Scriptie Master Kunsteducatie Amsterdam, mei 2010
Docenten: Marjo van Hoorn Folkert Haanstra
Inleiding Veel Nederlandse orkesten geven aan dat bij de ontwikkeling van het educatieve aanbod voor basisscholen de muzikale ontwikkeling van het kind centraal staat. Amuze schrijft1: “In de vraagontwikkeling van de scholen en het daarbij aansluitende aanbod van de AMUZE-partners staat de muzikale ontwikkeling van het kind centraal. Bijkomende effecten van muziekeducatie (bijvoorbeeld cognitieve, senso-motorische en sociale ontwikkeling) worden beschouwd als belangrijke bijkomstigheden voor leerlingen en scholen maar staan in de eerste plaats niet voorop. Het belangrijkste doel is kinderen vaardigheden en inzicht op het gebied van muziek bijbrengen door het combineren van hoog artistiek niveau met een op de doelgroep afgestemde didactische aanpak.” (www.amuze-amsterdam.nl) Het Muziekcentrum van de Omroep: “De deelnemers werken met klassieke muziek. Ze leren met (meer) begrip en plezier te luisteren naar symfonische muziek. In de workshops ligt de nadruk op eigen inbreng, improvisatie en creativiteit.” (www.mco.nl) Het Rotterdams Philharmonisch Orkest onderschrijft het belang van muzikale ontwikkeling met het project ‘Ieder kind een instrument’: “Samen muziek maken betekent meer dan een leuk liedje of muziekstuk ten gehore brengen. Kwaliteiten als samenwerken, luisteren, reageren en creëren krijgen een goede basis voor ontwikkeling. In de onderbouw beginnen we dan ook met het zingen in de klas als voorbereiding. Door het bespelen van een muziekinstrument wordt het kind vervolgens handiger en zelfstandiger en leert het om door te zetten. Ook wordt het gehoor en het muzikale inzicht verder ontwikkeld.” (www.iederkindeeninstrument.nl)
Ontwikkelingstheorieën en kunsteducatie Uit de inventarisatie van een kwart eeuw onderzoek naar kunsteducatie in Nederland is naar voren gekomen dat er op het gebied van de kunsteducatie weinig theoriegestuurd onderzoek is gedaan (Damen, Haanstra & Henrichs 2002). En dat van het theoriegestuurde onderzoek dat is verricht, er verhoudingsgewijs
veel
over
ontwikkelingsstadia
ging.
De
Nederlandse
publicaties
over
ontwikkelingsstadia bouwen vaak voort op buitenlands onderzoek uit de jaren tachtig, vooral de beeldende en muzikale stadiumtheorieën van Gardner (1990), de muzikale-fasentheorie van Swanwick en Tillman (1988) en het ontwikkelingsmodel van esthetische oordelen van beeldende kunst van Parsons (1987) en Housen (1983) komen vaak aan bod (Haanstra 2005). Haanstra beschrijft de gedachte over de implicaties van deze theorieën voor kunsteducatie, zoals die uit de inventarisatie naar voren kwam: “De gedachte is verder dat de fasen in artistieke ontwikkeling ook corresponderen met leeftijdsfasen en belangrijke implicaties hebben voor de kunsteducatie, omdat men er tot op zekere hoogte uit kan afleiden welke leerstof of opdrachten geschikt zijn voor de opeenvolgende fasen. Voor de receptieve kunsteducatie (en dus voor culturele instellingen of voor 1
Onder de vlag van AMUZE werkt een groot aantal instellingen in Amsterdam op het gebied van binnenschoolse muziekeducatie samen: Het Concertgebouw, Muziekgebouw aan 't IJ, Het Bimhuis, KIT Tropentheater, Nederlands Philharmonisch Orkest, Holland Symfonia, Conservatorium van Amsterdam, Muziekschool Amsterdam, Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling Muziekluisterlessen, Muziekcentrum Aslan, Het Muziektheater, Muziekschool Zuidoost en Muziekcentrum Noord.
2
hen die bemiddelen tussen onderwijs en culturele instellingen) geven de theorieën ook aanwijzingen voor voorstellingen of kunst die het best passen bij een bepaald ontwikkelingsstadium of die anticiperen op het eerstvolgende ontwikkelingsstadium.” (Haanstra 2005, p. 6). Haanstra beschrijft dat de toepassing van de fasentheorieën in de praktijk soms impliciet blijft, maar dat er ook voorbeelden
zijn
van
expliciete
toepassingen.
Al
geeft
hij
hierbij
de
kritiek
dat
de
ontwikkelingspsycholoog Parsons volgens hem niet zo blij zou zijn met de letterlijke toepassing van zijn theorie.
Ondanks alle problematiek omtrent (het gebruik van) ontwikkelingstheorieën (beschreven in hoofdstuk 3), zouden zij de praktische pedagogiek toch veel kunnen bieden; zowel een logische opeenvolging van niveaus van denken en handelen, als een indicatie van de leeftijden waarop de verschillende
structuren
relevant
zijn
(Koopman
2005,
p.
32).
David
J.
Hargreaves
(ontwikkelingspsycholoog, hoogleraar kunsteducatie aan de Roehampton University en directeur van het International Research on Creativity and Learning in Education te Londen) beschrijft dat door middel van muzikale ontwikkelingstheorieën in het muziekonderwijs beter ingespeeld zou kunnen worden op de muzikale behoeften en mogelijkheden van kinderen: “Er zijn tal van manieren waarop muzikale ontwikkelingstheorieën voor een basis zouden kunnen zorgen bij het begrip van muzikale ontwikkeling en praktische hulp kunnen bieden bij het formuleren van onderwijsprogramma’s, onderwijsmethoden en beoordelingsprocedures.” (Hargreaves 1995, p. 26) Hargreaves geeft in zijn boek ‘Muziekpsychologie’ de aanbeveling dat een onderzoekende, wetenschapsvriendelijke houding van practici ervoor kan zorgen dat impliciete muzikale ontwikkelingstheorieën en meer abstracte psychologische modellen een bijdrage kunnen leveren aan de muziekpedagogische praktijk (Hargreaves 1995). Ook onderschrijft hij dat enige basiskennis van ontwikkelingsmodellen leraren zowel kan helpen bij het plannen van het curriculum, als bij het vormen van opinies omtrent de bekwaamheid en vooruitgang van individuele kinderen.
Doel en vraagstelling In dit onderzoeksrapport wordt beschreven op welke wijze de educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten aansluiting proberen te vinden op het ontwikkelingsniveau van scholieren bij de ontwikkeling van hun huidige educatieve aanbod. Wordt het huidige educatieve aanbod door de Nederlandse orkesten ontwikkeld op basis van theoretische grondslagen? Zo ja, welke? In wetenschappelijke literatuur wordt tevens gezocht naar muzikale ontwikkelingstheorieën, die relevant zouden kunnen zijn voor educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten op basis van het huidige educatieve aanbod. In dit onderzoek staat daarom de volgende vraag centraal:
Op welke wijze kunnen muzikale ontwikkelingstheorieën een theoretische grondslag bieden bij de ontwikkeling van educatief aanbod door de Nederlandse symfonieorkesten ten behoeve van de aansluiting op het ontwikkelingsniveau van basisscholieren?
3
Dit onderzoeksrapport beoogt niet alleen het in kaart brengen van de strategieën en theoretische grondslagen waarmee het huidige educatieve aanbod door de Nederlandse orkesten wordt ontwikkeld, maar ook een overzicht te bieden van muzikale ontwikkelingstheorieën en de problematiek omtrent het gebruik van deze theorieën.
Leeswijzer Het onderzoek bestaat uit twee delen: een theoretisch kader met een uiteenzetting van muzikale ontwikkelingstheorieën en een uitwerking van het praktijkonderzoek, waarbij de huidige praktijk van de ontwikkeling van educatief aanbod door de Nederlandse orkesten wordt geschetst. In hoofdstuk 1 wordt de aanpak van het praktijkgedeelte van dit onderzoek beschreven met een toelichting op de onderzoekseenheden. In hoofdstuk 2 wordt beschreven op welke wijze educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten aansluiting proberen te vinden op het ontwikkelingsniveau van scholieren bij de ontwikkeling van hun huidige educatieve aanbod. Hoofdstuk 3 bestaat uit een beschrijving van muzikale ontwikkelingstheorieën en de problematiek omtrent het gebruik van deze theorieën. Het laatste hoofdstuk bevat conclusies over en aanbevelingen voor het gebruik van muzikale ontwikkelingstheorieën bij de ontwikkeling van educatief aanbod door de Nederlandse orkesten.
4
Inhoudsopgave Inleiding................................................................................................................................. 2 Ontwikkelingstheorieën en kunsteducatie ..................................................................................2 Doel en vraagstelling ....................................................................................................................3 Leeswijzer......................................................................................................................................4
1. Beschrijving van de onderzoeksopzet ........................................................................... 6 Vraagstellingen .............................................................................................................................6 Type onderzoek en dataverzameling ...........................................................................................6 Onderzoekseenheden ...................................................................................................................8
2. De educatieve praktijk van de Nederlandse orkesten ................................................. 10 Het educatieve aanbod van de Nederlandse orkesten ............................................................. 10 Ontwikkeling educatief materiaal............................................................................................... 12 De behoefte aan en relevantie van muzikale ontwikkelingstheorieën volgens educatiemedewerkers................................................................................................................. 17
3. Het ontwikkelingsproces bij muziek ............................................................................. 20 Korte inleiding in de ontwikkelingspsychologie....................................................................... 20 Muzikale ontwikkelingstheorieën............................................................................................... 21 De ontwikkeling van specifieke muzikale vaardigheden .......................................................... 22 Globale muzikale ontwikkeling .................................................................................................. 26 Stadiumtheorieën........................................................................................................................ 27 Ontwikkeling en onderwijs ......................................................................................................... 32 Problematiek omtrent (het gebruik van) muzikale ontwikkelingstheorieën ............................ 33
4. Conclusies en aanbevelingen ....................................................................................... 38 De relevantie van muzikale ontwikkelingstheorieën voor educatiemedewerkers van de Nederlandse symfonieorkesten ................................................................................................. 38 Discussie ..................................................................................................................................... 41
Samenvatting ...................................................................................................................... 44 Literatuur............................................................................................................................. 47 Bijlage I Interviews ............................................................................................................. 49
5
1. Beschrijving van de onderzoeksopzet Vraagstellingen In dit onderzoek staat de volgende vraagstellingen centraal: Op welke wijze kunnen muzikale ontwikkelingstheorieĂŤn een theoretische grondslag bieden bij de ontwikkeling van educatief aanbod door de Nederlandse symfonieorkesten ten behoeve van de aansluiting op het ontwikkelingsniveau van basisscholieren? Deelvraag 1 Op welke wijze proberen educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten aansluiting te vinden op het ontwikkelingsniveau van scholieren bij de ontwikkeling van hun huidige educatieve aanbod? Deelvraag 2 Wordt het huidige educatieve aanbod door de Nederlandse orkesten ontwikkeld op basis van theoretische grondslagen? Zo ja, welke? Deelvraag 3 Welke muzikale ontwikkelingstheorieĂŤn vanuit wetenschappelijke literatuur zijn relevant voor educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten op basis van het huidige educatieve aanbod en gesprekken met de educatiemedewerkers?
Type onderzoek en dataverzameling Het theoretische kader is tot stand gekomen door middel van een beschrijvende literatuurstudie. Het praktijkgedeelte van dit beschrijvende onderzoek bestaat uit een kwalitatieve survey. Om de deelvragen te kunnen beantwoorden werden educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten geĂŻnterviewd. Dit betrof semi-gestructureerde interviews van ongeveer 40-60 minuten. Vooraf aan de interviews is een interviewleidraad opgesteld met open vragen over het ontwerpen van educatief lesmateriaal. Deze vragenlijst is als een basislijst beschouwd, maar bood tegelijkertijd ruimte voor andere onderwerpen en andere vragen die de interviewer of de educatiemedewerker ter sprake brachten. De vragen waren zo opgesteld dat zij in een willekeurige volgorde gesteld konden worden. De leidraad zag er als volgt uit:
6
1. Kennis en opvattingen over het ontwerpen van educatief lesmateriaal Openingsvraag: Op welke wijze ontwikkel je educatief lesmateriaal voor jouw orkest? Categorie Vraag Uitbesteden of zelf Besteed je de ontwikkeling van educatief materiaal uit? Of ontwikkel je alles ontwikkelen zelf? Aanleiding voor Waarom besteed je de ontwikkeling van educatief materiaal uit? Wie laat je uitbesteding het educatief lesmateriaal ontwikkelen? Opdracht bij Geef je een specifieke opdracht wanneer je de ontwikkeling van educatief uitbesteding materiaal uitbesteed? Of geef je ‘de ontwerper’ de vrije hand? Zelf ontwikkelen Op welke wijze ontwikkel je zelf het educatief lesmateriaal? Heb je een opleiding/cursus gevolgd om lesmateriaal te kunnen ontwikkelen? 2. Inhoud van het educatief lesmateriaal Ingrediënten van het Zijn er een aantal ingrediënten/benaderingswijzen die altijd aan bod komen lesmateriaal bij de ontwikkeling van educatief materiaal? Uitgangspunten bij Is er een bepaald uitgangspunt of concept waarmee je begint bij de ontwikkeling ontwikkeling van educatief materiaal? 3. Aansluiting educatief lesmateriaal op het ontwikkelingsniveau van scholieren Aansluiting Op welke wijze probeer je met je educatief lesmateriaal aan te sluiten op de lesmateriaal ontwikkelingsniveaus van de verschillende doelgroepen? Benaderingswijzen Gebruik je verschillende benaderingswijzen/niveaus bij verschillende doelgroepen? Waarop baseer je deze verschillende benaderingswijzen? 4. Theorie versus praktijk bij de ontwikkeling van educatief lesmateriaal Theorie Wordt het educatief lesmateriaal ontwikkeld op basis van bepaalde onderwijs-, pedagogische of didactische (leer/ontwikkelings)theorieën? Theorie Ben je op de hoogte van wetenschappelijke theorieën die relevant zijn bij de ontwikkeling educatief lesmateriaal? Zou je behoefte hebben aan deze theorieën? Praktijk Wordt het educatief lesmateriaal ontwikkeld op basis van praktijkkennis? 5. Achtergrond educatiemedewerker Achtergrond Wat is je achtergrond? Hoe ben je hier als educatiemedewerker terecht educatiemedewerker gekomen? De interviews werden met een dictafoon opgenomen, verbatim uitgetypt en vervolgens geanalyseerd door middel van labeling. Een overzicht van de interviewgegevens is opgenomen in bijlage I.Het theoretische kader (hoofdstuk 3) is geschreven op basis van recente wetenschappelijke literatuur (zie literatuurlijst).
7
Onderzoekseenheden Nederlandse Symfonieorkesten In Nederland wordt een onderscheid gemaakt tussen Randstedelijke orkesten, omroeporkesten en regionale orkesten (provincieorkesten). Het Nederlandse professionele orkestenbestel bestaat uit: Symfonieorkest Het Brabants Orkest Het Gelders Orkest
Educatiemedewerker(s) Adeline van Campen Agnes Bolwiender
Holland Symfonia
Jan Pieter Koch, Eva Tromp
Koninklijk Concertgebouworkest Limburgs Symfonie Orkest Muziekcentrum van de Omroep
Geen (Concertgebouw N.V. doet educatie) Patrick Letterle
Nederlands Philharmonisch Orkest Noord Nederlands Orkest
Jacco Minnaard, Sarah Koolschijn
Orkest van het Oosten Residentie Orkest Rotterdams Philharmonisch Orkest
Karel Smit, Michael Klier, CĂŠcile Rongen, Michiel Holtrop, Esther de Graaf, Iris Oltheten
Marcel Mandos (artistiek manager, geen educatie afdeling) Monique Wijnker Petra Wolters Katinka Reinders
Taakomschrijving Regionaal orkest Regionaal orkest (+begeleiding opera) Randstedelijk en regionaal orkest (begeleiding opera / balletten) Randstedelijk en Nationaal orkest Regionaal orkest
Standplaats Eindhoven Arnhem
Omroeporkesten: Radio Filharmonisch Orkest, Radio Kamer Filharmonie, Groot Omroepkoor, Metropole Orkest Randstedelijk orkest
Hilversum
Amsterdam
Regionaal orkest
Groningen
Regionaal orkest (+begeleiding opera) Randstedelijk orkest Randstedelijk orkest
Enschede
Haarlem
Amsterdam Maastricht
Den Haag Rotterdam
In de gestelde tijd was het helaas niet mogelijk de educatiemedewerkers van alle orkesten te interviewen. Bij dit onderzoek zijn daarom interviews afgenomen bij vijf educatiemedewerkers. Hierbij is een selectie gemaakt op basis van de taakomschrijving en educatieve praktijk. Op deze wijze is er een evenwichtige verdeling ontstaan van orkesten met een randstedelijke, regionale en/of omroeptaak. Orkesten zonder educatieafdeling zijn uitgesloten van dit onderzoek (Koninklijk Concertgebouworkest en Noord Nederlands Orkest). Daarnaast is het Orkest van het Oosten uitgesloten aangezien de onderzoeker werkzaam is als educatiemedewerker bij dit orkest. De selectiewijze resulteerde in de volgende orkesten: - 2 regionale orkesten: Het Brabants Orkest en Het Gelders Orkest - 2 randstedelijke orkesten: Nederlands Philharmonisch Orkest en Holland Symfonia - 1 omroeporkest: Muziekcentrum van de Omroep Helaas is door technische problemen met de dictafoon het interview met Agnes Bolwiender van Het Gelders Orkest verloren gegaan. Hierdoor konden de gegevens uit dit interview niet meegenomen 8
worden in dit onderzoek. Aangezien in dit onderzoek niet alle educatiemedewerkers van alle Nederlandse symfonieorkesten zijn geïnterviewd en slechts de gegevens uit interviews met vier educatiemedewerkers gebruikt konden worden, kunnen er geen veralgemeenbare conclusies getrokken worden. Bij het lezen van het praktijkgedeelte van dit onderzoek dient derhalve gerealiseerd te worden dat de onderzoeksresultaten gebaseerd zijn op interviews met de educatiemedewerkers
van
vier
van
de
negen
Nederlandse
symfonieorkesten
met
een
educatiemedewerker in dienst. Achtergrond educatiemedewerkers Het Brabants Orkest (HGO)
Adeline van
Interne Cultuur Coördinator
Campen Het Gelders Orkest (HGO)
Agnes Bolwiender
Psychologe in de psycholinguïstiek
Nederlands Philharmonisch
Jacco Minnaard
Muziektherapeut, docent schoolmuziek
Eva Tromp
Coördinator museumeducatie
Orkest (Nedpho) Holland Symfonia (HS)
Nederlandse Museumvereniging Muziekcentrum van de Omroep Karel Smit
Medewerker LOKV, docent schoolmuziek
(MCO) Basisscholieren Aangezien dit onderzoek zich richt op basisscholieren, zal het educatieve aanbod voor het voortgezet onderwijs en speciaal onderwijs buiten beschouwing worden gelaten. Met basisscholieren wordt bedoeld: leerlingen uit het reguliere onderwijs, kinderen van 4 tot 12 jaar. Deze doelgroep voor dit onderzoek is bewust gekozen: aan de ene kant omdat bij het onderzoek naar muzikale ontwikkeling veel aandacht is gegaan naar jonge kinderen (met name 0-15 jaar) aangezien dat de periode is waarin de veranderingen elkaar het snelst opvolgen. Aan de andere kant omdat uit het voormalige en huidige educatieve aanbod van Nederlandse orkesten blijkt dat de meeste educatieve activiteiten voor deze doelgroep ontwikkeld worden en daarmee verondersteld wordt dat educatiemedewerkers van Nederlandse orkesten de meeste ervaring hebben met deze doelgroep. Muzikale ontwikkelingstheorieën Er bestaan verschillende beschouwingswijzen over muzikale ontwikkeling, deze beschouwingen worden muzikale ontwikkelingstheorieën genoemd wanneer zij verschijnselen in de muzikale ontwikkeling kunnen beschrijven verklaren en voorspellen, aan de hand van een begrippensysteem dat op systematische weg is verkregen. Een gedetailleerde behandeling van de volledige omvang van alle onderzoeksliteratuur over muzikale ontwikkeling is binnen de hier beschikbare ruimte ondoenlijk. Daarom zullen de voornaamste ontwikkelingen en benaderingswijzen op het gebied van muzikale ontwikkelingstheorieën geschetst worden. Overzichtsliteratuur van Bamberger, Hargreaves, Koopman
en
McPherson
ontwikkelingstheorieën
wel
zijn dan
leidinggevend niet
in
geweest dit
bij
de
keuze
onderzoeksrapport
welke
worden
muzikale behandeld. 9
2. De educatieve praktijk van de Nederlandse orkesten Dit hoofdstuk is als volgt opgebouwd; ter inleiding wordt een overzicht gegeven van het educatieve aanbod
van
de
Nederlandse
orkesten.
Vervolgens
wordt
beschreven
op
welke
wijze
educatiemedewerkers bij de Nederlandse orkesten met hun educatieve aanbod aansluiting proberen te vinden bij het ontwikkelingsniveau van scholieren (deelvraag 1). In de voorlaatste paragraaf wordt er een antwoord gegeven op de tweede deelvraag van dit onderzoek: de vraag of er bij de ontwikkeling van het educatieve aanbod door educatiemedewerkers gebruik wordt gemaakt van ontwikkelingstheorieĂŤn. Aan het eind van het hoofdstuk wordt deelvraag 3 deels beantwoord door de beantwoording van de vraag of muzikale ontwikkelingstheorieĂŤn volgens educatiemedewerkers van vijf Nederlandse orkesten relevant zouden kunnen zijn voor hun beroepspraktijk.
Het educatieve aanbod van de Nederlandse orkesten Het educatieve aanbod voor kinderen in de leeftijd 4-12 jaar van de Nederlandse orkesten is zeer divers.
Toch
vertonen
de
Nederlandse
orkesten
veel
overeenkomstige
activiteiten,
benaderingswijzen en kenmerken op het gebied van hun educatieve aanbod. Er kan een verdeling gemaakt worden op basis van de verschillende concepten: Het familieconcert Het familieconcert (ook wel familievoorstelling / kinderconcert genoemd) is een concert in de reguliere programmering van de orkesten. Het kenmerkt zich dat het ontwikkeld wordt voor een specifieke doelgroep: kinderen vanaf ongeveer 6 jaar en hun ouders/grootouders. Orkesten proberen met hun familieconcerten op verschillende wijzen aan te sluiten bij deze jonge doelgroep. Vaak wordt er op de muziek een verhaal verteld door een verteller. Een bekend voorbeeld hiervan is Peter en de Wolf van Prokofiev. Er wordt rekening gehouden met de doelgroep met betrekking tot de duur van de voorstelling. Ook worden visuele aspecten als een belangrijk onderdeel van een familieconcert beschouwd: onder andere lichttechniek, projecties, poppentheater, dans en live kunstenaars worden hierbij ingeschakeld. De meeste familieconcerten zijn ontwikkeld voor een receptief publiek. Er zijn een klein aantal voorbeelden van orkesten die een interactief element in hun familieconcerten verwerken, zoals het zingen van een lied. Het repetitiebezoek / kijkje achter de schermen Alle orkesten met een educatieafdeling bieden repetitiebezoeken aan scholen aan. De meeste repetitiebezoeken bezitten de volgende kenmerken; een bezoek aan het orkest dat repeteert in een concertzaal,
een
kijkje
achter
de
schermen,
een
vraaggesprek
met
een
musicus
of
educatiemedewerker en soms ook het uitproberen van enkele instrumenten. Bij de meeste repetitiebezoeken wordt voorbereidend lesmateriaal aangeboden over het orkest en de instrumenten. Ook is het vaak mogelijk workshops te boeken in combinatie met een repetitiebezoek. Bij sommige orkesten kunnen de leerlingen tijdens het repetitiebezoek plaatsnemen tussen het orkest. 10
Concerten voor basisscholen Er worden verschillende educatieve concerten voor basisscholen ontwikkeld, zowel (inter)actieve als receptieve schoolconcerten. Schoolconcerten worden doorgaans op school voorbereid door middel van een lessenserie. Het concert kan de receptieve vorm hebben zoals het familieconcert, maar ook een actieve vorm waarbij de leerlingen zelf participeren tijdens het concert. Deze participatie kan de vorm hebben van muzikale activiteiten; zang, het bespelen van instrumenten, bodypercussie of dans, maar er zijn ook schoolconcerten waarbij andere disciplines zoals beeldende kunst, kookkunst en film worden ingezet. Concerten op basisscholen Veel orkesten bieden educatieve concerten op school aan. Deze concerten worden doorgaans gegeven door een klein ensemble orkestmusici. Deze concerten kunnen dezelfde vorm aannemen als concerten voor scholen in de concertzaal, maar zijn per definitie kleinschaliger en directer. Veel ensembles geven interactieve concerten of concerten waaraan workshops voorafgaan. Voorbeelden van interactieve concerten op basisscholen zijn spelvormen (muzikale quiz of een muzikaal raadsel) en concerten waarbij kinderen zelf meespelen of beeldende kunst maken. Workshops De meeste orkesten bieden educatieve workshops aan door orkestmusici en/of andere workshopleiders. Deze workshops zijn er in vele soorten en maten, zoals componeerworkshops, workshops instrumenten maken, muzieklessen, dirigeerworkshops etc. Alle workshops worden aangeboden in combinatie met een regulier, familie- of schoolconcert. Veel workshops resulteren in een interactief schoolconcert of muziektheatervoorstelling. Educatief lesmateriaal Alle orkesten ontwikkelen zelf educatief lesmateriaal of laten deze ontwikkelen door muziekdocenten of pedagogen. Doorgaans maken orkesten gebruik van een algemeen educatief lespakket met specifieke aanvullingen voor schoolconcerten. Een lespakket van algemene aard heeft bij elk orkest min of meer dezelfde onderwerpen: de instrumenten en instrumentgroepen uit het orkest, het werk van orkestmusici, de dirigent, de componist en de emotie van de muziek. Specifieke aanvullingen voor schoolconcerten zijn uiteraard erg verschillend. Hierbij vormt een educatieve voorstelling of concert het uitgangspunt. Voorbeelden zijn het leren van een liedje, bewegingen, dans op bepaalde muziek, achtergrond informatie over een bepaald muziekwerk of componist en specifieke luisteropdrachten. Een belangrijk uitgangspunt dat bij alle orkesten terug komt is de ervaring/beleving van de (emotie in) de muziek. Op welke wijze orkesten hun educatief materiaal samenstellen en met welke benaderingswijzen, wordt in het volgende paragraaf beschreven.
11
Deelvraag 1 Op welke wijze proberen educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten aansluiting te vinden op het ontwikkelingsniveau van scholieren bij de ontwikkeling van hun huidige educatieve aanbod?
Ontwikkeling educatief materiaal De vier geïnterviewde educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten proberen bij de ontwikkeling van hun huidige educatieve materiaal op verschillende manieren aansluiting te vinden op het ontwikkelingsniveau van scholieren. In dit hoofdstuk worden deze verschillende werkwijzen en tactieken onderverdeeld in ‘de manier waarop het educatieve materiaal tot stand wordt gebracht’ en ‘de inhoud van het educatieve materiaal’: De manier waarop het educatieve materiaal tot stand wordt gebracht - ontwikkeling lesmateriaal uitbesteden aan pedagogen en vakdocenten - direct contact met de scholen - door middel van trial and error en het toepassen van praktijkkennis Ondanks dat een groot aantal van de educatiemedewerkers een achtergrond heeft in de kunsteducatie, wordt de ontwikkeling van het educatieve materiaal grotendeels uitbesteed aan pedagogen en vakdocenten. Dit heeft een aantal redenen, Jacco Minnaard (Nedpho) beschrijft een praktische reden: “Ik heb zelf ook schoolmuziek gedaan, dus ik weet wel ongeveer waar we moeten zitten, maar het is eigenlijk gewoon tijdgebrek om echt die lessen allemaal zelf uit te schrijven. Er moet natuurlijk ook veel materiaal ontwikkeld worden. Dat kost veel werk om al het materiaal te verzamelen, netjes te maken, luisterfragmenten op te zoeken. Je kent het, nou daar vraag ik dus een muziekdocent voor.” (Amsterdam 12/04/2010). Alle educatiemedewerkers geven aan dat het uitbesteden van de ontwikkeling van het educatieve materiaal aan pedagogen en/of vakdocenten een manier is om de aansluiting op het ontwikkelingsniveau van de scholieren te garanderen. Eva Tromp (HS): “Op het moment dat specifieke vakkennis, pedagogische kennis, vereist is, bijvoorbeeld bij de ontwikkeling van lespakketten, schakelen we een muziekdocent of muziekconsulent in.” (Amsterdam 12/04/2010). Adeline van Campen (HBO) ontwikkelt het lesmateriaal meestal zelf, maar om te controleren of het lesmateriaal het juiste niveau bevat voor een bepaalde doelgroep schakelt ze altijd een leerkracht of docent in: “Mijn expertise daarin is niet erg groot, dus ik heb wel altijd iemand nodig die het controleert en kijkt of het goed is, bijvoorbeeld een leerkracht van de school. Ik hoor graag of er iets beter kan. Dat evalueer ik met de school” (Eindhoven 13/04/2010). Alle educatiemedewerkers gebruiken contacten vanuit de scholen ten behoeve van de aansluiting op het ontwikkelingsniveau van de scholieren. Door regelmatig met leerkrachten in gesprek te gaan wordt duidelijk wat het huidige niveau is van de scholieren en op welke wijze het orkest daarop kan aansluiten. Minnaard (Nedpho): “We hebben met twee scholen een speciale band, waarmee we een meerjarig commitment hebben. Het betekent dat de school een keuze maakt voor het muziekonderwijs. Het betekent dat we op elkaar moeten kunnen rekenen. Het is erg intensief en daardoor ook kostbaar om regelmatig met elkaar te overleggen, maar het levert ontzettend veel op. 12
We kijken samen van waar zitten jullie nu, wat willen jullie, wat willen jullie met het orkest, dat is hun muziekeducatie. Ik heb hen nodig voor de onderwijskundige dingen, de ideeën voor de projecten en aansluiting op het onderwijs en de leerlingen. Ik heb het hele team nodig, want het moet daar ingebed zijn. Zij hebben mij nodig voor alle facetten van het orkest, om ons materiaal aan te passen en te helpen om creatieve projecten te verzinnen.” (Amsterdam 12/04/2010). Tromp (HS): “Aansluiting op het ontwikkelingsniveau van een bepaalde klas vind je alleen door regelmatig te overleggen met leerkrachten en docenten en alles uitgebreid te evalueren.” (Amsterdam 12/04/2010). Karel Smit (MCO): “Ik maak nooit zelf materiaal, dat laat ik altijd doen door een vakleerkracht. Aangezien hij of zij de kinderen goed kent.” (Hilversum 29/04/2010). Het huidige educatieve aanbod wordt door de Nederlandse orkesten niet ontwikkeld op basis van theoretische grondslagen, maar op basis van praktijkkennis2. Door middel van trial and error is er in de loop der jaren veel kennis vanuit de praktijk ontstaan over wat wel en niet werkt bij kunsteducatieve projecten. Smit (MCO): “Er is veel theorie, maar ik zie het in de praktijk, in de didactiek, maar heel weinig terug. Mensen doen gewoon door trial and error wat werkt, waarom dat zo is weten we vaak niet. Er is dus praktijktheorie over wat doet het, wat werkt goed en daar wordt soms in bepaalde projecten op elkaar aangesloten, maar meestal ontwikkelen die projecten min of meer zelfstandig. Het gaat meestal wel goed omdat je als praktijkmens wel merkt wat niet en wel werkt. Maar waarom het werkt dat vraagt niemand zich echt af. Dat gaat gewoon zo, het werkt zo; met zesde groepers kun je dit doen met achtste groepers kun je dat doen, omdat dat zo is. Dat wordt niet echt theoretisch onderbouwd naar mijn weten.” (Hilversum 29/04/2010). Minnaard (Nedpho): “Aansluiting vinden we in de praktijk, door praktijkkennis, door van elkaar te leren. Dat is zegmaar het specifieke van de speciale band met scholen. Dat is heel intensief, maar het levert ontzettend veel op.” (Amsterdam 12/04/2010). Van Campen (HBO): “Ik werk op intuïtie en referentie aan mijn eigen kinderen. Wat deden die toen ze zo oud waren. Geen theorieën. Je merkt wat wel en niet werkt. Op deze manier komen we eigenlijk allemaal uit op dezelfde dingen, vanuit de praktijk.” (Eindhoven 13/04/2010). Inhoud van het educatieve materiaal Ten
behoeve
van
de
aansluiting
op
het
ontwikkelingsniveau
van
scholieren
maken
educatiemedewerkers bepaalde keuzes bij de ontwikkeling van de inhoud van het educatieve materiaal: - verschillende benaderingswijzen inzetten in een les (of lessenserie) - emotie, fantasie of beleving als uitgangspunt nemen. - buitenmuzikale aspecten gebruiken die passen binnen het referentiekader van het kind - duur, spanningsboog en opbouw van de lessenserie Bij de ontwikkeling van de inhoud van het educatieve materiaal is voor alle geïnterviewde educatiemedewerkers (het concept van) een bepaalde voorstelling leidinggevend. Jacco Minnaard (Nedpho): “We gaan dan eigenlijk uit van het concept van de voorstelling. Dan bedenken we wat we
2
Onder praktijkkennis wordt verstaan: kennis en inzichten die vanuit en door de praktijk zijn ontstaan.
13
eigenlijk willen met de voorstelling. En daarna worden de lessen gemaakt vanuit dat idee.” (Amsterdam 12/04/2010). Vervolgens wordt een opdracht gegeven aan een vakdocent of muziekconsulent om lessen te ontwikkelen voor een bepaalde doelgroep. Deze vakdocent krijgt niet van alle educatiemedewerkers een specifieke opdracht qua lesinhoud. Karel Smit (MCO) beschrijft aan de hand van praktijkvoorbeeld hoe dit in zijn werk gaat bij het geven van een niet-specifieke opdracht: “We geven een voorstel, bijvoorbeeld we doen iets met de Schilderijententoonstelling [muziekstuk van Modest Moessorgski], vaak is er al een vonk geweest. Zo’n iemand [vakleerkracht] ziet dan het moment in de interactie met de groep voor zich. En dan zeg ik ‘ga je gang maar’ en ga ik met zo’n iemand in gesprek en kijk ik of er voldoende afwisseling in zit, zingen, spelen, luisteren, bewegen. Zodat er voor iedereen iets bij zit. Of het hele verhaal een clue heeft, of het ergens naartoe gaat. De eisen die ik stel zijn vanuit de praktijk bedacht. Meerdere benaderingswijzen, musici moeten erbij worden betrokken. Onze missie is kinderen een intensieve ontmoeting hebben met de musici. Het onderwerp geeft vaak al het kader aan. Ik kijk vervolgens of het realiseerbaar is en of het het doel dient en het doel is natuurlijk dat de kinderen hun oren wijd open hebben. Het gaat er steeds over wat de muziek met je doet, hoe jij het ervaart. En dat vindt iedereen interessant. Ik ben voorzichtig met het stellen van eisen aan het lesmateriaal, want anders kan ik het beter zelf schrijven.” (Hilversum 29/04/2010) Minnaard (Nedpho) vertelt dat zij juist altijd een specifieke opdracht geven aan een docent die het lesmateriaal gaat ontwikkelen. Bij de ontwikkeling van een educatieve voorstelling heeft hij voor de inhoud van de bijbehorende lessen een lijn gegeven. Ook hij onderschrijft het belang van meerdere benaderingswijzen en ziet het dan ook als een belangrijk uitgangspunt van alle lessen om zoveel mogelijk ingangen bij kinderen te vinden, te prikkelen, zodat iedereen er iets mee kan. Een ander belangrijk uitgangspunt dat in alle lessen terug komt is de emotie en beleving/ervaring van de muziek: “Iets met emotie dat is een erg belangrijk thema; de diepgang en emotie. Bij Carnaval [Le Carnaval des Animaux van Camille Saint-Saëns] bijvoorbeeld worden dieren uitgebeeld, er wordt dan heel vaak gevraagd herken je de zwaan? Maar ga nu eens een stapje verder, hoe ziet die zwaan eruit, is het een verdrietige of vrolijke zwaan. Hoe hoor en zie je dat? Dat zie je [tijdens de voorstelling] ook terug op het podium. En dat doen ze dan alvast in de lessen, het theateraspect erbij. Dus ik wil theater, beweging, een liedje erbij en emotie in de muziek, de vraag hoe hoor je dat in de muziek? Dat geef ik allemaal en dan moet iemand de lesbrief schrijven en uitwerken.” (Amsterdam 12/04/2010) Ook de andere geïnterviewde educatiemedewerkers noemen beleving/ervaring en de emotie van de muziek als een standaard uitgangspunt bij hun lessenseries. Adeline van Campen (HBO): “Sterk in de fantasie en verbeelding van kinderen, daar ligt de kern. We gaan van de fantasie en beleving uit, maar weinig leren niet echt op de leerkant.” (Eindhoven 13/04/2010). Karel Smit (MCO): “Het gaat altijd over de beleving van muziek, dat is wel een kernwoord de beleving. En alles wat je doet moet in dienst staan van het intensiveren van de beleving, daar gaat het om. […] Het gaat er natuurlijk ook om van hoe ontwikkel je het luistervermogen, want luisteren is de kern van het verhaal. […] Het gaat erom wat dat doet. Wat het teweeg brengt bij mensen. Bij een melodie gaat het over het 14
spanningsvermogen. Ik denk dat het groeien van de luistervaardigheid te maken heeft met de lengte van de spanningsboog, dat een kind steeds langere lijnen kan ontdekken en niet afhaakt, dat je meerdere lagen kunt onderscheiden tegelijkertijd. Dat heeft weer te maken met vormbesef, dat je over een langere periode herkent. Want kennelijk hebben wij als mensen behoefte aan iets afgeronds, herhalingen, variaties dat zijn vormgevende elementen. Om dat te kunnen waarnemen en van te kunnen genieten, daar moet je muzikaal geheugen voor getraind zijn. En dat kun je het beste doen door er zelf mee bezig te zijn, zelf muziek te maken en steeds langere lijnen te maken, steeds grotere afstanden tussen herkenningspunten. En wat nou precies de beleving, het lekker vinden van muziek, het persoonlijk aangesproken voelen daardoor, dat steunt voor een groot deel op conventies dat is grotendeels aangeleerd. Want kennelijk weet je een verband te leggen tussen je psychologische moment, hoe je je dan voelt en je dan bent en wat muziek daarbij teweeg brengt. […] Zodra je dit [een bepaald muziekstuk] hoort roept het een bepaald gevoel op. Dat maakt muziek interessant en dat is wat je met muzikale vorming moet proberen te pakken.” (Hilversum 29/04/2010). Veel educatiemedewerkers geven aan dat wanneer je met muziekeducatie wilt aansluiten op het ontwikkelingsniveau van scholieren, dat je moet zorgen dat je aansluit op het reverentiekader van de leerlingen. (Klassieke) Muziek is op zichzelf te abstract voor jonge kinderen, door buitenmuzikale onderwerpen te verbinden met de muziek, kan de muziek betekenis krijgen en deze betekenis kan vervolgens helpen met het luisteren naar de muziek. Karel Smit (MCO) beschrijft het belang van de aansluiting op het reverentiekader van de leerlingen: “Hoe vreemd mag de gestald zijn? Zodat het nog net mogelijk is dat het kind aansluit om vanuit zijn op dat moment geldende reverentiekader aanknopingspunten te vinden? Dat is een interessante vraag, dat heeft te maken met betekenis geven. De muziek is te abstract, maar door de context een sterk verhaal en door de lengte van de spanningsboog, hebben de kinderen de gelegenheid om vanuit hun eigen reverentiekader daarop aan te sluiten. Het zit er allemaal in. Dus op weghelpen met betekenisgeving en duur (spanningsboog) dat zijn de belangrijkste dingen om goed op te letten. Als je te weinig betekenis geeft haken kinderen af, als het te lang duurt haken ze af. […] Je kunt wel beredeneren waarom dat [een vlinderproject van het MCO voor het basisonderwijs met muziek van Bruckner] toch gewerkt heeft, de muziek is heel duidelijk, veel herhaling en de instrumentatie is interessant er zijn voldoende aanknopingspunten en de betekenisgeving is adequaat. Je hoort inderdaad de vlinders. Dan ben je er al. Als het maar aan de basis voldoet, het moet betekenis hebben, je moet het fragmenteren helpen in de concentratie en spanning. Er moet een zekere opbouw in zitten. Een golfbeweging en spanning.” (Hilversum 29/04/2010)
Deelvraag 2 Wordt het huidige educatieve aanbod door de Nederlandse orkesten ontwikkeld op basis van theoretische grondslagen? Zo ja, welke?
Het huidige educatieve aanbod wordt door de Nederlandse orkesten niet ontwikkeld op basis van theoretische grondslagen, maar op basis van praktijkkennis (beschreven op pagina 13 van dit 15
onderzoeksrapport).
De
ontwikkeling
van
lesmateriaal
wordt
grotendeels
uitbesteed
aan
vakdocenten, vanuit de gedachte dat zij op basis van hun didactische expertise geschikt lesmateriaal kunnen ontwikkelen dat aansluit op het ontwikkelingsniveau en belevingswereld van de basisschoolleerlingen. Welke theoretische grondslagen gehanteerd worden door de desbetreffende vakdocenten en op welke theorieën de expertise van de vakdocenten gestoeld is wordt niet getoetst. Praktijkkennis en praktijkhypotheses vormen de basis bij de ontwikkeling van educatief materiaal. Een voorbeeld hiervan is dat alle educatiemedewerkers in de interviews aangaven dat het, ten behoeve van de aansluiting op het ontwikkelingsniveau, verstandig is om meerdere benaderingswijzen in een les of lessenserie te verwerken. Deze ‘hagelslagmethode’ is vanuit de praktijk ontstaan. Onder verschillende benaderingswijzen wordt o.a. verstaan: afwisselende werkvormen, afwisselen tussen luisteren, doen, beschouwen en analyseren, afwisseling tussen zingen, spelen, luisteren en bewegen en afwisseling tussen actieve, receptieve en reflectieve opdrachten. Minnaard (Nedpho) geeft aan dat het voor kunsteducatoren verleidelijk is om theoretische termen te plakken op methoden die vanuit de praktijk zijn ontwikkeld: “Als kunsteducator heb je de neiging om het er snel in te gooien, maar wat is het nu precies? Het is gemakkelijk om de termen te gebruiken en je hebt er een bepaald beeld van, maar wat houdt het nu precies in, want misschien doen we dat niet eens, dat is natuurlijk heel gevaarlijk. Bijvoorbeeld de term meervoudige intelligenties van Gardner wordt wel eens aangehaald met betrekking tot het gebruik van meerdere benaderingswijzen, maar hoe heeft hij dat precies bedoeld? Het staat wel leuk, maar je moet het er niet achteraf op plakken.” De kunsteducatieve praktijk lijkt aanknopingspunten te kunnen vinden bij wetenschappelijke theorieën en termen zoals authentiek leren, constructivisme, meervoudige intelligentie van Howard Gardner en de leerstijlenmodellen van David Kolb. De vraag is in hoeverre deze termen inderdaad verband houden met de praktijk, of het realistisch en valide is om educatieve projecten vanuit de praktijk te ontwikkelen en vervolgens aan een theorie te koppelen en of het niet wenselijker is deze theorieën eerder in het ontwikkelingsproces mee te nemen. Het landelijke compositieproject ‘puntComp’ (bekend onder de naam ‘Componeren in de klas’) is een voorbeeld van een educatief project dat wel ontwikkeld is op basis van theoretische grondslagen.3 Namelijk de leercyclus, leermodel, van David Kolb. Dit model is niet gericht op muzikale ontwikkeling, maar op de manier waarop mensen leren. De methode die voor puntComp gebruikt wordt, is ontwikkeld in Engeland en wordt in Nederland uitgedragen door Stichting Gavigniès en het Landelijk overleg medewerkers educatie Nederlandse symfonieorkesten. In 2006 is dit project voor het eerst bij vrijwel alle Nederlandse symfonieorkesten uitgevoerd tijdens de Klassieke Muziekweek. Bij de theorie van Kolb staan de leeractiviteiten centraal en niet de leerstofopbouw. Hij onderscheid vier leerstijlen (doeners, beslissers, observeerders en denkers), welke concrete implicaties voor onderwijsmethoden geven. Hierbij worden bij kunsteducatieve projecten de termen actief, productief, receptief en reflectief onderscheiden: − actief: concreet en actief bezig zijn met kunstzinnige middelen (ervaren en doen); 3
In het speciaal onderwijs is een aantal projecten ontwikkeld op basis van theoretische grondslagen (waaronder muzikale ontwikkelingstheorieën). Echter worden deze niet meegenomen in dit onderzoeksrapport, aangezien dit onderzoek zich richt op leerlingen van het reguliere basisonderwijs.
16
− productief: een artistiek concept of experiment opzetten en uitvoeren (denken en doen); − receptief: het ondergaan en beschouwen van kunst (voelen, kijken, luisteren); − reflectief: nadenken over kunst (kijken, luisteren, denken). (Eil & Bolwiender 2006, p. 3) Bij de leerstijltheorie van Kolb is het niet erg ingewikkeld om de inzichten in de wetmatigheden van menselijke leerprocessen te vertalen naar concrete onderwijsmaatregelen of in dit geval naar concrete lesopdrachten bij een educatief project. Karel Smit (MCO) beschrijft tijdens zijn interview een aantal problemen dat zich voordoet bij de vertaling van muzikale ontwikkelingstheorieën naar concrete muziekmethodes en lesopdrachten: “Er is een theorie door Swanwick en Tillman over de ontwikkeling van het creatieve vermogen, een soort spiraalvorm, daar zou je misschien een soort stappenplan uit kunnen halen voor de ontwikkeling van educatief materiaal. Swanwick heeft composities die kinderen hebben gemaakt geanalyseerd en uit deze data heeft hij een zekere wetmatigheid ontdekt. Het is nogal wat om het vervolgens om te draaien en een bepaalde wetmatigheid te gebruiken als uitgangspunt voor een lessenserie. Bijvoorbeeld, er is een fase waarin kinderen erg geïnteresseerd zijn in klankkleur. Dat is wat hen dan het meest interesseert. Het maakt niet zoveel uit of de muziek een kop en een staart heeft, als het maar veel klankkleur heeft. Er zijn theoretici en die zeggen dan moet je daarop aansluiten en er zijn ook theoretici en die zeggen ‘nee, je moet juist een stapje verder gaan’. De wet van de nabij gelegen zone, dat is van een Russische pedagoog [Vygotsky] die zegt dat je in het onderwijs altijd een stap vooruit zijn. Ik ken geen praktijkervaring hierbij. Ik weet het niet.” (Hilversum 29/04/2010).
De relevantie van muzikale ontwikkelingstheorieën volgens educatiemedewerkers Deelvraag 3 Welke muzikale ontwikkelingstheorieën vanuit wetenschappelijke literatuur zijn relevant voor educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten op basis van het huidige educatieve aanbod en gesprekken met educatiemedewerkers?
Uit gesprekken met educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten is gebleken dat er behoefte is naar wetenschappelijke kennis over de (muzikale) ontwikkeling van kinderen, maar vooral naar kennis over de manier waarop kinderen leren. Er is met name behoefte aan inzicht in de wijze waarop leerprocessen verlopen, hoe deze in gang kunnen worden gezet en tot bruikbare resultaten kunnen leiden. Van Campen (HBO): “De hele vraag over de ontwikkeling van de kinderen en dan specifiek de muzikale ontwikkeling van de kinderen heb ik vaak ook gesteld. […] Van kun je in het kort beschrijven hoe ontwikkeling van de kinderen gaat in de basisschoolleeftijd? Dat je bij elke groep een soort karakteristiek hebt wat ze zijn en wat ze gaan worden. Dat moet je dan vaak extreem beschrijven om voor jezelf duidelijk te maken hoe dat dan is. En ik heb ooit kleine regeltjes daarover gelezen en toen dacht ik voordat je meteen het hele boek gaat zitten lezen, moet er toch een soort tussenvorm zijn? Dat je op één A4 opschrijft wat de kenmerken zijn van een bepaalde leeftijdsfase. […] Maar ik ben wel op zoek naar die theorieen. Ik krijg er maar geen antwoord op, ook niet in het gewone leren, strategieën dat soort dingen. Handzame dingen vinden in de literatuur is wel erg 17
lastig. Theorieën die toepasbaar zijn. Ik ken wel de Steinervisie, de vrije school visie, van welke verhaalstof vertelstof bij welke klas hoort. Maar ik denk dat leertheorieën ook heel interessant voor ons kunnen zijn. Iedereen doet dezelfde dingen vanuit de praktijk, ook pragmatisch. Wat mij ook wel intrigeert is hoe muzikaal intelligent zijn ze?” (Eindhoven 13/04/2010). Minnaard (Nedpho): “Ik zou soms wel meer willen duiken in onderwijskundige visies, zoals constructivisme en authentiek leren. Als kunsteducator heb je de neiging om het er snel in te gooien, maar wat is het nu precies? Het is makkelijk om de termen te gebruiken en je hebt er een bepaald beeld van, maar wat houdt het nu precies in, want misschien doen we dat niet eens, dat is natuurlijk heel gevaarlijk. Bijvoorbeeld de term meervoudige intelligenties van Gardner wordt wel eens aangehaald met betrekking tot het gebruik van meerdere benaderingswijzen, maar hoe heeft hij dat precies bedoeld? Het staat wel leuk, maar je moet het er niet achteraf op plakken.” (Amsterdam 12/04/2010). Karel Smit (MCO) plaatst vanuit zijn eigen ervaring (o.a. toen hij werkzaam was bij het LOKV) kritische kanttekeningen bij het gebruik van muzikale ontwikkelingstheorieën in de praktijk: “Het lesmateriaal wordt niet echt theoretisch onderbouwd naar mijn weten. Het is vroeger volgens mij wel eens geprobeerd. Mij is opgevallen dat wanneer je een denker en een doener bij elkaar zet om materiaal te laten ontwikkelen, dan komt er bij de denker heel saai materiaal af. Terwijl als je een doener gewoon zijn gang laat gaan met zijn groep en je laat een theoreticus daar feedback op geven, dan ontstaat er veel interessanter materiaal dat voor een deel niet goed te legitimeren is vanuit de theorie, maar dat is wel beter materiaal. [...] Ik denk dat iemand die lesgeeft behoorlijk veel theoretische kennis moet hebben, maar je moet je vooral niet teveel door die theoretische kennis moet laten leiden. Gebruik het als instrument om te bekijken en beoordelen hoe het gegaan is. Meer toetsend dan dat het richtinggevend voor je materiaal is. Dat leidt tot rare bloedarmoedige dingen. […] Theorieontwikkeling op het gebied van muzikale ontwikkeling, daar is heel veel over bestudeerd. Daarvan afgeleid is er ook wel voorbeeldmateriaal [voor het speciaal onderwijs] ontwikkeld. Iets dat in de moderne literatuur veel voorkomt is het segmenteren. Hoogleraar Peter Mak heeft zich daarover opgewonden. Het gaat erover wanneer kinderen leren onderscheid te maken, bijvoorbeeld wanneer leren ze het verschil tussen een- of tweestemmigheid. Wanneer horen ze akkoorden? Wanneer onderscheiden ze dat? Hij denkt dat het proces van segmenteren zich ontwikkelt buiten het muziekonderwijs om, een rijpingsproces. Je moet weten van individuele leerlingen hoe het staat met het segmenteren. Dus eerst muzikale ontwikkelingspsychologie, je moet weten waar het kind zit en daar moet je je onderwijs op aansluiten. Ik geloof dat in de prakijk, de theorieontwikkeling of de kennis over theorieën en de didactiek die daarbij zou horen dat dat nauwelijks sluit, we weten het wel maar in de praktijk zie je het niet. […] Het is een heel leuk en interessant terrein, maar je moet voorzichtig zijn een directe vertaalslag te maken naar de praktijk. Laat het maar een tijdje langs elkaar heen schuren. Het is wel prettig om ervan kennis te nemen, ik denk ook wel dat het weten moet. Het helpt wel, je kunt beredeneren waarom dit het zal doen en het ander niet.” (Hilversum 29/04/2010)
18
Conclusie ten aanzien van hoofdstuk 2 Op basis van de hierboven beschreven onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat de vier geïnterviewde educatiemedewerkers geen gebruik maken van muzikale ontwikkelingstheorieën bij de ontwikkeling van hun educatieve materiaal. Drie van de vier educatiemedewerkers geeft aan weinig tot geen kennis te hebben van muzikale ontwikkelingstheorieën, maar wel graag hiervan kennis zou willen nemen. Karel Smit (MCO) heeft vanuit zijn functie bij het LOKV veel kennis over muzikale ontwikkelingstheorieën gekregen en heeft ook uitgesproken ideeen over de praktische toepassing van deze theorieën. Educatiemedewerkers zouden zich volgens hem niet teveel door muzikale ontwikkelingstheorieen moeten laten leiden, maar deze voornamelijk toetsend kunnen gebruiken. Kennis van muzikale ontwikkelingstheorieen helpt educatiemedewerkers met de redernatie waarom een bepaald educatief project of lessenserie wel of niet werkt of zal werken. Ten behoeve van de aansluiting op het ontwikkelingsniveau worden door de vier educatiemedewerkers verschillende werkwijzen en tactieken gehanteerd: ontwikkeling van het lesmateriaal uitbesteden aan pedagogen en vakdocenten, direct contact met de basisscholen, door middel van trail and error, het toepassen van praktijkkennis en regelmatig evalueren. Ook bij de ontwikkeling van de inhoud van lesmateriaal wordt geprobeerd aansluiting te vinden op het ontwikkelingsniveau van scholieren door: verschillende benaderingswijzen in te zetten in één les of lessenserie, door emotie, fantasie of beleving van muziek als uitgangspunt te nemen, door buitenmuzikale aspecten te gebruiken die passen binnen het referentiekader van basisscholieren en speciale aandacht te schenken aan de duur, spanningsboog en opbouw van de lessen(series).
19
3. Het ontwikkelingsproces bij muziek In dit hoofdstuk zal een antwoord worden gegeven op de laatste deelvraag: Deelvraag 3 Welke muzikale ontwikkelingstheorieën vanuit wetenschappelijke literatuur zijn relevant voor educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten op basis van het huidige educatieve aanbod en gesprekken met de educatiemedewerkers? Hoofdstuk
3
zal
als
volgt
worden
opgebouwd.
Allereerst
wordt
het
begrip
muzikale
ontwikkelingstheorie nader toegelicht. Hierna worden de meest recent aangedragen theorieën over muzikale ontwikkeling geschetst. Vervolgens wordt de problematiek omtrent (het gebruik van) muzikale ontwikkelingstheorieën beschreven.
Korte inleiding in de ontwikkelingspsychologie Gezien de complexiteit van het begrip ontwikkelingstheorie en de terminologieën uit de ontwikkelingspsychologie, zal in deze inleiding een aantal begrippen nader worden verklaard.
Ontwikkeling
Als er in de psychologie gesproken wordt over ontwikkeling gaat het over gelijksoortige veranderingen in de psyche van individuele personen die gelijktijdig met lichamelijke groei optreden. Persoonlijke ontwikkeling is ‘ontvouwing’. Het is een verandering in structuur die al (in aanleg) aanwezig is in de psyche. Het begrip ontwikkeling drukt een verloop uit dat zich in een bepaalde tijd voltrekt. Ontwikkeling heeft het karakter van een proces. Het verloop bevat veranderingen en een vooruitgang die niet herhaalbaar of omkeerbaar zijn (Monks & Knoers 2004). Ontwikkeling gaat altijd in de richting van grotere complexiteit en is cumulatief. Elke fase bevat al het voorgaande, waarbij het geheel groter is dan de som der delen (Verhulst 2005).
Ontwikkelingstheorie
Er bestaan verschillende beschouwingswijzen over ontwikkeling, deze beschouwingen worden ontwikkelingstheorieën genoemd wanneer zij verschijnselen in de ontwikkeling kunnen beschrijven verklaren en voorspellen, aan de hand van een begrippensysteem dat op systematische weg is verkregen (Monks & Knoers 2004).
Enculturatie en training
Ontwikkeling kan worden onderverdeeld in enculturatie, waarbij het leerproces ‘als vanzelf’ en vaak onbewust plaatsvindt wanneer mensen in een bepaalde cultuur opgroeien, en training dat staat voor doelgericht onderwijs van specifieke vaardigheden (Hargreaves 1995).
20
Kwantitatieve en
Ontwikkeling kan in zowel kwantitatieve als in kwalitatieve zin verlopen. Het
kwalitatieve ontwikkeling graduele, kwalitatieve ontwikkelingsproces is een continu veranderingsproces dat loodrecht staat op het kwantitatieve, discontinue ontwikkelingsproces, waarbij een persoon van het ene stadium vrij abrupt overgaat naar het volgende stadium. In plaats van stadia wordt ook wel over fasen gesproken. Onderzoek naar ontwikkelingsstadia heeft vaak kritiek opgeleverd, aangezien er volgens veel theoretici gelijktijdig sprake kan zijn van zowel continue en discontinue processen. Daarbij kunnen niet-waarneembare continue processen leiden tot een plotseling optredende vooruitgang (Verhulst 2005). Bij onderzoek naar muzikale ontwikkeling bestaan beide benaderingen. Deze worden verderop in dit hoofdstuk uitgebreid besproken. Cognitieve benadering
De afgelopen 25 jaar werd de ontwikkelingspsychologie gedomineerd door de cognitieve benadering. Psychologen die de cognitieve benadering volgen proberen de regels en strategieën te ontdekken die ten grondslag liggen aan de manier waarop mensen denken. De kern van de cognitieve benadering bestaat uit pogingen om de mentale ‘modellen’ of ‘representaties’ die mensen gebruiken te identificeren. Centraal hierbij staat het begrip schema (Verhulst 2005).
Schema’s
Schema’s zijn cognitieve structuren die mensen in staat stellen hun waarnemingen te organiseren en nieuwe kennis te verwerken. Voor verschillende gebieden van de muzikale ontwikkeling is men erin geslaagd schema’s te identificeren. Deze worden verderop in dit hoofdstuk in detail besproken (Hargreaves 1995).
Muzikale ontwikkelingstheorieën Muzikale ontwikkeling is een complex en ruim begrip. Zo omvat muzikale ontwikkeling onder andere de ontwikkeling van kennis, begrip en vaardigheden bij het uitvoeren, creëren, reproduceren, beluisteren en beoordelen van muziek. Hieronder valt bijvoorbeeld muzikale creativiteit, grafische representatie van de muziek, melodische perceptie, esthetische waardering van muziek, maar ook het herkennen en reproduceren van ritmes, zingen, het herkennen van muziekstijlen, tonica en andere muzikale lagen, harmonisch gevoel, een muziekinstrument bespelen enzovoorts. Mede door de complexiteit van het begrip heeft onderzoek naar muzikale ontwikkeling veel verschillende benaderingswijzen. Zo kan een onderscheid gemaakt worden in onderzoek gericht op algemene en specifieke kenmerken van muzikale ontwikkeling. Deze theorieën kunnen vervolgens onderverdeeld worden in kwalitatieve en kwantitatieve theorieën of een combinatie van deze twee. Daarnaast kun je onderzoeken onderscheiden op basis van hun methode. Zo zijn er modellen gebaseerd op interpretaties van muzikale producten van mensen en experimenten die niet op de producten, maar op de processen van muzikale handelingen gericht zijn (Hargreaves 1995). Het vergelijken van muzikale ontwikkelingstheorieën is hierdoor niet gemakkelijk en een gedetailleerde behandeling van alle onderzoeksliteratuur over muzikale ontwikkeling is binnen de 21
hier beschikbare ruimte dan ook ondoenlijk. De voornaamste ontwikkelingen en benaderingswijzen op het gebied van muzikale ontwikkelingstheorieën zullen worden geschetst. Cognitieve benaderingswijze Onderzoek naar muzikale ontwikkeling wordt gedomineerd door de cognitieve benaderingswijze. Hierbij staat de manier waarop mensen denken centraal. Psychologen die de cognitieve benadering volgen proberen de regels en strategieën te ontdekken die ten grondslag liggen aan ons gedrag. Op het gebied van muzikale ontwikkeling is men met name geïnteresseerd in de strategieën die kinderen gebruiken bij het maken van muziek. Voor verschillende gebieden van de muzikale ontwikkeling is men erin geslaagd schema’s te identificeren. Deze schema’s maken het mogelijk om tussen verschillende aspecten van muzikaal gedrag, waarneming, uitvoering, geletterdheid (notatie) en productie, verklarende verbanden te leggen. Zo spelen cognitieve schema’s een rol bij het ritmisch dansen van kinderen, dat geleidelijk complexer wordt en steeds meer verband gaat houden met de geluiden die het kind hoort of de manier van zingen van kinderen dat steeds meer kenmerken vertoont van de manier van zingen in een bepaalde cultuur (Hargreaves 1995). De verschillende muzikale
ontwikkelingstheorieën
zijn
te
verdelen
in
drie
groepen
met
verschillende
benaderingswijzen: specifieke ontwikkelingstheorieën (geconcentreerd op een bepaalde muzikale vaardigheid), globale muzikale ontwikkelingstheorieën (waarbij mijlpalen in de muzikale ontwikkeling van een kind worden weergegeven) en stadiumtheorieën (waarbij verschillende stadia in de muzikale ontwikkeling worden onderscheiden).
De ontwikkeling van specifieke muzikale vaardigheden Bij onderzoek naar specifieke individuele muzikale vaardigheden zijn verschillende muzikale parameters het uitgangspunt: zoals het herkennen en reproduceren van een ritme, onderscheiden van toonhoogtes, herkennen van stijlen enzovoorts. Maar ook de ontwikkeling van een bepaalde muzikale vaardigheid zoals zingen, een muziekinstrument bespelen, luisteren en componeren kan het onderwerp zijn van een dergelijk onderzoek. Een vaardigheid zoals het vervullen van een bepaalde muzikale taak wordt geoperationaliseerd en vervolgens onderzocht in hoeverre kinderen van verschillende leeftijdsklassen die taken daadwerkelijk beheersen. Voor verscheidene muzikale vaardigheden is men in staat geweest schema’s in de muzikale ontwikkeling van het kind te identificeren. Aangezien
de
grote
verscheidenheid
van
onderzoeken
naar
specifieke
muzikale
vaardigheden, wordt de beschrijving van deze schema’s en theorieën bij dit huidige onderzoek beperkt tot de illustratie van een viertal onderzoeken naar specifieke muzikale vaardigheden. De selectie van deze theorieen is gedaan op basis van de relevantie voor de educatieve praktijk van de Nederlandse orkesten (deze praktijk staat in hoofdstuk 2 beschreven). In de educatieve praktijk van de Nederlandse orkesten komende onder andere de volgende muzikale vaardigheden regelmatig aan bod: luisteren, zingen, ritmes reproduceren en componeren4. 4
Andere muzikale vaardigheden (die in meer of mindere mate aan bod komen in de educatieve praktijk van de Nederlandse orkesten), zoals het bespelen van een instrument, improviseren en bewegen op muziek, worden in dit
22
Betekenisvol luisteren “Luisteren naar muziek is het interpreteren van datgene wat men op dat moment waarneemt met behulp van eerder opgedane luisterervaringen, de luisterkennis die men heeft, en het aanpassen van die luisterkennis aan datgene dat men hoort.” (Mak 1995, p. 127). Luisteren is een actief psychologisch proces dat volgens Peter Mak het doel heeft te achterhalen welke betekenis de muziek heeft. Om betekenis te kunnen geven aan de muziek moeten kinderen in staat zijn om structuren aan te brengen in de geluiden die ze horen. Dit structureringsproces in de waarneming van muziek heet segmentatie (bijvoorbeeld het opdelen in secties, zinnen, deelzinnen, motieven en intervallen). Tonaliteit, metrum, ritmiek en vorm vormen belangrijke cues voor segmentatie (Mak 2005, p. 134). Jonge kinderen leren geluiden (muziek evenals taal) segmenteren op een informele, impliciete wijze als gevolg van luisteren. Kinderen passen aangeboren groeperingsregels toe, welke een natuurlijk rijpingsproces verlopen. De mate waarin een kind met muziek opgroeit, bepaalt het tempo van de muzikale ontwikkeling. John A. Slobona beschrijft dat als een kind de leeftijd van tien jaar bereikt heeft, het de belangrijkste grammaticale kenmerken van de muziekcultuur waarin het opgroeit impliciet (al luisterend) heeft verworven (Slobona 1995). Edwin E. Gordon (hoogleraar en onderzoeker aan de University of South Carolina's Gordon Archive) heeft een “Music Learning Theory” ontwikkeld, waarbij de ontwikkeling van ‘audiëren’ de kern vormt. Audiëren wordt door Gordon omschreven als het proces van assimilatie en muzikaal begrip van muziek die zojuist of in het verleden is gehoord. Audiëren gaat dus verder dan het horen van muziek. Wanneer je muziek audieert ben je in staat betekenis aan (interne structuren van) de muziek te geven. In de ontwikkeling naar het audiëren toe onderscheidt Gordon drie vormen van ‘preparatory audiation’ die doorlopen worden voordat leerlingen volwaardig kunnen audiëren. De drie vormen van ‘prepatory audiation’ zijn (Gordon 1980, p. 256): 1. Vorm van ‘preparatory audiation’: ‘acculturation’ (leeftijd 2-4 jaar. Het kind heeft weinig bewustzijn van de omgeving) Fase 1: Absorption: kinderen registreren geluiden, absorberen geluid. Fase 2: Random response: kinderen reageren willekeurig op geluid Fase 3: Purposeful response: kinderen reageren op geluid op een betekenisvolle manier 2. Vorm van ‘preparatory audiation’: ‘imitaton’ (leeftijd 2-5 jaar. Het kind heeft bewustzijn van de omgeving) Fase 4: shedding egocentricity: realisatie dat eigen geluiden niet corresponderen met de geluiden die de omgeving maakt. Fase 5: breaking the code: probeert het voorgedane geluid na te doen, met name toonhoogtes en ritmes. 3. Vorm van ‘preparatory audiation’: ‘assimilation’ ’ (3-6 jaar. Het kind heeft bewustzijn van zichzelf) hoofdstuk niet besproken. Dit betekent niet dat hier geen onderzoek naar is gedaan. Voor meer informatie over deze theorieën verwijs ik naar een tweetal standaardwerken in de literatuur van de muzikale ontwikkelingspsychologie: (1) Evers, F., Jansma, M., Mak, P., & Vries, P.de (Red.), Muziekpsychologie. Muzikale ontwikkeling, schepping, beleving, waarneming. (2) McPherson, G. E. (Red.) (2006) The Child as Musician: A Handbook of Musical Development.
23
Fase 6: introspection: ‘realiseert’ dat het nog geen grip op muzikale vaardigheden zoals zingen heeft. Fase 7: Coordination: het kind coördineert zingen met ademen en bewegen.
In de “Music Learning Theory” wordt het betekenisvol luisteren naar muziek vergeleken met het betekenisvol luisteren naar woorden of taal. In de acculturatiefase nemen kinderen alle geluiden uit de omgeving op en reageren hierop (eerst willekeurig, vervolgens betekenisvol). Ook produceert het kind een eigen muzikale context, zonder zich te realiseren dat de liedjes die het kind maakt niet overeenkomen met liedjes van andere kinderen of volwassenen. (Gordon 1980, p. 256) In de tweede fase imiteert het kind de geluiden die het hoort. Dit gebeurt zowel met de taal die het kind hoort als met muziek. In deze fase is het kind nog niet bewust van de betekenis van de woorden of geluiden die het produceert (Gordon 1980, p. 255). Tijdens de derde fase begint het kind zich bewust te worden van muzikale syntaxis. Met assimilatie verwijst Gordon naar de capaciteit om muzikale uitdrukkingen te gebruiken en te begrijpen. Het kind leert om muzikale patronen met meer precisie uit te voeren aangezien het meer controle krijgt over de coördinatie van zijn/haar spierbewegingen en ademhaling. In Gordon’s visie verwijst muziek naar zichzelf en begrijpt de luisteraar muziek doordat hij betekenis kan geven aan de interne structuren van muziek, met andere woorden kan ‘audiëren’. Dit gaat onder andere voorbij aan het feit dat muziek doordat het emoties ‘uitdrukt’ betekenis voor de luisteraar krijgt (Swanwick, 2000). Gordon verklaart niet hoe de betekenisverlening van emoties bij het luisteren naar muziek verloopt. Zingen Naar de ontwikkeling van het zingen bij kinderen is op verschillende wijze veel onderzoek gedaan. Deze onderzoeken zijn bijvoorbeeld gericht op gebruikte improvisatietechnieken bij het zingen, op de reproductie van liedjes of op cognitieve schema’s en strategieën die in liedjes zijn waar te nemen. Davidson en zijn collega’s in de Harvard Project Zero groep5 hebben een model ontwikkeld voor de cognitieve ontwikkeling van het zingen van liedjes (Davidson, McKernon & Gardner, 1981). Constantijn Koopman heeft dit model als volgt in het Nederlands weergegeven (2005, p. 20): 1. Overall Typology 2. Weergave van de ritmische oppervlaktestructuur 3. Weergave van de contouren van de melodie 4. Vestigen van een stabiele toonsoort De tabel geeft aan hoe de ontwikkeling van kinderzang tot vijf jaar zich voltrekt, maar het laat ook de vier stappen zien die een vijfjarige achtereenvolgens zet bij het instuderen van een liedje. Al bij de eerste poging om liedjes te reproduceren, zijn duidelijk een aantal muzikale elementen aanwezig. In deze eerste fase reproduceert het kind een aantal basisgegevens van het lied en is met name bezig 5
Project Zero is een educatieve onderzoeksgroep aan de Harvard University. Project Zero's missie is het begrijpen en verbeteren van leren, denken over/van creativiteit in de kunsten en in humanistische en wetenschappelijke disciplines op individueel en institutioneel niveau: http://pzweb.harvard.edu/ (bekeken op 22 mei 2010)
24
met de representatie van de woorden en frasen. Gedurende de ontwikkeling, zullen steeds verschillende muzikale dimensies de boventoon voeren. Zo is in eerste instantie vooral het ritme duidelijk en behoorlijk accuraat aanwezig (fase 2), vooral in vergelijking met de toonhoogte, deze is nog nauwelijks goed ontwikkeld. Deze ritmische structuren zijn daarbij in het begin vooral gerelateerd aan woorden, later kunnen kinderen dit onafhankelijk van elkaar gebruiken. Stabiliteit en toonhoogte ontwikkelen zich in een latere fase. In fase 3 kan een kind de melodische contouren van elke frase zingen, maar de tonaliteit en intervallen wisselen. Pas in de vierde fase kan een kind de juiste intervallen reproduceren en de toonsoort van het lied vasthouden. Hargreaves plaatst een aantal waarschuwingen bij de bespreking van de bovenstaande theorie: “Het is belangrijk te beseffen dat een beschrijving van de liedjes uit eerdere fasen als “niet correct” gebaseerd is op de prestatie van kinderen en niet noodzakelijkerwijs op hun competente.” (Hargreaves 1995, p. 18). Hij waarschuwt dat de verschillende fasen niet gebruikt moeten worden in normatieve zin. In het model van Davidson wordt aangegeven dat bijvoorbeeld tonale beheersing pas in de laatste fase bereikt wordt. Hargreaves geeft aan dat dit niet betekent dat tonale beheersing niet op een vroegere leeftijd bereikt kan worden. We moeten ons volgens hem hoeden voor “de indruk dat kinderen, van welke leeftijd ook, incompetent zouden zijn” (Hargreaves 1995, p. 18). Ritmes reproduceren Onderzoek naar de muzikale ontwikkeling van kinderen is recentelijk beïnvloed door de “soundbefore-symbol” benadering (Sloboda 1995, p. 32). Het idee dat het bevorderlijk is voor de muzikale ontwikkeling van kinderen om eerst betekenis te leren geven aan muziek, interne structuren van muziek, voordat ze muzikale symbolen (als notenschrift) worden geconfronteerd, om zodoende in een later stadium betekenisvoller met deze symbolen om te kunnen gaan, heeft geresulteerd in een toegenomen interesse in onderzoek naar de ontwikkeling van grafische en symbolische weergave van melodieën en ritmes. Verreweg het meeste onderzoek is gedaan door de Harvard Project Zero groep (bijvoorbeeld Bamberger 1982). Bamberger (hoogleraar emerita in ‘music and urban education’ aan de massachusetts institute of technology) heeft een test ontwikkeld om de ontwikkeling van vaardigheden om een grafische weergave van een ritme of melodie te maken te kunnen onderzoeken. Een groep kinderen werd eerst gevraagd om een korte gegeven ritme te imiteren door zang of klappen. Daarna moeten zij een notatie geven voor wat zij zojuist geklapt of gezongen hebben, op zo’n manier dat het voor een ander na te doen is zonder dat die ander de muziek gehoord heeft. Bij dit onderzoek ontdekte Bamberger vijf verschillende soorten strategieën van notatie. De eerste strategie (de iconische fase) resulteerde in de productie van een geordende reeks van symbolen. Kinderen gaven geen ritme weer, maar de handen of instrumenten die het ritme hadden geproduceerd. Bij de tweede strategie (prefigurale fase) noteren kinderen het aantal klappen/tikken, maar onderkennen nog geen groeperingen van ritmische impulsen of lengteverhoudingen. In de derde figurale fase worden korte muzikale gebeurtenissen dichter bij elkaar geplaatst, dan langere. In de vierde metrische fase wordt zelfs de ritmische puls precies weergegeven. In de laatste fase (true metric) wordt zowel de lengte van elke ritmische gebeurtenis weergegeven als ook de onderliggende puls (Bamberger 1991). 25
In een ander onderzoek beschrijven Karen Smith, Lola Cuddy en Rena Upitis (onderzoekers aan de Queens University Canada), aan de hand van een vergelijkbare test, hoe kinderen omgaan met de grafische reproductie van ritme en melodie (metrische en harmonische ritmes). Daarbij ontdekten ze dat kinderen onder de vijf jaar geen onderscheid maken tussen melodie en ritme en willekeurig neerkrabbelen wat ze horen, terwijl oudere kinderen voor één dimensie van de melodie kiezen, de melodie of het ritme. In de leeftijd tussen zes en acht jaar verandert dit ingrijpend. De ritmische impulsen worden bij elkaar geplaatst, waarbij de melodie de belangrijkste rol speelt. Vanaf het zevende levensjaar worden ritme en melodie geïntegreerd (Smith, Cuddy, & Upitis, 1994). Componeren Onderzoek naar de manier waarop kinderen componeren is onder te verdelen in onderzoek dat zich richt op compositorische producten en onderzoek dat zich richt op de ontwikkeling van cognitieve processen van het componeren. Ik zal mij in dit onderzoeksrapport beperken tot de beschrijving van twee representatieve onderzoeken, zowel een productgericht als procesgericht onderzoek. Het onderzoek van Keith Swanwick en June Tillman (1986) bestaat uit een analyse van 745 composities door 48 Britse schoolkinderen. Deze analyse resulteerde in een spiraalmodel met verschillende stadia van muzikale ontwikkeling. Het stadiummodel wordt verderop in dit onderzoeksrapport (in de paragraaf stadiumtheorieën) in detail beschreven. Een onderzoek dat niet op compositorische producten, maar op processen is gebaseerd, is gedaan door John Kratus (hoogleraar muziekeducatie aan de Michigan State University College of Music) (1989). Kratus heeft een reeks experimenten opgezet, waarbij hij kinderen tot ongeveer tien jaar oud compositie- en improvisatietaken liet uitvoeren. De experimenten resulteerden in opsplitsing van het componeerproces in de volgende categorieën: verkenning, ontwikkeling, herhaling of stilte. Bij kinderen van 10 en 11 jaar was er sprake van een opeenvolging van verkenning, en vervolgens een uitwerking door middel van ontwikkeling en herhaling. Terwijl jongere kinderen voornamelijk alleen via verkenning componeren door het uitproberen van verschillende muzikale ideeën, zonder deze ideeën verder uit te werken.
Globale muzikale ontwikkeling In tegenstelling tot het specifieke onderzoek, probeert het onderzoek naar algemene muzikale ontwikkeling juist een globaal beeld te geven van de muzikale ontwikkeling van een mens door de jaren heen. Dit leidt tot het in kaart brengen van zogenaamde mijlpalen. Zo is bijvoorbeeld het begrip muzikale conceptvorming naar voren gebracht om te beschrijven hoe waarnemingen zijn georganiseerd en hoe deze zich ontwikkelen naarmate een kind ouder wordt. Onderzoek van David J. Hargreaves en Marilyn P. Zimmerman wijst uit dat het concept luidheid als eerste wordt ontwikkeld, gevolgd door respectievelijk timbre, tempo, duur, toonhoogte en harmonie (Hargreaves & Zimmerman 1992). In het boek “The developmental psychologie of Music” beschrijft en vergelijkt Hargreaves verschillende muzikale ontwikkelingstheorieën. Op basis van deze theorieën komt Hargreaves tot elf 26
mijlpalen in muzikale ontwikkeling van kinderen van 0 tot 17 jaar (Hargreaves 1986). Constantijn Koopman geeft deze mijlpalen als volgt in een schema weer (Koopman 2005):
Leeftijd 0-1 jaar 1-2 jaar 2-3 jaar 3-4 jaar 4-5 jaar 5-6 jaar 6-7 jaar 7-8 jaar 9-10 jaar
10-11 jaar 12-17 jaar
reageert op geluiden musiceert spontaan begint frasen te reproduceren van bekende liedjes doorziet de globale opbouw van een lied; absoluut gehoor kan zich ontwikkelen als kind instrument speelt kan verschillende registers van toonhoogten onderscheiden, kan eenvoudig ritme nadoen begrijpt verschil tussen harder en zachter; kan bij eenvoudige toonformules en ritmes bepalen of een herhaling hetzelfde of net anders is. zuiverheid in zingen verbeterd; betere waarneming van tonale muziek dan atonale onderkent verschil in consonantie en dissonantie verbetering van ritmische perceptie; verbetering van melodisch geheugen; tweestemmigheid melodieën waargenomen; globaal gevoel voor cadens (harmonie) aanwezig. harmonisch gevoel gevestigd; tot op zekere hoogte appreciatie van fijnere schakeringen muziek. toegenomen appreciatie van muziek, zowel cognitief als emotioneel.
Kritiek van Koopman op een dergelijk globaal onderzoek is dat het een heterogeen beeld oplevert, waarbij allerlei aspecten van muziek elkaar afwisselen: toonhoogte, ritme, melodie en harmonie. Terwijl er geen onderscheid wordt gemaakt tussen muziek uitvoeren, creëren, beluisteren en beoordelen (Koopman 2005).
Stadiumtheorieën Zowel de theorieën over specifieke muzikale vaardigheden als theorieën over de globale muzikale ontwikkeling van kinderen laten een kenmerkend patroon zien: voor een bepaalde leeftijd beheersen kinderen de onderzochte vaardigheid nog niet; dan volgt een leeftijdsinterval waarin de vaardigheid zich ontwikkelt; er wordt een maximum bereikt; vanaf een bepaalde leeftijd leert vrijwel niemand de betreffende vaardigheid nog aan. De theorieën maken het mogelijk kwalitatieve verschillen vast te stellen in het muzikale gedrag, maar het leidt nog niet tot het onderscheiden van stadia in de muzikale ontwikkeling (Koopman 2005). Zowel bij de theorieën over specifieke muzikale vaardigheden als theorieën over de globale muzikale ontwikkeling is de precieze relatie tussen de verschillende fases en verschillende muzikale verworvenheden namelijk onduidelijk. Er is één ontwikkelingstheorie in het muzikale domein die zich wel tot de stadiumtheorieën mag rekenen: het stadiummodel van Keith Swanwick en June Tillman (Swanwick & Tillman 1986). Swanwick en Tillman refereren in hun onderzoeksrapport naar de stadiumtheorie van Jean Piaget (1950) en naar Piagets theorie van het kinderspel. Piaget (1896-1980) De stadiumtheorie van Piaget is één van de meest prominente stadiumtheorieën in de ontwikkelingspsychologie. Het beschrijft de cognitieve ontwikkeling van intelligentie. Om te verklaren hoe kinderen nieuwe kennis opdoen suggereert Piaget dat er door ervaring psychologische schema’s 27
in het brein worden gevormd. Met de leeftijd verandert een schema naar een meer volwassen niveau van intellectuele bekwaamheid. Volgens de theorie die hij opgezet heeft ontwikkelt het menselijke verstand in vier stadia: sensomotorische fase 0-2 jaar, preoperationele fase 2-6 jaar, concreet operationele fase 6-11 jaar, formeel operationele fase 11 jaar en ouder (Verhofstadt-Denève 2003). Het is belangrijk te realiseren dat de verschillende stadia die Piaget beschrijft niet strikt aan leeftijd gebonden zijn. De veranderingen doen zich voor als een opeenvolging van samenhangende verschijnselen die vaak in elke leeftijdsfase verschillend zijn. De ontwikkeling komt tot stand door die factoren: groei (fysiek), rijping en leren. Rijping wordt, in tegenstelling tot leren, niet veroorzaakt door externe factoren, maar uitsluitend door het bereiken van een bepaalde ontwikkelingsfase, die min of meer met leeftijd samenhangt. De persoon loopt tijdens haar ontwikkeling op gegeven moment tegen grenzen aan, die een kwalitatieve verandering eisen waardoor een volgend stadium bereikt wordt. In de termen van Piaget: het assimileren van confronterende informatie of ervaringen lukt op gegeven moment niet meer en dan moet het systeem zich accommoderen. De beschreven ontwikkelingstadia dienen volgens Piaget in een bepaalde volgorde te moeten doorlopen, waarbij ieder stadium in het volgende stadium wordt geïntegreerd. Het is dus niet mogelijk een bepaald stadium over te slaan. Theorie over muzikale ontwikkeling van kinderen van Swanwick en Tillman Observaties en reflecties van verschillende muziekpedagogen en ontwikkelingspsychologen, in combinatie met empirische ervaringen vormde het referentiekader voor Swanwick en Tillman bij hun onderzoek naar muzikaal begrip. Swanwick en Tillman deden onderzoek naar compositites van kinderen van drie tot elf jaar op multiculturele Londense scholen. Op basis van een analyse van 745 composities van 48 kinderen kwamen ze tot een stadiummodel van vier stadia, waarin achtereenvolgens klankmateriaal, expressie, vorm en waarde (reflectie) centraal staan (Swanwick 1986). In “Music, mind and education” beschrijft Swanwick de vier hiërarchische categorieën van muzikaal begrip: het verwerven van vaardigheden (materiaal), het herkennen en produceren van expressieve tekens (expressie), het identificeren en aanwijzen van normen en afwijkingen in muziek (vorm) en de esthetische reactie (waarde) (Swanwick 1988). Op basis van eerder onderzoek door R. Bunting (1977) verdelen Swanwick en Tillman elk van de vier categorieën, of stadia, onder in twee modi. Elk van deze modi wordt gezien als een kwalitatieve verandering.
28
De verschillende stadia en modi zijn door Constantijn Koopman als volgt in een schema weergegeven (Koopman 2005): Stadium 1 (0-4 jaar) Modi:
Materiaal
Beheersing
a. zintuigelijk b. controlerend Stadium 2 (4-9 jaar)
Modi:
Expressie
Imitatie
a. persoonlijk b. muziektaal (vernacular) Stadium 3 (10-15 jaar)
Modi:
Vorm
Fantasiespel
a. speculatief b. idiomatisch Stadium 4 (15 +)
Waarde
Metacognitie
a. symbolisch b. systematisch
Hieronder worden de kenmerken van elk stadium en elke modus, zoals opgesteld door Swanwick en Tillman (1986) beschreven: Stadium 1 / Beheersing (0-4 jaar) Omgang met muzikaal materiaal Kenmerken o.a.: klank staat centraal, dynamiek en timbre worden uitgeprobeerd, geen organisatie van geluid, lange en grillige composities zonder puls. Modus a. zintuigelijk: de aandacht van het kind wordt hoofdzakelijk in beslag genomen door klank. Door allerlei instrumenten en geluidsbronnen uit te proberen worden de mogelijkheden van timbre en dynamiek door het kind verkent. Modus b. controlerend: de aandacht op verkenning van klankmateriaal verschuift naar de beheersing ervan. Technische mogelijkheden van instrumenten (zoals glissando, trillers, patronen van intervallen, tremolo) worden ontdekt. Bij de composities van de kinderen is voor het eerst een regelmatige puls waarneembaar. Stadium 2 / Imitatie (4-9 jaar) Expressieve aspect van muziek Kenmerken o.a.: ontdekking expressie, tempo en dynamiek, expressie is persoonlijk en direct, elementaire frasen, weinig controle over structuur, ostinati en sequensen, composities zijn kort, voorspelbaar en clichĂŠmatig. 29
Modus a. persoonlijk: veranderingen in dynamiek en tempo worden gebruikt als vormen van expressie. De expressie is persoonlijk, direct en soms gekoppeld aan een buitenmuzikaal ‘programmatisch’ idee. Modus b. muziektaal: composities worden korter en beginnen zich te richten naar algemene muzikale conventies. Er ontstaan frasen met eenheden van twee, vier of acht maten. Melodische en ritmische patronen verschijnen die herhaald kunnen worden. Composities zijn vaak voorspelbaar en bevatten invloeden van andere muzikale ervaringen. Stadium 3 / Fantasiespel (10-15 jaar) Muzikale structuur Kenmerken o.a.: experimentele houding, contrast en variatie, onderzoek structuren, langere composities, homogene stijl, meer controle over technische, expressieve en structurele facetten. Modus a. speculatief: kinderen experimenteren met muzikale conventies en zijn niet langer tevreden met clichĂŠmatige composities. Originele vondsten en muzikale verrassingen zijn niet altijd in evenwicht met de rest van de compositie. Ook is er een tijdelijke afname van de beheersing van puls en frase waarneembaar. Modus b. idiomatisch: muzikale verrassingen komen in evenwicht met de rest van de compositie doordat kinderen deze integreren tot een homogene stijl. Kinderen herwinnen controle over de beheersing van technische, expressieve en structurele facetten. Dit resulteert in langere composities. Contrast en variatie vinden plaats op basis van bestaande modellen en idiomatische toepassingen, veelal gebaseerd op de populair muziektraditie. Stadium 4 / Metacognitie (15+) Bewust van gedachten en gevoelens t.a.v. muziek Kenmerken o.a.: denken over muziek en muziekbeleving, identificatie met musici en werken, reflectie, systematische benadering muziek. Dit stadium is niet voor iedereen weggelegd. Modus a. symbolisch: adolescenten worden zich bewust van de subjectieve waarde van muziek en reflecteert op muzikale ervaringen. Bij het componeren staat persoonlijke communicatie centraal. Adolescenten gaan zich identificeren met musici en werken. Modus b. systhematisch: adolescenten verwerft nieuwe inzichten over de rol en waarde van muziek in de samenleving en de ontwikkeling van muziek. Er vindt een verschuiving plaats van persoonlijke, eigen gevoelens naar een systhematische benadering van muziek. Composities worden gebaseerd op nieuwe muzikale materialen, welke kunnen leiden tot nieuwe compositietechnieken.
Het model van Swanwick en Tillman maakt inzichtelijk hoe en wanneer kinderen muziek leren begrijpen. De leeftijden die de onderzoekers aan de verschillende stadia hebben gekoppeld, geven volgens Swanwick slechts een indicatie (Swanwick 1994, p. 90). Bovendien is het model cumulatief van aard; de verschillende stadia zijn vormen van muzikaal gedrag, die niet verdwijnen wanneer een kind een nieuw stadium betreed, maar in het nieuwe stadium worden opgenomen. Het model 30
beschrijft volgens Swanwick niet alleen de verschillende stappen die een kind van nul tot vijftien jaar doorloopt bij de ontwikkeling van muzikaal begrip, maar ook de verschillende stappen die een kind doorloopt bij de confrontatie van een nieuw muziekstuk. Zo zal de aandacht van een vijftienjarige bij het horen van een nieuw muziekstuk eerst gevestigd worden op het klankaspect, gevolgd door de expressie en structuur (mits hij/zij de hele ontwikkeling van muzikaal begrip heeft doorlopen) (Swanwick 1988 pp. 60-62, Swanwick 1994, p. 91, Koopman 2005, p. 25). Hoewel de sociale context niet expliciet genoemd wordt in het schema (zoals opgesteld door Koopman), is deze impliciet aanwezig in de verschillende modi. Zo impliceren de controlerende modus en de vernaculaire modus (muziektaal) de interactie en communicatie tussen het kind en zijn omgeving. Ook de invloed van cultuur en sociale context komt tot uitdrukking in de idiomatische modus en het stadium van metacognitie. In het spiraalmodel van muzikale ontwikkeling geven Swanwick en Tillman aan dat alle modi zich bewegen tussen de individuele en sociale aspecten van de compositie (Swanwick 1994, p. 160-162). Constantijn Koopman (docent en onderzoeker aan het Koninklijk Conservatorium te Den Haag) vraagt zich ten aanzien van het stadiummodel van Swanwick en Tillman af of de concepten beheersing, imitatie en fantasiespel die Swanwick heeft ontleend aan de speltheorie van Piaget elk bij één specifiek stadium horen. “De drie speltheoretische begrippen staan volgens Swanwick (1994) voor universele principes in omgang met de kunst. Waarom elk van deze termen bij een specifiek stadium hoort, blijft echter onduidelijk. Zo lijkt fantasiespel even goed toepasbaar op het element klankmateriaal (stadium 1) en beheersing niet minder toepasbaar op vorm (stadium 3) dan op klankmateriaal.” (Koopman 2005, p. 24) Daarnaast werd er door verscheidene muziekpedagogen en ontwikkelingspsychologen de vraag gesteld of een ontwikkelingsmodel, dat gebaseerd is op een onderzoek naar compositorische producten van kinderen, te generaliseren is naar de ontwikkeling van muzikaal begrip. In latere publicaties toont Swanwick aan dat ander internationaal onderzoek zijn model in meer of mindere mate bevestigd (Swanwick 1994, pp. 92-110). Vanuit het oogpunt van dit onderzoek, rijst de vraag naar de toepasbaarheid van het stadiummodel van Swanwick en Tillman voor de praktijk van het onderwijs. Melissa Bremmer (docente en onderzoeker aan het lectoraat Kunst- en cultuureducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten) schrijft in haar onderzoeksrapport dat vakleerkrachten aan de hand van het model kunnen inschatten in welke fase kinderen zich bevinden en of zij in voldoende mate muziek begrijpen om een bepaalde vaardigheid (zoals het lezen van muzieknotatie) aan te kunnen (Bremmer 2005, p. 19). Swanwick schrijft dat hij met zijn indeling in stadia niet beoogt kinderen van een bepaalde leeftijd vast te pinnen op een stadium of modus van muzikaal handelen. De leeftijden zijn slechts een indicatie (Swanwick 1994, p. 90). Geneviève van Dijk (adviseur kwaliteitssystemen en innovatie in de cultuureducatie) beschrijft in ‘Zicht op… muziekeducatie’ dat het model van Swanwick en Tillman een hulpmiddel zou kunnen zijn bij het opbouwen van een curriculum voor muziekeducatie: “Muziekonderwijs wordt meer dan voorheen onderbouwd door theorie en onderzoek. Vragen die worden gesteld zijn: welke muzikale ontwikkelingen maken kinderen door? 31
Welke vaardigheden bezit het individuele kind? Hoe spelen concentratie en motivatie een rol? Antwoorden op dergelijke vragen vindt men veelal bij buitenlandse auteurs. Een voorbeeld van onderzoek naar de muzikale beleving van het kind in verschillende ontwikkelingsfasen is het model van Swanwick & Tillman. In dit model gaat het om de aspecten van de muziek - klank, expressie, vorm, waardering – waarop kinderen zich achtereenvolgens concentreren. Het model zou dus een goed hulpmiddel kunnen zijn bij de opbouw van een curriculum.” (Dijk 2004, p. 7) Op welke wijze het model van Swanwick en Tillman een hulpmiddel zou kunnen zijn vermeld ze hier echter niet bij. In de volgende twee paragrafen wordt uitgebreid aandacht besteed aan de mogelijkheden en problematiek van het in de praktijk toepassen van ontwikkelingstheorieën.
Ontwikkeling en onderwijs P. L. C. van Geert (hoogleraar ontwikkelingspsychologie Rijksuniversiteit Groningen) beschrijft in “Begeleiden van ontwikkeling” de discussie over twee standpunten van denken over ontwikkeling ten opzichte van onderwijs. Het standpunt van onderwijsvolgende ontwikkeling en het standpunt van ontwikkelingsvolgend onderwijs (Geert 1997). Bij het eerste standpunt wordt ontwikkeling gezien als een opeenstapeling van leerervaringen of leereffecten: ontwikkeling is afhankelijk van onderwijs. Het tweede standpunt beweert dat de ontwikkelingsprocessen die plaatsvinden bij een persoon hun eigen wetten en wegen volgen: ontwikkeling dicteert wat het onderwijs kan doen, maar is niet van haar afhankelijk. In dit laatste geval levert het onderwijs als het ware de ruwe grondstof waaruit het kind een selectie maakt ten behoeve van zijn ontwikkeling en is het onderwijs in staat de gegeven ontwikkelingssprongen met allerlei vormen van kennis en vaardigheden in te vullen. Van Geert bespreekt de mogelijkheden van beide standpunten in de praktijk van het onderwijs: “Als de ontwikkeling inderdaad het leren en het onderwijs volgt, dan moet het mogelijk zijn om, door middel van betere onderwijsstrategieën, de ontwikkeling te versnellen en verbeteren.” (Geert 1997, p. 44) In dat geval (van onderwijsvolgende ontwikkeling) ligt het volgens hem voor hand om het onderwijs sterk te structureren en goed de leerbevorderingen te controleren. Maar als het onderwijs afhankelijk is van ontwikkeling, als ontwikkeling iets is dat vanuit het kind en niet vanuit de omgeving plaatsvindt, dan zou het volgens Van Geert verstandiger zijn het kind zelf dingen te laten ontdekken. Het onderwijs zou in dat geval ingericht zijn naar de ontwikkelingsbehoefte van het kind, waarbij het onderwijs mogelijkheden en problemen aanbiedt naargelang de behoeftes van het kind (Geert 1997, p 44). In de discussie tussen onderwijsvolgende ontwikkeling en ontwikkelingsvolgend onderwijs bestaat nog geen eenduidige conclusie. Enerzijds wordt er onderkend dat leren iets anders is dan ontwikkeling. Anderzijds zijn er veel aanwijzingen voor het feit dat die twee mechanismen elkaar nodig hebben en zonder elkaar ook niet kunnen bestaan. Van Geert geeft de aanbeveling aan het onderwijs om op de interactie tussen leren en ontwikkelen in te spelen, bijvoorbeeld door te bekijken in hoeverre ontwikkeling door het onderwijs kan worden versneld, of op welke momenten in de ontwikkeling welk onderwijs het meest effect heeft (Geert 1997, p 45). Adri de Vugt (muziekpedagoog aan het Koninklijk Conservatorium Den Haag) stelt dat het huidige muziekonderwijs wordt beheerst door standpunten uit het ontwikkelingsvolgend onderwijs 32
(vanuit de opvattingen over stadia van Piaget). Piaget stelt dat de ontwikkeling van een kind in verschillende stadia verloopt. Deze stadia worden onderscheiden door de leermogelijkheden van het kind. De stadia zijn vrij algemeen, dat wil zeggen dat elk kind deze stadia doorloopt. Het onderwijs kan de ontwikkeling van kinderen maar beperkt beïnvloeden, slechts volgen. De gradatie binnen leeren ontwikkelingslijnen (van eenvoudig naar complex) steunt op deze redenering (Vugt 2005). Een gevolg van deze benadering is dat de vraag wat kinderen op een bepaalde leeftijd wel of niet aankunnen richtinggevend wordt voor de stimulering van deze vaardigheden. Het algemene uitgangspunt hierbij is dat een kinderen aanvankelijk onwetend, nog niet ontwikkeld en afhankelijk zijn (Dahlberg, Moss & Pence 1999). Melissa Bremmer en Annemieke Huisingh beschrijven in hun onderzoeksrapport “Muziek is als geluiden heel mooi door elkaar gaan” een paradigmashift van het beeld van ‘het zwakke kind’ naar ‘het competente kind’ (Bremmer & Huisingh 2009). Bij muziekonderwijs dat aansluit bij het beeld van het competente kind worden kinderen uitgedaagd om zich (inhoudelijk) verder te ontwikkelen, maar er wordt op een andere manier aangesloten op de ontwikkeling van het kind, in plaats van uit te gaan van wat kinderen nog niet kunnen, wordt er namelijk uitgegaan van wat kinderen op dat moment wel (zelfstandig) kunnen en weten (Bremmer & Huisingh 2009, p.18). Leren is binnen deze benadering niet het overgedragen krijgen van objectieve kennis met het kind als passieve ontvanger en reproduceerder, maar het kind construeert zelf nieuwe kennis in omgang met zijn/haar omgeving (Bremmer & Huisingh 2009, p.12).
Problematiek omtrent (het gebruik van) muzikale ontwikkelingstheorieën Een van de moeilijkste vraagstukken in de ontwikkelingspsychologie is het probleem van de continuïteit: vindt de ontwikkeling vloeiend en continu plaats naarmate iemand ouder wordt, bijvoorbeeld door een steeds betere afstemming tussen vaardigheden en kennis? Of vindt de ontwikkeling juist discontinu plaats, in stadia zonder regelmaat? Deze vragen roepen de discussie op of het zinvol is om ontwikkeling te beschrijven in verschillende stadia of fases. Koopman (2005) beschrijft dat het denken in stadia de laatste jaren aan populariteit heeft ingeboet. Hij zet kanttekeningen bij het beeld dat een opeenvolging van stadia schept, aangezien de werkelijke ontwikkeling volgens hem vaak veel complexer en grilliger is dan een stadiummodel suggereert. Een ander punt in de discussie over ontwikkelingstheorieën dat volgens Bremmer en Huisingh tot problemen leidt is dat ontwikkelingsstadia omwille van onderzoek vaak apart benoemd worden. Stadia in de ontwikkeling worden in de vorm van onderzoekgebieden van elkaar losgemaakt, zoals de cognitieve ontwikkeling, emotionele ontwikkeling, sociale ontwikkeling en creatieve ontwikkeling van een kind. Deze onderscheidingen zijn vervolgens een eigen leven gaan leiden alsof ze zich los van elkaar kunnen realiseren of manifesteren (Bremmer & Huisingh 2009). Bovendien lijken ontwikkelingstheorieën een heel domein (cognitie, emotie, muziek, beeldende kunst) te bestrijken, terwijl ze slechts een beperkt beeld van de ontwikkeling bieden (Koopman 2005). Sommige theorieen zijn ‘algemeen symbolisch’ opgezet. Bijvoorbeeld de stadiumtheorie van Parsons over beeldende kunst, die volgens hem van toepassing is op alle kunstvormen. Daarentegen zijn er ook ‘mediumspecifiek’ opgezette ontwikkelingstheorieën, die ervan uit gaan dat ontwikkelingen 33
binnen verschillende artistieke domeinen onafhankelijk van elkaar optreden, omdat zij volledig andere vaardigheden en technieken vereisen. In het geval van de muzikale ontwikkeling, betekent dit dat zij alleen op haar eigen waardes beoordeeld zou mogen worden, en dat het weinig zin heeft naar parallellen in andere kunstvormen te zoeken (Hargreaves 1995). De vraag of het zinvol is om verschillende stadiummodellen met elkaar te confronteren en te vergelijken is een actuele discussie. Naast de bovenstaande problematiek over ontwikkelingstheorieën, beschrijven Bremmer en Huisingh (2009) in een recent onderzoek een aantal ontwikkelingen, dat het gebruik van ontwikkelingstheorieën problematiseert. Stadia uit de ontwikkelingspsychologie worden volgens hen vaak, anders dan ontwikkelingspsychologen hebben bedoeld, normatief gehanteerd; ontwikkelingen van concrete kinderen worden de norm voor de ontwikkeling van alle volgende kinderen. Beschrijvingen van leeftijdsafhankelijke veranderingen mogen volgens Hargreaves (1995) niet behandeld worden als een verklaring of oorzaak van de ontwikkeling, maar wel als een indicatie van wat men op een bepaalde leeftijd kan verwachten. Problematiek bij deze normatieve behandeling van ontwikkelingstheorieën is dat bij deze theorieen vaak de kanttekening wordt geplaatst dat de leeftijdniveaus niet altijd samenvallen met de verschillende stadia. Mensen bevinden zich niet in een bepaald stadium, maar ze bedienen zich van de begripsniveaus die in de stadia zijn gethematiseerd (Koopman 2005). Hargreaves (1995) beschrijft dat een algemene beschrijving van ontwikkeling alleen zinvol is, wanneer er in dit verband een onderscheid wordt gemaakt tussen competentie en prestatie. In verband met dit onderscheid moet men zich realiseren dat wat een kind in een bepaalde situatie doet niet per se samenvalt met de vermogens van het kind. Prestatie is volgens Hargreaves geen directie weerspiegeling van bekwaamheid. Zo kan een kind dat typerend gedrag vertoont dat bij een bepaald ontwikkelingsstadium hoort, best in staat zijn tot het verrichten van handelingen die bij een hoger stadium horen. Daarnaast komt het voor dat kinderen, door hun verschillende gedragsvormen die met verschillende stadia geassocieerd worden, soms in meerdere stadia tegelijk lijken te zijn. Rohwer (Psycholoog en onderzoeker aan de University of California te Berkeley) (1983) beschrijft twee andere problemen die ontstaan bij het gebruik van ontwikkelingstheorieën in de onderwijspraktijk. Hierbij neemt hij de ontwikkelingstheorie van Piaget als voorbeeld: (1) Piaget geeft een gedetailleerde beschrijving van de prestaties van kinderen op allerlei taken, deze taken zijn volgens Rohwer moeilijk omzetbaar naar taken waarmee kinderen op school geconfronteerd kunnen worden. Daarnaast zijn de theoretische verklaringen van de waargenomen verschijnselen (in termen van
logische
structuren)
moeilijk
generaliseerbaar
naar
normale
schooltaken.
In
ontwikkelingstheorieën gaat het er in eerste instantie om de wetmatigheden die aan ontwikkelingsprocessen
ten
grondslag
liggen
te
beschrijven.
Ontwikkelingstheorieën
zijn
beschrijvend en verklarend, maar niet gericht op implementatie in en optimalisering van het onderwijs. (2) Piaget beschrijft de ontwikkeling zoals die plaatsvindt als er niet of nauwelijks wordt ingegrepen: de zogenaamde natuurlijke ontwikkeling. Hier toont zich een zekere spanning tussen ontwikkelingstheorieën en pedagogisch denken. Terwijl de pedagoog ervan uit gaat dat kinderen
34
door pedagogische interventies te veranderen zijn, bieden ontwikkelingstheorieën het beeld van autonome vooruitgang. Rohwer beschrijft dat de individuele ontwikkeling van kinderen een heel ander verloop heeft als het onderwijs erin slaagt vooruit te lopen op de natuurlijke ontwikkeling. Door telkens te anticiperen op het eerstvolgende stadium in de ontwikkeling van een kind, wordt de vooruitgang van de ontwikkeling gestimuleerd. Deze visie berust op de visie van psycholoog en filosoof Vygotsky (1896 - 1934). Hij beschrijft dat de kennis die de leerling opdoet door een kenner (bijvoorbeeld een docent) verbonden moeten worden met de kennis en inzichten die net weer een treetje hoger liggen, de nabij gelegen ‘zone van naaste ontwikkeling.’ Het concept ‘ontwikkelend onderwijs’ of ‘onderwijsvolgende ontwikkeling’ vloeit voort uit deze opvattingen. De onderwijsvisie die voortvloeit uit de opvattingen van Piaget ‘ontwikkelingsvolgend onderwijs’ zou je als tegenstelling kunnen noemen (Vugt 2005, p. 40). Of het wenselijk is om ontwikkeling te stimuleren door vooruit te lopen op de volgende fase van de ontwikkeling is een controversiële vraag. Koopman (2005) ziet het als de taak van een pedagoog om te zorgen dat het leren in elk stadium tot wasdom komt, waarbij het leren wordt verbreed en verdiept. Hij noemt een aantal argumenten tegen het vooruitlopen op de muzikale ontwikkeling van kinderen: kinderen kunnen het plezier in muzikale activiteiten verliezen, doordat deze te moeilijk zijn, hen het gevoel van artistieke incompetentie geven en de eigenwaarde van het kind miskennen. Door de ontwikkeling te versnellen, kan het gebeuren dat een bepaald stadium niet voldoende aandacht krijgt waardoor een kind bepaalde begrippen en handelingen niet voldoende beheerst. Dit maakt het niet wenselijk toe te werken naar stadia die het kind nog niet heeft bereikt. Anderzijds noemt Koopman het onlaakbaar een kind vast te pinnen op een bepaald ontwikkelingsniveau. Stadiumtheorieen geven volgens hem een kader voor ontwikkeling, waarbinnen alles mogelijk is. Volgens Koopman is er in elk stadium een enorme reeks van mogelijkheden om het leren te verbreden en verdiepen. Aangezien een stadiumtheorie in muzikale ontwikkeling geen prescriptieve leertheorie is, zal een pedagoog zelf deze mogelijkheden moeten uitvinden. Gilbert Ryle (taalfilosoof en hoogleraar in de metafysica aan de Oxford University) spreekt in dit verband van de discrepantie tussen “knowing that” en “knowing how” (Ryle 1949, p. 27). Theoretische kennis wordt gezien als declaratieve kennis, “weten dat”, kennis in de vorm van een verklaring. Daartegenover staat procedurele kennis, “weten hoe”, kennis die de vorm aanneemt van handelingsprocedures. In het onderwijs is er zowel behoefte aan declaratieve als procedurele kennis. Een muzikale ontwikkelingstheorie kan een pedagoog declaratieve kennis verschaffen. Bijvoorbeeld weten welke stappen kinderen doorlopen bij het leren zingen. De kloof tussen theorie en praktijk schuilt in de afwezigheid van procedurele kennis. Als je weet dat kinderen via bepaalde stappen leren zingen, weet je daarom nog niet hoe je ze kan helpen deze stappen te zetten. Of iemand in staat is om declaratieve kennis om te zetten naar procedurele kennis is volgens Ryle sterk afhankelijk van de aard van de declaratieve kennis. Declaratieve kennis kan het vertrekpunt zijn voor het verwerven van procedurele kennis (en andersom) (Ryle 1949, p. 29).
35
Theorie en praktijk zijn twee verschillende vormen van kennis die elkaar kunnen beïnvloeden. Van Geert bespreekt in “Begeleiden van ontwikkelingen” een aantal invloeden die theoretische kennis op de praktijk kan uitoefenen. Allereerst spreekt hij van de invloed op de waarneming en de aandacht. “Als je een goede theoretische kennis hebt, zie en hoor je meer dan iemand die die kennis niet heeft. Je ziet hoe een vijfjarige andere stappen neemt om een probleem op te lossen dan een zevenjarige. Je ziet meer kleine verschillen in gedrag tussen kinderen op verschillende ontwikkelingsniveaus. Aangezien handelen altijd gestuurd en gecontroleerd wordt door waarneming en aandacht, bepaalt de theorie het handelen in zoverre dat ze de waarneming van de werkelijkheid stuurt, verfijnt en structureert.” (Geert 1997, p. 36). Ten tweede biedt kennis van een theorie de mogelijkheid om met anderen over de door de theorie beschreven werkelijkheid te communiceren. Een ontwikkelingstheorie biedt een aantal begrippen en relaties die pedagogen kunnen gebruiken bij het communiceren over pedagogisch handelen. Deze communicatie is noodzakelijk om pedagogisch handelen te kunnen structureren en verschillende vormen van pedagogisch handelen op elkaar af te kunnen stemmen (Geert 1997, p.37).
Conclusie ten aanzien van hoofdstuk 3 Op het gebied van muzikale ontwikkeling is erg veel onderzoek gedaan. Muzikale ontwikkeling blijkt een complex en ruim begrip te zijn. Mede door de complexiteit van het begrip hebben onderzoeken naar muzikale ontwikkeling veel verschillende benaderingen en onderzoeksmethodes. Zo kan bij de benaderingswijzen onderscheid gemaakt worden in onderzoek gericht op algemene en specifieke kenmerken van muzikale ontwikkeling. Op basis van onderzoeksmethoden kan er een onderscheid gemaakt worden in modellen die gebaseerd zijn op muzikale producten van mensen en modellen die op processen van muzikale handelingen gebaseerd zijn. De verschillende muzikale ontwikkelingstheorieën zijn te verdelen in drie groepen met verschillende benaderingswijzen: specifieke ontwikkelingstheorieën (geconcentreerd op een bepaalde muzikale vaardigheid), globale muzikale ontwikkelingstheorieën (waarbij mijlpalen in de muzikale ontwikkeling van een kind worden weergegeven) en stadiumtheorieën (waarbij verschillende stadia in de muzikale ontwikkeling worden onderscheiden). De stadiumtheorie van Keith Swanwick en June Tillman wordt gezien als een van de belangrijkste muzikale ontwikkelingstheorieën van dit moment. Het onderscheiden van verschillende stadia of fases in muzikale ontwikkeling veroorzaakt veel discussie en meerdere problemen bij het gebruik van ontwikkelingstheorieën in de praktijk. Zoals het continuïteitsvraagstuk: vindt de ontwikkeling vloeiend plaats naarmate iemand ouder wordt, of vindt de ontwikkeling juist discontinu plaats in stadia? Ook ontwikkelingen in het onderzoeksveld, zoals het loskoppelen van stadia in de vorm van verschillende onderzoeksgebieden omwille van een bepaald onderzoek, welke vervolgens een eigen leven gaan leiden, kan bij het zelfstandige gebruik van deze stadia tot problemen leiden. Bovendien lijken ontwikkelingstheorieën in sommige gevallen een heel domein te bestrijken, terwijl ze slechts een beperkt beeld van de ontwikkeling bieden. Stadia uit de ontwikkelingspsychologie kunnen niet zomaar normatief gehanteerd worden, aangezien ontwikkelingspsychologen deze niet op die manier opgesteld hebben. Stadia komen niet altijd 36
overeen met bepaalde leeftijd- of levensfasen en omgekeerd tonen kinderen niet altijd overeenkomstige kenmerken met hun leeftijdsstadium. De ontwikkelingen in het onderzoeksgebied van (muzikale) ontwikkeling heeft zijn weerslag op het onderwijs. Zo bestaan er twee standpunten ten opzichte van ontwikkelingstheorieĂŤn in het onderwijs
het
standpunt
van
onderwijsvolgende
ontwikkeling
en
het
standpunt
van
ontwikkelingsvolgend onderwijs. Op de vraag op welke manier er aangesloten dient te worden op de muzikale ontwikkeling van kinderen is nog geen eenduidig antwoord te vinden. Ondanks dat deze vraag niet eenvoudig te beantwoorden is, blijkt kennis van muzikale ontwikkelingen toch van grote waarde te kunnen zijn voor educatoren. Met name in de communicatie over en waarneming van de muzikale ontwikkelingen van basisscholieren.
37
4. Conclusies en aanbevelingen De relevantie van muzikale ontwikkelingstheorieën voor educatiemedewerkers van de Nederlandse symfonieorkesten Om een antwoord te geven op de vraag op welke wijze muzikale ontwikkelingstheorieën relevant (zouden kunnen) zijn voor educatiemedewerkers van Nederlandse symfonieorkesten, is het belangrijk eerst een stap terug te doen en de volgende vraag te stellen: kunnen (muzikale) ontwikkelingstheorieën relevant zijn bij de ontwikkeling van educatief lesmateriaal? Rohwer (1983) maakt onderscheid tussen twee betekenissen van het begrip relevantie aan de hand van twee vragen: (1) Hebben leerkrachten iets aan deze gegevens en theorieën? (2) Zijn deze gegevens en theorieën bruikbaar in de praktijk van het onderwijzen? Allereerst zal ik ingaan op zijn eerste betekenis van relevantie. Hebben leerkrachten/kunsteducatoren iets aan (muzikale) ontwikkelingstheorieën? Veel ontwikkelingspsychologische gegevens zijn van belang zijn voor leerkrachten, alleen al omdat zij hen meer inzicht geven in het denken, voelen en handelen van kinderen die zij onderwijzen. In deze eerste betekenis van het begrip relevantie (naar Rohwer 1983) bieden ontwikkelingstheorieën de praktische pedagogiek niet alleen kennis en inzicht in een logische opeenvolging van rationaliteitstructuren (niveaus van denken en handelen), maar ook een indicatie van de leeftijden, waarop de verschillende structuren relevant zijn. Deze gegevens zijn volgens Rohwer zonder meer relevant voor het onderwijs. Hargreaves, Koopman, Haanstra en van Dijk onderschrijven deze toepassing met betrekking tot muzikale ontwikkelingstheorieën. In het bijzonder het stadiummodel van muzikaal begrip van Swanwick en Tillman zou volgens de onderzoekers deze inzichten kunnen verschaffen. Van Geert onderschrijft de relevantie van kennisneming van ontwikkelingstheorieën voor de onderwijspraktijk. De kennis van ontwikkelingstheorieën beïnvloed de waarneming en aandacht van de pedagoog. Iemand met een goede theoretische kennis ziet en hoort meer bij de ontwikkeling van kinderen dan iemand die deze kennis niet heeft. Bovendien helpt de theoretische kennis de pedagoog in de communicatie over de ontwikkeling van de kinderen. Ontwikkelingstheorieën bieden namelijk een aantal begrippen en relaties die pedagogen kunnen gebruiken bij het communiceren over pedagogisch handelen. De problematiek van (het gebruik van) muzikale ontwikkelingstheorieën, resulteert voor educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten in een ingewikkeld en onoverzichtelijk onderzoeksgebied.
Toch
wordt
ook
vanuit
praktijkervaring
van
de
vier
geïnterviewde
educatiemedewerkers (met name vanuit de ervaringen van Karel Smit) onderschreven dat kennis over muzikale ontwikkelingsstadia relevant en nuttig kan zijn voor educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten. Karel Smit (MCO) verklaart dat het prettig is om kennis te nemen van 38
muzikale ontwikkelingstheorieën, omdat deze kennis je helpt te beredeneren waarom een bepaald educatief project of lessenserie wel of niet werkt of zal werken. Ook kun je door middel van deze kennis toetsen en beoordelen hoe een bepaald project is gegaan. Smit beschrijft dat je als muziekdocent moet weten ‘waar een kind zit in zijn/haar muzikale ontwikkeling’, zodat je daar het onderwijs op kunt laten aansluiten en bijsturen. Bij de ontwikkeling van educatief materiaal zouden muzikale ontwikkelingstheorieën volgens Smit niet richtinggevend, maar voornamelijk toetsend gebruikt moeten worden. Educatiemedewerkers zouden zich niet teveel door de theorieën moeten laten leiden, omdat dit aldus Smit leidt tot ‘rare bloedarmoedige dingen’. Zijn (muzikale) ontwikkelingstheorieën bruikbaar in de onderwijspraktijk? De tweede betekenis van de relevantie van ontwikkelingstheorieën stelt Rohwer in de vraag: ‘Zijn deze gegevens en theorieën bruikbaar in de praktijk van het onderwijzen?’ Rohwer beschrijft dat ondanks dat ontwikkelingstheorieën in de eerste betekenis van de term erg relevant kunnen zijn, dit niet altijd wil zeggen dat ontwikkelingstheorieën ook in de tweede betekenis van de term relevant zijn. In hoofdstuk 3 zijn een aantal punten naar voren gekomen die de problematiek van deze praktische toepassing van muzikale ontwikkelingstheorieën beschrijft: -
Binnen
de
ontwikkelingspsychologie
zijn
er
onopgeloste
vraagstukken
en
meerdere
benaderingswijzen in het onderzoek naar en de beschrijving van muzikale ontwikkeling. De precieze definitie van het verloop van (muzikale) ontwikkeling en de daaraan gerelateerde problematiek resulteert in een moeilijk terrein, waar onderzoekers het niet altijd met elkaar eens zijn. De verschillende opinies en optieken zorgen ervoor dat het voor educatiemedewerkers van Nederlandse orkesten (zeker wanneer zij met deze materie niet bekend zijn) moeilijk is om zich een overzichtelijk beeld te vormen van alle verschillende muzikale ontwikkelingstheorieën om zo een keuze te kunnen maken welke theorieën voor hen relevant zouden kunnen zijn. - Het gebruik van muzikale ontwikkelingstheorieën wordt door een aantal onopgeloste vraagstukken bemoeilijkt. Zoals het continuïteitsvraagstuk: vindt de ontwikkeling vloeiend plaats naarmate iemand ouder wordt, of vindt de ontwikkeling juist discontinu plaats in stadia? Ook ontwikkelingen in het onderzoeksveld, zoals het loskoppelen van stadia in de vorm van verschillende onderzoeksgebieden omwille van een bepaald onderzoek, welke vervolgens een eigen leven gaan leiden, kan bij het zelfstandige gebruik van deze stadia tot problemen leiden. Bovendien lijken ontwikkelingstheorieën in sommige gevallen een heel domein te bestrijken, terwijl ze slechts een beperkt beeld van de ontwikkeling bieden. - Theoretische verklaringen en beschrijvingen van muzikale ontwikkelingsstadia zijn niet prescriptief van aard en zijn daarom moeilijk generaliseerbaar naar de praktijk. De vertaling van (muzikale) ontwikkelingspsychologische theorieën naar de alledaagse schoolsituatie vraagt een aantal kunstgrepen. Standaard werken van invloedrijke figuren als Piaget en Swanwick leveren geen handreikingen voor het formuleren van concrete (leer)doelen voor het muziekonderwijs. Ontwikkelingstheorieën zijn namelijk per definitie beschrijvend, verklarend en niet gericht op implementatie in en optimalisering van het onderwijs. Ontwikkelingstheorieën beschrijven simpelweg 39
niet wat er gedaan moet worden om gewenste veranderingen in de muzikale ontwikkeling van kinderen te realiseren. - Stadia uit de ontwikkelingspsychologie kunnen niet zomaar normatief gehanteerd worden, aangezien ontwikkelingspsychologen deze niet op die manier opgesteld hebben. Stadia komen niet altijd overeen met bepaalde leeftijd- of levensfasen en omgekeerd tonen kinderen niet altijd overeenkomstige kenmerken met hun leeftijdsstadium. - Er is geen eenduidige visie op welke wijze educatoren zouden moeten aansluiten op het ontwikkelingsniveau van leerlingen. De ene theoreticus verklaart dat kennis van leerlingen verbonden moeten worden met de kennis en inzichten die liggen in de nabij gelegen ‘zone van naaste ontwikkeling.’ Dit zou betekenen dat je altijd anticipeert op het eerstvolgende stadium, waar een kind zich nog net niet in bevindt. Terwijl een andere theoreticus verklaart dat er vele risico’s verbonden zijn aan deze aanpak. Door de ontwikkeling te versnellen, kan het gebeuren dat een bepaald stadium niet voldoende aandacht krijgt, waardoor een kind bepaalde begrippen en handelingen niet voldoende beheerst. Ook kunnen kinderen het plezier in muzikale activiteiten verliezen, doordat deze te moeilijk zijn. Ondanks de problematiek omtrent het gebruik van muzikale ontwikkelingstheorieën zouden zij, volgens onderzoekers die werkzaam zijn op dit terrein, de educatieve praktijk toch veel kunnen bieden. In de volgende paragraaf zal een antwoord worden gegeven op de hoofdvraag van dit onderzoek. Onderzoeksvraag: Op welke wijze kunnen muzikale ontwikkelingstheorieën een theoretische grondslag bieden bij de ontwikkeling van educatief aanbod door de Nederlandse symfonieorkesten ten behoeve van de aansluiting op het ontwikkelingsniveau van basisscholieren?
In dit onderzoeksrapport komen een aantal toepassingen naar voren, waarbij de kennis van muzikale ontwikkelingstheorieën relevantie heeft voor de onderwijspraktijk en/of de praktijk van de educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten. Muzikale ontwikkelingstheorieën zouden behulpzaam kunnen zijn bij: 1. Het vormen van opinies omtrent de muzikale bekwaamheid van individuele kinderen. Aan de hand van het ontwikkelingsmodellen zou men kunnen inschatten in welke fase kinderen zich bevinden en of zij in voldoende mate muziek begrijpen om een bepaalde vaardigheid (zoals het lezen van muzieknotatie) aan te kunnen. 2. Het plannen van het curriculum. Ontwikkelingstheorieën bieden een logische opeenvolging van niveaus van denken en handelen en een indicatie van de leeftijden waarop de verschillende structuren relevant zijn. Door middel van muzikale ontwikkelingstheorieën zou in het muziekonderwijs beter ingespeeld kunnen worden op de muzikale behoeften en mogelijkheden van kinderen. Tot op zekere hoogte zou men uit de theorieën kunnen afleiden welke leerstof of opdrachten geschikt zijn
40
voor de opeenvolgende fasen Op deze manier zouden muzikale ontwikkelingstheorieën een hulpmiddel kunnen zijn bij het opbouwen van een curriculum. 3. De communicatie over muzikale ontwikkeling van kinderen. Een (muzikale) ontwikkelingstheorie biedt een aantal begrippen en relaties die educatoren kunnen gebruiken bij het communiceren over pedagogisch handelen. Deze communicatie is noodzakelijk om pedagogisch handelen te kunnen structureren en verschillende vormen van pedagogisch handelen op elkaar af te kunnen stemmen. 4. De waarneming van de muzikale ontwikkeling van kinderen verscherpen. Educatoren die een goede theoretische kennis hebben, zien en horen meer dan iemand die deze kennis niet heeft. Kleine verschillen in gedrag tussen kinderen op verschillende ontwikkelingsniveaus worden (eerder) opgemerkt. Aangezien handelen altijd wordt gestuurd en gecontroleerd door waarneming en aandacht, bepaalt de theorie het handelen in zoverre dat ze de waarneming van muzikale ontwikkeling kan sturen, verfijnen en structureren.
We kunnen concluderen dat het voor educatoren van de Nederlandse symfonieorkesten nuttig en raadzaam is om kennis te nemen van muzikale ontwikkelingstheorieën. Met name vanuit het oogpunt dat het de communicatie over en waarneming van de muzikale ontwikkelingen van basisscholieren kan verbeteren en verfijnen. Waakzaamheid is zeer gepast bij het gebruik van muzikale ontwikkelingstheorieën bij de ontwikkeling van educatief materiaal. Met name aangezien deze theorieën niet zonder risico normatief gehanteerd kunnen worden. Mijn inziens is de vertaalslag van muzikale ontwikkelingstheorie naar lesmateriaal bij een educatief project van een Nederlands symfonieorkest, vanwege de in dit onderzoek beschreven problematiek, op dit moment een te grote stap. Om deze reden dient er eerst meer onderzoek te worden verricht naar de manier waarop descriptieve ontwikkelingstheorieën omgezet kunnen worden naar prescriptieve theorieën.
Discussie Praktijkgedeelte van dit onderzoeksrapport Het praktijkgedeelte van dit onderzoek bestond uit een vijftal interviews met educatiemedewerkers van vijf Nederlandse symfonieorkesten. De omvangrijkheid van het theoretische gedeelte van dit onderzoek (hieronder in de discussie beschreven) en de beschikbare tijd voor het onderzoek deed mij beslissen niet alle educatiemedewerkers van alle Nederlandse symfonieorkesten te interviewen. Bovendien bezitten niet alle Nederlandse symfonieorkesten een medewerker met een specifiek educatieve functie en ben ik zelf werkzaam als educatiemedewerker bij een orkest, hetgeen interviews met alle orkesten en een vergelijking van het interviewmateriaal bemoeilijkt. Doordat ik zelf werkzaam ben als educatiemedewerker bij het Orkest van het Oosten en in mijn werk regelmatig overleg met educatiemedewerkers van de andere orkesten, kende ik de geïnterviewden persoonlijk. Dit zorgde ervoor dat de interviews een informeel karakter kregen, welke niet altijd bevorderlijk was voor de verkrijging van objectief interviewmateriaal. Ik heb mijn best gedaan mijn eigen beroepspraktijk tijdens de interviews buiten beschouwing te laten en mij hierdoor niet te laten beïnvloeden. Ik realiseer me dat een onderzoek door iemand die niet werkzaam is in 41
deze kleine beroepswereld wenselijker was geweest en adviseer dan ook dat eventueel vervolgonderzoek uitgevoerd wordt door een onderzoeker die niet werkzaam is binnen het orkestenbestel. Het feit dat niet alle educatiemedewerkers zijn geïnterviewd voor dit onderzoek, resulteerde uiteraard in onderzoeksresultaten die niet veralgemeenbaar zijn naar alle educatiemedewerkers van alle Nederlandse symfonieorkesten. Ondanks dat er mijn inziens een verantwoorde selectiewijze is toegepast (op basis van de taakomschrijving en educatieve praktijk van de verschillende orkesten), is dit een groot mankement in het praktijkgedeelte van dit onderzoek. Bovendien zijn de onderzoeksgegevens van één interview, het interview met Agnes Bolwiender van Het Gelders Orkest, door technische problemen komen te vervallen. Deze onderzoeksgegevens konden hierdoor niet meegenomen worden in het onderzoek, hetgeen de representativiteit van de onderzoeksgroep extra onder druk heeft gezet. Theoretische gedeelte van dit onderzoeksrapport Voor het theoretische gedeelte van dit onderzoeksrapport heb ik gebruik gemaakt van een aanzienlijke hoeveelheid wetenschappelijke literatuur over ontwikkelingstheorieën in algemene zin en met name muzikale ontwikkelingstheorieën. Achter in het onderzoeksrapport wordt een overzicht gegeven van alle gehanteerde literatuur. De precieze definitie van het verloop van (muzikale) ontwikkeling en de daaraan gerelateerde problematiek resulteert in een moeilijk terrein, waar onderzoekers het niet altijd met elkaar eens zijn. De verschillende opinies en optieken zorgen ervoor dat het voor mij, als kunsteducator/onderzoeker zonder pedagogische opleiding, in eerste instantie moeilijk was om me een overzichtelijk beeld te vormen van alle verschillende muzikale ontwikkelingstheorieën. Ik realiseerde me al snel dat een gedetailleerde behandeling van de volledige omvang van alle onderzoeksliteratuur over muzikale ontwikkeling binnen de hier beschikbare ruimte ondoenlijk was. Mijn doel in het theoretische gedeelte van dit onderzoek werd daarom het schetsen van de voornaamste ontwikkelingen en benaderingswijzen op het gebied van muzikale
ontwikkelingstheorieën.
Hierbij
heb
ik
keuzes
moeten
maken
welke
muzikale
ontwikkelingstheorieën ik wel of niet zou behandelen. Overzichtsliteratuur van Bamberger, Hargreaves, Koopman en McPherson zijn hierbij leidinggevend geweest. De nadrukkelijke aandacht voor het ontwikkelingsmodel van Swanwick en Tillman komt voort uit het feit dat (de relevantie van) deze theorie in de verschillende overzichtsliteratuur ook sterk benadrukt werd. Aanbeveling tot vervolgonderzoek Wanneer men inzicht heeft in de wetmatigheden van muzikale ontwikkeling, dan moet men in staat zijn deze inzichten te vertalen naar concrete onderwijsmaatregelen op basis waarvan het mogelijk is optimale leercondities binnen het onderwijs en het educatieve culturele veld te creëren. Terwijl muzikale ontwikkelingstheorieën aangeven op welke wijze de muzikale ontwikkeling van mensen, op basis van ervaring, tot stand komt, dienen onderwijsleertheorieën op het gebied van muziekonderwijs te bepalen wat er gedaan moet worden om gewenste veranderingen in de muzikale ontwikkeling van
42
leerlingen te realiseren. Om de vertaalslag te kunnen maken van muzikale ontwikkelingstheorie naar een meer praktijkgerichte, prescriptieve theorie is vervolgonderzoek wenselijk. Daarnaast
levert
dit
onderzoeksrapport
de
vraag
op
in
welke
relatie
muzikale
ontwikkelingstheorieĂŤn en de praktijk van muziekeducatie ten opzichte van elkaar zouden moeten staan.
Enerzijds
is
het
mijn
inziens
voor
educatiemedewerkers
van
de
Nederlandse
symfonieorkesten zeer wenselijk kennis te nemen van muzikale ontwikkelingstheorieĂŤn, om het begrip van en de communicatie over de muzikale ontwikkeling van kinderen te bevorderen, zonder hier direct de ontwikkeling van educatief materiaal op aan te passen. Met dit onderzoeksrapport hoop ik hieraan een kleine bijdrage te kunnen leveren. Anderzijds roepen inzichten, aannames en hypothesen vanuit de kunsteducatieve praktijk de vraag op of deze kennis die in en van de praktijk ontwikkeld wordt, valide is en als bron zou kunnen fungeren voor theoriekennis. Onderzoek naar de praktijkkennis van educatiemedewerkers van de Nederlandse symfonieorkesten behoeft in dat opzicht aanbeveling.
43
Samenvatting In dit onderzoek staat de volgende vraagstelling centraal: Op welke wijze kunnen muzikale ontwikkelingstheorieën een theoretische grondslag bieden bij de ontwikkeling van educatief aanbod door de Nederlandse symfonieorkesten ten behoeve van de aansluiting op het ontwikkelingsniveau van basisscholieren? Het onderzoeksrapport bestaat uit twee delen: een theoretisch kader met een uiteenzetting van muzikale ontwikkelingstheorieën en een uitwerking van het praktijkonderzoek, waarbij de huidige praktijk van de ontwikkeling van educatief aanbod door de Nederlandse orkesten wordt geschetst. Het
praktijkgedeelte
van
het
onderzoek
bestaat
uit
diepte-interviews
met
een
aantal
educatiemedewerkers van vier Nederlandse symfonieorkesten. Aangezien in dit onderzoek niet alle educatiemedewerkers van alle Nederlandse symfonieorkesten zijn geïnterviewd en slechts de gegevens uit interviews met vier educatiemedewerkers gebruikt konden worden, wordt er de kritische kanttekening geplaatst dat er geen veralgemeenbare conclusies getrokken kunnen worden uit de interviewresultaten. Door middel van een uitgebreid literatuuronderzoek en een kleinschalig praktijkonderzoek zijn een aantal toepassingen naar voren gekomen, waarbij de kennis van muzikale ontwikkelingstheorieën relevantie heeft voor de onderwijspraktijk en/of de praktijk van de educatiemedewerkers van de Nederlandse orkesten. Muzikale ontwikkelingstheorieën kunnen behulpzaam kunnen zijn bij: 1. Het vormen van opinies omtrent de muzikale bekwaamheid van individuele kinderen. Aan de hand van het ontwikkelingsmodellen zou men kunnen inschatten in welke fase kinderen zich bevinden en of zij in voldoende mate muziek begrijpen om een bepaalde vaardigheid (zoals het lezen van muzieknotatie) aan te kunnen. 2. Het plannen van het curriculum. Ontwikkelingstheorieën bieden een logische opeenvolging van niveaus van denken en handelen en een indicatie van de leeftijden waarop de verschillende structuren relevant zijn. Door middel van muzikale ontwikkelingstheorieën zou in het muziekonderwijs beter ingespeeld kunnen worden op de muzikale behoeften en mogelijkheden van kinderen. Tot op zekere hoogte zou men uit de theorieën kunnen afleiden welke leerstof of opdrachten geschikt zijn voor de opeenvolgende fasen Op deze manier zouden muzikale ontwikkelingstheorieën een hulpmiddel kunnen zijn bij het opbouwen van een curriculum. 3. De communicatie over muzikale ontwikkeling van kinderen. Een (muzikale) ontwikkelingstheorie biedt een aantal begrippen en relaties die educatoren kunnen gebruiken bij het communiceren over pedagogisch handelen. Deze communicatie is noodzakelijk om pedagogisch handelen te kunnen structureren en verschillende vormen van pedagogisch handelen op elkaar af te kunnen stemmen. 4. De waarneming van de muzikale ontwikkeling van kinderen verscherpen. Educatoren die een goede theoretische kennis hebben, zien en horen meer dan iemand die deze kennis niet heeft. Kleine verschillen in gedrag tussen kinderen op verschillende ontwikkelingsniveaus worden (eerder) 44
opgemerkt. Aangezien handelen altijd wordt gestuurd en gecontroleerd door waarneming en aandacht, bepaalt de theorie het handelen in zoverre dat ze de waarneming van muzikale ontwikkeling kan sturen, verfijnen en structureren. Er zijn meerdere punten in het onderzoeksrapport naar voren gekomen die de problematiek van de praktische toepassing van muzikale ontwikkelingstheorieën beschrijft: - Binnen de ontwikkelingspsychologie zijn er onopgeloste vraagstukken en daarmee samenhangend meerdere benaderingswijzen in het onderzoek naar en de beschrijving van muzikale ontwikkeling. De precieze definitie van het verloop van (muzikale) ontwikkeling en de daaraan gerelateerde problematiek resulteert in een moeilijk terrein, waar onderzoekers het niet altijd met elkaar eens zijn. De verschillende opinies en optieken zorgen ervoor dat het voor educatiemedewerkers van Nederlandse orkesten (zeker wanneer zij met deze materie niet bekend zijn) moeilijk is om zich een overzichtelijk beeld te vormen van alle verschillende muzikale ontwikkelingstheorieën om zo een keuze te kunnen maken welke theorieën voor hen relevant zouden kunnen zijn. - Theoretische verklaringen en beschrijvingen van muzikale ontwikkelingsstadia zijn niet prescriptief van aard en zijn daarom moeilijk generaliseerbaar naar de praktijk. De vertaling van (muzikale) ontwikkelingspsychologische theorieën naar de alledaagse schoolsituatie vraagt een aantal kunstgrepen. Standaard werken van invloedrijke figuren als Piaget en Swanwick leveren geen handreikingen voor het formuleren van concrete (leer)doelen voor het muziekonderwijs. Ontwikkelingstheorieën zijn namelijk per definitie beschrijvend, verklarend en niet gericht op implementatie in en optimalisering van het onderwijs. Ontwikkelingstheorieën beschrijven simpelweg niet wat er gedaan moet worden om gewenste veranderingen in de muzikale ontwikkeling van kinderen te realiseren. - Het gebruik van muzikale ontwikkelingstheorieën wordt door een aantal onopgeloste vraagstukken bemoeilijkt. Zoals het continuïteitsvraagstuk: vindt de ontwikkeling vloeiend plaats naarmate iemand ouder wordt, of vindt de ontwikkeling juist discontinu plaats in stadia? Ook ontwikkelingen in het onderzoeksveld, zoals het loskoppelen van stadia in de vorm van verschillende onderzoeksgebieden omwille van een bepaald onderzoek, welke vervolgens een eigen leven gaan leiden, kan bij het zelfstandige gebruik van deze stadia tot problemen leiden. Bovendien lijken ontwikkelingstheorieën in sommige gevallen een heel domein te bestrijken, terwijl ze slechts een beperkt beeld van de ontwikkeling bieden. - Stadia uit de ontwikkelingspsychologie kunnen niet zomaar normatief gehanteerd worden, aangezien ontwikkelingspsychologen deze niet op die manier opgesteld hebben. Stadia komen niet altijd overeen met bepaalde leeftijd- of levensfasen en omgekeerd tonen kinderen niet altijd overeenkomstige kenmerken met hun leeftijdsstadium. - Er is geen eenduidige visie op welke wijze educatoren zouden moeten aansluiten op het ontwikkelingsniveau van leerlingen. De ene theoreticus verklaart dat kennis van leerlingen verbonden moeten worden met de kennis en inzichten die liggen in de nabij gelegen ‘zone van naaste ontwikkeling.’ Dit zou betekenen dat je altijd anticipeert op het eerstvolgende stadium, waar een kind zich nog net niet in bevindt. Terwijl een andere theoreticus verklaart dat er vele risico’s verbonden 45
zijn aan deze aanpak. Door de ontwikkeling te versnellen, kan het gebeuren dat een bepaald stadium niet voldoende aandacht krijgt, waardoor een kind bepaalde begrippen en handelingen niet voldoende beheerst. Ook kunnen kinderen het plezier in muzikale activiteiten verliezen, doordat deze te moeilijk zijn. Het onderzoeksrapport concludeert dat het voor educatoren van de Nederlandse symfonieorkesten nuttig en raadzaam is om kennis te nemen van muzikale ontwikkelingstheorieën. Met name vanuit het oogpunt dat het de communicatie over en waarneming van de muzikale ontwikkelingen van basisscholieren kan verbeteren en verfijnen. Waakzaamheid is zeer gepast bij het gebruik van muzikale ontwikkelingstheorieën bij de ontwikkeling van educatief materiaal. Met name aangezien deze theorieën niet zonder risico normatief gehanteerd kunnen worden. Volgens de opinie van de onderzoeker is de vertaalslag van muzikale ontwikkelingstheorie naar lesmateriaal bij een educatief project van een Nederlands symfonieorkest, vanwege de in dit onderzoek beschreven problematiek, op dit moment een te grote stap. Om deze reden dient er volgens haar eerst meer onderzoek te worden verricht naar de manier waarop descriptieve ontwikkelingstheorieën omgezet kunnen worden naar prescriptieve theorieën.
46
Literatuur Bamberger, J. (1982) Revisiting children’s drawings of simple rhythms: a function for reflection-inaction. In: Strauss, S. & Savy, R. (Red.) U-shaped behavioural growth. New York: Academic Press. Bamberger, J. (1991) The mind behind the musical ear. How children develop musical intelligence. Cambridge: Harvard University Press. Editie 1995. Bremmer, M. (2005) Nootzaak! Amsterdam: Universiteit van Amsterdam afstudeerscriptie i.s.m. Lectoraat kunst- en cultuureducatie. Bremmer, M. & Huisingh, A. (2009) Muziek is als geluiden heel mooi door elkaar gaan. Onderzoek naar muziekonderwijs dat aansluit bij het beeld van het competente kind. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Damen, M., Haanstra, F. & Henrichs, H. (2002) Een kwart eeuw onderzoek naar kunsteducatie in Nederland. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Davidson, L., McKernon, P. & Gardner, H. (1981) The acquisition of song: a developmental approach. In: Documentary report of the Ann Arbor symposium: applications of psychology to the teaching and learning of music. Reston: Music Educators National Conference. Dijk, G. van (2004) Zicht op‌muziekeducatie. Achtergronden, literatuur, lesmethoden en websites. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Eil, S. & Bolwiender, A. (2006) Componeren in de klas. Een handleiding over het starten van een compositieproject voor musici en docenten. Het Brabants Orkest & Het Gelders Orkest: Landelijk overleg medewerkers educatie Nederlandse symfonieorkesten. Geert, P.L.C. van (1997) Kernboek theorieen van leren en ontwikkeling. In: Begeleiden van ontwikkeling in theorie en onderwijspraktijk. Dietvorst, C. & Velthoven, R. van (Red.). Alphen aan den Rijn: Samson HD Tjeenk Willink. Gordon, E. (1980) Learning sequences in music. Chigaco: GIA Publications, editie 2007. Haanstra, F. (2005) Onderzoek naar stadia in het maken van en kijken naar Kunst. In: Cultuur + Educatie 14: Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Hargreaves, D.J. (1986). The developmental psychology of music. Cambridge: Cambridge University Press. Hargreaves, D.J. & Zimmerman, M. (1992). Developmental theories of music learning. In: Colwell, R. (Red.) Handbook for research in music teaching and learning. New York: Macmillan. p. 377-391 Hargreaves, D.J. (1995). De muzikale ontwikkeling van kinderen. In: Evers, F., Jansma, M., Mak, P., & Vries, P.de (Red), Muziekpsychologie. Muzikale onwikkeling schepping, beleving, waarneming. Assen: Van Gorcum Koopman, C. (1997). Keynotes in Music Education. A Philosophical Analysis. Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Koopman, C. (2005). Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek. In: Cultuur + Educatie 14, Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. pp. 18-35. 47
Kratus, J. (1989) A time analysis of the compositional processes used by children ages 7 to 11. In: Journal of Research in Music Education 37 pp. 5-20. Mak, P. (2005) Ontwikkeling van het muzikale gehoor, in het bijzonder bij kinderen met verstandelijke beperkingen. In: Herfst, J. (Red.) Muziek leren: handboek voor basis- en speciaal onderwijs. Assen: Van Gorcum. McPherson, G. E. (Red.) (2006) The Child as Musician: A Handbook of Musical Development. Oxford: Oxford University Press. Monks, Dr. F.J. & Knoers, Dr. A.M.P. (2004) Ontwikkelingspsychologie, inleiding tot verschillende deelgebieden. Assen: Van Gorcum. Rohwer, W. D. Jr. (1983). Implications of cognitive development for education. In: Handbook of Child Psychology (Red. P. H. Mussen). New York: Wiley. Runfola, M., & Swanwick, K. (2002). Developmental Characteristics of Music Learners. In: Colwell, R., & Richardson, C. (Red.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. New York: Oxford University Press. Ryle, G. (1949). Concept of mind. Chicago: The University of Chicago Press, editie 2002. Sloboda, J. (1995). Talent, motivatie, oefening en succes. In: Evers, F., Jansma, M., Mak, P., & Vries, P.de (Red.), Muziekpsychologie. Muzikale onwikkeling schepping, beleving, waarneming. Assen: Van Gorcum. Smith, K.C., Cuddy, L.L., & Upitis, R. (1994). Figural and metric understanding of rhythm. In: Psychology of Music, 22, pp. 117-135. Swanwick, K. & Tillman, J. (1986) The sequence of musical development: a study of children’s composition. In: British Journal of Music Education, 3-3. Cambridge: Cambridge University Press. p. 305-339. Swanwick, K. (1988) Music, mind and education. Londen: Routledge. Editie 2005. Swanwick, K. (1994) Musical knowledge: intuition, analysis and music education. Londen: Routledge. Swanwick, K. (2000) Teaching Music Musically. Londen: Routledge. Verhofstadt-Denève, L. (2003) Handboek Ontwikkelingspsychologie, grondslagen en theorieen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Verhulst, F.C., (2005) De ontwikkeling van het kind. Assen: Van Gorcum. Vugt, A. (2005) Leren In: Herfst, J. (Red.) Muziek leren: handboek voor basis- en speciaal onderwijs. Assen: Van Gorcum.
Websites: www.iederkindeeninstrument.nl Verkregen op 29-11-2009 www.mco.nl Verkregen op 29-11-2009 Website van het Muziekcentrum van de Omroep www.amuze-amsterdam.nl Verkregen op 29-11-2009
48
Bijlage 1 12/04/2010 12/04/2010 13/04/2010 26/04/2010 29/04/2010
Interviews
Jacco Minnaard (Nedpho) Eva Tromp (HS) Adeline van Campen (HBO) Agnes Bolwiender (HGO) Karel Smit (MCO)
Amsterdam Amsterdam Eindhoven Arnhem Hilversum
duur: +- 40 minuten duur: +- 60 minuten duur: +- 60 minuten duur: +- 45 minuten (verloren gegaan) duur: +- 60 minuten
1. Kennis en opvattingen over het ontwerpen van educatief lesmateriaal Openingsvraag: Op welke wijze ontwikkel je educatief lesmateriaal voor jouw orkest? Categorie Vraag Uitbesteden of zelf Besteed je de ontwikkeling van educatief materiaal uit? Of ontwikkel je alles zelf? ontwikkelen HBO “We besteden het uit aan het conservatorium, maar meestal doe ik het zelf. Maar mijn expertise daarin is niet erg groot, dus ik heb wel altijd iemand nodig die het controleert en kijkt of het goed is, bijvoorbeeld een leerkracht van de school. Ik hoor graag of er iets beter kan. Dat evalueer ik met de school” HS “Lespakketten, lessenseries besteden we uit aan een vaste muziekdocent/muziekconsulent van het educatiesteunpunt H’art […] Vaak ontwikkelen we materiaal in overleg met docenten/leerkrachten, maar het schrijfwerk besteden we altijd uit” Nedpho “Dat besteden we deels uit en deels zelf ook nadenken zal ik maar zeggen” “een docent schoolmuziek”, “Door iemand die specifiek lespakketten maakt voor het basisonderwijs.” MCO “Ik maak nooit zelf materiaal, dat laat ik altijd doen door een vakleerkracht. Iemand die de kinderen goed kent.” Waarom besteed je de ontwikkeling van educatief materiaal uit? Wie Aanleiding voor laat je het educatief lesmateriaal ontwikkelen? uitbesteding HBO “mijn expertise daarin is niet erg groot, dus ik heb wel altijd iemand nodig die het controleert en kijkt of het goed is, bijvoorbeeld een leerkracht van de school. Ik hoor graag of er iets beter kan. Dat evalueer ik met de school“ “derdejaars leerlingen van het conservatorium met hun begeleiders en leerkrachten/vakdocenten” HS “Op het moment dat specifieke vakkennis, pedagogische kennis, vereist is, bijvoorbeeld bij de ontwikkeling. […] We hebben een vaste muziekdocent/consulent van het educatiesteunpunt H’art” Nedpho “Ik heb zelf ook schoolmuziek gedaan, dus ik weet wel ongeveer waar we moeten zitten, maar het is eigenlijk gewoon tijdgebrek om echt die lessen allemaal zelf uit te schrijven er moet natuurlijk ook veel materiaal ontwikkeld worden. Dat kost veel werk om al het materiaal te verzamelen, netjes te maken, luisterfragmenten op te zoeken. Je kent het, nou daar vraag ik dus iemand voor.” “Hiervoor vragen we muziekdocenten” MCO “laat ik altijd doen door een vakleerkracht. Iemand die de kinderen goed kent.” Geef je een specifieke opdracht wanneer je de ontwikkeling van Opdracht bij educatief materiaal uitbesteed? Of geef je ‘de ontwerper’ de vrije uitbesteding hand? HBO “meestal doe ik het zelf. Maar mijn expertise daarin is niet erg groot, dus ik heb wel altijd iemand nodig die het controleert en kijkt of het goed is, bijvoorbeeld een leerkracht van de school. Ik hoor graag of er iets beter kan. Dat evalueer ik met de school.” HS “soms geven we wel een specifieke opdracht soms niet. De productie is het uitgangspunt, wij geven een kader en daarbinnen is de vakspecialist vrij. Meestal geven we een opdracht aan een tekstschrijver, die vervolgens gecontroleerd (op vakdidactiek) en gecorrigeerd wordt door een vakdocent of geven we een opdracht aan onze vaste muziekdocent van H’art” 49
Nedpho
“we geven een specifieke opdracht. We hebben dan eigenlijk de inhoud van de les, al een beetje een lijn gegeven. We hebben bijvoorbeeld bij Goudhaartje en Babar, iets met beweging. Iets met emotie dat is een erg belangrijk thema; de diepgang en emotie. Bij Carnaval [Le Carnaval des Animaux van Camille Saint-Saëns] bijvoorbeeld worden dieren uitgebeeld, er wordt dan heel vaak gevraagd herken je de zwaan? Maar ga nu eens een stapje verder, hoe ziet die zwaan eruit, is het een verdrietige of vrolijke zwaan. Hoe hoor en zie je dat? Dat zie je [tijdens de voorstelling] ook terug op het podium. En dat doen ze dan alvast in de lessen, het theateraspect erbij.” MCO “We geven een voorstel bijvoorbeeld we doen iets met de Schilderijententoonstelling, vaak is er al een vonk geweest. Zo’n iemand ziet dan het moment in de interactie met de groep voor zich. En dan zeg ik ga je gang maar en ga ik met zo’n iemand in gesprek en kijk ik of er voldoende afwisseling in zit, zingen, spelen, luisteren, bewegen. Zodat er voor iedereen iets bij zit. Of het hele verhaal een clue heeft, of het ergens naartoe gaat. De eisen die ik stel zijn vanuit de praktijk bedacht. Meerdere benaderingswijzen, musici moeten erbij worden betrokken. Onze missie is kinderen een intensieve ontmoeting hebben met de musici. Het onderwerp geeft vaak al het kader aan. Ik kijk vervolgens of het realiseerbaar is en of het het doel dient en het doel is natuurlijk dat de kinderen hun oren wijd open hebben. Het gaat er steeds over wat de muziek met je doet, hoe jij het ervaart. En dat vindt iedereen interessant. Ik ben voorzichtig met het stellen van eisen aan het lesmateriaal, want anders kan ik het beter zelf schrijven.” Op welke wijze ontwikkel je zelf het educatief lesmateriaal? Zelf ontwikkelen HBO “Dat is heel intuïtief gedaan, het trio had als uitgangspunt een bepaald muziekwerk met verschillende variaties. Met verschillende karakters en emoties en dat hebben we verder uitgewerkt, geïnspireerd door de muziek. Musici hebben het verhaal zelf bedacht. Sterk in de fantasie van kinderen blijven zitten, daar ligt de kern. We gaan van de fantasie uit, maar weinig leren niet echt op de leerkant. Dat heb ik zelf ontwikkeld. Dat vind ik wel erg spannend omdat ik eigenlijk de context mis, die jij nu aan het onderzoeken bent, die zou ik het liefst op 1 A4tje hebben.” “ik heb wel altijd iemand nodig die het controleert en kijkt of het goed is, bijvoorbeeld een leerkracht van de school. Ik hoor graag of er iets beter kan. Dat evalueer ik met de school” HS “regelmatig overleggen met leerkrachten en docenten, veel evalueren. Nedpho “dan vertellen zij eigenlijk over de instrumenten een korte inleiding. Maar dat is vrij klein en repetitiebezoeken heb ik eigenlijk gewoon 1 les, dat is een stukje informatie over het orkest, eigenlijk stukje dvd. En dan is het aan de docent zelf om daar echt een les van te maken.” MCO n.v.t 2. Inhoud van het educatief lesmateriaal Zijn er een aantal ingrediënten/benaderingswijzen die altijd aan bod Ingrediënten van komen bij de ontwikkeling van educatief materiaal? het lesmateriaal HBO “Sterk in de fantasie van kinderen blijven zitten, daar ligt de kern. We gaan van de fantasie uit, maar weinig leren niet echt op de leerkant.” “Musici vertellen over het orkest, welke instrumenten en hoeveel musici in het orkest zitten. En dan kunnen de kinderen vragen stellen.” “We ontwikkelen het zo dat het lesmateriaal algemeen genoeg is dat het op meerdere manieren met andere ensembles uitvoerbaar is.” “Altijd aan de orde: wat stel je je bij de muziek voor? Alle leeftijden. Waar past het bij? Wat voor een fantasie wekt het op? Dat je daarin niets fout kan doen, maar dat je die wel kunt beargumenteren. Dat vind ik heel belangrijk, dat je niet de mening van de anderen over hoeft te nemen. Component kennis moet er wel ergens inkomen. De ontmoeting met de musicus moet een echte ontmoeting zijn, intensief bijvoorbeeld in de klas. Naar de kinderen toe. Dat zijn de belangrijkste dingen. De participatie wordt 50
steeds belangrijker. Dat zie je in de educatieve wereld steeds meer. We laten kinderen op verschillende manier meezingen. Bijvoorbeeld verlegen en vrolijk. Dat werkt erg goed.” HS “ja, een interactief element vinden we erg belangrijk, een speelse manier, het orkest leren kennen, de instrumenten, direct contact met de musici, herkenning, muziek ervaren, gericht kijken en luisteren” “De productie is altijd het uitgangspunt voor lespakketten en lessenseries” Nedpho “we hebben een aantal uitgangspunten: de kinderen, de beweging en het verhaal. De muziek staat centraal” “Je denkt natuurlijk na over de positie in de zaal, om het orkest er zo dicht mogelijk bij te krijgen, maargoed dat is één uitgangspunt: om zoveel mogelijk ingangen bij kinderen te vinden, te prikkelen, dat iedereen er iets mee kan.” “we vinden de magie van de voorstelling erg belangrijk. De kinderen worden uitgenodigd om actief mee te doen” “Ik wil theater, beweging, een liedje erbij, altijd en emotie in de muziek, hoe hoor je dat in de muziek. Dat geef ik allemaal en dan moet iemand de lesbrief schrijven en uitwerken.” MCO “Het moet veel werkvormen in zich hebben, goede afwisselende werkvormen, je moet goed afwisselen tussen luisteren en doen, korte lijntjes maken, het gaat altijd over de beleving van muziek, dat is wel een kernwoord de beleving. En alles wat je doet moet in dienst staan van het intensiveren van de beleving, daar gaat het om. En in sommige situaties, veel situaties is het heel veel doen, interactief en daarop voortbouwen. En in sommige situaties is het nodig, bijvoorbeeld bij hele jonge kinderen, is het nodig om eerst te beschouwen. Theoretiseren of beschouwen, analyse kan dan volgen. Zo doe ik dat. Het gaat er natuurlijk om van hoe ontwikkel je het luistervermogen, want luisteren is de kern van het verhaal.” “Meerdere benaderingswijzen, musici moeten erbij worden betrokken. Onze missie is kinderen een intensieve ontmoeting hebben met de musici. Het onderwerp geeft vaak al het kader aan. Ik kijk vervolgens of het realiseerbaar is en of het het doel dient en het doel is natuurlijk dat de kinderen hun oren wijd open hebben. Het gaat er steeds over wat de muziek met je doet, hoe jij het ervaart. En dat vindt iedereen interessant. Ik ben voorzichtig met het stellen van eisen aan het lesmateriaal, want anders kan ik het beter zelf schrijven.” “Als het maar aan de basis voldoet, het moet betekenis hebben, je moet het fragmenteren helpen in de concentratie en spanning. Er moet een zekere opbouw in zitten. Een golfbeweging en spanning. Dan maakt het niet uit uit welke cultuurperiode de muziek komt.” Uitgangspunten bij Is er een bepaald uitgangspunt of concept waarmee je begint bij de ontwikkeling ontwikkeling van educatief materiaal? HBO “Sterk in de fantasie en verbeelding van kinderen, daar ligt de kern. We gaan van de fantasie en beleving uit, maar weinig leren niet echt op de leerkant.” HS “De productie is altijd het uitgangspunt voor lespakketten en lessenseries” Nedpho “we gaan dan eigenlijk uit van het concept van de voorstelling. Dan bedenken we wat we eigenlijk willen met de voorstelling. En daarna worden de lessen gemaakt vanuit dat idee.” MCO “het gaat altijd over de beleving van muziek, dat is wel een kernwoord de beleving. En alles wat je doet moet in dienst staan van het intensiveren van de beleving, daar gaat het om.” “Het gaat er natuurlijk ook om van hoe ontwikkel je het luistervermogen, want luisteren is de kern van het verhaal.” “De passie wil je delen, je wil het liefst je verwondering met anderen delen, communiceren. Ik stuur andere mensen op pad om de verwondering te verspreiden.” 3. Aansluiting educatief lesmateriaal op het ontwikkelingsniveau van scholieren Aansluiting Op welke wijze probeer je met je educatief lesmateriaal aan te sluiten lesmateriaal op de ontwikkelingsniveaus van de verschillende doelgroepen? 51
Benaderingswijzen
HBO
HS
Nedpho
Gebruik je verschillende benaderingswijzen/niveaus bij verschillende doelgroepen? Waarop baseer je deze verschillende benaderingswijzen? “We hebben niet echt een leerlijn, dat is zo’n utopie. We hebben wel verschillende benaderingswijzes. Bij groep 6, 7 en 8 moet je echt iets leren, verder dan alleen de fantasie. Je leert bijvoorbeeld de klankkleuren van de instrumenten kennen en die koppel je dan weer aan een stukje verhaal. Bijvoorbeeld bij Peter en de Wolf, d.m.v een digitale lesbrief kun je zelf kiezen welke muziek het beste bij de opdracht past. De keuze voor een klarinet of een hobo. Maar we gaan ook op de fantasiewereld zitten. Ik heb daar gewoon geen heel uitgesproken beeld over moet ik heel eerlijk zeggen, dat gaat op intuitie en referentie aan mijn eigen kinderen. Wat deden die toen ze zo oud waren. Geen theorieen. Maar ik ben wel op zoek naar die theorieen. Maar ik krijg er maar geen antwoord op, ook niet in het gewone leren, strategieën dat soort dingen. Handzame dingen vinden in de literatuur is wel erg lastig. Theorieen die toepasbaar zijn. Ik ken wel de Steinervisie, de vrije school visie, van welke verhaalstof vertelstof bij welke klas hoort. Maar ik denk dat leertheorieën ook heel interessant voor ons kunnen zijn. Iedereen doet dezelfde dingen vanuit de praktijk, ook pragmatisch. Wat mij ook wel intrigeert is hoe muzikaal intelligent zijn ze? Kinderen in groep 5,6,7 staan zo open voor alles, zolang je maar niet zegt dat het klassieke muziek is. Ze vinden het allemaal wel prima. Bij componeren in de klas, zagen ze het ook niet als klassieke muziek, het was gewoon een ritme maken, het was gewoon muziek.“ “Ik weet niet of ik daar heel veel zinvols over kan vertellen. Want de hele vraag over de ontwikkeling van de kinderen en dan specifiek de muzikale ontwikkeling van de kinderen heb ik vaak ook gesteld. Bijvoorbeeld aan Lola, zij is van de Pabo. Van kun je in het kort beschrijven hoe ontwikkeling van de kinderen gaat in de basisschoolleeftijd? Dat je bij elke groep een soort karakteristiek hebt wat ze zijn en wat ze gaan worden. Dat moet je dan vaak extreem beschrijven om voor jezelf duidelijk te maken hoe dat dan is. En ik heb ooit kleine regeltjes daarover gelezen en toen dacht ik voordat je meteen het hele boek gaat zitten lezen, moet er toch een soort tussenvorm zijn? Dat je op 1A4 opschrijft wat de kenmerken zijn van een bepaalde leeftijdsfase? Bijvoorbeeld kenmerken in waarheidszoeking, fantasieontwikkeling die zijn ook belangrijk voor je aanbod aan muziek. We hebben toevallig gisteren een project voor groep 3-4 gedaan. Wat mij heel erg opviel was het verschil tussen groep 3 en groep 4, waar groep 3 in de kunsteducatie vaak logischerwijs bij de kleuters wordt gerekend, die leven in een wereld van feeën prinsen prinsessen en ridders. In groep 4 komen ze er natuurlijk langzaam achter dat dat niet zo is, maar ze vinden het nog wel heel fijn om zich in die wereld te begeven dat het wel zo is. Daar hebben we met het project gebruik van gemaakt met een verhaal over kastelen en prinsen. Je ziet dat groep 3 zich daar veel meer aan overgeeft dan groep 4.” “Door veel met leerkrachten, docenten en kenners te praten en door de ontwikkeling van het lesmateriaal aan hen over te laten” “direct contact met de musici zorgt ervoor dat we de drempel verlagen, herkenning” “De invloed van de docent moet hierbij niet onderschat worden. Bij een ongemotiveerde docent en slechte voorbereiding haken de kinderen af.” “Dan hebben we ook dingen voor jonge kinderen. In de bovenbouw doen we dan projecten met componeren. De lijn is een beetje dat de onderbouw, meer bezig is met bewegen, spelen, ritme kennismaken en veel op school. De middenbouw krijgt een voorstelling met acteur. Die komt ook op school of een theater in de buurt. Dan heb je de tekst en de muziek. Dat je dus, iets steeds meer naar buitengericht wordt, meer op locatie ze komen dan ook op repetitiebezoek. Richting bovenbouw en dat is dan echt wel het samen spelen, samen uitvoeren, het componeerelement erin, dat soort dingen. Er zit dus wel een bepaalde lijn in zodat je alle facetten van het orkest en klassieke muziek gaat leren kennen en in die lijn zit dus ook dat je alle 52
instrumenten leert kennen. Door middel van concerten op school en dat ontwikkeling ik samen met de scholen. En in samenspraak met de muziekschool Amsterdam, zij kunnen ook meer workshops geven.” MCO “Ik beoordeel materiaal op didactiek, wat werkt, puur vanuit mijn ervaring. Het moet veel werkvormen in zich hebben, goede afwisselende werkvormen, je moet goed afwisselen tussen luisteren en doen, korte lijntjes maken, het gaat altijd over de beleving van muziek, dat is wel een kernwoord de beleving. En alles wat je doet moet in dienst staan van het intensiveren van de beleving, daar gaat het om.” “kinderen horen muziek als een geheel, daaruit pikken kinderen op wat ze aankunnen. Hoe vreemd mag de gestald zijn? Zodat het nog net mogelijk is dat het kind aansluit om vanuit zijn op dat moment geldende reverentiekader aanknopingspunten te vinden? Dat is een interessante vraag, dat heeft te maken met betekenis geven. De muziek is te abstract, maar door de context een sterk verhaal en door de lengte van de spanningsboog, hebben de kinderen de gelegenheid om vanuit hun eigen reverentiekader daarop aan te sluiten. Het zit er allemaal in. Dus op weghelpen met betekenisgeving en duur (spanningsboog) dat zijn de belangrijkste dingen om goed op te letten. Als je te weinig betekenis geeft haken kinderen af, als het te lang duurt haken ze af.” 4. Theorie versus praktijk bij de ontwikkeling van educatief lesmateriaal Wordt het educatief lesmateriaal ontwikkeld op basis van bepaalde Theorie onderwijs-, pedagogische of didactische (leer/ontwikkelings) theorieën? HBO “Ik werk op intuïtie en referentie aan mijn eigen kinderen. Wat deden die toen ze zo oud waren. Geen theorieën. Je merkt wat wel en niet werkt. Op deze manier komen we eigenlijk allemaal uit op dezelfde dingen, vanuit de praktijk.” HS “naar mijn weten niet, maar we zetten natuurlijk altijd vakspecialisten in.” Nedpho “Nee, werken vanuit de praktijk. Met twee scholen hebben we een speciale band. Dat is heel goed bevallen, maar dat kun je niet op alle scholen doen want dat is erg intensief. En dat is gewoon heel kostbaar. Maar het is wel ontzettend leuk, omdat ik dan heel veel overleg heb op de scholen. Vorig jaar ben ik misschien wel 5x op die school geweest, om af te tasten en te kijken van goh willen jullie ook echt graag, want het betekent dat je een keuze maakt voor je muziekonderwijs. Het betekent dat we op elkaar moeten kunnen rekenen. Ik heb hun nodig voor de onderwijskundige dingen, de ideeën voor de projecten. Ik heb het hele team nodig, want het moet daar ingebed zijn. Ze hebben mij nodig om aan te passen, alle facetten van het orkest en dingen verzinnen.” MCO “Dat wordt niet echt theoretisch onderbouwd naar mijn weten. Het is vroeger volgens mij wel eens geprobeerd. Mij is opgevallen dat wanneer je een denker en een doener bij elkaar zet om materiaal te laten ontwikkelen, dan komt er bij de denker heel saai materiaal af. Terwijl als je een doener gewoon zijn gang laat gaan met zijn groep en je laat een theoreticus daar feedback op geven, dan ontstaat er veel interessanter materiaal dat voor een deel niet goed te legitimeren is vanuit de theorie, maar dat is wel beter materiaal. Dat is een beetje mijn ervaring en zo kijk ik er ook tegenaan. Als mensen met een lesvoorstel komen, dan beoordeel ik het wel, maar dan beoordeel ik het vaak op gaat het niet te snel, niet te grote stappen, zijn er genoeg momenten ingebouwd voor je zelf om na te gaan of het gewerkt heeft, en heb je voldoende ruimte om bij te stellen. En in de prakrijk geldt dat maar zelden een lespakket wordt uitgevoerd zoals het bedacht is, er wordt altijd iets bijgesteld. En soms komt er iets heel anders uit dan ooit bedacht is. Ik denk dat iemand die lesgeeft behoorlijk veel theoretische kennis moet hebben, maar je moet je vooral niet teveel door die theoretische kennis moet laten leiden. Gebruik het als instrument om te bekijken en beoordelen hoe het gegaan is. Meer toetsend dan dat het richtinggevend voor je materiaal is. Dat leidt tot rare bloedarmoedige dingen. 53
Theorie
HBO
HS Nedpho
MCO
Er wordt veel vanuit praktijkkennis ontwikkeld. Door trial en error. “ Ben je op de hoogte van wetenschappelijke theorieën die relevant zijn bij de ontwikkeling educatief lesmateriaal? Zou je behoefte hebben aan deze theorieën? “de hele vraag over de ontwikkeling van de kinderen en dan specifiek de muzikale ontwikkeling van de kinderen heb ik vaak ook gesteld. Bijvoorbeeld aan Lola, zij is van de Pabo. Van kun je in het kort beschrijven hoe ontwikkeling van de kinderen gaat in de basisschoolleeftijd? Dat je bij elke groep een soort karakteristiek hebt wat ze zijn en wat ze gaan worden. Dat moet je dan vaak extreem beschrijven om voor jezelf duidelijk te maken hoe dat dan is. En ik heb ooit kleine regeltjes daarover gelezen en toen dacht ik voordat je meteen het hele boek gaat zitten lezen, moet er toch een soort tussenvorm zijn? Dat je op 1A4 opschrijft wat de kenmerken zijn van een bepaalde leeftijdsfase.” “Omdat ik eigenlijk de context mis, die jij nu aan het onderzoeken bent, die zou ik het liefst op 1 A4tje hebben.” “Maar ik ben wel op zoek naar die theorieen. Maar ik krijg er maar geen antwoord op, ook niet in het gewone leren, strategieën dat soort dingen. Handzame dingen vinden in de literatuur is wel erg lastig. Theorieen die toepasbaar zijn. Ik ken wel de Steinervisie, de vrije school visie, van welke verhaalstof vertelstof bij welke klas hoort. Maar ik denk dat leertheorieën ook heel interessant voor ons kunnen zijn. Iedereen doet dezelfde dingen vanuit de praktijk, ook pragmatisch. Wat mij ook wel intrigeert is hoe muzikaal intelligent zijn ze?” “Nee, maar dat is wel heel erg interessant en zou ik graag over lezen.” “Ik zou soms wel meer willen duiken in onderwijskundige visies, zoals constructivisme en authentiek leren. Als kunsteducator heb je de neiging om het er snel in te gooien, maar wat is het nu precies? Het is makkelijk om de termen te gebruiken en je hebt er een bepaald beeld van, maar wat houdt het nu precies in, want misschien doen we dat niet eens, dat is natuurlijk heel gevaarlijk, Bijvoorbeeld de term meervoudige intelligenties van Gardner wordt wel eens aangehaald met betrekking tot het gebruik van meerdere benaderingswijzen, maar hoe heeft hij dat precies bedoeld, dat staat wel leuk, maar je moet het er niet achteraf op plakken” “Theorieontwikkeling op het gebied van muzikale ontwikkeling, daar is heel veel over bestudeerd. Daarvan afgeleid is er ook wel voorbeeldmateriaal ontwikkeld. Iets dat in de moderne literatuur veel voorkomt is het segmenteren. Hoogleraar Peter Mak heeft zich daarover opgewonden. Het gaat erover wanneer kinderen leren onderscheid te maken, bijvoorbeeld wanneer leren ze het verschil tussen een- of tweestemmigheid. Wanneer horen ze akkoorden? Wanneer onderscheiden ze dat? Hij denkt dat het proces van segmenteren zich ontwikkelt buiten het muziekonderwijs om, een rijpingsproces. Je moet weten van individuele leerlingen weten hoe het staat met het segmenteren. Dus eerst muzikale ontwikkelingspsychologie, je moet weten waar het kind zit en daar moet je je onderwijs op aansluiten. Ik geloof dat in de prakijk, de theorieontwikkeling of de kennis over theorieën en de didactiek die daarbij zou horen dat dat nauwelijks sluit, we weten het wel maar in de praktijk zie je het niet.” “Er is een theorie door Swanwick en Tillman over de ontwikkeling van het creatieve vermogen, een soort spiraalvorm, dat is al twintig jaar geleden ooit door Swanwick bedacht. Ik heb hem een paar keer ontmoet. En daarvan is wel een soort didactiek bedacht, een soort stappen in het ontwerpen van educatief materiaal. Maar Swanwick heeft dingen die kinderen hebben gemaakt geanalyseerd en uit deze data heeft hij een zekere wetmatigheid ontdekt. Maar om het om te draaien, ik zeg maar wat er is een fase waarin kinderen erg geïnteresseerd zijn in klankkleur. Dat is wat hen dan het meest interesseert. Het maakt niet zoveel uit of de muziek een kop en een staart heeft, als het maar veel klankkleur heeft. Er zijn theoretici en die zeggen dan moet je daarop aansluiten en er zijn ook theoretici en die zeggen nee je moet juist een stapje verder gaan. De wet van de nabij gelegen zone, dat is 54
een Russische pedagoog die zegt dat je in het onderwijs altijd een stap vooruit zijn. Ik ken geen praktijkervaring hierbij. Ik weet het niet. Ik beoordeel materiaal op didactiek, wat werkt, puur vanuit mijn ervaring. Het moet veel werkvormen in zich hebben, goede afwisselende werkvormen, je moet goed afwisselen tussen luisteren en doen, korte lijntjes maken, het gaat altijd over de beleving van muziek, dat is wel een kernwoord de beleving. En alles wat je doet moet in dienst staan van het intensiveren van de beleving, daar gaat het om.” “Het was leuk en de muziek was mooi, maar waarom? Het was een rijk moment, het ging snel voorbij dat is een goed teken. Kinderen hebben nodig dat hun ziel wordt gevoed. Die wordt voor een belangrijk gedeelte gevoed door kunst. Dat kinderen een mooi moment hebben gehad, verwondering, dan is het goed. Hargreaves heeft daar veel over geschreven. Het is een heel leuk en interessant terrein, maar je moet voorzichtig zijn een directe vertaalslag te maken naar de praktijk. Laat het maar een tijdje langs elkaar heen schuren. Het is wel prettig om ervan kennis te nemen, ik denk ook wel dat het weten moet. Het helpt wel, kun je beredeneren waarom dit het zal doen en het ander niet.” Wordt het educatief lesmateriaal ontwikkeld op basis van Praktijk praktijkkennis? HBO “Ik heb daar gewoon geen heel uitgesproken beeld over moet ik heel eerlijk zeggen, dat gaat op intuitie en referentie aan mijn eigen kinderen. Wat deden die toen ze zo oud waren. Geen theorieen. Maar ik ben wel op zoek naar die theorieen. Maar ik krijg er maar geen antwoord op, ook niet in het gewone leren, strategieën dat soort dingen. Handzame dingen vinden in de literatuur is wel erg lastig. Theorieen die toepasbaar zijn.” HS “Ja, vanuit de praktijk weet je welke projecten geschikt zijn voor bepaalde doelgroepen. Onze familievoorstellingen zijn vanaf 6 jaar, maar dan weet je dat er ook broertjes en zusjes van 4 en 5 jaar meegaan. Soms moet je dan wel een indicatie geven wanneer het echt niet geschikt is voor jongere kinderen. Vanwege de duur van een voorstelling en de moeilijkheidsgraad. Dat weet je uit ervaring. Maar we hebben ook ontdekt dat bepaalde concepten (zoals de muziekinstrumentengallerij) geschikt is voor meerdere doelgroepen, zelfs volwassenen. We hebben de instrumentengallerij uitgetest in verzorgingshuizen, dat was geweldig. Je leert door heel veel te doen en regelmatig met elkaar te overleggen, feedback te vragen op wat je doet en te evalueren.” Nedpho “Ja, aansluiting vinden we in de praktijk, door praktijkkennis, door van elkaar te leren. Dat is zegmaar het specifieke van de speciale band met scholen. Dat is heel intensief, maar het levert ontzettend veel op.” MCO “Er is een praktijktheorie over wat doet het wat werkt goed en daar wordt soms in bepaalde projecten op elkaar aangesloten, maar meestal ontwikkelen die projecten min of meer zelfstandig. Het gaat meestal wel goed omdat je als praktijkmens wel merkt wat niet en wel werkt. Maar waarom het werkt dat vraagt niemand zich echt af. Dat gaat gewoon zo, het werkt zo; met zesde groepers kun je dit doen met achtste groepers kun je dat doen, omdat dat zo is. Dat wordt niet echt theoretisch onderbouwd naar mijn weten.” “Ik denk dat iemand die lesgeeft behoorlijk veel theoretische kennis moet hebben, maar je moet je vooral niet teveel door die theoretische kennis moet laten leiden. Gebruik het als instrument om te bekijken en beoordelen hoe het gegaan is. Meer toetsend dan dat het richtinggevend voor je materiaal is. Dat leidt tot rare bloedarmoedige dingen. Er wordt veel vanuit praktijkkennis ontwikkeld. Door trial en error.” “Er is veel theorie, maar ik zie het in de didactiek maar heel weinig terug. Mensen doen gewoon door trial and error wat werkt, waarom dat zo is weten we vaak niet.” 5. Achtergrond educatiemedewerker Achtergrond Wat is je achtergrond? Hoe ben je hier als educatiemedewerker terecht 55
educatiemedewerker gekomen? HBO “Ik heb de cursus Interne Cultuur Coördinatie gedaan.” HS “Veel ervaring opgedaan in de museumwereld, als educatiecoordinator van een museum. Daarna bij Holland Symfonia gaan werken, vanwege mijn affiniteit met muziek, wat tijdens mijn opvoeding is meegegeven. Daar was ik de rechterhand van de directeur. Vervolgens ben ik er al snel educatie gaan doen in samenwerking met Jan Pieter Koch en Joris Nassenstein. Ik ben voornamelijk bezig met de coördinatie” Nedpho “ik kom uit de creatieve therapie, muziektherapie heb ik gedaan en toen schoolmuziek deeltijd, eerste jaar voltijd, vanuit de behoefte muziektherapie is leuk, maar erg gericht op therapie, ik wil meer iets vanuit de muziek ontwikkelen. Maar ik vond schoolmuziek zo leuk, dat ik een jaar als vakdocent heb gewerkt. De klankspeeltuin gaan doen in het muziekgebouw in Amsterdam en zo langzamerhand in 2005 bij het orkest educatie gaan doen. Tegelijk met de muziektherapie, maar dat was op een gegeven moment niet meer te combineren. Nu 24 uur, 3 dagen in de week, in de praktijk natuurlijk iets meer, inherent aan deze baan.” MCO “Schoolmuziek gestudeerd, toen een tijdje niks, gewerkt op scholen, toen compositie gestudeerd in Amsterdam veel geleerd van instrumentatie, instrumenteren knutselen met klanken en geluiden, daar leer je heel veel van. Toen ben ik bij LOKV terecht gekomen, heel lang gewerkt. Kunstzinnigevorming ondersteuning, in de kern was een misplaatste club, namelijk voorschrijven wat anderen moeten doen. Politiek spanningsveld, SLO etc. Het werk dat ik nu heel lang doe, met een theoretische achtergrond en praktijkkennis. De passie wil je delen, je wil het liefst je verwondering met anderen delen, communiceren. Ik stuur andere mensen op pad om de verwondering te verspreiden. Bij LOKV heb ik heel veel gelezen, dingen uitgeprobeerd, theorieen bestudeerd. Mijn ervaring daar was dat wanneer je teveel theoriegestuurd werkt, dan komt er iets armoedigs uit. Dat heb ik meegenomen in mijn werk hier, ik ben erg geïnteresseerd in didactiek. Hoe krijg je het voor elkaar. Binnen de orkestwereld zie je de bereidheid om aan educatie te doen. Blijf doen wat je doet, maar zorg dat je de afstand verkleind, dat kan op meerdere manieren. Ook door de manier waarop je zit en je kleed. Of kinderen in het orkest plaats te laten nemen. Het vak is ongelofelijk interessant.“
56