodenrijs: Stichting Kunstzone.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 61 KUNSTEDUCATIE

Greenberg, C. (1939) Avant-­‐garde en Kitsch. Parisian Review. Geraadpleegd op http://www.sharecom.ca/greenberg/kitsch.html

Groenendijk, T., Hoekstra, M. & Klatser, R. B (2012) Altermoderne Kusnsteducatie: Theorie en Praktijk. Amsterdam: Lectoraat Kunst-­‐ en Cultuureducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Haanstra, F. & Hoorn, van, M. (2009) Culturele Invloed op de Esthetische Beoordeling van Beeldend Werk: Cultuur+Educatie 24, Jaargang 9. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Heuvelen, van, R. (2005) Het Interculturele Cabaret van Najib Amhali – Bleeker, M. (2005). Multicultureel Drama?, Amsterdam: University Press.

Huber, T. (2012) Local Flair as Antidote to Standardisation:Starbucks opens Coffee Laboratory in’The Bank’ Overgenomen van http://www.sturmunddrang.de/en/agenda/visions/local-­‐flair-­‐antidote-­‐ standardization-­‐starbucks-­‐opens-­‐coffee-­‐laboratory-­‐‘-­‐bank’ Jans, E. (2006). Interculturele Interculturele Intoxicaties – Over Kunst, Cultuur en verschil. Berchem: Uitgeverij EPO Kamp, van de, M.T. (2010). Hybride Kunsteducatie: Kunstzone juni 2010, Jaargang 9.

Berkel en Rodenrijs: Stichting Kunstzone.

Kelly, D.D. (2004). Uncovering the History of Children’s Drawing and Art. Westport: Greenwood Publishing Group.

Klatser, R. (2010). Flip & Flap en de alter-­‐moderniteit. Kunsteducatie in een Altermoderne Wereld. Amsterdam: Amsterdamse hogeschool voor de Kunsten.

Lectoraat Kunst-­‐ en cultuureducatie.

Klatser, R. (2012). De Altermoderne Docent is een… Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Lectoraat Kunst-­‐ en cultuureducatie.

Lavrijsen, R. (1999). Culturele diversitiet in de Kunst. ‘s-­‐Gravenshage: Elsevier bedrijfsinformatie bv.

Lyotard, J.F. (1979). La Condition Postmoderne: Rapport sur le Savoir. Parijs: Minuit.

Marchioretto, A (z.j.) An interview with Tunc Topcuoglu – Connecting high and low culture through kebap. Overgenomen van http://www.mediamatic.net/157384/en/an-­‐interview-­‐with-­‐tunc-­‐topcuoglu Neperud, R.W. (1995). Transitions in Art Education: A Search for Meaning.

Overgenomen van http://www.uic.edu/classes/ad/ad382/sites/AEA/AEA_05/AEA_05a.html Taylor, E.B. (1871). Primitive Culture: Reaserches Into de Development of Mythology, Philosophy, Religion, Art and Custom, Volume 1 (Goolge eBook).

Murray Tomlinson, J. (z.j.). 8th May 1903 – The death of Paul Gauguin. Overgenomen van http://www.onthisdeity.com/8th-­‐may-­‐1903-­‐%E2%80%93-­‐the-­‐death-­‐of-­‐paul-­‐ gauguin/ Top, B. (2008). Het geheim van diversiteit. Cultuur cs.

Wilson, B. (2004). Child Art after Modernism – Elliot W. Eisner & Michael D. Day (2004) Handbook of Research and Policy in Art Education, Mahwa: Lawrence Erlbaum Associates

WEBPAGINA’S http://www.zernike.nl/ http://www.hlw.nl/home/schoolprofiel globalinfo.nl http://www.onthisdeity.com/8th-­‐may-­‐1903-­‐%E2%80%93-­‐the-­‐death-­‐of-­‐paul-­‐ gauguin/

AFBEELDINGEN Figuur 1. Dow, A.W. (1095). Marsh Creek [Olie op doek]. Overgenomen van http://www.oceansbridge.com/oil-­‐ paintings/page?xPage=sectionlist.html&xSec=4157

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 63 KUNSTEDUCATIE

Figuur 2. Reinhardt, A. (1961). Abstract Painting No. 4 [Olie op doek]. Overgenomen van http://ludwig-­‐mies-­‐vanderrohe.blogspot.nl/2011/07/ad-­‐reinhardt-­‐abstract-­‐ expressionist.html Figuur 3. Coubert, G. (1855). L'Atelier du Peintre [olie op doek]. Overgenomen van http://en.wikipedia.org/wiki/File:Courbet_LAtelier_du_peintre.jpg Figuur 4. Viola, W. (1938) Kinderkunst en Franz Cizek [foto]. Copyright 1936, Austrian Junior Red Cross, Vienna. Overgenomen van http://meredithsabbatical.blogspot.nl/2010/03/franz-­‐cizek-­‐liberating-­‐child-­‐ artist.html Figuur 5. Beshty, W. (2005-­‐ heden) Fedex sculpture [splintervrij glas, kartonnen doos van FedEx]. Overgenomen van http://openfileblog.blogspot.nl/2012/10/walead-­‐beshty-­‐fedex-­‐sculptures.html

Figuur 6. Ofili, C. (1998). No Woman, No Cry [olieverf, acrylverf, polyesterhars, bedrukt papier, glitter, map spelden en olifantenmest op doek]. Copyright 1999 Afroco and Victoria Miro Gallery. Overgenomen van http://www.tate.org.uk/art/artworks/ofili-­‐no-­‐woman-­‐no-­‐cry-­‐t07502 Figuren 7 -­‐14 pagina’s uit schetsboeken gefotografeerd met toestemming van Erik Vugt.

Figuren 15 – 18. Foto’s Ingeborg Abrahamse

BIJLAGE 1 Nelly van der Geest (2006) onderscheidt vijf niveaus in het interculturele proces als de verschillen diverse gemeenschappen binnen een samenleving eenmaal zijn geaccepteerd. Deze vijf visies kunnen toegepast worden op kunstdocenten en hun manier om met diversiteit in de kunst om te gaan in de klas.

De Uni’s zien een rijke bron van inspiratie in een cultureel diverse canon. Ook als ze geen Marokkaanse leerlingen in de klas hebben brengen ze hun leerlingen kennis bij over Taslit en Anzar, een Berbers equivalent van Romeo en Julia.

De Allo’s onderstrepen vooral de maatschappelijke rol van kunst. Tim Rollins en the Kids of Survival is een mooi voorbeeld waarin Amerikaanse straatjongeren in contact werden gebracht met klassieke werken van Shubert en Kafka om tot eigen muurschilderingen te komen.

Empo’s gaan uit van de leerlingen die ze voor zich hebben en bieden in de klas hedendaagse kunsten aan uit het land van herkomst van hun ouders. Vervolgens leggen ze verbanden tussen deze kunstenaars en de jongerencultuur. Het wordt lastiger voor empirische docenten om diverse kunsten te introduceren als ze een monoculturele klas moeten bedienen.

Culto’s dagen hun leerlingen uit om contact te zoeken met het onbekende.

Leerlingen doen onderzoek en verzamelen gegevens over een tot dusver onbekend terrein, bijvoorbeeld een onbekende cultuur, en verwerken dit in een eigen (beeld)verhaal.

Pomo’s tenslotte richten zich op de gelaagdheid van identiteit. Het materiaal voor een werk wordt uit verschillende culturele bronnen gehaald om vervolgens te worden gecombineerd in een uitgewerkt resultaat.

Deze lijst kan gezien worden als een schaal waarop de kunstdocent zijn onderwijskundige aanpak kan meten op interculturaliteit.

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 65 KUNSTEDUCATIE

BIJLAGE 2

Archipelago op de website van Tate Britain.

“Op de website van de Tate gebruikt Bourriaud (2010) de metafoor van een archipel om de positie van kunst en kunstenaar aan te geven. Op de centrale afbeelding zijn acht eilanden te zien, die verschillende inhoudelijke thema’s vertegenwoordigen. De kunstenaar wordt op, rond en tussen die eilanden, een ‘nomade’, onderzoekend en vrij om zich in de globale context te bewegen. De namen die Bourriaud aan de acht eilanden heeft gegeven zijn reizen, energie, grenzen, archief, docu-­‐fictie, heterochronia, migranten en viatorisation.” Groenendij, T., Hoekstra, M & Klatser, R. (2012, p. 19).

Reizen

Kunstwerken nemen de vorm van een reis aan (letterlijk en/of metaforisch); d.w.z. een kunstwerk is een bepaald verloop, niet een object gefixeerd in tijd en ruimte, waardoor het continu de werkelijkheid vertaalt en niet representeert.

Energie

Duurzaam energiegebruik is een actueel thema, dat in de kunst ook in figuurlijke zin een rol speelt: in plaats van in één explosieve kracht worden kunstwerken continu geproduceerd; er is geen eindpunt.

Grenzen

Het kunstwerk overschrijdt nationale en artistieke grenzen.

Archief

Kunstenaars exploreren eigen archieven en die van instituties. De geschiedenis is de nieuwe terra incognita.

Docu-­‐fictie

kunstenaars mixen persoonlijk, historisch en journalistiek onderzoek; fictie en non fictie lopen daarbij door elkaar.

Heterochronia

Kunstenaars onderzoeken wat hedendaags is door elementen uit verschillende tijden te mixen.

Migranten

Kunstenaars stellen kritische vragen ten aanzien van gemythologiseerde ideeën over oorsprong en culturele identiteit.

Viatorisation

Kunstenaars veranderen, verplaatsen of vertalen tekens, wat leidt tot kunstwerken met een bewegende en dynamische vorm.

BIJLAGE 3

INTERVIEW TOPICS 1. Kun je iets vertellen over het project?

2. Wat was het verschil tussen dit project en andere kunstlessen?

3. Hoe ben je begonnen?

4. Hoe was het om met het schetsboek te werken?

5. Had je meteen ideeën waarmee je aan de slag wilde of duurde het even voor je inspiratie kreeg?

6. Ben je dingen tegengekomen die je hebben verrast?

7. Heb je nog onaffe ideeën waaraan je verder zou willen werken?

8. Had je genoeg tijd?

9. Heb je buiten schooltijd ook in je schetsboek gewerkt?

10. Ben je ook momenten tegen gekomen waarbij je niet wist hoe je verder moest?

11. Wat was je oplossing als je vast liep?

12. Heb je wel eens hulp gevraagd aan je docent, zo ja, wat was zijn/ haar advies?

13. Had je genoeg vrijheid om je eigen ideeën in het project te verwerken?

14. Heb je een nieuwe techniek geleerd, waarmee je niet eerder hebt gewerkt?

15. Wat vond je van het thema van dit project? Kon je er wat mee?

16. Heb je ook naar het werk van je klasgenoten gekeken?

17. Kreeg je inspiratie als je naar het werk van je klasgenoten keek?

18. Heb je overwogen om met iemand samen te werken?

19. Welke pagina in je schetsboek ben je het meest tevreden over en waarom?

20. Welke pagina vind je minder goed gelukt en waarom?

66

MULTICULTURALITEIT IN MODERNE, POSTMODERNE EN ALTERMODERNE 67 KUNSTEDUCATIE

BIJLAGE 4

M.T. van de Kamp (2010). Een schematische voorstelling van de hybride visie op kunsteducatie met als doel dit proces te verduidelijken door het te visualiseren. Het is niet de bedoeld als richtlijn voor leerlingen om het proces op deze manier vorm te geven, daarvoor zijn creatieve leerprocessen te gedifferentieerd.

67