Museumeducatie en het constructivisme sijstermans praktijk by AHK Master Kunsteducatie

Museumeducatie en het constructivisme

Annemie Sijstermans Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten

1Â Â

Museumeducatie en het constructivisme

Annemie Sijstermans Praktijkonderzoek Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten

2Â Â

Amsterdam, augustus 2009

Inhoud Inleiding Hoofdstuk 1 Museumeducatie en de overheid Hoofdstuk 2 2. a George Hein en museumeducatie 2. b Theoretisch kader 2. c Kenmerken van een constructivistische programma Hoofdstuk 3 3. a Centrale vraag 3. b verantwoording keuze drie musea 3. c Dataverzamelingsmethoden Hoofdstuk 4 Beschrijving van het programma Dancing with the Arts Hoofdstuk 5 5. a Samenvatting van het interview met het hoofd educatie van het Kröller‐Müller Museum 5. b Samenvatting van het interview met twee leerlingen Hoofdstuk 6 Analyse van het interview met hoofd educatie en twee leerlingen op vier constructivistische kenmerken van Hein Hoofdstuk 7 Conclusie Literatuur Met dank aan

2 3

5 7 8 8 10 11

13 13

14 16 17 18

Inleiding In de oriëntatiefase van dit onderzoek luidde een eerste vraagtelling: in hoeverre sluit de museumeducatieve praktijk aan op onderwijsvernieuwingen? Bij mijn literatuuronderzoek stuitte ik op de educatietheorieën voor musea van George Hein, die Rixt Hulshoff Poll in haar afstudeerscriptie, die de educatie van het Stedelijk Museum in Amsterdam in 2002 als onderzoeksgebied had, uiteenzette. De ideeën van Hein blijken ook nu actueel in relatie tot museumeducatie in het licht van onderwijsvernieuwingen. Dit komt naar voren in Museumeducatie in de praktijk; trendrapport museumeducatie 2007, een recent onderzoek verricht door Cultuurnetwerk Nederland, dat een compleet beeld geeft van de huidige stand van zaken over museumeducatie in Nederland. Hierin komt naar voren dat educatie door musea gezien wordt als kerntaak en speerpunt. Ook de beleidsnota van OCW, Bewaren om teweeg te brengen geeft een volledige visie op het museumwezen (Van der Laan 2005). Binnen de museale taakopvatting heeft er een verschuiving plaatsgevonden van bewaren naar bewaren om teweeg te brengen en Van der Laan verwacht dat musea dit met inventiviteit doen. Sinds het laatste decennium proberen de musea maximaal toegankelijk te zijn voor diverse groepen. Dit doen ze door rekening te houden met de ideale manier van leren aan de hand van theorieën van Kolb en Gardner en met andere nieuwe museumeducatieve concepten (Hagenaars et al. 2008 p. 3 en 58). In dit streven het leren toegankelijker te faciliteren hangen de musea vaak toch geen specifieke theorie aan. Zoals een educatiemedewerker in het trendrapport spreekt: ‘We gaan nooit uit van educatieve concepten. Je ziet dat de oude museumdidactiek niet meer werkt omdat kinderen op school anders leren. Daardoor kom je vanzelf terecht bij het nieuwe leren en andere concepten’ (p. 59). Hein beweert dat musea krachtige boodschappen uitdragen en dat die niet altijd bewust zijn: ‘If no conscious effort is made to adopt a theory of education, the museum’s exhibitions, layout, and general atmosphere will still express a point of view about education and visitors will still receive powerful educational messages, but these may be mixed and/or contradictory and visitors may be confuse (1998 p. 13). Hein schetst met zijn visie een divers maar compleet beeld van de theorie achter de praktijk. Zijn meest vernieuwende concept is het constructivisme dat aansluit op de reeds genoemde wens van de musea om het publiek meer te bereiken en dat tevens antwoord geeft op wat een vernieuwend didactisch concept is en hoe deze ontstaat. Deze visie wordt in hoofdstuk twee van deze rapportage uitgelegd en is richtinggevend voor dit onderzoek waarbij getracht wordt inzicht te krijgen in hoeverre zijn concept in de praktijk wordt toegepast. En dit wordt gedaan aan de hand van een educatief programma’s van een museum. Eileen Hooper‐Greenhill, een bekende in de Britse museumwereld schrijft als inleiding op de theorie van Hein ‘the constructivist museum is shown to be the most appropriate approach today’ (2003 p. 7).

Hoofdstuk 1 Museumeducatie en de overheid Medy van der Laan schrijft in haar nota (2005) dat musea instellingen zijn die objecten bewaren en presenteren voor huidige en toekomstige generaties. Musea hebben kennis over authentieke voorwerpen waarover bezoekers kunnen leren en waarmee ze ervaringen kunnen opdoen. Het museum kan als collectief geheugen helpen begrijpen wie we zijn. Ook schrijft ze dat de samenleving zich kenmerkt door diversiteit aan culturen, globalisering, individualisering en vluchtigheid van kennis. De mensen hebben behoefte om de maatschappij waarin ze leven te begrijpen en om een plaats hierin te verwezenlijken. Het museum kan met educatie de bezoeker toerusten in het verkrijgen van een antwoord in zijn behoefte aan identiteitsvorming door te faciliteren in kennisverwerving, reflectie, verdieping en inspiratie. Culturele bagage is onmisbaar voor de persoonlijkheidsontplooiing, het zelfbewustzijn, het onderscheidingsvermogen, het beoordelingsvermogen en voor de creativiteit van de mens (Van der Laan 2005). Gedurende het laatste decennium wordt binnen de museumwereld cultuureducatie opgevat als speerpunt. De publieksfunctie is gelijkgesteld aan de bewaarfunctie (Hagenaars et al. 2008 p. 10). In dit trendrapport wordt de term museumeducatie omschreven als het formeel, non‐formeel en informeel leren van bezoekers in en door het museum (p. 4). De belangrijkste doelstelling voor afdeling educatie van de musea in Nederland, met name voor de kunstmusea is volgens Hagenaars et al., kennisoverdracht met als doel het opdoen van esthetische ervaringen (2008 p. 9, 19 en 21). De overheid stimuleert vernieuwing voor musea en in het bijzonder educatie en wil dat ze zich profileren, innoveren (Van der Laan 2005). Om te komen tot presentaties van de collecties waarin verschillende betekenislagen wat betreft cultuur, maatschappij en historie door verbanden en verhalen aan de dag gelegd kunnen worden. Door de actualiteit in te bedden in een historische context en door nieuwe betekenissen aan collecties toe te kennen kan er een heroriëntering van de identiteit van de bezoeker plaatsvinden (Van der Laan 2005). Ook met de komst van het vak CKV, een decennium geleden, kregen musea een impuls om het anders aan te pakken. Het dwong deze musea iets met de doelgroep het voortgezet onderwijs te doen. De musea zijn volgens het trendrapport sindsdien goed ingespeeld op het CKV‐vak. Voor het vmbo en de tweede fase ontstaat er een hausse aan projecten. Een ideale leeromgeving met onderwijsconcepten waarbinnen zelfstandig, onderzoekend en ervaringsgericht geleerd wordt doet zijn intrede (p. 32). Dit bereiken de musea met het onderwijs door de leerlingen te activeren en ze tegemoet te treden in hun voorkeursleerstijl waarbij verschillende intelligenties zoals de affectieve, de creatieve, de cognitieve en de sociale worden aangesproken. Sleutelwoorden van de kunstmusea bij de aangeboden activiteiten zijn interactiviteit en dialoog (Hagenaars et al. 2008). Naast onderwijsontwikkelingen is de roep om de belevenisindustrie is ook van invloed op het werkveld (Hagenaars et al. 2008). Naast de informatiebehoefte, heeft de bezoeker die dit onder meer via digitale weg bevredigd kan krijgen, behoefte aan vermaak en aan persoonlijke interactie. Allochtonen en jongeren voelen zich volgens Ranshuyzen in Onzichtbare drempels nauwelijks aangesproken door de gevestigde cultuur en het aanbod van culturele instellingen en zijn gericht op de eigen subcultuur (Van der Laan 2005). Door de toename om de roep van de beleveniseconomie met pakkende ervaringen leeft er binnen de musea door meedoen aan de race de vrees voor verpretparking. Toch willen de musea met eigentijdse en aantrekkelijke programma’s de jongeren bereiken met doe‐activiteiten waarin de behoefte aan persoonlijke interactie, ontwikkeling en kennis 6

gebundeld kunnen worden (Van der Laan 2005). Dit doen kunstmusea door te proberen een andere kijk op kunst te bewerkstelligen door blikverruiming en verwondering te wekken en een kritische houding bij de kijker aan te boren (Hagenaars et al. 2008). Dus er ligt een kans voor de musea, met het onderwijs als grote klant, dankzij de maatschappelijke trend voor verdieping en engagement. Musea nemen deze verantwoordelijkheid dan ook op zich door persoonlijke ontwikkeling voor zijn publiek te faciliteren tijdens de informatievoorziening (Hagenaars et al. 2008). De musea die dit hebben gedaan en die aanleiding geven om tot een keuze te komen voor dit onderzoek komt ter sprake in hoofdstuk drie.

Hoofdstuk 2 2.a George Hein en museumeducatie George Hein, is leidende autoriteit op het gebied van museumeducatie. Hij ontwikkelde uitgebreide kwalitatieve evaluatiesystemen voor museumprogramma’s. Hein is expert in de ontwikkeling van nieuwe educatieve concepten die hij baseerd op zijn evaluatiewerk en op de leertheorieën van Dewey, Piaget en Vygotsky. Hij is professor in Massachusetts USA (1998). ‘George Hein concludes that visitors can best learn when knowledge is actively constructed in their own minds, in exhibitions which are physically, socially, and intellectual accessible to every single visitor. He shows how museums can adapt to create this kind of environment, to provide what he calls the ‘Constructivist Museum’ (1998 p. 5). Hij zegt dat musea krachtige boodschappen uitdragen ondanks dat de educatievisie van het museum niet altijd helemaal bewust is. Volgens hem kunnen we door goede observatie de onderliggende houding en structuur van educatie blootleggen. Het constructivistisch museum blijkt volgens Hein het meest geschikt te zijn voor enerzijds het museum om tot een gedegen visie te komen en anderzijds voor het publiek om een rijke ervaring te hebben (Hein 1998). Ook anderen onderstrepen Heins visie en hebben deze toegepast. Op de landelijke site van museumeducatie staat Hein genoemd als literatuurverwijzing. Ook Abram & Van der Linden (2000), Haanstra (2001), Ham (2005) en Mols (2003), hebben het constructivisme van onder meer Hein beschreven of toegepast voor museumeducatie. George Hein ontwikkelt vier theorieën voor museumeducatie, ‘didactic expository’, ‘stimulus response’, ‘discovery learning’ en het ‘constructivism’ die verlopen van traditioneel naar vernieuwend en vormen de bewuste of onbewuste theorie achter de educatiepraktijk (1995, 1998, 2003). 2. b Theoretisch kader Om tot deze vier educatieopvattingen te komen combineert Hein twee kennisopvattingen met twee leeropvattingen. De eerste kennisopvatting is realistisch die zegt dat kennis buiten de mens bestaat en onafhankelijk is van zijn ideeën. De tweede kennisopvatting die hieraan tegengesteld is idealistisch die zegt dat kennis alleen ontstaat na onze ervaringen met de omringende wereld en dus in het hoofd van de mens gecreëerd wordt. Nu we weten wat kennis is moet deze ook verworven worden dat gebeurt in de vorm van leren. De eerste leeropvatting ziet de leerling als consument. Stap voor stap en beetje voor beetje wordt aan het kennisdepot van de leerling, die gezien wordt als een onbeschreven blad, informatie toegevoegd. Hieraan tegengesteld is de tweede leeropvatting die zegt dat de leerling uit eigen beweging in een actieve houding kennis produceert door zijn natuurlijke nieuwsgierigheid. Deze twee leeropvattingen combineert Hein met de twee kennisopvattingen en komt zo tot zijn vier educatietheorieën die weergegeven zijn in onderstaand schema: ‘didactic expository’, ‘stimulus response’, ‘discovery learning’ en het ‘constructivism’. Elk kwadrant representeert een andere benadering over educatie.

Didactic, expository Oftewel traditioneel onderwijs is een belerende educatietheorie. De leraar organiseert de les gebaseerd op de structuur van het onderwerp. De leraar kan ook een geprogrammeerde instructie zijn. Deze opvatting hoort bij de realistische kennisopvatting die zegt dat de waarheid in het aard van het object zit en onafhankelijk is van de ervaring van de leerling. De waarheid moet in het hoofd van de leerling, die opgevat wordt als consument en ongeschreven blad, terechtkomen door het geven van voorbeelden, het presenteren van steeds ingewikkeldere taakjes en door herhaling. Deze op de methode gerichte structuur komt voort uit de natuur van het onderwerp. Stimulusresponse Oftewel het behaviorisme deelt de opvatting dat de leerling consument is zoals bij didactic, expository. De op training gebaseerde methode formuleert nauwkeurig omschreven doelstellingen waardoor concreet gedrag voorspelbaar wordt. Door stimuli en instructiepakketten met in kleine stapjes verdeelde stof en door regelmatig belonen gaat leren haast vanzelf. Er is niet één waarheid en hiermee representeren ze de idealistische kennisvisie waarbij meerdere waarheden geldig zijn doordat deze afhankelijk is van de persoonlijke ervaring van de leerling. Discovery learning Hier ontstaat een grote ommezwaai in het leren. De aandacht wordt gevestigd op de leerling en niet op het object of de methode zoals bij de voorgaande twee opvattingen. Individuele leerlingen ontdekken dingen plots ongeacht de methode waaraan ze zijn blootgesteld. Leren is een actief proces door interactie van de leerling met het materiaal waardoor het leervermogen uitbreidt. Het gaat om de mentale activiteit die ondersteund wordt door fysieke handeling zoals horen, zien, voelen, categoriseren, interpreteren, begrijpen en gebruiken. Binnen deze visie wordt er een claim gelegd op externe universele waarheden waardoor het bij de realistische kennisvisie hoort. Waarheden kunnen zelf ontdekt worden door ervaren en uitvinden.

Constructivisme Leren veronderstelt een actieve houding door de leerling net als bij het ontdekkend leren. Maar nu is ook de kennis afhankelijk van de leerling die deze zelf construeert en niet aanwezig is in het object zelf zoals bij de realistische visie. Dit proces van actieve participatie door handen en hoofd is individueel en claimt geen externe universele waarheid buiten het hoofd van de leerling. De leerling reorganiseert en creëert begrippen wanneer hij in interactie met de wereld staat. De verworven conclusies zijn zinvol binnen de geconstrueerde waarheid van de leerling. Wel kun‐ nen er begrippen en algemeenheden ontdekt worden. ‘The constructivist classroom or exhibition includes ways for learners to use both their hands and minds, to interact with the world, to manipulate it, to reach conclusions, experiment, and increase their understanding; that is, their ability to make generalizations about the phenomena with which they engage’ (Hein 1998 p. 34). 2.c Kenmerken van een constructivistische programma volgens Hein (1998 p. 35) 1. Heeft veel entreepunten en geen specifiek pad. 2. Biedt veel gelegenheden waarbij kennisconstructie mogelijk is. Mensen trekken na ervaringen van nature conclusies en ze leren wanneer ze veranderingen ondergaan. Uitgaande van de schema’s en ideeën die al in de hoofden van mensen zitten ontstaat door ervaringen en door mentale constructies, kennis. Belangrijke vraag is daarbij wat weten de leerlingen eigenlijk al? 3. Biedt veel gezichtspunten en er zijn meerdere interpretatiemogelijkheden. De bron is als een encyclopedie en niet een lineair tekstboek. De leerlingen kunnen zelf een onderwerp kiezen. Er zijn veel oplossingen mogelijk en acceptabel. 4. Zorgt voor veel actief leren mogelijkheden. Actieve deelname door de leerling terwijl hij in interactie met het materiaal staat waarbij hij door te doen, zowel mentaal als fysiek moet nadenken. De pedagogische uitdaging is te zorgen voor een rijke belonende omgeving die stimuleert en uitdaagt waar de leerlingen verbindingen mee kunnen maken en waar leren plaats kan vinden. 5. Bezoekers kunnen door activiteiten en ervaringen objecten en ideeën betrekken op hun levenservaringen. Er zitten begrippen in de hoofden van mensen waarmee ze verbindingen kunnen leggen en kunnen refereren aan een object, een activiteit of een idee. 6. Zorgt voor materialen en ervaringen waarmee de leerlingen kunnen experimenteren, gissen en conclusies kunnen trekken die geldig zijn ongeacht de bedoelingen van de staf. Zoals in een laboratorium gevuld met materialen waarmee de leerlingen kunnen experimenteren, ontdekkingen kunnen doen en die ze kunnen manipuleren. Bij experimenteren mogen er fouten gemaakt worden die naïef of persoonlijk zijn of die verbeterd kunnen worden. Daarbij kunnen leerlingen plots iets leren. Het is nodig dat er een spanningsveld en cognitieve onzekerheid ontstaat met situaties die stimuleren en uitdagen zonder verwachte uitkomsten. De geldigheid van uitkomsten wordt mede bepaald door de bruikbaarheid door andere ontvangers die er algemeenheden in kunnen herkennen.

Hoofdstuk 3 3. a Centrale vraag Welke kenmerken van de constructivistische educatietheorie van George Hein kan ik terugvinden in het educatieprogramma voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs van drie musea voor moderne en hedendaagse beeldende kunst in Nederland? Doel Met de resultaten, de uitkomst van het empirisch onderzoek kan er meer inzicht verkregen worden in theorie en uitwerking van het constructivistische concept van George Hein. De doelgroep zijn medewerkers en leerkrachten die met leerlingen in een museum, met name in een museum voor moderne kunst educatieve praktijken bedenken, deze uitvoeren of eraan deelnemen. De uitkomst kan leiden tot inspiratie, verdieping en vernieuwing voor het educatieve doel. Een bijdrage kan geleverd worden aan de bewustwording van de drijfveren van de medewerkers museumeducatie door de uitkomsten te vergelijken met de eigen praktijk. Voor leerkrachten kan de uitkomst inzicht bieden in hun eigen vraagsturing en met welke didactische werkwijze museumeducatie aanvullend kan zijn voor het eigen lesprogramma. Tevens kan dit onderzoek een aanvulling en uitvergroting zijn van enkele aspecten van vernieuwende didactische concepten die in het trendrapport herhaaldelijk genoemd worden bij de wens van musea betere aansluiting te vinden bij de onderwijsdoelgroep door een constructivistische loep te leggen op enkele programma’s. In dit onderzoek wordt de theorie getoetst aan de praktijk. Het educatieve programma is de case, is het fenomeen voor de onderliggende theorie. De drie musea zijn representanten van gelijksoortige cases. De omstandigheden variëren per locatie. 3.b verantwoording keuze drie musea Deze vernieuwende didactische concepten die ook richtinggevend voor de musea zijn geweest is ontstaan omdat het ‘traditionele leren’ waarbij voorgestructureerde leerinhouden worden overgedragen niet meer doeltreffend wordt geacht (Van der Werf 2005). Het constructivisme, een vernieuwende didactisch concept zegt dat kennis ontstaat door kennisconstructie en niet door kennisoverdracht. De leerling legt daarbij verbindingen met het bekende en het nieuwe, en construeert daarbij kennis wanneer hij door objecten, ideeën en activiteiten in interactie met de wereld staat. Het constructivisme is de onderbouwing voor het nieuwe leren, dat weer een opvolger was van het studiehuis (Van der Werf 2005). Door de actualiteit kan Heins visie van het constructivisme getoetst worden in de praktijk. De keuze in dit onderzoek voor musea met een moderne kunstcollectie is omdat zij het meest gespitst zijn op de belangrijkste doelstelling voor museumeducatie namelijk kennisoverdracht om esthetische ervaring te verkrijgen. En het vak CKV heeft de meeste consequenties gehad voor deze musea. De tweede groep waarbij een keuze gemaakt moest worden in dit onderzoek is de onderwijsdoelgroep. De keuze is havo‐vwo voor de tweede fase omdat de musea voor het vak CKV voor deze doelgroep het meeste aanbod op maat geleverd hebben ten opzichte van de andere musea en doelgroepen (Hagenaars et al. 2008 p. 16 en 37). Dan zijn er voor het vak CKV en museumeducatie nauwelijks overkoepelende beschouwingen te vinden volgens het trendrapport (p. 38). Ook zijn er nauwelijks gepubliceerde recente projectevaluaties van afzonderlijke programma’s (p. 20). Er worden nauwelijks succesvolle toepassingen van vernieuwende didactische concepten voor de tweede fase havo‐vwo, in het 11

trendrapport genoemd. In de lijst van succesvolle activiteiten van de geïnterviewde musea staat hierin programma op een na, Artwijs, geen specifiek programma voor de tweede fase havo‐vwo van musea voor moderne kunst. Maar Artwijs viel buiten de periode van dit onderzoek. Keuze musea De helft van de vijftig musea voor moderne en hedendaagse kunst in Nederland waarvan kon worden verwacht dat ze vernieuwende onderwijsconcepten toepassen zijn bekeken op het internet. De projecten moesten in verband met de onderzoeksperiode, in het voorjaar van 2009 plaatsvinden. Specifiek voor de doelgroep tweede fase havo‐vwo werden er door de musea op hun site niet veel projecten aangeboden doch leveren de musea deze diensten door in overleg te gaan met de school. Dus leveren ze maatwerk. Gezien de domeinspecifieke gerichtheid van de bovenbouw door het vak CKV kan dat worden verwacht. Hiermee in overeenstemming is de conclusie genoemd in het trendrapport, van de conferentie Musea en studiehuis in 1998 als richtinggever in een vernieuwend concept, die luidt dat de tweede fase havo‐vwo maatwerk vraagt (p. 38). Dan wordt het leveren van maatwerk dat voortkomt uit het vraaggericht werken dat inmiddels een beleidsmaatregel is, door de museummedewerkers volgens het trendrapport vereenzelvigd met vernieuwende concepten zoals het nieuwe leren omdat ook hier weer de doelgroep erom vraagt (p.58). Door de invoering van de tweede fase in 1998 wordt als didactische eis gesteld dat de leerling actiever de zelfstandiger moet leren (Kamp & Kommers 2007 p. 7). Uit bovenstaande blijkt waarom het aannemelijk is dat er niet veel projecten geschreven zijn omdat de musea maatwerk leveren. Dit leidt tot de motivatie waarom het interessant is om een programma voor de tweede fase havo‐vwo in een museum voor moderne kunst op een vernieuwende didactische concept te onderzoeken, de doelstelling van dit onderzoek. Er waren op de sites tijdens de zoektocht naar geschikte programma’s voor dit onderzoek diverse projecten bestemd voor het hele voorgezet onderwijs of de projecten leken traditioneel van aard waardoor ze minder of niet in aanmerking kwamen. Door de omschrijvingen in de aankondigingen op de sites waren drie programma’s toch geschikt. Het eerste programma is Quest, door het Centraal Museum in Utrecht aangekondigd als ‘een onderzoek doen’ voor bovenbouw havo‐vwo. Het tweede programma dat aan de onderzoekscriteria voldeed was Dancing with the Arts van het Kröller‐Müller Museum dat het als ‘een unieke mix van moderne dans en beeldende kunst’ en ‘de gewaardeerde combinatie van theorie en praktijk door de deelnemers’ omschreef. Dit programma wordt na de afronding van de onderzoeksperiode niet meer specifiek aanbevolen aan de bovenbouw havo‐vwo. Deze uitval is waarschijnlijk toe te schrijven aan de verschuiving van het grote succes naar vmbo en niet omdat het minder geschikt zou zijn voor de bedoelde onderzoeksdoelgroep bovenbouw havo‐vwo. Het derde programma dat aan de criteria voldeed was de begeleiding van de tentoonstelling Heilig Vuur van het Stedelijk Museum in Amsterdam. Wegens de tijdelijkheid van de tentoonstelling was er geen specifiek programma. In het educatiemateriaal in omloop herkende ik reeds in potentie aanwezige kenmerken van Hein. De analyse van de kenmerken van Hein voor een lopend programma is slechts geanalyseerd met het programma Dancing with the Arts. Een beschrijving van het programma, interviews met hoofd educatie en leerlingen, de analyse en de conclusie staan in de hoofdstukken vier tot en met zeven.

3.c Dataverzamelingsmethoden 1. Schriftelijk materiaal analyseren van de educatieve materialen van het lopende project. Herken ik constructivistische kenmerken? 2. Interview met de ontwerper en uitvoerder van het programma. Wat is het doel van de ontwerper van het educatieve programma. Welke didactiek ligt er aan ten grondslag? 3. Observatie van gedrag van leerlingen en educatief medewerkers tijdens uitvoering project. Praktijk toetsen aan kenmerken. Dit doe ik bij een of twee groepen per project. 4. Interview met twee leerlingen tezamen, van vijf minuten meteen na afloop van het project over verbindingen met persoonlijke ervaringen, eigen keuzes en waar is het bekend en waar is het nieuw. Kenmerken constructivistische programma in relatie tot uitwerking van de dataverzameling: Kenmerk 3. Biedt veel gezichtspunten en er zijn meerdere interpretatiemogelijkheden. Analyse: bestaand materiaal. Kenmerk 4. Zorgt voor veel actief leren mogelijkheden. Vraag aan ontwerper: Noem enkele belangrijke activiteiten die de leerlingen doen? Welke vaardigheden horen daarbij? Kenmerk 5. Bezoekers kunnen door activiteiten en ervaringen objecten en ideeën betrekken op hun levenservaringen. Vraag aan de leerlingen: Waar ging het over jezelf? Kenmerk 6. Zorgt voor materialen en ervaringen waarmee de leerlingen kunnen experimenteren, gissen en conclusies kunnen trekken die geldig zijn ongeacht de bedoelingen van de staf. Vraag aan ontwerper: Welke werkwijze of structuur (didactiek) ligt aan het programma ten grondslag?

Hoofdstuk 4 Beschrijving van het programma Dancing with the Arts Het resultaat van het programma dat drie uur duurt is een dansuitvoering geïnspireerd op de collectie. Door middel van kijkopdrachten analyseren de leerlingen eigenschappen van beeldende kunstwerken die toepasbaar zijn op beweging en vertalen deze naar een tableau, een bevroren houding als fysiek beeld. Dit tableau vormt de basis voor de choreografie die ze als afsluiting met twee dansdocenten van Introdans maken. Twee groepen van maximaal 60 leerlingen uit het voorgezet onderwijs kunnen deelnemen. Door het op zoek te gaan naar inspiratie is het geschikt voor iedere doelgroep volgens hoofd educatie. Het project bundelt vele visies 1. Er is een logische koppeling tussen beeldende kunst en moderne dans door de voorbeeldfunctie van Hans van Manen. 2. Het museum laten ervaren zoals het is. Abstracte kunst en moderne dans op niveau aanbieden maar wel de drempel dat je verstand van kunst zou moeten hebben of dat iemand het beter zou weten wegnemen. 3. Het doorbreken van het referentiekader bij de leerling doordat hij verschillende meningen aan elkaar kan afwegen omdat de een angst en de ander vrolijkheid in een kunstwerk kan zien. 4. Vele elementen van de CKV‐doelen worden bereikt: vaardigheden die horen bij gericht naar kunst kijken; interpretatie van beeldende kunst; verbinding van moderne beeldende kunst met modern ballet maar ook theater, door het tableau omdat leerlingen hierin hoofdrolspeler zijn; taal, communicatieve en sociale vaardigheden; reflectieve, receptieve en actieve werkvormen. Introductie De leerlingen krijgen eerst een attractieve interactieve introductie van de presentator, die voor de rode draad zorgt in het programma: ‘De kunstwerken staan stil maar jullie maken er een bewegend beeld van’. Hij doet voor welke beweging bij extase zou kunnen horen. Spiegelt de beweging van een leerling die op verzoek een gebaar bij iets lelijks maakt. Daarna met z’n allen het gebaar bij iets moois door een andere leerling. Fase 1 Documentaire in het auditorium Hierin geeft de Nederlandse choreograaf Hans van Manen een rondleiding door het museum. Van Manen ziet tussen abstracte beeldende kunst en ballet overeenkomsten dat een belangrijke inspiratiebron vormt voor het ontwerp van zijn dansen. Hij wijst op een schilderij van Mondriaan waarin de vormen lijken te dansen. We zien een ballet van hem met dansers, van voren groen en van achteren rood. Ze draaien slechts om hun as en door timing, ritme en kleur ontstaat er een verassende compositie. Vervolgens vertalen de twee dansdocenten in een bevroren lichaamshouding de woorden hard, gedraaid en opgevangen als interpretatie op een kunstwerk dat tot voorbeeld voor de leerlingen dient voor de volgende opdracht. 14

Fase 2 Opdracht Groepjes van vijf leerlingen krijgen kaarten met drie abstracte kunstwerken die in 50 minuten geïnterpreteerd moeten worden, met behulp van een aantrekkelijk vormgegeven opdrachtenblad, dat tot de tableaus leidt. Eerste tableau is geïnspireerd op vorm, het tweede op materiaal, het derde op inhoud. Op het opdrachtenblad staan 32 vragen. De eerste helft vragen betreffen de analyse en interpretatie van een kunstwerk en leiden stap voor stap naar het tableau. Bij de volgende vragen wordt met het tweede kunstwerk hetzelfde proces doorlopen, maar dan sneller en doelgerichter. De vragen gaan over goed kijken, interpreteren, vertalen naar woorden die beweging uitdrukken of vertalen in een lichaamshouding, en deze antwoorden moeten beschreven, fysiek gedaan of getekend worden. Fase 3 Presentatie tableaus De presentator begeleidt de tableaus van de leerlingen enthousiast met passende pianomuziek en met uitspraken : “het podium behoort u; opperste concentratie van het publiek; drie, twee, een; applaus; er wordt keihard gewerkt”. Leerlingen noemen woorden die uitdrukking geven aan het kunstwerk en aanleiding zijn voor het tableau: “ duisternis en angst; hard en angst; verdrietige eenzame man; somber en treurig; grafsteen; de dood (de presentator maakt er de mooie dood van); expressief en dynamisch; statisch”. Fase 4 Dansworkshop De docent laat in 16 tellen, de ene tableau in de andere vervloeien. Een tableau verstilt daarna in acht tellen.

Hoofdstuk 5 5.a Samenvatting van het interview met het hoofd educatie van het KröllerMüller Museum De mijlpaal van het programma is het zelf zoeken naar inspiratie bij het maken van de tableaus met aansluitend het presenteren ervan. De leerlingen interpreteren vanuit hun eigen beleving en door het gericht kijken, kunst en vertalen dit in woorden die beweging uitdrukken. Wat is de betekenis van de inhoud? Welke interpretatie en welk gevoelsaspect past bij de vorm of het materiaal of welk ritme is te zien in het kunstwerk? En welke bevroren beweging past daarbij? De praktische, kunstzinnige en kunsthistorische verwerking zit erin verpakt. Door deze beweging zelf te doen in een bevroren lichaamshouding zijn de leerlingen zonder zich daar bewust van te zijn met dans bezig. Wij zetten niet, maar ze zetten zelf de knop om en bewerkstelligen hiermee een cross over gevoel van kunst. Het maken van de dans en deze aan het slot presenteren zit minder ontwikkeling in dan in de weg naar de tableaus. De presentator, een acteur, is de bindende factor die zorgt dat de snelkookpan op het vuur blijft, en die na elke afsluitende opdracht steeds weer terugkoppelt naar de ervaringen. Het programma verveelt niet omdat het continu doorloopt. Het meest enthousiasme is er vanuit de leerkrachten van het vmbo omdat de leerlingen, die voor een museumbezoek als moeilijk aangemerkt worden, uiteindelijk allemaal staan te dansen. De kunstwerken staan op kaarten. Hierdoor is dit onderdeel ingekaderd maar hierbinnen hebben ze duidelijk de vrijheid om te interpreteren. Met de structuur in combinatie met de vrijheid halen we het maximale eruit. Wanneer ze een eigen keuze mogen maken gaan ze er niet dieper op in. In de pauze lopen de leerlingen door het museum met in hun achterhoofd de vraag over beweging waardoor ze met dat ontwikkelde oog uitgenodigd lijken te zijn voor het kijken naar de andere kunstwerken die normaal misschien onopgemerkt zouden zijn gebleven. De opbouw en structuur die in het programma zit is om verschillende bewuste redenen gekozen. Het programma bestaat uit elementen waar verschillende vakken en theorieën met elkaar verweven zijn en die niet altijd aan de oppervlakte opgemerkt worden. De dingen waar de leerlingen mee bezig zijn wat ze raakt zie je terug in de verwerking van het kunstwerk. We doen bij de leerlingen beroep op de sociale vaardigheden en dat is bekend terrein. En een museum is onbekend terrein. Vorig jaar een vmbo‐leerling die vroeg of er meerdere plekken in Nederland waren waar je schilderijen kon bekijken. 5.b Samenvatting van het interview met twee leerlingen na afloop van het programma Dancing with the Arts De leerlingen noemden als het meest opvallende wat ze gedaan hadden het dansen en als reden hiervoor noemden ze dat ze dan zelf bezig waren. Normaal deden deze leerlingen niets aan dans. Aan deze dans hadden ze niet echt iets aan gehad. Het was niet hun stijl. Ze hielden van andere dans. Ze noemden daarna de activiteit als het meest in het oog springend, de film. Daarna noemden ze het museumbezoek. Op twee verschillende locaties moesten ze vragen beantwoorden waarbij ze binnen geholpen werden door experts. Aan hen hebben ze ook vragen gesteld. Buiten bij de beelden moesten ze het zelf doen door middel van vragen op het opdrachtenblad waarbij ze konden samenwerken. Bij de vragen ging het over henzelf want dan mochten ze hun mening geven. Bij de totstandkoming van het tableau hebben ze kunnen overleggen en zelf keuzes kunnen maken. Ze waren het wel met elkaar eens zowel met de leerlingen als met de docenten en met de bestaande informatie op zaal of op het opdrachtenblad: ‘Wat anderen zeggen kan ik het toch wel mee vinden’. Ze vonden dat ze niet echt iets geleerd hadden: ‘Niet echt iets geleerd. We hebben alles wel een keer gedaan’. Museum vinden ze niet heel leuk. 16

Hoofdstuk 6 Analyse van het interview met hoofd educatie van het KröllerMüller Museum en twee leerlingen op vier constructivistische kenmerken van Hein. Kenmerk 3. Biedt veel gezichtspunten en er zijn meerdere interpretatiemogelijkheden. Er worden veel gezichtspunten aangereikt: ‐ De visie van Helene Kröller‐Müller middels haar verzameling en met uitspraken op het opdrachtenblad. ‐ De directeur en medewerkers die de verzameling tonen. De kunstenaars met hun werken. ‐ De makers van het programma. ‐ De vijf medewerkers van het programma die de leerlingen tijdens het programma begeleiden. ‐ De meningen van de andere leerlingen. Op het opdrachtenvel staan veel interpretatievragen dus de leerlingen kunnen putten uit veel gezichtspunten en er zijn veel oplossingen acceptabel omdat de oplossingen persoonlijk zijn en dat is de bedoeling. De leerlingen kunnen overleggen en zelf keuzes maken bij het proces van de verwerking tot aan de tableaus. Hoofd educatie: ‘Bij de opdracht weten we nooit wat er uitkomt. Dat is ook de bedoeling van kunst’. De leerlingen kunnen niet uit het onderwerp kiezen, deze krijgen ze aangereikt. Op het opdrachtenvel moeten de vragen in de aangegeven volgorde beantwoord worden dus dit is lineair en niet encyclopedisch. Hoofd educatie hierover: ‘Het lijkt of we heel erg sturen. Maar het programma is een snelkookpan aan ervaringen en daar zitten zoveel vrije elementen in dat de leerlingen het niet voelen dat ze gestuurd worden. En op die manier halen we het maximale eruit’. Kenmerk 5. Bezoekers kunnen door activiteiten en ervaringen objecten en ideeën betrekken op hun levenservaringen. De dans en de film noemden de leerlingen als eerste, als herkenningspunt. Deze herkenning vergemakkelijkt dat ze er een mening over kunnen geven. Het zelf bezig zijn, het zelf moeten doen, hulp krijgen, samenwerken, eigen keuzes maken en een mening geven waren ook ervaringen die hen bijgebleven waren. Als reden gaven ze dat hierbij de aandacht op henzelf gevestigd was waardoor ze verbindingen konden maken met levenservaringen. Hoofd educatie over verbindingen leggen: ‘Iets omzetten in hun eigen beleving is bekend voor de leerlingen. Ook sociale vaardigheden zoals het opbouwen van zelfvertrouwen door het beargumenteren van je mening en te ervaren waar sta ik ten opzichte van de mening van de ander. ‘De dingen waar de leerlingen mee bezig zijn zie je terug in de verwerking van het kunstwerk. Wanneer zes groepjes leerlingen angst in een kunstwerk zien dan loop je daar niet meer onbevangen langs. Terwijl het een abstract kunstwerk is’.

Kenmerk 4. Zorgt voor veel actief leren mogelijkheden. In een korte tijd, in drie uur maken de leerlingen kennis met moderne kunst en moderne dans. Ze ervaren dit door een actieve houding te hebben en door in interactie te staan met het materiaal. Ze mogen een mening hebben over kunst in een discussie met elkaar. En op het einde dansen ze allemaal. Hoofd educatie hierover: ‘Het programma verveelt niet omdat het continu doorloopt. Het belangrijkste interactief moment is volgens het hoofd het zelf zoeken van inspiratie bij het maken van de tableaus. Ze hebben daarbij vaardigheden nodig als gericht naar kunst kijken en de uitkomst komt voort uit de eigen ervaring. Het presenteren van de tableaus is spannend en uitdagend: ‘ze stellen zich hiermee bloot en laten zien dat ze geïnspireerd zijn door kunst’. De dansdocenten maken een choreografie van al die tableaus op basis van de interpretaties van de leerlingen die geïnspireerd zijn door sfeer, het ritme of het materiaal’ en dat werkt belonend. Kenmerk 6. Zorgt voor materialen en ervaringen waarmee de leerlingen kunnen experimenteren, gissen en conclusies kunnen trekken die geldig zijn ongeacht de bedoelingen van de staf. De laboratoriumsituatie wordt bereikt volgens het hoofd educatie door vakkenintegratie met een explosie aan activiteiten en vaardigheden waarbij ze kunnen experimenteren: ‘We bereiken de CKVdoelen op een bijzondere manier zonder de vakspecifieke hekken. Er is een hele logische koppeling tussen beeldende kunst en moderne dans. De vakken zijn verweven zoals taal, sociale en communicatieve vaardigheden, tableau is theater, een filosofie inslag en film kijken. We bereiken hiermee een cross over gevoel van kunst. Als je kijkt naar zo een dansworkshop daar zitten volop vaardigheden met een niveau dieper dan dat ze met dans te maken hebben. Stiekem zijn ze bezig met kunstvaardigheden zoals: hoe doe je dat? en hoe vertaal je dat weer naar beweging? Ze zijn intussen bezig met praktische, artistieke en kunsthistorische verwerking. Wij zetten de knop niet om ze zetten zelf de knop om. De oplossingen zijn persoonlijk en in overleg ontstaan. Daarbij hebben ze ontdekkingen kunnen doen en fout bestaat niet. Het materiaal manipuleren kunnen ze niet want het moet van begin tot eind doorlopen worden. Spanningsveld, cognitieve onzekerheid met daarop volgend de cognitieve verlossing ontstaat volgens hoofd educatie door: ‘Museum is over het algemeen onbekend terrein. We hebben moderne kunst. We hebben moeilijk toegankelijke kunst. En moderne dans is moeilijk toegankelijke dans. We laten de collectie op niveau ervaren en niet drie niveau´s lager om te kijken wat leerlingen leuk vinden. Je hoeft verder niets te snappen van kunst. Er mag geen drempel liggen voor kunst, je mag gewoon iets lelijk vinden. Dit verlagen van de drempel bereiken we ook doordat de leerlingen de hoofdrolspeler zijn want ze hebben een duidelijke belangrijke input in het hele programma omdat ze zelf aan de slag gaan en kunst benaderd wordt vanuit hun persoonlijke ervaring. Om zo te kijken naar een abstract kunstwerk en dat weer op een abstracte manier vertalen van 2 of 3D naar een beweging is waarschijnlijk heel erg moeilijk. En hoe abstracter hoe meer ze eruit halen. We weten nooit wat er uitkomt. Ze zien vaak spanning in kunstwerken. Dan zien ze botsing wanneer twee dingen gewoon naast elkaar staan. Ook wel liefde. Het zijn extreme gevoelens. Past natuurlijk bij de pubertijd’. De geldigheid van uitkomsten wordt mede bepaald door de bruikbaarheid door andere ontvangers die er algemeenheden in kunnen herkennen. Een leerling hierover: ‘Wat anderen zeggen kan ik het wel mee vinden’.

Hoofdstuk 7 Conclusie In het programma zitten veel constructivistische elementen. Er worden veel gezichtspunten aangereikt. Er zijn activiteiten die bekend zijn zoals sociale vaardigheden, iets omzetten in hun eigen beleving, een mening geven, film kijken en dansen. Hier kunnen verbindingen mee gelegd worden met wat ze zien, weten en voelen. Het programma biedt veel gelegenheden waarbij interactie van de leerling met het materiaal gevraagd wordt, die ze fysiek moeten doen en waarbij ze moeten nadenken. Het is een rijke belonende omgeving met veel verschillende activiteiten, waarbij eigen opvattingen van ze gevraagd worden. Ook het samen doen werkt stimulerend. Het presenteren van de tableaus is uitdagend dat zijn ze niet zo gewend. Het is belonend want ze spelen in het programma de hoofdrol en ze worden serieus genomen. De dansdocenten belonen de leerlingen weer omdat ze de tableaus met hen verwerken tot een dans. Het programma is een soort laboratorium omdat de verschillende vakken vermengd zijn met veel ervaringen die in een kort tijdsbestek en soms tegelijkertijd plaatsvinden. Hoofdeducatie noemt deze situatie een hogedrukpan aan ervaringen. Ze kunnen met de opdrachten experimenteren omdat er een verwerking en een resultaat van ze gevraagd wordt zonder verwachte uitkomsten. De oplossingen zijn persoonlijk geldig en voor iedereen acceptabel. Ze kunnen ontdekkingen doen en kunnen plots iets leren door de vele vaardigheden die tegelijkertijd aan bod komen. Er is een spanningsveld en cognitieve onzekerheid in de omgeving met abstracte kunstwerken die ze moeten analyseren en waar ze inspiratie uit moeten halen en die ze fysiek moeten omzetten en presenteren. De elementen die niet constructivistisch zijn is het stap voor stap doorlopen van het programma waardoor manipulatie er nauwelijks inzit en de keuzes van de onderwerpen kunnen ze ook niet zelf bepalen. Voor de tweede fase havo‐vwo zit er teveel structuur in. Maar het vmbo als grootste afnemer vraagt om structuur. Als je ze meer vrijheid geeft dan gaan ze er niet dieper op in. Hoofd educatie bevestigde dat andere doelgroepen weer een andere aanpak vereisen ook al is inspiratie halen uit kunst geschikt voor iedere doelgroep.

Literatuur Abram, I. & Linden, L. van der (2000). Handleiding interculturele museale leerroutes. Amsterdam: Nederlandse Museumvereniging. Baarda, D. et al. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Wolters‐Noordhoff. Haanstra, F. (2001). De Hollandse Schoolkunst, mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Utrecht: cultuurnetwerk. Hagenaars, P. et al. (2008). Museumeducatie in de praktijk: trendrapport museumeducatie 2007. Utrecht: Cultuurnetwerk. Ham, E. van der (2005). Museumeducatie in ontwikkeling: een onderzoek naar de mogelijkheden van constructivistisch leren in een museum. Utrecht: Ivlos Hein, G. (1995). The constructivist museum. JEM, Journal of education in museums 16(?), 21‐23. Hein, G. (1998). Learning in the museum. (pp. 1‐40). London: Routledge. Hein, G. (2003). The constructivist museum. In: Hooper‐Greenhill, E. The educational role of the museum(pp. 73‐78). London: Routledge. Hulshoff Pol, R. (2002). Educatie in het Stedelijk Museum: naar een betere afstemming van visie, wensen en aanbod. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Kamp, M. & Kommers, M. (2007). Zicht op ….. kunstvakken in de vernieuwde tweede fase. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Laan, M. van der (2005). Bewaren om teweeg te brengen. Museale strategie. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Mols, P. (2003). Bouw je eigen wereld: cultuureducatie. De wereld van het jonge kind 31(3)85‐87. Werf, M. van der (2005). Leren in het studiehuis: consumeren, construeren of engageren? Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Met dank aan Marjo van Hoorn, senior medewerker bij Cultuurnetwerk Nederland als begeleider van deze rapportage voor haar deskundigheid door het ingewijd zijn in de materie omdat ze met diverse verantwoordelijkheden en als mede‐auteur heeft bijgedragen aan de totstandkoming van het genoemde Trendrapport. Herman Tibosch, hoofd educatie van het Kröller‐Müller Museum, voor het toestemming geven en de ontvangende houding voor het doen van onderzoek, voor het opsturen van het materiaal, voor het interview met hem, voor het regelen van mijn aanwezigheid bij de observatie van twee klassen. Marc Barends, Dorenweerd College, Doorwerth voor de toestemming van de observatie, het interview met de leerlingen en het toesturen van het leerlingenmateriaal. Folkert Haanstra, als lector verbonden aan de Hogeschool voor de kunsten in Amsterdam, waarvan dit onderzoek de proef is om de kwalificatie master Kunsteducatie te behalen, die deskundig is op het gebied van museumeducatie, en die mij de theorie van Hein als inleidende materie opgaf . Tevens is hij verbonden aan de Universiteit Utrecht waar hij als is bijzonder hoogleraar kunsteducatie en participatie deze leerstoel bekleedt.