No fear for peer s kalle en a a cevat emp

No Fear for Peer Een interventieonderzoek over peer-teaching in het middelbaar onderwijs

21-06-2016 Auteurs: Anahi Ayala Cevat & Suzan Kalle Opleiding: Master Kunsteducatie Instelling: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Begeleider: Folkert Haanstra (AHK)

Samenvatting Dit interventieonderzoek naar de toepassing van peer-teaching in het onderwijs valt onder een paraplu-onderzoek over ‘thuiskunst’. Het onderzoek is uitgevoerd op het Haarlemmermeer Lyceum in Hoofddorp, een openbare middelbare school voor mavo, havo en vwo. Op dit moment zijn de beeldende vorming lessen grotendeels docent-gestuurd. Vanuit het didactisch model authentieke kunsteducatie in combinatie met de beeldende thuiskunst van leerlingen waren we benieuwd naar wat de toepassing van peer-teaching zou opleveren. Dit leidde tot de volgende hoofdvraag: Wat is de inhoud en zijn de leeractiviteiten van beeldende interventielessen over thuiskunst van de leerlingen in mavo 3 op het Haarlemmermeer Lyceum waarin peer-teaching wordt toegepast en wat zijn de (leer)ervaringen van de leerlingen en docent die hierbij betrokken zijn?

Onze onderzoekspopulatie bestond uit twee beeldende kunstklassen van mavo 3. We hebben een kleinschalig, kwalitatief onderzoek gedaan. Vóór de interventie hebben we in kaart gebracht welke vormen van peer-teaching bij de thuiskunst van de leerlingen er werden beoefend.

De leerlingen hebben van te voren een online enquête ingevuld om te ontdekken welke vormen van thuiskunst en peer-teaching al werden beoefend. Daarna werden ze gevraagd om voorafgaand aan de interventie een elevator pitch te houden over de eigen beeldende thuiskunst. De aantekeningen die de leerlingen hebben gemaakt voor deze elevator pitch hebben nog meer informatie over de vormen van thuiskunst opgeleverd. De leerlingen kozen uit de elevator pitches het onderwerp dat ze het leukst vonden. De leerling die de presentatie gaf, is gevraagd zijn of haar thuiskunst te delen met de groep. Dit leidde tot de eigenlijke interventielessen van 60 minuten. Deze lessen zijn geobserveerd aan de hand van een formulier. Aan het eind van iedere les hebben de leerlingen een learner report ingevuld. Na de interventielessen zijn er interviews gehouden met de docent, de peer-docent (de leerling die de les gaf) en de leerlingen.

De leerlingen beoefenen verschillende soorten beeldende thuiskunst, maar ze gaven aan niet van een ander te leren buiten school behalve in een non-formele setting. Voor de interventie waren de lessen docent-gestuurd en werd peer-teaching niet bewust in de lessen toegepast door de docent. De interventielessen uit dit onderzoek verschilden van opzet. In de ene les werden cupcakes versierd en in de andere les werd er HTML-geschreven. Bij beide lessen waren de leerlingen grotendeels on-task. De peer-docenten vervulden tijdens de interventie de rol van de docent.

2

3

Inhoudsopgave Samenvatting

2

Voorwoord

5

1. Inleiding 1.1 Onderzoeksvraag 1.2 Leeswijzer

6 8

2. Onderzoeksopzet en uitvoering 2.1 Onderzoek type 2.1.1 Soort onderzoek 2.1.2 Steekproeftrekking 2.2 Onderzoeksopzet 2.2.1 Interventie 2.2.2 Elevator pitch 2.2.3 De lessen

9

10

3. Methode dataverzameling 3.1 Onderzoeksinstrumenten 3.1.1 Aantekeningen van de leerlingen voor de elevator pitch 3.1.2 Online enquête 3.1.3 Interviews 3.1.4 Observatieformulier 3.1.4.1 Groepsgedrag klas/leerling 3.1.4.2 Gedrag peer-docent 3.1.4.3 Gedrag docent 3.1.5 Learner reports

11

12 13 15

16

4. Analyse van de gegevens 4.1 Aantekeningen elevator pitch 4.2 Online enquête 4.3 Interviews 4.4 Observatieformulier 4.5 Learner reports

17

5. Resultaten 5.1 Vormen van thuiskunst die leerlingen beoefenen 5.2 Vormen van peer-teaching vóór de interventielessen 5.3 Inhouden en leeractiviteiten van peer-teaching interventielessen 5.3.1 Interventieles 1 5.3.2 Interventieles 2 5.4 (Leer)ervaringen van leerlingen, peer-docent en docent 5.4.1 Docent 5.4.2 Peer-docenten 5.4.3 Leerlingen 5.4.3.1 Kwalitatieve gegevens (open learner reports en interviews) 5.4.3.2 Kwantitatieve gegevens (gesloten learner reports)

18

4

19

20 21 22 22 24

6. Conclusie

35

7. Discussie en aanbevelingen 7.1 Discussie van de methode 7.1.1 Reikwijdte 7.1.2 Consentformulieren 7.1.3 Elevator pitches 7.1.4 De online enquête 7.1.5 De interviews 7.1.6 Het observatieformulier 7.1.7 De learner reports 7.2 Inhoudelijke discussie 7.2.1 Authentieke kunsteducatie 7.2.2 Kwaliteit van de vormen van thuiskunst 7.2.3 Thuiskunst in een schoolse situatie 7.3 Aanbevelingen

37

Referenties

42

Bijlage 1 – Actief consentformulier leerlingen Bijlage 2 – Actief consentformulier volwassenen Bijlage 3 - Voorbeeld aantekeningen elevator pitch Bijlage 4 - Enquête voor de leerlingen Bijlage 5 – Interviewleidraden Bijlage 6 – Overzicht topics per interview Bijlage 7 – Voorbeeld learner report Bijlage 8 – Codeboom Bijlage 9 - Verwerking antwoorden gesloten en open vragen learner reports Bijlage 10 – Verwerking aantal antwoorden per vraag gesloten learner reports Bijlage 11 – Overzicht aantekeningen elevator pitches Bijlage 12 – Ingevulde observatieformulieren per interventieles

43 45 48 50 51 55 56 58 62 74 78 80

5

38

39

40

Voorwoord Studerende aan de Master Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten besloten we om onze gedeelde interesse voor peer-teaching te bundelen in het ontwikkelen van een interventie onderzoek. Doordat er weinig onderzoek was gedaan naar peer-teaching op het middelbaar onderwijs en Anahi Ayala Cevat werkzaam is als docent beeldend op een middelbare school, besloten we het onderzoek te verrichten op de school waar zij werkzaam is, namelijk het Haarlemmermeer Lyceum te Hoofddorp. Suzan Kalle komt uit de museale werksector en heeft met plezier de functie van onderzoeker vervuld op het Haarlemmermeer Lyceum.

De leerlingen toonden respect naar ons beiden en waren enthousiast en dit maakte het onderzoek levendig en interessant om uit te voeren.

We zijn het Haarlemmermeer Lyceum ontzettend dankbaar voor het faciliteren van het onderzoek, het beschikbaar stellen van een budget voor aankopen voor de interventie en het beschikbaar stellen van het coderingsprogramma .

Het opzetten van een onderzoek gaat gepaard met geduld en precisie. We zijn dan ook dankbaar voor de goede begeleiding van Folkert Haanstra. Het nauwkeurig bekijken van onze instrumenten voor het onderzoek heeft veel tijd van hem gevraagd. Wij waren ambitieus in het maken van de instrumenten, maar dit kostte meer tijd dan gedacht.

Tenslotte willen we graag onze dank uitspreken voor de docent die haar twee klassen beschikbaar heeft gesteld voor het onderzoek, de leerlingen van de twee klassen die zo goed hebben geparticipeerd in het onderzoek, de zes leerlingen die in de pauze of na schooltijd geĂŻnterviewd zijn, de twee leerlingen die waren uitgekozen om peer-docent te zijn en het gewoon deden. Ongelooflijk knap van ze!

Tevens willen we Talita Groenendijk bedanken voor haar colleges over het opzetten en schrijven van een empirisch onderzoek en Diny Schuitemaker voor het nakijken van onze spelling.

6

1. Inleiding Het Haarlemmermeer Lyceum is een openbare middelbare school voor mavo, havo en vwo in Hoofddorp. Leerlingen krijgen op kunstgebied in de onderbouw onderwijs in muziek, theater en beeldende kunst aangeboden. Het vak kunst beeldend volgen ze de gehele onderbouw. In die lessen wordt er gewerkt aan de doorlopende leerlijn in een combinatie van eigen ontworpen lessen en educatieve methodes. Op de school is ook het tweetalig onderwijs te volgen.

Op dit moment is de lessituatie vaak docent-gestuurd. De leraar biedt lesstof aan en de leerlingen voeren het uit. Er bestaat wel ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen maar dit wordt niet structureel toegepast. Ook de uitleg van de lesstof komt van de leraar. We zouden het interessant vinden om te kijken wat het oplevert als de leerlingen van de derde klas mavo meer ruimte krijgen in de uitvoering van de les. In de onderzoeksopzet komen we nog terug op onze keuze voor de derde klas mavo.

Als onderzoekers en educatoren vinden we het belangrijk dat er wordt gewerkt met het talent van de leerlingen en dat daarmee beeldend werk wordt gecreëerd. Een didactisch concept waar leerlingen ruimte krijgen om hun talent toe te passen en waar ruimte is voor eigen initiatief en onderzoek is authentiek leren. Een kenmerk van authentiek leren zoals Haanstra (2001) beschrijft is dat er wordt gestreefd naar een productieve leeromgeving. Deze leeromgeving wordt gekenmerkt door vier aspecten. Ten eerste wordt er gewerkt met complexe opdrachten voor de lerenden, waarbij globale richtlijnen en criteria worden geformuleerd. Er is meer vrijheid en minder ruimte voor gestructureerde inhoud van de les. Wat hiermee wordt bedoeld is dat de lessen voor de leerlingen niet in kant-en-klare stapjes worden gestructureerd maar dat ze de mogelijkheid krijgen om zelf uit te zoeken hoe ze de lesstof aanpakken. Ten tweede wordt er gestreefd naar een connectie van de les met de professionele buitenschoolse wereld. Ten derde is de educatie zoveel mogelijk gericht op communicatie en samenwerking tussen leerlingen. Het laatste kenmerk houdt in dat authentiek leren de leefwereld van de leerling actief bij de les betrekt. Met dit onderzoek richten we ons vooral op dit laatste kenmerk. Dit kan gebeuren op inhoudelijk vlak door de keuze van de onderwerpen en thema’s die leerlingen aanspreken of zelf inbrengen. Door in dit onderzoek te werken met de thuiskunst van leerlingen willen we aansluiten op de leefwereld van de leerlingen. Daarnaast maakt dit onderzoek deel uit van een parapluonderzoek naar thuiskunst.

Het begrip thuiskunst kunnen we definiëren volgens Haanstra en Groenendijk (2015) als: . . . de kunstzinnige en culturele activiteiten die leerlingen en studenten buiten het onderwijs op eigen initiatief ondernemen en de culturele voorkeuren en interesses die ze buiten het onderwijs tonen. Buiten het onderwijs betekent thuis, op straat, in de vrije tijd, op internet etc. (p. 1) Wij hanteren de definitie van thuiskunst van Haanstra (2008) “ Beeldende producten . . . die kinderen op eigen initiatief buiten schoolverband maken . . .” (p. 9).

7

De aansluiting op de leefwereld van de leerling kan ook worden bewerkstelligd door de manieren van leren die door lerenden buiten school worden gebruikt toe te passen in de les. Een van die manieren van leren is peer-teaching: mensen delen kennis met en leren van en aan elkaar (Shiner, 1999). Peer-teaching valt onder peer-education. Shiner (1999) schrijft dat peereducation in de ruimste zin van het woord beschreven wordt als het delen van onze kennis en het leren van anderen. Goldschmid & Goldschmid (1976) beschrijven peer-teaching in hun onderzoek als “. . . students of similar age and/or educational level teach each other . . .” (p. 10).

Ze geven aan dat peer-teaching veel kan opleveren voor de lerenden vooral op het vlak van actief meedoen, samenwerken en sociale interactie.

Wij vermoeden dat peer-teaching ook in de thuiskunst van leerlingen voorkomt. Zo schrijft Haanstra (2008) over het ‘sociale’ leren van leerlingen. Hij refereert onder andere aan leeftijdsgenoten die elkaar directe instructies geven bij het maken van thuiskunst. Bij het vak kunst beeldend kunnen leerlingen dan meer van en aan elkaar leren, iets wat al gebeurt bij bijvoorbeeld informal visual networks (Heijnen, 2015), groepen waarin op informeel vlak beeldend werk wordt gemaakt. Daarbij schrijft Heijnen (2015) dat er vaak wordt gewerkt in de thuiskunst met peer-teaching via online internet gemeenschappen. Heijnen (2015) schrijft dat in deze ‘veilige’ internetgemeenschappen een informele omgeving is geschetst waarbij samenwerken, van elkaar leren en delen centraal staan. In ons onderzoek staan een interventie en de leerlingen van de derde klas mavo centraal. Het onderzoek tracht met de interventie zo’n informele omgeving in de klas te creëren door middel van peer-teaching. Met de interventie bedoelen we twee interventielessen, de lestijd waarin de peer-docent zijn thuiskunst deelt met de klas tijdens de lesminuten van het vak Kunst beeldend. Om de interventielessen goed te kunnen beschrijven, bespreken we steeds drie rollen. De docent blijven we ‘docent’ noemen. Twee leerlingen zijn gevraagd hun thuiskunst te delen met hun klasgenoten, deze duiden wij aan als ‘peer-docent’, omdat ze hun gelijken iets gaan leren. De leerlingen die de les van hun peer-docent ondergaan, noemen we in dit onderzoek ‘leerling’ of ‘medeleerling’.

We focussen ons in dit onderzoek op de beeldende thuiskunst van de leerling. Hiervoor is gekozen omdat de docent die bereid was om deel te nemen met twee klassen het vak kunst beeldend geeft. Daarnaast zijn het bovenbouw klassen die het vak kunst beeldend hebben gekozen in hun pakket. Daarbij komt dat veel middelen voor het maken van beeldende thuiskunst in het lokaal dat beschikbaar was gesteld voor het onderzoek aanwezig waren.

8

1.1 Onderzoeksvraag Voor ons onderzoek lijkt het ons interessant om een interventie te doen waarin peer-teaching wordt toegepast op beeldende vakken. We zijn van mening dat een interventie in de klas vernieuwend is op het Haarlemmermeer Lyceum. Dit brengt ons tot de volgende vraagstelling: Hoofdvraag: Wat is de inhoud en zijn de leeractiviteiten van beeldende interventielessen over thuiskunst van de leerlingen in drie mavo op het Haarlemmermeer Lyceum waarin peer-teaching wordt toegepast en wat zijn de (leer)ervaringen van de leerlingen en docent die hierbij betrokken zijn?

Deelvragen: 1.

Welke vormen van thuiskunst beoefenen de leerlingen voor de interventie en welke vormen van peer-teaching zijn daaraan verbonden?

2. Welke vormen van peer-teaching worden vóór de interventielessen door de docent ingezet in de klas?

3. Wat zijn de inhouden en leeractiviteiten van de interventielessen waarin peer-teaching wordt toegepast?

4. Wat zijn de (leer)ervaringen van de leerlingen en docenten die aanwezig zijn bij de interventie in de klas?

1.2 Leeswijzer In paragraaf 2 is de onderzoeksopzet en uitvoeringen behandeld. In paragraaf 3 zijn de onderzoeksinstrumenten uitgelegd, deze vormen de onderzoeksmethode. Daarna in paragraaf 4 geven we weer hoe we onze data hanteerbaar hebben gemaakt voor het onderzoek. In paragraaf 5 beschrijven we uitvoerig onze resultaten aan de hand van de deelvragen. De conclusie staat in paragraaf 6 waar we antwoord geven op de deelvragen die samen de hoofdvraag beantwoorden. Tenslotte beschrijven we de methodische en inhoudelijke discussie en tevens de aanbevelingen in paragraaf 7.

9

2. Onderzoeksopzet en uitvoering 2.1 Onderzoek type 2.1.1 Soort onderzoek We hebben een kwalitatief onderzoek gedaan. Gedeeltelijk was dit beschrijvend omdat we eerst in kaart hebben gebracht welke vormen van peer-teaching bij de thuiskunst van de leerlingen voorafgaand aan het onderzoek werden beoefend. Deze kennis hebben we geoperationaliseerd tot een interventie die centraal stond in dit onderzoek. De uitkomsten van de interventie aan de hand van observaties, learner reports en interviews waren toetsend van aard. We toetsten hierbij de (leer)ervaring van leerlingen die les krijgen aan de hand van peer-teaching.

2.1.2 Steekproeftrekking Het onderzoek is gehouden op het Haarlemmermeer Lyceum in Hoofddorp. Op de school is ook het tweetalig onderwijs te volgen maar wij zullen ons richten op de Nederlandstalige bovenbouw.

We kiezen voor de bovenbouw omdat er in de onderbouw alleen maar Engels wordt gesproken.

Wij willen er zeker van zijn dat de leerlingen hun ervaringen goed verwoorden. Onze onderzoekspopulatie bestond uit twee beeldende kunstklassen van mavo 3. We hebben specifiek voor deze klassen gekozen om de pragmatische reden dat we parallelklassen wilden onderzoeken.

Doordat ze dezelfde leeftijd en hetzelfde niveau hebben, konden we de klassen goed met elkaar vergelijken. Deze klassen hadden hetzelfde curriculum en bij beide klassen werden er twee lessen ingevuld door onze interventie. Ook hadden ze dezelfde docent, hetgeen planmatig handig was.

Hoewel op het lyceum in het Engels en Nederlands les wordt gegeven, krijgen deze twee klassen in het Nederlands les. Wij kozen speciaal voor het Nederlandstalige onderwijs in verband met het minimaliseren van eventuele invloeden qua gebrek aan Engelse woordenschat. Het is een gerichte steekproef geweest. Voorafgaand aan het onderzoek hebben we de leerlingen actief consentformulieren (zie bijlage 1 en 2) toegestuurd, zowel per e-mail als in de klas uitgedeeld.

Het feit dat niet alle leerlingen het consentformulier voor de interventie hadden ingeleverd, heeft de steekproeftrekking beĂŻnvloed.

2.2 Onderzoeksopzet 2.2.1 Interventie Het gehele onderzoek is opgebouwd rondom een interventie in de beeldende kunstklas. De interventie bestond uit het geven van een elevator pitch en het deelnemen aan een les aan de hand van peer-teaching. Met de interventie hebben we getracht een setting te creĂŤren waarin het onderwerp van de les en de manier van lesgeven vanuit de leerlingen kwam. We vonden het belangrijk om de lessen van de interventie zoveel mogelijk leerling-gestuurd te laten verlopen.

10

2.2.2 Elevator pitch De leerlingen werden gevraagd om voorafgaand aan de interventie een elevator pitch te houden over de eigen beeldende thuiskunst. Een elevator pitch is een zeer korte presentatie over een idee of product die in de duur van een rit in de lift kan worden gehouden (ongeveer tussen de 30 seconden tot twee minuten). Er was één lesuur ingepland voor deze elevator pitches. Aan het einde van het les uur werd klassikaal door de leerlingen gestemd. De uitgekozen leerling zou thuis een vorm vinden om in de volgende les zijn thuiskunst samen met de andere leerlingen te beoefenen in de klas. Hieraan waren geen voorwaarde gesteld door de onderzoekers alleen dat er een les was uitgeroosterd voor de interventie.

2.2.3 De lessen In het totaal hebben er twee lessen plaatsgevonden. Iedere betrokken klas heeft één les van een medeleerling (de peer-docent) gekregen. We hebben de peer-docenten voor de interventie les een complexe opdracht gegeven. We hebben hen gevraagd: “Wil jij in 60 minuten je thuiskunst delen met de klas”. Er is gekozen om hierbij niet het woord ‘les’ te noemen, omdat we wilden dat de inrichting van de les zoveel mogelijk vanuit de leerling kwam. Eén les had het onderwerp cupcakes versieren en de andere HTML schrijven. De onderzoekers hadden één week van te voren gehoord gekregen welke materialen nodig waren voor de lessen. In totaal duurde de les 90 minuten. De peer-docent gaf maximaal 60 minuten les. Daarna is er 15 minuten opgeruimd met aansluitend 15 minuten tijd om de learner report in te vullen door de leerling. Tijdens de lessen waren de onderzoekers aanwezig alsmede de docent. Tijdens de lessen hebben de onderzoekers geobserveerd aan de hand van een formulier.

Tijdens de lessen van de interventie had de docent een coachende en faciliterende rol, hield orde en assisteerde de leerling waar nodig. Van tevoren hebben we een instructie voor de docent geschreven en die met haar gedeeld in een gesprek: “De interventie gaat over peer-teaching: een verzamelnaam voor educatieve vormen waarbij de leerlingen aan en van elkaar leren. Jouw rol zal vooral coachend en faciliterend zijn. Hiermee bedoelen we onder andere dat jij niet de leiding neemt over de les maar dat je helpt bij het beschikbaar stellen van materiaal, gereedschap en ruimte. Je kunt de peer-docent wel motiveren bij het lesgeven, tips geven en assisteren. Vanzelfsprekend blijven de schoolregels van kracht en bewaar jij de orde in de klas.”

11

3. Methode dataverzameling Bij het onderzoeken van de leerervaring is er gebruik gemaakt van triangulatie (Baarda, 2013), omdat we interviews en een learner report hebben toegepast die beide de uitkomst van de leerervaring naar voren brengen. Hieronder volgt een beschrijving van alle onderzoeksinstrumenten die we in het onderzoek hebben toegepast.

3.1 Onderzoeksinstrumenten 3.1.1 Aantekeningen van de leerlingen voor de elevator pitch Ter voorbereiding van de elevator pitch hebben we de leerlingen gevraagd om in de les een opzet te maken. We hebben voor deze methode gekozen om onderwerpen en informatie te verzamelen over hun thuiskunst om op deze manier zo dicht mogelijk bij de leefwereld van de leerlingen te blijven. Er werd ze gevraagd notities te maken over: de techniek, het materiaal, het onderwerp en wat ze leuk vonden aan hun thuiskunst. Deze aantekeningen hebben we verzameld. Een voorbeeld van deze aantekeningen is te zien in bijlage 3.

3.1.2 Online enquête Om te ontdekken welke thuiskunst de leerlingen beoefenden voor de interventie, hebben we met Survey Monkey een online enquête onder de leerlingen afgenomen. We hebben gekozen voor een online enquête omdat de lessen al vol gepland waren en er geen tijd was om een vragenlijst in te vullen voorafgaand aan ons onderzoek. We hebben toen besloten het als huiswerk op te geven.

Daarbij heeft Survey Monkey een analyse functie waardoor de onderzoeksgegevens eenvoudig af te lezen waren.

Met de online enquête (zie bijlage 4) konden we ook te weten komen welke vormen van peerteaching zij al toepasten in hun thuiskunst. Dit geeft antwoord op deelvraag 1. De enquête bestond uit negen vragen, opgebouwd uit open en gesloten vragen. Voorafgaand aan de vragen was er een inleidende tekst waarin we ons voorstelden en de begrippen thuiskunst en peerteaching toelichtten. We hebben de desbetreffende docent gevraagd de enquête via de elektronische leeromgeving van de school te versturen naar 29 leerlingen van de twee betreffende klassen. Van deze benaderde leerlingen hebben er 11 de enquête ingevuld. De leerlingen werden gevraagd de enquête als huiswerk te maken.

12

3.1.3 Interviews In totaal hebben er zes interviews plaatsgevonden (zie tabel 1).

Interview nr.

Ge誰nterviewde

Aantal ge誰nterviewden

Voor of na de interventie

1

Docent

1

Voor

2

Peer-teacher

1

Na

3

Groepsinterview met leerlingen

3

Na

4

Peer-teacher

1

Na

5

Groepsinterview met leerlingen

3

Na

6

Docent

1

Na

Tabel 1. Overzicht interviews Uit tabel 1 is af te lezen dat er een interview heeft plaatsgevonden met de docent voorafgaand aan de interventie. Dit was bedoeld om te ontdekken of de docent al peer-teaching toepaste in de beeldende kunstlessen. Bovendien wilden we te weten komen of de begrippen peer-teaching en thuiskunst bekend waren bij de docent. Dit interview beantwoordde deelvraag 2. Het interview vond plaats tijdens een pauze in het handvaardigheidslokaal en duurde 20 minuten. Beide onderzoekers waren hierbij aanwezig.

Na de interventie is iedere peer-docent individueel ge誰nterviewd. Het interview had betrekking op de door hen gegeven les. De interviews werden in de pauze of na schooltijd gehouden. Doel van deze interviews was te weten komen wat de peer-docenten van deze ervaring hadden geleerd. De duur van elk interview was 20 minuten. Tevens werden er twee interviews afgenomen bij zes medeleerlingen. Er is gekozen om dit te doen in groepsinterviews van twee keer drie leerlingen, drie uit iedere les. De leerlingen waren gekozen omdat ze toestemming van hun ouders/ verzorgers hadden gekregen om deel te nemen aan het onderzoek en aanwezig waren in de les.

Ook deze interviews werden gehouden in de pauze of na schooltijd. De interviews werden gehouden in een leeg lokaal of aparte kamer. De duur van deze interviews was ongeveer 30 minuten. Als laatste werd de docent nogmaals ge誰nterviewd, ditmaal over de interventielessen.

Ook dit interview vond plaats in een pauze in het beeldende kunstlokaal. De interviews na de interventie beantwoorden deelvraag 4. De interviewleidraden zijn te zien in bijlage 5.

13

We hebben voor interviews gekozen omdat daarbij de mogelijkheid bestaat om door te vragen.

Hierdoor kan je als onderzoeker checken of de respondent de vraag goed heeft begrepen zodat je een passend antwoord krijgt.

Vanuit de hoofdvraag en deelvragen zijn er topics gedestilleerd. Deze werden gebruikt om een interview leidraad te maken. Bij het interviewen werd er alleen gewerkt met open vragen. De bedoeling hiervan was dat de onderzoekers zo min mogelijk invloed hadden om het gesprek in een bepaalde richting te sturen. Voor een overzicht van de topics per interview zie bijlage 6.

3.1.4 Observatieformulier Het observatieformulier geeft antwoord op deelvraag 3. Met dit instrument wilden we het gedrag van de leerlingen en docent noteren. Ook konden we hierop aangeven wat de inhoud en leeractiviteiten van de lessen waren. Het formulier gaf ons een voor gestructureerd format om onze observaties op aan te geven. Het observatieformulier is op de volgende pagina weergegeven.

14

Observatieformulier: Gedrag

0 10

10 20

Leerling -on task (actief meedoen, luisteren, vragen stellen, overleggen) - off task (weglopen, achterover zitten, kletsen, peer-docent negeren en naar eigen leerkracht gaan) Peer-docent ● In taal uitleggen ●

Voordoen

●

Motiveren

●

Corrigeren

●

Beoordelen

Docent ● Ondersteunen ● Orde houden ● De bekende docentenrol (bijv. uitleggen, motiveren, voordoen) Open notities over de inhoud Open notities over de leerling Open notities over de peer-docent Open notities over de docent

15

20 30

30 40

40 50

50 60

De onderzoekers waren beiden bij de lessen aanwezig en hebben het proces geobserveerd. De onderzoekers hebben hetzelfde schema gehanteerd tijdens de observatie waarin het gedrag van de drie betrokken partijen werd genoteerd. Deze drie partijen waren: ● groepsgedrag van de klas ● gedrag van de docent ● gedrag van de peer-docent Het schema werd als observatie-instrument gebruikt tijdens de interventie.

Ieder schema had op de horizontale lijn de tijd. De les is verdeeld in gedeeltes van 10 minuten. Er is gekozen voor 10 minuten om de onderzoeker de tijd te geven de drie rollen te kunnen invullen.

Op de verticale lijn stonden de verschillende rollen onder elkaar. De onderste vier vakken waren bedoeld voor het invullen van open observaties over bijvoorbeeld gedrag en inhoud van de les door de onderzoeker. Er is gekozen om gedrag te meten, omdat dat zichtbaar is. Door het gedrag te observeren ,werden de leeractiviteiten weergegeven in het observatieformulier. De leerinhoud werd ingevuld op het observatieformulier.

3.1.4.1 Groepsgedrag klas/leerling De termen in dit schema hadden betrekking op het gedrag van de groep. Bij dit schema werd de onderzoekers gevraagd te observeren of de klas on-task of off-task was. Dit werd gedaan door het noteren van een cijfer. Hierbij gingen we uit van een 10 puntenstelsel. De 10 punten moesten per 10 minuten worden verdeeld. Het cijfer 1 betekende ‘kwam niet voor’ en het cijfer 10 ‘kwam voortdurend voor’. Dit leverde een verdeling op als: een 7 voor on-task en een 3 voor off-task.

3.1.4.2 Gedrag peer-docent Het schema van de peer-docent werd ingevuld tijdens de observatie van de interventielessen. De onderzoeker gaf iedere tien minuten aan welk gedrag de peer-docent heeft getoond door middel van plussen en minnen. We gebruikten hiervoor een 4 puntenstelsel.

-- Gedrag kwam in 10 minuten niet voor -

Gedrag kwam in 10 minuten weinig voor

+ Gedrag kwam in 10 minuten regelmatig ++ Gedrag kwam in 10 minuten voortdurend voor 3.1.4.3 Gedrag van de docent Tijdens de interventielessen werd het gedrag van de docent genoteerd. De onderzoeker gaf iedere tien minuten aan welk gedrag de docent toonde tijdens de 10 minuten lesgeven. Dit gebeurde aan de hand van hetzelfde 4 puntstelsel als hierboven beschreven. De docent had in de interventielessen een ondersteunende en faciliterende rol voor de peer-docent.

16

3.1.5 Learner reports Na afloop van de lessen vulden de leerlingen een learner report in. Dit is een formulier waarop een leerling aangeeft wat hij heeft geleerd door het beantwoorden van vragen. In het learner report hebben we een open, door de leerling in te vullen, gedeelte opgenomen. Dit gedeelte vraagt door middel van beginfrases om uitspraken van de leerling over wat ze hebben geleerd.

Voorbeelden van frases zijn: ‘Ik heb geleerd dat…’ en ‘Ik heb geleerd hoe...’ (De Groot, 1974).

De leerling maakte de zin dan af met een eigen ervaring en kon zelf bepalen hoeveel uitspraken hij deed. We hebben voor een learner report gekozen omdat de Groot (1974) aangeeft dat leerervaringen die lastig meetbaar zijn zo toch te rapporteren zijn en tot op zekere hoogte meetbaar worden gemaakt. Na het open gedeelte hebben we 13 gesloten stellingen in het learner report opgenomen. Deze stellingen en het open gedeelte zijn zodanig geformuleerd dat ze deelvraag 4 kunnen beantwoorden. De leerlingen konden in een vierpuntenstelsel aangeven of ze het oneens of eens waren met de stelling. Ze konden een kruisje zetten in de vakjes die een waarde hadden van een dubbele min tot en met een dubbele plus. De laatste 10 minuten van de les waren gereserveerd voor het invullen van de learner reports. Als eerste werd de leerlingen gevraagd open vragen te beantwoorden, daarna de gesloten vragen. Dit om wederom niet te sturend te zijn in hun antwoorden. Als we de gesloten stellingen eerst aan de leerlingen hadden voorgelegd, waren ze misschien te veel beïnvloed door onze woordkeuze in de stellingen.

Hierdoor zouden we mogelijke eigen inbreng van de leerling missen. De gesloten en open vragen hadden betrekking op thema’s die in de resultaten in hoofdstuk 5 zullen worden beschreven. Een voorbeeld van het learner report is te vinden in bijlage 7.

17

4. Analyse van de gegevens 4.1 Aantekeningen elevator pitch De aantekeningen van de elevator pitches van de leerlingen zijn in een Excel bestand gezet. De vragen zijn in de les bedacht door één van de onderzoekers.

4.2 Online enquête De online enquête hebben we gemaakt met behulp van het programma Survey Monkey.

Daarna hebben we de antwoorden verwerkt in een Excel bestand.

4.3 Observatieformulieren Na het observeren van de interventielessen hebben we de ingevulde observatieformulieren samengevoegd tot één digitale tabel per les. Als de één een min had ingevuld en de ander dubbele plus dan kozen we voor een plus. Wanneer het zo was dat de één een dubbele plus had en de ander een plus werd de observatie besproken en dit leidde tot een keuze.

4.4 Interviews We hebben de opgenomen interviews getranscribeerd en vervolgens ingevoerd in het programma MaxQDA om de tekst te coderen. We hebben in eerste instantie in-vivo gecodeerd.

Tijdens dit proces ontdekten we dat de themacodes goed correspondeerden met de topics uit onze interviewleidraad die voortkwamen uit deelvraag vier. Deze topics zijn: rol, leerervaring en ervaring. De themacodes die uit de interviews naar voren kwamen zijn: rol, leerervaring, ervaring, eigen thuiskunst, zelfbeschouwing, verwachting peer-teaching, toepassen peer-teaching, mening peer-teaching en begrip peer-teaching. Onder deze themacodes vallen de variatiecodes.

Alle codes zijn samen de code boom, te vinden in bijlage 8. De code boom fungeerde als leidraad bij de rapportage van de interviews.

4.5 Learner reports De antwoorden op de gesloten stellingen en het open gedeelte uit de learner reports hebben we per interventieles verzameld in een Excel bestand (zie bijlage 9). De uitspraken van de leerlingen in het open gedeelte hebben we gecodeerd. Deze codes kwamen (gedeeltelijk) overeen met de codes van de interviews. Alle antwoorden op gesloten vragen hebben we per interventieles samengevoegd in een tabel (zie bijlage 10), om zicht te krijgen op de gemiddelde score per vraag.

Om dit te kunnen uitrekenen hebben we de plussen en minnen omgezet naar de cijfers 1 tot en met 4. De één stond voor een dubbele min, de twee voor een min, de drie voor een plus en de vier voor een dubbele plus. In het learner report had de dubbele min de waarde ‘helemaal mee oneens’ en de dubbele plus ‘helemaal mee eens’. Voor de verdere verwerking van de stellingen in het gesloten gedeelte van de learner reports geven we de min de waarde ‘gedeeltelijk mee oneens’ en de plus ‘gedeeltelijk mee eens’. Aan de gesloten vragen hebben we de volgende thema’s gekoppeld om zo de resultaten duidelijk te kunnen weergeven: thuiskunst, leren van anderen, peer-docent, autonomie, verschil in de les van docent/peer- docent en waardering.

18

5. Resultaten 5.1 Vormen van thuiskunst die leerlingen beoefenen In deze paragraaf wordt de eerste deelvraag beantwoord: Welke vormen van thuiskunst beoefenen de leerlingen vóór de interventielessen en welke vormen van peer-teaching zijn daaraan verbonden? Dit wordt beantwoord door de onderzoeksinstrumenten online enquête en elevator pitch.

Zoals hiervoor aangegeven in ‘Onderzoeksinstrumenten’ (p. 11) hebben 11 van de 29 leerlingen de online enquête ingevuld. In deze enquête richtten we ons op vragen die betrekking hadden op de vorm van thuiskunst en hoe de leerlingen buiten school aan andere leerlingen leren of zelf leren van anderen.

Op de vraag: “Maak je thuis dingen?”, beantwoordden 7 van de 11 respondenten ‘ja’. In vraagstelling hebben we voorbeelden gegeven van beeldende thuiskunst zoals kostuums, stripverhalen of tekeningen. Door deze voorbeelden werden ze alert gemaakt op dat ons onderzoek zich richtte op de beeldende kunst. De antwoorden waren: houtbewerken, YouTube video’s, filmpjes, pyrografie, edits, designs, kleding, foto’s, beeldjes, kostuums, props en tekenen als onderwerp.

Uit de elevator pitch kwamen nog meer vormen van thuiskunst naar voren zoals graffiti, demons, animatie, interieur, gebouwen, zwart/witte dieren, strips, manga, gezichten en dromenvangers tekenen, elektra, make-up video's, websites en foto’s maken. We hebben 20 bladen met aantekeningen terug gekregen over de elevator pitches. De leerlingen hebben uitgebreid beschreven waarover zij andere leerlingen iets wilden leren in de klas. Veel uitgebreider dan in de online enquête. Voor het totale overzicht van de aantekeningen van de elevator pitch verwijzen wij naar bijlage 11.

Als ze thuis geen beeldende dingen maakten, kregen ze de opdracht een elevator pitch te maken over hun hobby. Daaruit kwamen drie antwoorden: paardrijden, vechtsport en voetballen.

Te lezen is dat leerlingen tijdens het maakproces zichzelf filmen of het eindresultaat vastleggen.

Deze filmpjes delen ze op YouTube op een privé of publiek account.

Uit de aantekeningen van de elevator pitch is niet op te maken welke vormen van peer-teaching worden toegepast in de thuiskunst van de leerlingen. In de online enquête zeggen twee leerlingen te leren van anderen buiten school. Eén leerling schrijft op dat hij/zij leert tijdens musical les. Uit de elevator pitch blijkt dat de respondenten leren tijdens paardrijles, voetbal en vechtsport.

Leerlingen delen op eigen gelegenheid video’s of foto’s op bijvoorbeeld YouTube. Niemand van de respondenten is actief in een online community waar je bijvoorbeeld vragen kan stellen of beantwoorden over jouw thuiskunst.

Hoewel er een rijke variatie aan thuiskunst uit de online enquête en aantekeningen van de elevator pitch naar voren is gekomen, heeft geen enkele leerling aangegeven in zijn thuiskunst te leren van anderen.

19

5.2 Vormen van peer-teaching vóór de interventielessen Deelvraag 2: Welke vormen van peer-teaching worden vóór de interventielessen door de docent ingezet in de klas, zal in deze paragraaf beantwoord worden. Voor het beantwoorden maken we gebruik van de resultaten uit het interview met de docent voorafgaand aan de interventie.

Tijdens het interview dat voor de interventie plaats vond, hebben we gekeken of de docent begreep wat het begrip peer-teaching inhield. Zij beschreef het begrip als ‘. . . Dat je vanuit de leerling iets overbrengt op de ander en niet vanuit de docent’. Hierop hebben wij onze beschrijving van peer-teaching aan haar voorgelegd zodat we zeker wisten dat we het over hetzelfde hadden. We hebben de uitleg van het begrip zoals in de begripsbepaling van dit onderzoek staat beschreven, voorgelegd. Hierop volgend hebben we de vraag gesteld: Pas je momenteel peer- teaching toe in de lessen? Zij gaf aan dat samenwerken en van elkaar leren plaats vond in de les. De leerstof kwam echter altijd van de docent. Zij gaf als voorbeeld ‘Als ik dan één leerling bijvoorbeeld uitleg hoe een machine werkt, laat ik het die leerling weer uitleggen aan de volgende. Dus dan leren ze het indirect via mij maar wel van elkaar.’ Daarnaast geeft zij aan dat leerlingen wel eens een onderwerp te bestuderen krijgen en ieder ‘expert’ worden over het onderwerp. Vervolgens legt de ‘expert’ het onderwerp weer uit aan een andere leerling.

5.3 Inhouden en leeractiviteiten van peer-teaching interventielessen In deze paragraaf zal deelvraag 3 worden beantwoord: Wat is de inhoud en zijn leeractiviteiten van de interventieles waarin peer-teaching wordt toegepast? Als eerste zal hier aan de hand van de observatieformulieren de inhoud en de context van de lessen worden geschetst om daarna de leeractiviteiten van de leerlingen te kunnen beschrijven. Beide lessen duurden 60 minuten.

Uitgebreide aantekeningen over het verloop per tien minuten van de les zijn te vinden in de ingevulde observatieformulieren van beide lessen in bijlage 12.

5.3.1 Interventie les 1 De docent begon deze les door aan te geven hoe vanaf dat moment voor 60 minuten de rollen verdeeld waren. Zij zou alleen de rol van ordehouder en ondersteuner aannemen. De peer-docent zou vanaf dan bepalen wat er gebeurde. Uit de elevator pitches is naar voren gekomen dat ze cupcakes zouden gaan versieren met fondant, marsepein en ander eetbaar decoratiemateriaal. De kleine groep leerlingen (9) zat verdeeld over twee tafels. Aan de ene tafel zat de peer-docent, aan de andere de docent. De klas bestond uit acht meisjes en één jongen.

De peer-docent wees de leerlingen op het materiaal dat uitgestald stond op een aparte tafel en gaf aan dat de leerlingen konden beginnen. Ze zei dat de leerlingen zelf op de telefoon mochten opzoeken hoe ze het materiaal konden gebruiken. Zelf pakte ze een paar cupcakes en wat decoratiemateriaal en de leerlingen volgden haar voorbeeld. Als de leerlingen vragen hadden, werden deze gesteld aan de peer-docent. Uit het observatieformulier blijkt dat er het meest in taal werd uitgelegd. Motiveren en beoordelen werden niet in het gedrag van de peer-docent

20

gesignaleerd. Sporadisch corrigeerde zij en deed zij iets voor. De leerlingen vragen om aanmoediging van de peer-docent. De docent deed net als de leerlingen mee met de activiteit.

Alleen in het begin vervulde ze een ondersteunende rol door te helpen met het klaarzetten van het materiaal. Gedurende de les hield ze af en toe orde, bijvoorbeeld om grof taal gebruik te corrigeren. Uit het ingevulde observatieformulier is op te maken dat de leerlingen 60 minuten lang on-task gedrag vertoonden. Ondertussen wordt er gekletst, zowel over cupcakes versieren als over de kapper. In de open notities op het observatieformulier is te lezen dat de leerlingen enthousiaste uitspraken doen over het onderwerp, zoals: “Gaan we dit echt doen!?”. Ze kijken bij elkaar af, delen gereedschap en doen elkaar na. Een leerling zei: “Ik ga zo meteen jouw tactiek van de roosjes proberen”. Er wordt onderling gecorrigeerd, ze delen ervaringen over het versieren van de cupcakes en ze kopiëren de peer-docent. Het resultaat van deze les was dat iedereen twee cup-cakes had versierd.

5.3.2 Interventieles 2 De tweede interventieles werd geleid door een jongen. Het onderwerp was HTML schrijven. Hij had de les voorbereid door een PowerPoint presentatie te maken. Met de presentatie leidde hij de andere leerlingen stap voor stap door het proces van HTML schrijven. De stappen bestonden uit: een titel voor de pagina maken, een achtergrondkleur instellen, een plaatje en een filmpje toevoegen. Er was voor iedere leerling een laptop gereserveerd. Hierdoor kon iedere leerling individueel aan de hand van instructie via de projectie en zijn aanwijzingen een eigen internetpagina proberen te maken.

Aan het begin van de les vervulde de docent een ondersteunde rol, dit is af te lezen uit het observatieformulier. Tevens spoorde ze de peer-docent aan en gaf hem complimenten. Na 10 minuten liet ze de les over aan de peer-docent en bemoeide zich amper met het verloop van de les.

Uit het observatieformulier van deze les blijkt dat de peer-docent zich eerst voorstelde en vervolgens overgaat tot instructie. Hij maakt duidelijk wat ze gaan doen en wat het eindresultaat zou zijn waar ze naartoe zouden werken. Af te lezen uit het formulier is dat hij het gedrag van een docent vertoont, zoals rondlopen, vragen beantwoorden, klassikaal uitleggen aan de hand van de PowerPoint presentatie, corrigeren en vragen of iedereen klaar is voor de volgende stap.

Uit het observatieformulier blijkt dat het HTML schrijven veel vragen opriep. De leerlingen stelden deze vragen aan de peer-docent en overlegden met elkaar. Daarbij corrigeerden ze ook zichzelf, een leerling zei bijvoorbeeld: “Ik weet al wat ik fout heb gedaan!”. Tevens vragen ze om goedkeuring van de peer-docent. Na 30 minuten in de les was er een pauze. In de pauze was iedereen op eigen initiatief weer aan het werk. Niet alle leerlingen hebben alle stappen van de les doorlopen. Sommigen hadden alleen een gekleurd vlak voor zich, anderen hebben ook een plaatje en een filmpje op de pagina kunnen zetten.

21

5.4 (Leer)ervaringen van leerlingen, peer-docent en docent We beantwoorden in deze paragraaf deelvraag vier: Wat zijn de (leer)ervaringen van de leerlingen en docenten die aanwezig zijn bij de interventielessen? Hiervoor maken we gebruik van de interviews met de docent, peer-docenten en de leerlingen. Ook zullen we de learner reports van de leerlingen beschrijven.

5.4.1 Docent De docent had tijdens beide interventielessen de peer-docenten vooral ondersteund in orde houden en het verstrekken van materialen. Dit komt naar voren uit het observatieformulier en het interview met de docent na de interventielessen. De docent zegt in het interview dat zij zich meer een coach voelde dan een leraar. In het interview met de leerlingen van interventieles 1 komt naar voren dat ze vonden dat de docent tot een bepaald punt een leerling rol aannam: “Zij wilde echt heel erg als één van ons zijn, maar als dan één van ons de telefoon pakt (...) dan zei peer-docent 1 “ja” en dan zei de docent “ doe maar weer weg”. En dat was wel docentachtig”. De rol van de docent wordt door de leerlingen van interventieles 2 benoemd als ‘observant’.

De docent beschrijft van de interventielessen geleerd te hebben dat de leerlingen meer geïnteresseerd zijn in wat andere leerlingen aan thuiskunst doen dan dat zij van te voren had verwacht. Ook toonden ze er volgens haar opvallend veel respect voor. De leerlingen deden enthousiast mee met de les.

De docent legt uit wat zij van de interventielessen heeft geleerd: “... misschien dat ik wel erg enthousiast ben? Dat ik merk dat ik het heel leuk vind om met de leerlingen bezig te zijn, dus dat het wel lastig is om dan een stapje terug te doen.” Ze benoemt dat ze er meer op moet vertrouwen dat de leerlingen heel veel zelf weten en aan elkaar uit kunnen leggen. Zij kan de controle wat meer loslaten.

Tevens vertelt de docent dat zij geleerd heeft van peer-docent 2. Zoals dat hij rustig blijft en geduld heeft totdat alle leerlingen de geplande stappen hebben begrepen. Dit doet peer-docent 2 zonder druk uit te oefenen op de leerlingen, de docent vermoedt dat de leerlingen daardoor juist eerder doen wat er wordt gevraagd omdat er geen tijdsdruk is. De docent geeft aan niet direct iets geleerd te hebben van peer-docent 1 omdat zij te veel het gevoel had peer-docent 1 te moeten helpen.

De algemene ervaring van de docent over de interventielessen is positief omdat de leerlingen het spannend vonden en allemaal mee deden aan de lessen. Haar mening over het toepassen van het peer-teaching model was tevens positief. Ze gaat uitzoeken hoe ze het vaker in haar lessen kan inzetten. Ze verwacht peer-teaching in de bovenbouw specifiek bij de theorielessen te kunnen doen en in de onderbouw juist bij de praktijklessen. De klas in het onderzoek is een examenklas (mavo 3 heeft schoolexamens) waardoor ze het gevoel heeft in de praktijklessen te veel aan het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) vast te zitten.

22

5.4.2 Peer-docenten Waar de docent een stapje terug deed ,was de peer-docent vrij om een eigen invulling te geven aan de les. Na de interventieles beschreef peer-docent 2 zichzelf als ‘een beetje een leraar’. De geïnterviewde leerlingen uit deze les duidden de peer-docent aan als ‘leider’, ‘leraar’ of ‘docent’.

Peer-docent 1 gaf ook aan dat zij in de positie van de docent kwam te staan, daarbij gaf zij aan dat die rol vreemd voelde. De leerlingen uit deze les beschreven de docent als ‘leerling’ en ‘docent’.

Peer-docent 1 zei dat zij van de interventieles had geleerd “. . . je kunt zien dat iedereen toch wel een heel ander idee heeft. Ook hoe ze het uitwerken enzo.” Daarnaast gaf zij aan niet graag voor groepen te staan en zou deze vorm van peer-teaching niet nog een keer als peerdocent willen uitoefenen. Peer-docent 2 gaf aan dat je als peer-docent vaak iets moet uitleggen, omdat de leerlingen niet de hele tijd opletten. Daarnaast zei peer-docent 2 op de vraag Wat heb je over jezelf geleerd?: “Dat ik het best wel goed heb gedaan met lesgeven en beter dan ik had verwacht eigenlijk.” Over zijn rol als peer-docent noemt hij op dat hij er achter kwam dat hij goed kan uitleggen. Daarbij gaf hij aan iets geleerd te hebben over motiveren namelijk dat zijn input tijdens de les ervoor zorgde dat leerlingen weer verder konden werken. De docent denkt dat de leerervaring van de peer-docenten het overbrengen van informatie is. Zij zei hierover: “Als iemand dus helemaal niks weet over het onderwerp, hoe ga je dat dan zeg maar introduceren en hoe ga je dat dan uitleggen zodat ze het wel begrijpen en ook gaan doen?” Zij gaf aan dat dit te maken heeft met het vermogen tot ‘omdenken’.

Beide peer-docenten gaven aan dat ze niet specifiek iets hebben geleerd over hun eigen thuiskunst.

De peer-docenten gaven aan dat zij het een leuke ervaring vonden om een keer hun thuiskunst te delen. Uit het interview met de leerlingen bleek dat zij ook het enthousiasme van de peer-docent 2 konden voelen in de manier van informatie overbrengen en ze het gevoel hadden de peer-docent beter te kennen. “. . . hij is een hele stille jongen die goed zijn best doet en goed oplet ... ik denk dat hij nu meer van zich heeft kunnen laten zien.”

5.4.3 Leerlingen De (leer)ervaring van de leerlingen bespreken we aan de hand van de learner reports en de interviews die we met zes leerlingen hebben afgenomen. We zullen beginnen met het bespreken van de kwalitatieve data uit de open gedeeltes van de learner reports en de interviews. Daarna bekijken we de kwantitatieve gegevens uit de gesloten learner reports.

De groepen leerlingen bleven tijdens de interventielessen in de rol van leerling. Uit de interviews kwam naar voren dat de leerlingen het gevoel hadden nog steeds leerling te zijn.

5.4.3.1 Kwalitatieve gegevens (open learner reports en interviews) In deze subparagraaf bespreken we de leaner reports van beide interventielessen. In de twee interventielessen zijn er open uitspraken gedaan in de learner reports over de leerervaring van de

23

leerlingen. In de eerste interventieles 20 en in de tweede 49. De meest voorkomende onderwerpen waarover de leerlingen uitspraken doen, zijn in de tekst vetgedrukt.

In interventieles 1 zijn er acht uitspraken die in meer of mindere mate over de technische leerervaring gaan. Een leerling schreef bijvoorbeeld: “Ik heb geleerd dat je door middel van poedersuiker met water te mengen dingen op fondant of marsepein kan laten plakken”. Daarnaast schreven enkele leerlingen dat ze iets geleerd hadden over hoe je je cupcake het best kunt versieren (“donkere marsepein ziet er niet zo lekker uit”), of wanneer het het beste smaakt (“te veel fondant is niet lekker”). Daarbij hebben ze geleerd te werken met verschillende gereedschappen: “Ik heb geleerd hoe je cupcakes kunt versieren en hoe je spullen zoals mesjes kunt gebruiken voor kleine dingetjes te maken.” Uit het interview met de leerlingen van interventieles 1 komt naar voren dat ze een andere techniek om roosjes te maken hebben geleerd.

In het interview over interventieles 2 beschrijven de leerlingen dat ze vooral verschillende vaardigheden hadden geleerd bij peer-docent 2 zoals: het schrijven van HTML codes, hoe je een filmpje in een website zet, hoe je een kleur kan veranderen op een website en hoe je een titel kan maken voor je website. Daarnaast hebben ze geleerd dat je een server nodig hebt om een website te hosten en dat er verschillende HTML codes zijn. In de learner reports geven ze specifiek aan te hebben geleerd hoe je een website moet maken of hoe je onderdelen daarvan in elkaar zet.

Daarnaast zeggen ze in acht notities van interventieles 2 iets over het zelfinzicht van de leerlingen en de moeilijkheidsgraad van de opdracht: “Ik vond het veel ingewikkelder dan ik dacht”. Dit is ook te lezen in het interview van interventieles 1 “Dat cupcakes versieren leuk is om te doen en hoe ik het kan maken en dat het soms best moeilijk is om te maken”. Een andere uitspraak zegt iets over het oplossend vermogen: “Om zelf oplossingen te bedenken als iets niet lukt”. 14 Open notities van de leerlingen gaan over de ervaring, de moeilijkheidsgraad en zelfinzicht bij interventieles 2. Veel schrijven dat ze er niet goed in zijn “Ik ben hier niet geschikt voor” en dat het daarom niets voor hen is: “Ik word helemaal gek van al die codes.” Er waren ook reacties die duiden op een positieve reactie: “Ik kan dingen met een website die ik nog niet wist dat ik kon.” Een leerling uit interventieles 1 gaf in zijn learner report aan geleerd te hebben zelf oplossingen te bedenken als iets niet lukt.

Een uitspraak van een leerling uit de interviews van de interventieles 1 zegt iets over de kennismaking met wat anderen thuis maken ofwel de thuiskunst van anderen. “ . . . dan leer je ook weer andere dingen kennen. Normaal doen we in de les veel meer wat te maken heeft met kunst. Terwijl ik dit ook wel een soort van kunst vind. Het is wel een hele andere manier die de docent zelf niet zo snel zou kiezen.”

Naast dat de leerlingen opmerkten dat het onderwerp anders was dan gewoonlijk, had de manier van lesgeven van de peer-docent ook invloed op de ervaring van de leerlingen. Uit het interview met de leerlingen van interventieles 1 bleek dat peer-docent 1 niet veel uitlegde en niet veel voordeed, blijkt uit het volgende citaat “Als iemand anders het had gedaan die wel wat meer uitleg en tips had gegeven dan was het denk ik wat leuker, dat die persoon meer les had gegeven”. Het gevolg van de stijl van lesgeven was dat leerlingen meer zelf en samen in groepjes gingen uitvinden “. . . het was niet zoals andere lessen dat één docent iets uitlegt maar nu zaten 24

we met ze allen te werken”. Dit ervoeren ze als positief omdat ze het leuk vonden om zelf uit te vinden hoe iets werkte, blijkt uit het interview. Op de vraag: Heb je iets anders geleerd dan als de originele docent les zou geven, antwoordden de leerlingen uit de eerste interventieles in het interview dat ze met het cupcakes maken meer zouden hebben geleerd van de originele docent omdat die anders zou uitleggen en stimuleren. Bij het maken van de websites was dit niet het geval, omdat de geïnterviewde leerlingen van mening waren dat de originele docent hier geen kennis van heeft. Een leerling zei “. . . die kennis is kunst en niet webdesign en volgens mij valt dat niet onder kunst, of nou dat weet ik niet”. Toch zijn ze van mening dat de docent anders zou uitleggen, zij zou meer uitleggen waarvoor een bepaalde HTML code nodig is. Uit het interview blijkt dat ze dachten dat de docent hen meer aanwijzingen zou hebben gegeven. “Ja dan had zij ook langsgelopen en had zij ook tips gegeven hoe je sommige dingen mooier of beter kon doen”.

Daarnaast kregen ze het idee dat door de manier waarop peer-docent 2 de les had ingevuld, hij zich goed had voorbereid. Ze waardeerden het dat hij er duidelijk tijd en moeite in had gestoken.

Op de interviewvraag of peer-docent 1 tips gaf of het voordeed antwoordden de leerlingen van niet. Ze zeiden in het interview dat het belangrijk is dat er iemand voor de klas staat die een band heeft met het onderwerp waarover hij of zij vertelt.

Als laatste geven de leerlingen aan dat ze graag nogmaals op deze manier les willen krijgen, mits het door de peer-docent goed wordt voorbereid bleek uit het interview. Maar de meeste leerlingen gaven aan in het learner report zelf geen peer-docent te willen zijn.

5.4.3.2 Kwantitatieve gegevens (Learner reports - gesloten stellingen) De leerlingen hebben in de learner reports op 13 gesloten vragen gereageerd. De stellingen hebben we gekoppeld aan de volgende thema’s : thuiskunst, leren van anderen, peer-docent, autonomie, verschil in de les van docent/peer- docent en waardering. Een overzicht is te zien in tabel 2 en 3, die op de volgende pagina’s is weergegeven.

25

Tabel 2. Verwerking Learner Reports A (interventieles 1) N=8 Opmerking: Stellingen geordend per thema op score van hoog naar laag Thema

Waardering

Vraag nr.

6

8

13

1

Thuiskunst

7

11

Stelling

Niets ingevuld

Helemaal mee oneens

Gedeeltelijk mee oneens

Gedeeltelijk mee eens

Helemaal mee eens

1

2

3

4

3

5

3,6

4

4

3,5

2

4

3,3

Ik vond het leuk om les te krijgen van een medeleerling.

Ik vond het zinvol om van een medeleerling les te krijgen in zijn/haar thuiskunst.

Ik wil vaker van een medeleerling les krijgen.

2

Ik vond het leerzaam om van een medeleerling les te krijgen.

8

Dit onderwerp is alleen behandeld, omdat een leerling les gaf.(ook verschil d/pd) Ik vind het onderwerp waarover ik geleerd heb

1

Gemiddelde score (M)

3

2

3

3

3,1

2

3

2

2,8

kunst.

2

Autonomie

12

Peerdocent

3

Verschil d/pd

5

10

4

Door het bekijken van de promofilmpjes/elevatorpit ches in de klas heb ik vormen van thuiskunst gezien die nieuw voor me waren.

3

1

Ik ben nu zelf in staat deze thuiskunst te maken.

De peer-docent kon goed uitleggen.

Deze manier van lesgeven spreekt mij meer aan dan les krijgen van een docent.

Ik heb liever les van een docent dan van een medeleerling.

Ik heb meer geleerd over dit onderwerp dan als ik

26

3

1

2

3

2

3

3

3

4

1

2,8

5

1

2

2,6

5

3

2,4

7

1

2,1

van mijn docent les krijg.

Leren van anderen

9

Ik heb van andere medeleerlingen (niet de peer-docent) geleerd.

1

27

3

3

1

2,5

Tabel 3. Verwerking Learner Reports B (interventieles 2) N=13 Opmerking: Stellingen zijn geordend per thema op score van hoog naar laag Thema

Thuiskunst

Vraag nr.

7

2

Waardering

Stelling

Niets ingevuld

Helemaal mee oneens

Gedeeltelijk mee oneens

Gedeeltelijk mee eens

Helemaal mee eens

1

2

3

4

1

1

4

7

3,3

1

2

8

2

2,9

4

5

3

3

8

Dit onderwerp is alleen behandeld, omdat een leerling les gaf. (Ook verschil d/pd)

Door het bekijken van de promofilmpjes/elevatorpi tches in de klas heb ik vormen van thuiskunst gezien die nieuw voor me waren.

11

Ik vind het onderwerp waarover ik geleerd heb kunst.

1

Ik vond het leerzaam om van een medeleerling les te krijgen.

1

28

Gemiddelde score (M)

1,9

2

2,9

6

Ik vond het leuk om les te krijgen van een medeleerling.

2

10

8

Ik vond het zinvol om van een medeleerling les te krijgen in zijn/haar thuiskunst.

6

7

13

Ik wil vaker van een medeleerling les krijgen.

1

7

3

Leren van anderen

9

Ik heb van andere medeleerlingen (niet de peer-docent) geleerd.

6

5

2

1,7

Autonomie

12

Ik ben nu zelf in staat deze thuiskunst te maken.

6

6

1

1,6

Peer-docent

3

De peer-docent kon goed uitleggen.

1

9

29

1

2,9

2,5

2

3

2,5

3,2

Verschil d/pd

4

Ik heb meer geleerd over dit onderwerp dan als ik van mijn docent les krijg.

1

4

4

4

2,9

10

Ik heb liever les van een docent dan van een medeleerling.

1

4

7

1

2,6

5

Deze manier van lesgeven spreekt mij meer aan dan les krijgen van een docent.

3

3

7

30

2,3

Thuiskunst De vragen 2, 7 en 11 hebben betrekking op het thema thuiskunst. In interventielessen 1 en 2 scoort vraag nummer 7 het hoogst. Zoals al eerder geconstateerd bij het afgenomen interview met de leerlingen komt ook bij deze vraag naar voren dat ze de meesten van mening zijn dat ze alleen dit onderwerp hebben behandeld omdat een medeleerling les gaf.

Leren van anderen, Bij interventieles 2 scoort vraag 9 gemiddeld een 1,7 wat inhoudt dat de leerlingen over het algemeen aangeven niet van medeleerlingen te hebben geleerd. In interventieles 1 is het gemiddelde een 2,5, wat erop duidt dat er in die les iets meer van elkaar geleerd is onder de leerlingen.

Peer-docent Op vraag 3 waarin werd gevraagd of de peer-docent goed kon uitleggen, kwamen de leerlingen van interventie les 1 net boven het gemiddelde uit met 2,8 terwijl bij de interventieles 2 gemiddeld een 3,2 werd gescoord op de vraag.

Autonomie De leerlingen van interventie les 1 geven bij vraag 12 met een gemiddelde score van 3 punten aan dat ze gedeeltelijk in staat zijn de thuiskunst zelf te maken. Daarentegen geven de leerlingen van interventieles 2 aan nu niet in staat te zijn zelf html te schrijven. Dit komt ook overeen met de interviews uit deze les.

Verschil in les van docent/peer-docent Vijf van de acht leerlingen uit interventieles 1 antwoordden “een beetje mee oneens� op vraag 5 of deze manier van lesgeven ze meer aanspreekt dan les krijgen van een docent. Bij dezelfde vraag in interventieles 2 antwoordde bijna 50% van de leerlingen dat dit een beetje tot helemaal het geval is.

Zeven leerlingen gaven in vraag 4 aan niet meer te hebben geleerd over dit onderwerp dan wanneer de docent les had gegeven. Acht leerlingen uit interventieles 2 vonden dat ze meer hadden geleerd over dit onderwerp dan wanneer de docent les had gegeven. Vier van hen vonden dit niet echt.

Op vraag 10 waar werd gevraagd of de leerlingen liever les van een docent dan van een medeleerling krijgen antwoordden beide klassen bijna hetzelfde met een gemiddelde van 2,4 bij interventieles 1 en 2,6 bij interventieles 2 Waardering Hoewel een gedeelte uit beide interventielessen aangeeft niet per se nogmaals op deze manier les te hoeven krijgen (vraag 13) kwam bij interventieles 1 een gemiddelde van 3,5 op vraag 8: ik vond het zinvol om van een medeleerling les te krijgen in zijn/haar thuiskunst. Tevens bij interventieles 2 noteerden de leerlingen een gemiddelde score van 2,9 bij vraag nummer 1 met

betrekking of het leerzaam was om van een medeleerling les te krijgen. Daarbij bleek uit de learner reports van interventieles 1 dat de leerlingen het tevens leerzaam vonden om les te krijgen van een leerling, alle acht kruisten bij vraag 1 ‘eens’ aan.

Interventieles 1 scoorde hoger op vraag 6 met betrekking tot de plezierbeleving dan interventieles 2 wat ook te zien is in de uitspraken van de interviews.

34

6. Conclusie In deze paragraaf geven we antwoord op de hoofdvraag: “Wat is de inhoud en zijn de leeractiviteiten van beeldende interventielessen over thuiskunst van de leerlingen in mavo 3 op het Haarlemmermeer Lyceum waarin peer-teaching wordt toegepast en wat zijn de (leer)ervaringen van de leerlingen en docent die hierbij betrokken zijn?”. Dit doen we aan de hand van de deelvragen die samen antwoord geven op de hoofdvraag. Per deelvraag beschrijven we kort onze bevindingen wat zal leiden tot een beknopt antwoord op de hoofdvraag.

Bij de vraag: “Welke vormen van thuiskunst beoefenen de leerlingen voor de interventie en welke vormen van peer-teaching zijn daar aan verbonden?”, bleek dat de leerlingen verschillende soorten thuiskunst maken, maar niemand van de leerlingen neemt deel aan een online community of gaf aan thuis te leren van een ander. Slechts één leerling gaf aan te leren buiten school door deel te nemen aan musical lessen. Waarschijnlijk leidt een docent de musical les en ervaart de leerling dit als leren. Dit geeft de visie van de leerling op leren weer. Dit verraste ons, wij dachten dat de leerlingen veel tijd online doorbrachten en daarom ook deelnamen aan online communities en daarbij ook leerden van tutorials. Daarbij hadden wij verwacht dat ze leren als een groter begrip zien, maar naar voren komt dat ze leren vooral associëren met lessen op school of op clubs.

De leerlingen plaatsen zelf foto’s of filmpjes van hun thuiskunst online. Hoeveel leerlingen dit op een publieke account plaatsen is niet af te lezen uit de instrumenten, maar het gebeurt wel. Hieruit is te concluderen dat door het plaatsen van online filmpjes leerlingen soms onbewust hun thuiskunst aan anderen leren die de foto’s en tutorials bekijken.

Tevens werd er voor de interventie weinig gedaan aan peer-teaching in de les. Op de vraag: “Welke vormen van peer-teaching worden vóór de interventielessen door de docent ingezet in de klas?”, bleek dat alle lesinhouden werden gestuurd vanuit de docent. Soms legde de leerling iets uit aan andere leerlingen, maar dan was de uitleg eerst uitgelegd door de docent. In de meeste lessen gaf de docent les. Dit maakte het voor ons des te interessanter om de peerteaching interventieles mogelijk te maken.

Naar aanleiding van de vraag: “Wat zijn de inhouden en leeractiviteiten van de interventielessen waarin peer-teaching wordt toegepast?”, concluderen we dat de interventielessen verschilden qua opzet. De ene was samen cupcakes versieren waarbij de peerdocent weinig uitlegde, terwijl bij interventieles 2 de peer-docent aan de hand van een PowerPoint presentatie een les opzet had voorbereid. Misschien heeft dit te maken met het onderwerp van de thuiskunst, want bij interventieles 2 gingen de leerlingen tenslotte HTMLschrijven en moesten ze codes overtypen van de PowerPoint presentatie om een website te bouwen. Bij cupcakes versieren lagen alle versieringen op tafel en konden de leerlingen meteen experimenteren. We kunnen concluderen dat bij beide interventielessen de leerlingen grotendeels on-task waren. Ze vroegen elkaar veel en hielpen wanneer ze niet verder konden. Er lag een hoge concentratie en de sfeer was gemoedelijk. Dit grijpt terug op het voordeel wat Goldschmid &

35

Goldschmid (1976) toebedelen aan peer-teaching namelijk dat het veel kan opleveren op het gebied van sociale interactie, actief mee doen en samenwerken.

Als we kijken naar de laatste deelvraag: “Wat zijn de (leer)ervaringen van de leerlingen en docenten die aanwezig zijn bij de interventie in de klas?�, moeten we concluderen dat de peerdocent de rol van de docent vervulde tijdens de interventielessen, terwijl wij hadden verwacht dat de peer-docent door de medeleringen zou worden gezien als een leerling. Uit de interviews kwam naar voren dat de leerlingen de peer-docent als een docent hadden beschouwd tijdens de interventieles. We kunnen wel concluderen dat er peer-teaching heeft plaats gevonden. Wij hanteren immers de definitie van Goldschmid & Goldschmid waar leerlingen met dezelfde leerstatus en bijna gelijke leeftijd elkaar leren. De peer-docenten speelden alleen meer docent dan verwacht.

36

7. Discussie en aanbevelingen 7.1 Discussie van de methode In deze paragraaf wordt de methode van dit onderzoek besproken. We bekijken kritisch onze stappen en instrumenten en plaatsen er kanttekeningen bij.

7.1.1 Reikwijdte De reikwijdte van ons onderzoek is beperkt door onze steekproeftrekking. We hebben twee klassen bestudeerd op één middelbare school. Daarbij komt dat het parallelklassen van één docent waren. De reikwijdte had groter kunnen zijn als we verschillende scholen, leeftijden, vakken en meerdere klassen hadden opgenomen in ons onderzoek. Door de tijd die beschikbaar was voor dit onderzoek was het niet mogelijk om dit toe te passen. Kenmerkelijke problemen tussen de peer-teaching en thuiskunst op school zijn toch naar voren gekomen uit onze data maar de steekproef is te klein om te kunnen generaliseren.

7.1.2 Consentformulier Daarnaast heeft het inleveren van de consentformulieren nauwelijks invloed gehad op de steekproef doordat wij de leerlingen telefonisch, per mail en via de leraar in de klas hebben gevraagd het consentformulier ingevuld terug te geven. De ondertekende consentformulieren werden, totdat wij in actie zijn gekomen, minimaal ingeleverd. Daarom wordt er door ons geadviseerd om passief consentformulieren te hanteren in een vervolgonderzoek met deze doelgroep.

7.1.3 De elevator pitch Tijdens de voorbereiding van de elevator pitches in de klas was één van de onderzoekers aanwezig. Zij merkte dat de leerlingen behoefte hadden aan een format om een elevator pitch voor te bereiden. Ter plekke werden er door de onderzoeker vragen opgesteld en aan de hand daarvan gingen de leerlingen een opzet maken. Doordat de vragen niet van te voren waren getoetst zijn er misschien vragen opgesteld die niet helder geformuleerd waren of waarvan de antwoorden geen betrekking hadden op het onderzoek. Het was beter geweest als we beter voorbereid waren geweest op de introductie en eventuele voorbereiding van de elevator pitch. We hadden ons meer kunnen inleven in de doelgroep en wat zij nodig hebben om aan het werk te gaan.

7.1.4 De online enquête Het is gebleken dat er weinig respons kwam op de online enquête. Wij zijn achteraf van mening dat de online enquête in de les had moeten worden ingevuld. Daardoor zou de respons hoger uitvallen. Dit zou de betrouwbaarheid van het onderzoek ten goede komen. We stellen ter discussie of het überhaupt mogelijk is om als onderzoeker van buiten de school te verwachten dat leerlingen van deze doelgroep thuis een online enquête zouden invullen, omdat ze over het

37

algemeen niet veel huiswerk inleveren. Om dit te voorkomen moet de online enquête in de klas worden ingevuld.

Op de vraag of ze in een online community zitten antwoordden de leerlingen een ander antwoord dan verwacht. Het kan zijn dat niemand van de leerlingen aan een online community deelneemt of dat we de vraag niet helder voor de doelgroep hadden geformuleerd.

7.1.5 Observatieformulier Om de betrouwbaarheid te vergroten werd het observeren gedaan aan de hand van een gestructureerd model waarmee de onderzoekers beiden letten op dezelfde punten. Deze punten waren in het format een gesloten vraag aan de onderzoeker. Naast dit gestructureerde model was er plaats voor het noteren van observaties die niet in het model zijn opgenomen. We realiseren ons hierbij dat de betrouwbaarheid van het meetinstrument is verkleind, maar de validiteit is hiermee verhoogd, omdat er een grotere kans was dat belangrijke lesactiviteiten werden genoteerd. Achteraf gezien hebben we meer informatie kunnen winnen uit de open noties van het observatieformulier. Wij vragen ons af of het mogelijk is om met alleen gesloten vragen in het observatieformulier de observatie dekkend te maken. Daarnaast hebben we een model gehanteerd van een observatie per 10 minuten. Wanneer de observatie per 5 minuten zou worden gedaan verhoogt dit de betrouwbaarheid. Wij zijn van mening dat het haalbaar is om per 5 minuten te observeren en zouden dit in het vervolg toepassen.

7.1.6 Interviews De interview topics zijn gedestilleerd uit de vierde deelvraag. Daardoor hebben we antwoorden van de respondenten gekregen die daadwerkelijk antwoord geven op de deelvraag en mede de hoofdvraag. We kunnen concluderen dat door te transcriberen en te coderen, de antwoorden hanteerbaar werden om te verwerken in de onderzoektekst. Doordat de interviewleidraad aansloot bij de beantwoording van de deelvraag hebben we minimaal gewerkt met de codeboom in het coderingssysteem MaxQDA. Wij stellen ter discussie of het voor ons onderzoek omslachtig is geweest door veel tijd te spenderen aan het coderen van de interviews.

7.1.7 Learner reports Ten eerste is bij de leaner reports de betrouwbaarheid van het instrument verlaagd, doordat wij de ‘–‘ en ‘+’ hebben voorzien van een omschrijving om de data te kunnen analyseren. De ‘–‘ hebben we de betekenis “gedeeltelijk mee oneens” gegeven en de ‘+’ betekent “gedeeltelijk mee eens”. De leerlingen waren hiervan tijdens het invullen van het formulier niet op de hoogte en daardoor kan het zijn dat de leerlingen het formulier niet goed hebben begrepen.

Als tweede hebben we de waarden achteraf voorzien van een nummer om zo een gemiddelde te kunnen destilleren.

Als derde hebben we de gesloten en open vragen thema’s gegeven tijdens het analyseren van de learner reports. We zouden in het vervolg de learner reports net zo coderen als de codeboom om zo de twee instrumenten (interviews en learner reports) eenvoudiger te kunnen vergelijken qua data.

38

7.2 Inhoudelijke discussie In dit gedeelte van de discussie beschrijven we de vragen die het onderzoek bij ons oproept.

Daarnaast plaatsen we kritische kanttekeningen bij de resultaten van het onderzoek.

7.2.1 Authentieke kunsteducatie Na het uitvoeren van de interventie stellen wij onszelf de vraag of het didactisch model authentieke kunsteducatie past bij peer-teaching. Aan de hand van de vier kenmerken van authentieke kunsteducatie kunnen we dit ons afvragen. Waar de authentieke kunsteducatie werkt met complexe opdrachten waarbij globale richtlijnen en criteria worden geformuleerd, zagen we in interventieles 2 dat de peer-docent de lesstof stapje-voor-stapje behandelde. De peer-docent vervulde de rol van docent die de leerlingen de lesstof uitlegde zonder ruimte voor eigen inbreng van de leerling. Bij interventieles 1 was er geen sprake van een voorbereiding door de peerdocent, dit was terug te zien in de structuur van de les. Tevens was er bij beide interventielessen geen link met de buitenschoolse professionele wereld, maar dat lag vooraf voor ons ook niet in de verwachting. De leefwereld van de leerling werd echter wel betrokken in de interventielessen, doordat er werd gewerkt met het thema thuiskunst. Daarbij werd er samengewerkt door de leerlingen maar minder dan we hadden verwacht. Het kan zijn dat het aan de structuur van de interventielessen lag waardoor de leerlingen meer zelfstandig werkten dan gezamenlijk. Deze structuur hebben de peer-docenten zelf gekozen te hanteren. Daarnaast kan het liggen aan het onderwerp van de gekozen thuiskunst. Lenen deze vormen van thuiskunst zich voor wel voor peer-docent gestuurde les? Dit hadden we voorafgaand aan het onderzoek kunnen onderzoeken.

Ook hadden we ervoor kunnen kiezen om de rol van peer-teaching te bekijken buiten de kaders van de authentieke kunsteducatie. We hebben dit niet gedaan, omdat we deze vorm van educatie vinden passen bij de thuiskunst van leerlingen.

7.2.2 Kwaliteit vormen van thuiskunst De vraag blijft of het wenselijk is om thuiskunst te laten uitvoeren in de les. Zijn de onderwerpen kwalitatief goed genoeg voor een beeldende kunstles? Is het uitoefenen van thuiskunst in de les wel leerzaam genoeg? Wat blijkt uit de resultaten is dat het cupcakes versieren vooral een plezierige bezigheid was met weinig uitdaging. Het HTML-schrijven was vooral digitaal kopiĂŤren en plakken en de vraag is of er met deze handelingen wel een artistiek niveau behaald is. Wij trekken in twijfel of het mogelijk is om kwaliteit te bewerkstelligen in het leerproces en het product van de leerling wanneer de peer-docent les geeft, omdat hij niet de competenties heeft van een docent om de leerling kwalitatief en artistiek uit te dagen.

39

7.2.3 Thuiskunst in een schoolse situatie In dit onderzoek hebben we geprobeerd de leefwereld van de leerling te betrekken in de lessituatie. We zijn hierbij uitgegaan van de combinatie tussen thuiskunst en peer-teaching. Dit is echter niet noodzakelijk, we hadden ons ook alleen kunnen richten op de vormen van peerteaching die leerlingen beoefenen. Echter hebben we hier niet voor gekozen, omdat dit onderzoek deel uitmaakt van het overkoepelend onderzoek over thuiskunst.

Wij verbaasden ons over hoe de leerlingen de peer-docent zagen als docent. Wij hadden verwacht dat de leerlingen meer zouden werken zoals ze dat thuis doen door een informeel onderwerp te behandelen in de les. Te zien was in interventieles 2 dat de peer-docent de rol van een klassieke docent op zich nam die aan de hand van een PowerPoint presentatie zijn verhaal hield en de meeste tijd klassikaal les gaf. Ondanks dat bij interventie les 1 geen voorbereiding was gedaan door de peer-docent kreeg zij toch de leidende rol van de leerlingen. De vragen werden aan haar gesteld en niet aan de docent. Wij vragen ons af of bij het beoefenen van de thuiskunst van leerlingen er ook ĂŠĂŠn leerling de leiding neemt en in hoeverre dit dan plaats vindt.

Wij vinden het niet aannemelijk dat er aan de hand van een PowerPoint presentatie thuis wordt les gegeven. Daarom vragen wij ons af in welke mate het mogelijke is om peer-teaching op te roepen in een formele setting als de school. Verlies je door de aanwezigheid van de docent, het schoolgebouw en de onderzoekers het authentieke van de informele setting? Het zou kunnen zijn dat de peer-docenten zich anders gedroegen, omdat ze deelnamen aan een onderzoek. Misschien hebben we de opdracht aan de peer-docenten niet goed geformuleerd? Wellicht zijn de leerlingen, inclusief de peer-docent, wel zo gedrild op school dat ze in een schoolse situatie niet meer kunnen bedenken hoe ze zelf buiten school hun thuiskunst aan een ander zouden leren? Of komt het doordat de leerling aangeeft buiten school niet te leren van anderen, behalve op clubs? Het kan zijn dat dit te maken heeft met dat de leerlingen niet deelnemen in online communities. Wij hadden graag gezien dat de leeractiviteiten meer zouden lijken op hoe de leerlingen buiten school leren, dat zou beter passen bij de ideale authentieke kunsteducatieve situatie. Ook hier hadden we wellicht eerst met de doelgroep kunnen praten over hun visie op leren om ze door een langer voortraject met gesprekken los te weken van de schoolse setting. Hierdoor hadden we de informele sfeer misschien meer kunnen waarborgen.

7.3 Aanbevelingen In deze paragraaf richten we ons op aanbevelingen voor een vervolg onderzoek en het Haarlemmermeer Lyceum.

We bevelen aan om bij een vervolgonderzoek voorafgaand aan de interventieles een gesprek te hebben met de aankomende peer-docent om te verzekeren dat de opdracht helder is en er gelegenheid is om vragen te beantwoorden. Hiermee zouden er in het vervolg onduidelijkheden over de vraagstelling verduidelijkt kunnen worden door de onderzoekers.

Als vervolgonderzoek zich richt op thuiskunst in een formele setting, is het belangrijk te streven naar een informele sfeer, om een authentieke kunsteducatieve situatie en peer-teaching te kunnen oproepen. Het is aan te raden om in een voortraject de doelgroep vertrouwd te maken met

40

de onderzoekbegrippen. Hierdoor wordt de validiteit van de antwoorden van de doelgroep op de gestelde vragen verhoogd.

In dit onderzoek hebben we alleen de beeldende thuiskunst van de leerlingen onderzocht.

We zijn van mening dat in een vervolgonderzoek het interessant zou zijn om ook andere disciplines in de thuiskunst te onderzoeken. Wij denken dat er meer peer-teaching wordt toegepast bij bijvoorbeeld dans, toneel en muziek. Daarnaast bevelen wij aan om in een vervolgonderzoek meerdere klassen te bestuderen van verschillende leeftijden, scholen en vakken, zodat de reikwijdte van het vervolgonderzoek groter wordt en er meer algemene uitspraken kunnen worden gedaan.

Voor het Haarlemmermeer Lyceum bevelen we aan om onderwerpen die leerlingen aandragen in de lessen te implementeren. Ook kunnen de lessen vaker door de leerlingen worden gegeven wanneer het onderwerp hen aanspreekt. Dit adviseren we omdat er een hoge concentratie en enthousiasme onder de leerlingen is geconstateerd vanuit de data.

In dit onderzoek is peer-teaching onderzocht in combinatie met authentieke kunsteducatie en thuiskunst. Het is ook mogelijk peer-teaching apart van deze twee elementen toe te passen in een interventieonderzoek. Mogelijk komt peer-teaching in een ander didactisch model beter tot zijn recht. Onderwerpen die niet vanuit de thuiskunst van leerlingen komen, zijn wellicht geschikter voor de toepassing van peer-teaching. Als er toch voor wordt gekozen om thuiskunst toe te passen, is het handig om te toetsen of er in deze vormen peer-teaching wordt toegepast.

41

Referenties Baarda, D. B., Bakker, E. C., Fischer, T., Julsing, M., Goede, M. P. M., Peters, V. A. M., & van der Velden, T. M. (2013). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Noordhoff Uitgevers.

Crombag & Dato N. de Gruyter 0Eds.), Contemporary issues in educational testing (pp. 9-27).

The Hague: Mouton.

De Groot, A.D. (1974). The problem of evaluating national educational systems. In H.F. Goldschmid, B., & Goldschmid, M. L. (1976). Peer teaching in higher education: A review. Higher Education, 5(1), 9-33.

Groenendijk, T. Haanstra, F. (2015). Module beschrijving van het vak empirisch onderzoek.

Master Kunsteduactie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Haanstra, F.(2001). De Hollandse Schoolkunst : mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Haanstra, F. (2008). De thuiskunst van scholieren. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Heijnen, E. (2015). Remixing the Art Curriculum. Nijmegen: Radboud Universiteit.

Shiner, M. (1999). Defining peer education, Journal of Adolescence, 22, 555- 566.

42

Bijlage 1 Actief consentformulier leerlingen Geachte ouders/verzorgers,

Amsterdam, 01 februari 2016

Het Haarlemmermeer Lyceum verleent medewerking aan een onderzoek van student(en) van de Master Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. In dit geval ben ik docent Kunst Beeldend op het Haarlemmermeer Lyceum én student van de Master en werk ik samen met medestudent Suzan Kalle. Over dit onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. In het algemeen vinden de kinderen het leuk om aan dergelijk onderzoek mee te doen. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster van de kinderen. Het onderzoek start op 19 februari 2016.

U kunt op het formulier aangeven of u wel/ niet akkoord gaat met deelname van uw kind aan het onderzoek. We vragen u het toestemmingsfomulier in te vullen, te ondertekenen en mee te geven aan uw kind, zodat het in de les bij docente _______________ kan worden ingeleverd.

DOEL VAN HET ONDERZOEK Het doel van het onderzoek is in eerste instantie zicht te krijgen op de thuiskunst (kunst die leerlingen thuis maken) van leerlingen. De bedoeling is om de inbreng van leerlingen in de lessen te vergroten. Dit kan door het meebrengen van thuisgemaakt werk of door peer-teaching, waarbij leerlingen (onder begeleiding van de leraar) elkaar iets leren. Dit alles met het doel om in de lessen een link te leggen met de belevingswereld van de leerling.

GANG VAN ZAKEN TIJDENS HET ONDERZOEK We zullen ons concentreren op 2 klassen. Er wordt een enquête gehouden en een aantal leerlingen wordt gevraagd voor een interview. Indien hij/zijn daarmee instemt wordt de leerling geïnterviewd door de student. Dit interview duurt ongeveer 30 minuten en gaat over zijn/haar ervaringen bij het vak Kunst Beeldend. Er zullen audio-opnames worden gemaakt. Het interview vindt plaats in een apart lokaal in de school tijdens de gebruikelijke lessen of in de pauzes.

VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS Alle onderzoeksgegevens blijven vertrouwelijk en worden anoniem verwerkt. Dit betekent dat de naam van uw kind niet zal worden opgenomen in de onderzoeksrapportage.

VRIJWILLIGHEID Deelname aan het onderzoek is vrijwillig. U kunt altijd besluiten af te zien van deelname van uw kind of achteraf aangegeven dat de gegevens niet gebruikt kunnen worden.

NADERE INLICHTINGEN Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke studenten Anahi Ayala Cevat, Anahi.Ayalacevat@student.ahk.nl of Suzan Kalle, Suzan.Kalle@student.ahk.nl Voor

43

eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot Maria Wüst, studieleider Master Kunsteducatie, maria.wust@ahk.nl , 020 527 7703.

Met vriendelijke groet, Suzan Kalle en Anahi Ayala Cevat

TOESTEMMINGSVERKLARING

De ouder(s) / verzorger(s) van Naam: ………………………………………………………………………………

Klas:

…………..................................................................

geven hierbij wel/ geen [s.v.p. doorhalen wat niet van toepassing is] toestemming voor deelname aan het onderzoek van student(en) van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (Master Kunsteducatie).

Handtekening: ………………………

Datum: ………………………

DIT FORMULIER GRAAG INLEVEREN BIJ MEVR. ____________ OP VRIJDAG 12 FEBRUARI 2016

44

Bijlage 2 Actief consentformulier volwassenen Amsterdam, 16 december 2015 Beste deelnemer, Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u op de hoogte bent van doelen en procedures van het onderzoek. Lees daarom alstublieft onderstaande tekst.

DOEL VAN HET ONDERZOEK Het doel van het onderzoek is in eerste instantie zicht te krijgen op de thuiskunst (kunst die leerlingen thuis maken) van leerlingen. De bedoeling is om de inbreng van leerlingen in de lessen te vergroten. Dit kan door het meebrengen van thuisgemaakt werk of door peer-teaching, waarbij leerlingen (onder begeleiding van de leraar) elkaar iets leren. Dit alles met het doel om in de lessen een link te leggen met de wereld van de leerling.

GANG VAN ZAKEN TIJDENS HET ONDERZOEK Er zal een enquête worden afgenomen en u wordt geïnterviewd door de student (Anahi Ayala Cevat en/of Suzan Kalle). Dit interview duurt ongeveer 30 minuten en gaat over uw mening ten aanzien van onze interventie over thuiskunst. Er zullen audio-opnames worden gemaakt.

VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS Alle onderzoeksgegevens blijven vertrouwelijk en worden anoniem verwerkt. Dit betekent dat uw naam niet zal worden opgenomen in de onderzoeksrapportage.

VRIJWILLIGHEID Deelname aan het onderzoek is vrijwillig. U kunt altijd besluiten af te zien van deelname of achteraf aangegeven dat de gegevens niet gebruikt kunnen worden.

NADERE INLICHTINGEN Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke studenten: Anahi Ayala Cevat: Anahi.Ayalacevat@student.ahk.nl Suzan Kalle : Suzan.Kalle@student.ahk.nl Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot Maria Wüst, studieleider Master Kunsteducatie, maria.wust@ahk.nl, 020 527 7703.

Met vriendelijke groet,

45

Suzan Kalle en Anahi Ayala Cevat

46

TOESTEMMINGSVERKLARING

Dit formulier hoort bij de schriftelijke informatie die u heeft ontvangen over het onderzoek waar u aan deelneemt. Met ondertekening van dit formulier verklaart u dat u de deelnemersinformatie heeft gelezen en begrepen. Verder geeft u met de ondertekening te kennen dat u akkoord gaat met de gang van zaken zoals deze staat beschreven.

[DEELNEMER] “Ik heb de informatie gelezen en begrepen en geef toestemming voor deelname aan het onderzoek en gebruik van de daarmee verkregen gegevens. "

Datum:.................................................

……………………………............ naam deelnemer/respondent/participant

…………………………… handtekening

[STUDENT/ ONDERZOEKER]

Datum:............................................

……………………………............ naam student

…………………………… handtekening

47

Bijlage 3 Voorbeeld aantekeningen elevator pitch

48

49

Bijlage 4 Enquête voor de leerling Beste leerling, Wij zijn Suzan Kalle en Anahi Ayala Cevat. We doen onderzoek naar wat leerlingen thuis maken, zoals stripverhalen, kostuums, foto’s etc. De volgende vragen gaan over thuiskunst en peer-teaching. We zullen deze begrippen even uitleggen: Thuiskunst: de kunstzinnige activiteiten die je buiten school (dus niet op een club of vereniging) op eigen of groepsinitiatief beoefent. Dit kan op allerlei gebieden voorkomen maar wij richten ons alleen op beeldende thuiskunst. Als we het in onze vragen hebben over ‘thuis’ dan kan dat ook bij iemand anders thuis, op straat, op internet of iets dergelijks zijn.

Peer-teaching: peer- teaching houdt in dat leerlingen aan en van elkaar leren. Denk aan videotutorials, samenwerken, online communities, uitleggen of voordoen, etc.

Vragen: 1. Maak je thuis dingen? Bijvoorbeeld tekeningen, sieraden maken, grime, filmpjes etc.

Omcirkel wat voor jou van toepassing is: JA / NEE 2. Als je bij vraag 1 “JA” hebt ingevuld, wat maak of doe je dan?

1.

2.

3.

3. Leer jij van anderen buiten school?

JA / NEE Zo ja, hoe dan?

5. Leer jij aan anderen buiten school?

JA / NEE Zo ja, hoe dan?

6. Zit je in een (online) groep waarin je aan en van anderen leert over beeldende kunstzinnige activiteiten die je thuis beoefent?

JA / NEE Zo JA: 7. Heeft die groep een naam?

8.

JA / NEE Zo ja, hoe heet die groep?

7. Hoe leer je daar?

8. Wat voor rol heb jij in deze (online) groep?

Bedankt voor het invullen van onze enquête

50

Bijlage 5 Interviewleidraad voor de docent vóór de interventie Topics: peer-teaching, huidige situatie, toepassing.

Wij zijn Suzan Kalle en Anahi Ayala Cevat. We doen onderzoek naar de thuiskunst van leerlingen. De volgende vragen gaan over thuiskunst en peer-teaching. We zullen deze begrippen even uitleggen: Thuiskunst: de kunstzinnige activiteiten die leerlingen buiten school (dus niet op een club of vereniging) op eigen of groepsinitiatief beoefent. Als we het in onze vragen hebben over ‘thuis’ dan kan dat ook bij iemand anders thuis, op straat, op internet of iets dergelijks zijn.

1. Wat verstaat u onder peer-teaching? (extra informatie voor na het antwoord: een verzamelnaam voor educatieve vormen waarbij de leerlingen aan en van elkaar leren. Denk aan video-tutorials, samenwerken, online communities, uitleggen of voordoen, etc.)

2.

A. Past u momenteel vormen van peer- teaching in de lessen van het vak Kunst beeldend toe? (Bij nee vervallen vragen 2B en 3) B. Zo ja welke vormen zijn dat?

3. Hoe vindt u het om peer-teaching in uw lessen toe te passen?

4. Welke (andere) vormen van peer-teaching kunt u bedenken die je zou kunnen toepassen in uw lessen bij het vak Kunst beeldend?

5. Wat verwacht u dat peer-teaching kan opleveren binnen het vak Kunst beeldend?

Interviewleidraad peer-docent Topics: rol, leerervaring, ervaring.

Introductie: Het is vandaag (datum en tijd) In dit gesprek willen wij jou graag wat vragen stellen over je eigen gedrag, leerervaring en mening van de afgelopen les. Het duurt ongeveer 30 minuten. De gegevens worden vertrouwelijk verwerkt, dit betekent dat ze alleen worden gebruikt voor onze schoolopdracht. Je krijgt geen cijfer voor dit gesprek probeer daarom zo eerlijk mogelijk te antwoorden, je beledigt ons daar niet mee :) Wanneer je een vraag niet begrijpt laat het ons dan weten.

Topic 1 1. Hoe zag je jezelf tijdens het afgelopen uur?

2. Vond je jezelf een peer- teacher? (Peer-teacher is een leerling die leert aan een leerling) - Zo ja: Wat deed je in de les waardoor je een peer-teacher was?

51

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

- Zo nee: Waarom was je geen peer-teacher?

Topic 2 Wat heb je geleerd van het afgelopen uur?

Wat heb je over jezelf geleerd van je eigen lesgeven?

- Was dit iets nieuws over jezelf? bijv. heb je iets ontdekt over uitleggen of motiveren?

Ben je beter geworden in je eigen thuiskunst door het lesgeven?

- Zo ja: Waar heeft dat mee te maken?

- Zo nee: Waar komt dat door? (tijd, rol, te druk, stijl) Topic 3 Heb je je plezier in het beoefenen van jouw thuiskunst kunnen overdragen aan je medeleerlingen?

Hoe vond je het om peer-teacher te zijn?

Denk je dat je medeleerlingen iets hebben geleerd?

Zou je het vaker willen doen?

Interviewleidraad leerling Topics: eigen gedrag, leerervaring, mening.

Introductie: Het is vandaag (datum en tijd). In dit gesprek willen wij jou graag wat vragen stellen over je eigen gedrag, leerervaring en mening van de afgelopen les. Het duurt ongeveer 30 minuten. De gegevens worden vertrouwelijk verwerkt, dit betekent dat ze alleen worden gebruikt voor onze schoolopdracht. Je krijgt geen cijfer voor dit gesprek probeer daarom zo eerlijk mogelijk te antwoorden, je beledigt ons daar niet mee :) Wanneer je een vraag niet begrijpt laat het ons dan weten.

Topic 1 Voelde jij je een leerling tijdens de les van ….?

Zo ja: waar kwam dat door?

Zo nee: waar kwam dit door?

Topic 2 Wat heb je geleerd het afgelopen uur?

Heb je iets anders geleerd dan dat je geleerd zou hebben als de officiële docent les zou geven?

Zo ja: waar ligt dit aan? (tips voor doorvragen: het onderwerp, de manier van lesgeven) Zo nee: waarom niet?

Ben je in staat de thuiskunst van …. nu zelf te maken?

Waarom wel/ niet?

Heb je door de les interesse gekregen in de thuiskunst van …?

Waarom wel/ niet?

Heb je iets geleerd van een andere leerling uit de klas?

Zo ja: wat heeft de andere leerling jou geleerd?

52

Zo nee: heb je wat geleerd van de leerling die de docentenrol op zich had genomen?

Zo ja: wat?

Topic 3 Wat vond je ervan om les te krijgen via een peer-teaching model?

Zou je vaker les willen krijgen in deze vorm?

Wil je zelf ook voor de klas staan om de andere leerlingen iets te leren? Dit hoeft niet beeldend te zijn kan ook dans, taal of wiskunde zijn.

Wat voor rol had de echte docent (mevr. Vermeulen)?

Wat was de rol van de leerling die voor de klas stond?

Interviewleidraad docent Topics : eigen gedrag, leerervaring, mening.

Introductie: Het is vandaag (datum en tijd) In dit gesprek willen wij u graag wat vragen stellen over uw eigen gedrag, leerervaring en mening van de afgelopen les. Het duurt ongeveer 30 minuten. De gegevens worden vertrouwelijk verwerkt, dit betekent dat ze alleen worden gebruikt voor ons onderzoek. Probeert u zo eerlijk mogelijk te antwoorden, want dan is het onderzoek zo betrouwbaar mogelijk. Wanneer een vraag niet duidelijk is horen wij het graag.

Topic 1 Wat was uw rol tijdens de interventie?

Is dit een rol die u vaker in een lessituatie aanneemt?

Waarom wel/ niet?

Is deze rol anders dan in een normale lessituatie?

Waarom?

Wat vond u er van deze rol aan te nemen?

Zou u deze rol vaker op u willen nemen?

Topic 2 Wat heeft u als leraar geleerd van de interventie?

Denkt u dat de leerlingen een andere leerervaring hebben gehad dan wanneer u les zou hebben gegeven? Waarom wel/ niet?

Wat was volgens u de leerervaring van de docent-leerling?

Heeft u iets geleerd van de docent- leerling?

Wat was volgens u de leerervaring van de overige leerlingen?

Heeft u meer geleerd over peer- teaching?

Heeft u meer geleerd over thuiskunst?

Topic 3 Wat was uw algemene ervaring van de interventie?

Beschouwt u het onderwerp van de les als beeldende kunst/vorming?

Wat was de ervaring van de leerlingen in de interventie volgens u?

53

Wat was de ervaring van de peer-docent in de interventie volgens u?

Wat was uw ervaring van hoe de peer-docent les gaf?

Gaf de peer-docent anders les dan u? Zo ja wat was er anders?

Heeft u peer- teaching ervaren als een positieve educatieve vorm?

Gaat u na deze interventie peer-teaching vaker inzetten? Waarom wel/ niet?

54

Bijlage 6 Overzicht topics per gehouden interview Interview

Topics

Docent (voor de interventie)

Peer-teaching, huidige situatie, toepassing.

Peer-docenten

Rol, leerervaring, ervaring.

Leerlingen

Eigen gedrag, leerervaring, mening

Docent (na de interventie)

Eigen gedrag, leerervaring, mening.

55

Bijlage 7 Voorbeeld learner report De afgelopen les heb je iets geleerd van een medeleerling. Met de vragen hieronder willen we te weten komen wat je hiervan hebt geleerd. De antwoorden die je geeft worden anoniem verwerkt.

We hebben de vragen opgedeeld in twee gedeeltes.

1. In dit gedeelte willen we graag weten wat je hebt geleerd over het onderwerp van de les.

Schrijf hieronder op wat jij hebt geleerd in de les van je medeleerling. Probeer zo veel mogelijk zinnen te maken maar schrijf alleen op wat je echt geleerd, ervaren of gemerkt hebt.

Ik heb geleerd dat…..

Ik heb geleerd hoe…..

Ik heb geleerd dat ik……

2. Stellingen In dit gedeelte is het de bedoeling dat je aangeeft in hoeverre je het eens bent met de stelling. De stellingen gaan over de les die je van je medeleerling hebt gekregen. Zet per stelling een kruisje in het vakje dat het meest op jou van toepassing is. (van helemaal mee eens tot helemaal mee oneens).

Nr.

Stelling

1

Ik vond het leerzaam om van een medeleerling les te krijgen.

2

Door het bekijken van de promofilmpjes/elevator pitches in de klas heb ik vormen van thuiskunst gezien die nieuw voor mij waren.

Helema al mee oneens --

3 4

De peer-docent kon goed uitleggen.

56

Helema al mee oneens -

Helema al mee oneens +

Helema al mee eens ++

5

Ik heb meer geleerd over dit onderwerp dan als ik van mijn docent les krijg.

6

Deze manier van lesgeven spreekt mij meer aan dan les krijgen van een docent.

7

Ik vond het leuk om les te krijgen van een medeleerling.

8

Dit onderwerp is alleen behandeld, omdat een leerling les gaf.

9

Ik vond het zinvol om van een medeleerling les te krijgen in zijn/haar thuiskunst.

10

Ik heb van andere medeleerlingen (niet de docent-leerling) geleerd.

11

Ik heb liever les van een docent dan van een medeleerling.

12

Ik vind het onderwerp waarover ik geleerd hebt kunst.

13

Ik ben nu zelf in staat deze thuiskunst te maken.

14

Ik wil vaker van een medeleerling les krijgen.

57

Bijlage 8 Codeboom uit Max QDA

# 280

ERVARING

15

ervaring PD mening docent

1

ervaring leerling mening docent +

1

ervaring van docent interventie +

1

herhaling PT model in de les +

2

ander onderwerp +

1

herhaling +

1

minder uitleg +

1

zelfstandig werken +

1

ervaring leerling PD model -

1

ervaring leerling +

5

inzet PD2 +

1

herhaling TK in les +

3

sport +

1

enthousiasme +

1

koken +

1

ervaring +

1

animaties +

1

wat andere ll-en interesseert

1

Ervaring PD1

1

Motivatie ll-en = eten

1

Motivatie ll-en vernieuwend +

1

overbrengen plezier +

1

ervaring PD 2

2

Ontwikkeling presenteren +

2

ervaring rol PD

3

voordoen -

1

herhaling -

1

uitleg geven

1

apart +

1

EIGEN THUISKUNST

7

interesse in TK van PD2 -

1

Thuiskunst leerling

2

eigen TK PD2

1

Onzeker eigen thuiskunst -

1

ontwikkeling eigen TK -

1

Thuiskunst PD1

1

58

toepassen andere materialen +

1

LEERERVARING

31

mening over PD2 docent

1

mening over PD1 docent

1

leerervaring docent van pd

1

leerervaring van docent -

2

leerervaring van docent +

3

andere leerervaring PD mening docent

1

omdenken +

1

andere leerervaring leerling mening docent

2

van elkaar kunnen leren

1

wat andere leerlingen thuis doen

1

geen oordeel +

1

expertise aansporen van docent +

1

docent expertise -

1

ll mening over PD2 +

1

eigen leerervaring leerling -

1

leerervaring door PD2 -

1

leerervaring door PD2 +

1

nieuwe kennis over websites bouwen-

1

met ppt en programma +

1

verschil PD2 en docent

1

eigen leerervaring leerling +

1

geen spaties +

1

Kleur +

1

haakjes in code +

1

code titel +

1

makkelijk -

1

filmpje plakken +

1

codes +

1

website maken +

1

afkijken bij docent -

2

leerervaring door medeleerling +

1

elkaar vragen stellen +

1

leerervaring door medeleerling -

3

leerervaring door PD1 -

1

eigen leerervaring -

1

eigen leerervaring PD+

4

leerlingen laten praten +

1

corrigeren +

1

motiveren +

1

59

uitleggen +

1

niet zenuwachtig +

1

veel uitleggen

1

opletten -

1

leerzaam voor medeleerling +

2

HTML tekst +

1

Elementen invoegen in HTML +

1

zelf bedenken

1

techniek +

1

proberen +

1

versieren -

1

uitkomst +

1

materialen

1

motiveren -

1

uitleggen -

1

aandachtspunt zijn -

1

voor de klas staan -

1

andere uitwerkingen +

1

andere ideeĂŤn +

1

ROL

18

rol PD1 mening docent

1

rol PD2 mening docent

1

rol van docent

2

rol pd2

3

PD willen zijn -

3

groepsgrootte

1

geen onderwerp -

1

verlegenheid -

1

PD willen zijn +

5

manier les pd1 +

1

PD willen zijn -

1

probleem oplossen -

1

Rol pd 1

2

eigen leerlingrol +

2

eigen PD rol -

1

eigen PD rol +

2

aanleren +

2

docentenrol +

4

docentenrol -

2

plaatsing -

1

uitleggen +

1

60

vragen stellen +

1

gedrag -

1

ZELFBESCHOUWING

3

voor de klas staan -

1

PT zijn +

1

goed gedaan+

1

andere positie -

1

VERWACHTING PT

1

bereik actualiteiten

1

ontwikkeling eigen interesses +

1

bereik leefomgeving +

1

ontwikkeling creativiteit +

1

TOEPASSEN PT

10

toepassen pt afhankelijk PTA

3

ervaring docent toepassen PT +

1

Motivatie voor toepassen PT +

1

vakafhankelijk +

1

toepassen pt voor

2

elkaar uitleggen +

2

toepassen opties pt -

1

van elkaar leren +

1

MENING PT

2

elkaar uitleggen +

1

BEGRIP PT

6

uitleg PT LL

2

uitleg PT PD1

1

andere ll-en luisteren +

1

ll geeft les +

3

uitleg PT Docent

1

leerling brengt over +

1

61

Bijlage 9 Verwerking antwoorden gesloten en open vragen learner reports interventieles 1 vanuit Excel, gerangschikt op vraagnummer: Leerlingnummer J1/M2 Vraagnummer

Uitspraaknummer

Code

1

2

1

3

2

1

1

3

3

2

1

3

4

2

1

3

5

2

1

3

6

2

1

3

7

2

1

3

8

2

1

3

1

2

2

0

2

1

2

3

3

2

2

2

4

2

2

2

5

2

2

2

6

2

2

0

7

2

2

1

8

2

2

0

1

2

3

3

2

1

3

2

3

2

3

3

4

2

3

3

5

2

3

2

6

2

3

4

7

2

3

3

8

2

3

2

1

2

4

3

2

1

4

2

3

2

4

2

4

2

4

2

62

5

2

4

2

6

2

4

2

7

2

4

2

8

2

4

2

1

2

5

2

2

1

5

2

3

2

5

2

4

2

5

2

5

2

5

3

6

2

5

2

7

2

5

4

8

2

5

4

1

2

6

3

2

1

6

3

3

2

6

4

4

2

6

4

5

2

6

4

6

2

6

4

7

2

6

4

8

2

6

3

1

2

7

3

2

1

7

3

3

2

7

3

4

2

7

2

5

2

7

2

6

2

7

4

7

2

7

4

8

2

7

4

1

2

8

3

2

1

8

3

3

2

8

4

4

2

8

3

5

2

8

4

63

6

2

8

4

7

2

8

3

8

2

8

4

1

2

9

2

2

1

9

2

3

2

9

3

4

2

9

4

5

2

9

2

6

2

9

3

7

2

9

3

8

2

9

1

1

2

10

3

2

1

10

3

3

2

10

2

4

2

10

2

5

2

10

2

6

2

10

2

7

2

10

3

8

2

10

2

1

2

11

3

2

1

11

2

3

2

11

3

4

2

11

1

5

2

11

2

6

2

11

4

7

2

11

3

8

2

11

4

1

2

12

3

2

1

12

2

3

2

12

2

4

2

12

2

5

2

12

4

6

2

12

4

64

7

2

12

4

8

2

12

3

1

2

13

3

2

1

13

2

3

2

13

3

4

2

13

2

5

2

13

4

6

2

13

4

7

2

13

4

8

2

13

4

1

2

Ik bak thuis ook wel maar hier in de les, heb ik geleerd hoe je ideeĂŤn van andere kan 14 gebruiken en dan niet precies het zelfde.

van anderen leren +

1

2

14 Om meerdere soorten spullen te gebruiken

materiaal +

1

2

Om zelf oplossingen te bedenken als iets niet 14 lukt.

leren van jezelf +

2

1

Dat ik niet te hard met de roller over de marsepein moet rollen want dan blijft het 14 plakken aan het papier.

techniek +

2

1

Dat ik niet te lang marsepein moet verwarmen 14 in je hand/ het gaat dan plakken.

techniek +

3

2

Dat cupcake versieren leuk is om te doen en hoe ik het kan maken en dat het soms best 14 moeilijk is om te maken.

ervaring + techniek -

3

2

14 Ik heb geleerd dat ik het leuk vind om te doen.

ervaring +

4

2

Dat het leuk is om te maken en hoe je de 14 cakejes het beste kan versieren.

ervaring + techniek +

4

2

Dat ik bezig moet zijn met hoe ik het cakeje wil 14 hebben.

concentratie +

5

2

Ik heb geleerd hoe je cupcakes kunt versieren en hoe je spullen zoals mesjes kunt gebruiken 14 voor kleine dingetjes te maken.

techniek + materiaal +

5

2

Ik vond het leuk om te leren hoe PD1 dit thuis 14 vaker doet.

leren van andere +

5

2

thuis bak ik soms ook cakjes en ander dingen 14 maar versieren doe ik niet heel vaak.

frequentie -

6

2

Ik heb geleerd dat donkere marsepein er niet zo leerervaring + 14 lekker uitziet. presentatie -

6

2

Ik heb geleerd dat ik heel veel fondant en marsepein op een cupcake niet meer moet 14 doen.

leerervaring -

6

2

Ik heb geleerd dat te veel marsepein op een 14 cupcake niet lekker is en dat ik op fondant

leerervaring materiaal +

65

woorden kan maken.

2

Ik heb geleerd hoe je een roos van fondant 14 moet maken

techniek +

7

2

Ik heb geleerd dat je door middel vn poedersuiker met water te mengen, dingen op 14 de fondant of marsepein kan laten plakken

techniek +

8

2

14 Ik heb geleerd dat te veel fondant niet lekker is

leerervaring -

8

2

14 Ik heb geleerd hoe ik een roosje moet maken

techniek +

8

2

Ik heb verder niet veel geleerd want ik doe dit 14 thuis ook heel vaak.

van andere leren -

6

Verwerking antwoorden gesloten en open vragen learner reports interventieles 2 vanuit Excel, gerangschikt op vraagnummer: Leerlingnummer J1/M2 Vraagnummer Uitspraaknummer

Code

1

1

1

4

2

1

1

3

3

1

1

4

4

1

1

3

5

1

1

3

6

2

1

2

7

2

1

2

8

2

1

3

9

2

1

2

10

2

1

3

11

1

1

3

12

2

1

3

13

2

1

3

1

1

2

3

2

1

2

1

3

1

2

3

4

1

2

3

5

1

2

3

6

2

2

3

7

2

2

3

8

2

2

2

66

9

2

2

2

10

2

2

4

11

1

2

4

12

2

2

3

13

2

2

3

1

1

3

4

2

1

3

3

3

1

3

4

4

1

3

4

5

1

3

3

6

2

3

3

7

2

3

3

8

2

3

3

9

2

3

2

10

2

3

3

11

1

3

3

12

2

3

3

13

2

3

3

1

1

4

3

2

1

4

4

3

1

4

4

4

1

4

3

5

1

4

2

6

2

4

4

7

2

4

2

8

2

4

2

9

2

4

1

10

2

4

2

11

1

4

3

12

2

4

4

13

2

4

3

1

1

5

3

2

1

5

3

67

3

1

5

3

4

1

5

3

5

1

5

2

6

2

5

1

7

2

5

1

8

2

5

2

9

2

5

1

10

2

5

3

11

1

5

2

12

2

5

3

13

2

5

3

1

1

6

3

2

1

6

3

3

1

6

3

4

1

6

3

5

1

6

3

6

2

6

2

7

2

6

2

8

2

6

3

9

2

6

3

10

2

6

4

11

1

6

3

12

2

6

3

13

2

6

3

1

1

7

3

2

1

7

4

3

1

7

4

4

1

7

3

5

1

7

1

6

2

7

3

7

2

7

4

8

2

7

4

9

2

7

4

68

10

2

7

4

11

1

7

2

12

2

7

4

13

2

7

3

1

1

8

2

2

1

8

2

3

1

8

3

4

1

8

3

5

1

8

3

6

2

8

2

7

2

8

3

8

2

8

2

9

2

8

2

10

2

8

3

11

1

8

2

12

2

8

3

13

2

8

3

1

1

9

2

2

1

9

3

3

1

9

1

4

1

9

3

5

1

9

2

6

2

9

1

7

2

9

1

8

2

9

1

9

2

9

2

10

2

9

2

11

1

9

1

12

2

9

1

13

2

9

2

1

1

10

3

2

1

10

1

3

1

10

3

69

4

1

10

3

5

1

10

3

6

2

10

2

7

2

10

3

8

2

10

3

9

2

10

4

10

2

10

2

11

1

10

2

12

2

10

2

13

2

10

3

1

1

11

2

2

1

11

1

3

1

11

3

4

1

11

2

5

1

11

2

6

2

11

1

7

2

11

1

8

2

11

2

9

2

11

0

10

2

11

3

11

1

11

3

12

2

11

1

13

2

11

2

1

1

12

2

2

1

12

1

3

1

12

3

4

1

12

2

5

1

12

2

6

2

12

1

7

2

12

1

8

2

12

1

9

2

12

1

10

2

12

2

70

11

1

12

2

12

2

12

1

13

2

12

2

1

1

13

2

2

1

13

4

3

1

13

3

4

1

13

2

5

1

13

2

6

2

13

1

7

2

13

2

8

2

13

2

9

2

13

2

10

2

13

4

11

1

13

2

12

2

13

3

13

2

13

3

1

1

14 hoe je een website moet maken

techniek

1

1

14 dat ik niet goed ben in computers

eigen kunnen -

1

1

14 dat het moeilijk is om websites te maken

maken moeilijk +

2

1

14 hoe je een website moet maken

techniek

2

1

14 dat ik niet zo goed ben in websites maken

maken -

2

1

dat ik het wel voor 1 keer leuk vond maar 14 niet nog vaker wil doen

herhaling -

3

1

14 hoe je een website maakt

techniek

3

1

dat ik dingen kan met een website die ik 14 nog niet wist dat ik kon

eigen kunnen nieuw +

3

1

14 dat een website maken heel erg moeilijk is maken moeilijk ++

4

1

14 hoe je een website kan maken

techniek

4

1

14 dat websites maken moeilijk is

maken moeilijk +

4

1

14 dat ik niet heel handig ben met codes

eigen kunnen codes -

5

1

14 hoe ik een HTML site kan maken

techniek

5

1

14 dat ik veel meer kan doen op computers

eigen kunnen ++

5

1

14 dat ik mijn eigen ding kan uitbreiden

uitbreiden eigen ding +

71

5

1

dat alles kan veranderen en dat het 14 oneindig groot is

veranderen, maat websites

6

2

14 hoe je een website moet maken

techniek

6

2

14 dat je er veel tijd in moet steken

kost tijd ++

6

2

14 dat een website maken niks voor mij is

ervaring -

7

2

ervaring niet vaker 14 voor de rest niet leuk om het vaker te doen +

7

2

14 ik vond het leuk om te doen

ervaring +

7

2

14 hoe je een website maakt

techniek

7

2

14 dat ik dit niet leuk vind

ervaring -

7

2

14 dat dit moeilijk is

maken moeilijk +

8

2

14 hoe ik een website in elkaar kan zetten

techniek

8

2

14 dat je gratis een eigen website kunt maken kosten gratis

8

2

14 dat ik hier niet geschikt voor ben

eigen kunnen -

8

2

14 dat het nog best moeilijk is

maken moeilijk +

9

2

hoe ik een plaatje en filmpje en titel kan 14 invoegen

techniek

9

2

dat websites maken met codes heel 14 vervelend is

ervaring --

9

2

14 dat ik snel mijn geduld verlies

eigen kunnen -

9

2

14 dat ik hier niet geschikt voor ben

eigen kunnen -

9

2

14 dat ik het niet leuk vind om te doen

ervaring -

9

2

14 dat ik helemaal gek word van al die codes

ervaring --

10

2

14 hoe een HTML code ongeveer werkt

techniek

10

2

14 dat een HTML codes best moeilijk is

maken -

11

1

14 hoe je websites maakt

techniek

11

1

dat je veel coders nodig hebt voor de basis benodigdheden 14 van de website site +

11

1

14 dat ik hier niet goed in ben

eigen kunnen -

12

2

14 ik vond het ingewikkelder dan ik dacht

maken moeilijk +

12

2

14 hoe je een website kan maken

techniek

12

2

14 Het leuk was om een keer te doen

ervaring +

12

2

14 het kost meer moeite dan ik dacht

maken moeilijk +

12

2

14 dat het niet iets voor mij is

ervaring --

2

ik hoef het zelf denk ik niet te gebruiken in de toekomst, maar ik vond het wel leuk om 14 te doen

13

72

13

2

hoe je dingen in een website zet zoals 14 foto's etc.

techniek

13

2

14 hoe ik een HTML code moet typen

techniek

13

2

het wel moeilijk is want je moet precies de 14 juiste code typen, anders werkt het niet

maken moeilijk +

13

2

het was wel interessant om te weten hoe je 14 een website maakt ervaring +

73

Bijlage 10 Verwerking aantal antwoorden per vraag gesloten learner reports (interventieles 1) Nr.

Stelling

Thema

Niets ingevuld

Helemaal mee oneens 1

Helemaal mee eens 2

1

Ik vond het leerzaam om van een medeleerling les te krijgen.

leerervaring

2

Door het bekijken van de promofilmpjes/elevatorpitches in de klas heb ik vormen van thuiskunst gezien die nieuw voor me waren.

thuiskunst

3

De peer-docent kon goed uitleggen.

4

3

4

8

3

1

3

1

peer docent

3

4

Ik heb meer geleerd over dit onderwerp dan als ik van mijn docent les krijg.

verschil d/pd

7

1

5

Deze manier van lesgeven spreekt mij meer aan dan les krijgen van een docent.

verschil pd/d

5

1

2

6

Ik vond het leuk om les te krijgen van een medeleerling.

ervaring

3

5

7

Dit onderwerp is alleen behandeld, omdat een leerling les gaf.

thuiskunst Verschil d/pd

3

3

8

Ik vond het zinvol om van een medeleerling

leerervaring

4

4

2

1

les te krijgen in zijn/haar thuiskunst.

9

Ik heb van andere medeleerlingen (niet de peer-docent) geleerd.

leerervaring

10

Ik heb liever les van een docent dan van een medeleerling.

verschill d/pd

11

Ik vind het onderwerp waarover ik geleerd heb kunst.

thuiskunst

12

Ik ben nu zelf in staat deze thuiskunst te maken.

13

Ik wil vaker van een medeleerling les krijgen.

3

3

5

3

2

3

2

leerervaring

3

2

3

verschil d/pd

2

2

4

75

1

1

1

Verwerking aantal antwoorden per vraag gesloten learner reports B (interventieles 2) Nr.

Stelling

Thema Niets ingevuld

1

Ik vond het leerzaam om van een medeleerling les te krijgen.

Leerervaring

2

Door het bekijken van de promofilmpjes/elevatorpitches in de klas heb ik vormen van thuiskunst gezien die nieuw voor me waren.

Thuiskunst

3

De peer-docent kon goed uitleggen.

peer-docent

4

Ik heb meer geleerd over dit onderwerp dan als ik van mijn docent les krijg.

verschil d/pd

5

Deze manier van lesgeven spreekt mij meer aan dan les krijgen van een docent.

verschil d/pd

6

Ik vond het leuk om les te krijgen van een medeleerling.

ervaring

7

Dit onderwerp is alleen behandeld, omdat een leerling les gaf.

thuiskunst verschil d/pd

8

Ik vond het zinvol om van een medeleerling les te krijgen in zijn/haar thuiskunst.

leerervaring

9

Ik heb van andere medeleerlingen (niet de peer-docent) geleerd.

leerervaring

Helemaal mee oneens 1

Helem aal mee on3

Helemaal mee eens 4

3

8

2

2

8

2

1

9

3

1

4

4

4

3

3

7

2

10

1

1

4

7

6

7

5

2

1

1

6

76

Helem aal mee on2

10

Ik heb liever les van een docent dan van een medeleerling.

verschil d/pd

11

Ik vind het onderwerp waarover ik geleerd heb kunst.

thuiskunst

12

Ik ben nu zelf in staat deze thuiskunst te maken.

13

Ik wil vaker van een medeleerling les krijgen.

Leerling →

1

2

3

4

1

4

7

4

5

3

leerervaring

6

6

1

verschil d/pd

1

7

3

1

5

6

77

7

8

9

1

2

10

nummer Vragen over de thuiskunst ↓ Wat is de techniek?

tekenen tekenen

tekenen op het electra gezicht maken

graffiti/ Wat is het demons animatie onderwerp? tekenen tekenen

make-up

Wat is het materiaal?

flux , lijmpistool papier, kwasten, en potlood, spons, vingers solderen internet

potlood/ potlood stift

het is mooi en je kan Wat vind je je er leuk gevoel aan? uiten

gebouwen tekenen coderen

tekenen

binnenhuis elektriciteit architect architect

Het natekenen wat iemand anders lang mee heeft bedacht experimenteren bezig

websites bouwen

potlood, computer, computer, papier internet

filmen, editen

tekenen

houtbewerken

make-up video's maken

zwart/wit dieren

houtbewerken

statief, lamp, laptop, make-up

stift en potlood

hout, mes en zaag

het bedenken eigen de proces en beter welke fantasie verschillende creativiteit worden in style gebruiken mogelijkheden inzetten tekenen

Bijlage 11 Overzicht aantekeningen elevator pitches Leerlingen 1 t/m 10

Leerlingen 11 t/m 20

78

Leerling → nummer

11

12

13

14

15

rijden

spelen als verdediger tekenen

16

17

18

19

20

rijden

tekenen

visagie , fotograferen

tekenen

tekenen

make-up

strips en gezichten

Dromenvangers

pennen, kleurpotlo den en papier make-up

potlood, kleurpotloden en papier

kleurpotloden

Vragen over de thuiskunst ↓ Wat is de techniek?

Wat is het onderwerp?

Wat is het materiaal?

knippen en bewegingen naaien

vechtsport

DIY's

je lichaam

schaar, naald en draad paarden

van lossen materiale leren je zelf n één Wat vind je er te geheel leuk aan? verdedigen maken

paardrijden

leuk om te doen en om bij de les te helpen

voetbal

strips, manga

kicks, trainingsout potlood, stift fit, bal en pen

paardrij den animatie zadel, hoofdst el en paard

met dieren de duels mij mijn vrije tijd bezigho spelen is mijn passie besteden uden

Bijlage 12 79

eigen Resulfantasie dingen in taat is gebruiken gezicht , vrijheid accentueren grappig

Ingevuld observatieformulier interventieles 1 10-20

0-10 min

Gedrag

20-30

30-40

40-50

50-60

Leerling -on task (actief meedoen, luisteren, vragen stellen, overleggen)

6

9

9

9

8

6

- off task (weglopen, achterover zitten, kletsen, peer-docent negeren en naar eigen leerkracht gaan)

4

1

1

1

2

4

++

++

++

++

--

--

Peer-docent • In taal uitleggen •

Voordoen

--

+

--

-

--

--

•

Motiveren

--

--

--

-

--

--

•

Corrigeren

--

+

-

--

-

--

•

Beoordelen

--

-

+

-

--

-

++

--

--

--

--

--

Docent • Ondersteunen •

Orde houden

+

+

--

-

+

-

•

De bekende docentenrol (bijv. uitleggen, motiveren, voordoen)

+

--

-

-

-

--

Er wordt positief

De jongen De decoratiestift zegt dat hij

De jongen heeft

Technieken tot nu toe:

Techniek die erbij is

Open notities over de inhoud

80

Open notities over de Leerling

gereageerd op het onderwerp.

De jongen vindt het een kinderfeestj e. Ze moeten op hun telefoon opzoeken hoe het moet. De leerlingen beginnen met fondant kneden.

pakt anders uit. In een groep wordt besproken hoe dit op te lossen.

Fondant rollen.

klaar is met versieren. Aan de tafel van de PD worden meer fondant figuurtjes gemaakt, zoals de PD dat zelf ook doet.

koekiemonster gemaakt.

Roosjes worden nagemaakt aan de tafel van de PD.

kneden, snijden, rollen, vouwen, fotograferen, plakken, drukken, vormen.

gekomen: prikken.

Verschillende zijn klaar doen nog laatste kleiwerken.

Er ontstaan off topic gesprekjes, bijvoorbeeld over de kapper. De leerlingen hebben er zin in “Gaan we dat echt doen!?”.

Grote glimlach.

Leerling vraagt aan de docent of de choco in het glas mag.

Grof taalgebruik.

Vragen of ze allemaal 2 cupcakes mogen versieren. Ze vragen of ze er een cijfer voor krijgen.

Spreken de peer-docent aan met “Juf” (autoriteit).

Geven elkaar tips. Kletsen maar zijn ontask bezig. Ze werken ook wel eens samen met de

Kijken naar hoe de anderen het doen. Zeggen dat de PD nu de officiële docent is.

Vragen alles aan de PD. De jongen vraagt aan de PD wat hij moet doen als hij klaar is.

Een meisje is gestopt met chocoladesaus maken, een andere heeft het overgenomen.

Een meisje

Iemand zegt: Waarom kunnen we dit niet altijd doen? een ander zegt: Ik ga zo meteen jouw tactiek van de roosjes proberen.

Gereedschap wordt gedeeld.

Een meisje maakt foto’s van haar creatie.

Conversaties zijn steeds meer on topic.

De leerlingen zeggen dat de

Wat kunnen we nog meer doen 2de cupcake is klaar. Ze snoepen weinig. 2 leerlingen zijn klaar.

Wanneer mogen we ze eten?

De chocolade glazuur is weer opgepakt. Ze koken water om te kijken of de saus weer zacht

Vragen of ze foto’s mogen maken.

Leerlingen laten filmpjes zien en spelen op mobiel.

Corrigeren elkaar soms op gedrag. De jongen is gestopt. Drie leerlingen kijken filmpjes of topic en twee laten hun cupcake aan leerlingen buiten de les zien, verlaten dus het

81

docent.

Hebben ideeën over wat het kan worden: “Ik had koekiemonster kunnen maken.

neemt een foto van haar cupcake.

PD ze moet aanmoedigen omdat zij nu docent is. De leerlingen denken dat ze niks aan de docent mogen vragen.

kan worden.

Ze delen ervaringen over het onderwerp, corrigeren elkaar, ze kopieren de PD, stellen vragen aan PD,

klaslokaal.

Open notities over de Peer-docent

Pakt stil (praat niet) de spullen uit, ze heeft haar eigen vormpjes mee. Is een beetje verlegen (houding/ste mgeluid)

Gedraagt zich als medeleerling.

Verplaatst veel materiaal van de andere tafel naar haar eigen tafel. Leest achterkant verpakking decoratiestift.

Zegt wat wel en niet mag.

Heeft deegrollers meegenomen van thuis.

Beantwoordt vragen van leerlingen en docent. Is zelf bezig een cupcake te versieren.

Stuurt een beetje door te zeggen: “Je mag er nóg een maken.”

Versiert een eigen cupcake.

Ze laat haar eindresultaat aan haar tafel zien en vraagt wat ze ervan vinden. Is zelf bezig met versieren andere kijken bij haar af, onbewust voordoen.

PD beantwoord af en toe vragen

Beantwoord af en toe vragen.

Is negatief tegen de leerlingen zegt: Je kan het niet, zoek het zelf maar uit.

Vraagt zich af wat ze zelf wilt maken.

Heeft leiding qua wat wel en niet mag

Is nog volop bezig met eigen cupcake.

Neemt docenten rol opzich. Weet niet hoe ze de les wilt afsluiten.

Beantwoord af en toe vragen en ze geeft altijd korte antwoorden.

Open notities over de Docent

Helpt uitpakken,

Gedraagt zich als leerling.

Stelt vragen over hoe de

Is bezig met versieren en

is beig met versieren en

Knutselt verder.

82

vraagt waar alles moet staan. Doet mee met de opdracht en kijkt steeds naar de onderzoeker s. Zegt het lastig te vinden niet te veel te sturen.

Stelt vragen over gereedschap aan de peerdocent.

Corrigeert grof taalgebruik. Is zelf bezig met versieren. Zit aan de tafel waar de PD niet zit. Kletst met de ll-en.

marsepein op de cake te plakken. Is bezig met versieren en kletst met de leerlingen.

kletst met leerlingen.

kletst met de leerlingen

30-40

40-50

Begeleid even andere leerlingen op de gang.

Ingevuld observatieformulier interventieles 2 0-10 min

Gedrag

10-20

20-30

50-60

Leerling -on task (actief meedoen, luisteren, vragen stellen, overleggen)

7

9

8

8

8

7

- off task (weglopen, achterover zitten, kletsen, peer-docent negeren en naar eigen leerkracht gaan)

3

1

2

2

2

3

+

+

++

++

++

++

Peer-docent ● In taal uitleggen ●

Voordoen

+

-

-

-

-

+

●

Motiveren

-

-

--

+

+

-

●

Corrigeren

-

+

+

+

-

+

83

●

Beoordelen

Docent ● Ondersteunen

-

-

--

--

--

--

+

--

+

-

--

--

●

Orde houden

+

--

--

--

-

--

·

De bekende docentenrol bijv. uitleggen, motiveren, voordoen)

-

--

--

--

--

--

Open notities over de inhoud

Er is een ppp. Ze gaan websites maken in HTML

De leerlingen moeten op laptop HTML codes over tikken. Ze zetten hun eigen website op.

De ppp geeft aan welke codes de leerlingen moeten gebruiken. De tekst is groot.

Het kiezen van een kleur voor de website. dit wordt gedaan via een link.

Titel toevoegen en een afbeelding invoegen.

Resultaten zijn wisselend.

Iedereen heeft de kleur kunnen toepassen.

Sommige een titel en een plaatje

De meeste zijn met het invoegen van een plaatje bezig. Een URL van een afbeelding kopiëren in de website plaatsen.

Open notities over de Leerling

Zorgen onderling dat er orde is.

Na het verzoek pakken de leerlingen meteen een

Stellen vragne zoals: tot waar moeten we de code type?

Hoe ben jij hier allemaal achter gekomen? Ze

Vragen: Moeten we dat nog allemaal type?!

Zijn ongeduldig? of is de ppp niet helder voor de

Er komen meer off task gesprekken.

Zodra kleuren het onderwerp wordt is iedereen weer on task.

Na de pauze gaat iedereen voor de 2de bel alweer aan het werk. starten zonder dat de PD het

Sommige leerlingen laten elkaar zien wat ze maken. Een groepje meiden achterin zijn

84

Open notities over de Peer-docent

laptop en stellen vragen als: Doe ik het goed? wat moeten we doen?

zijn nieuwsgierig.

Overleggen met elkaar.

Een jongen gaat voor het scherm van de pp zitten om beter te zitten en het goed te kunnen zien.

Jongens stellen meer vragen.

leerlingen? Ze proberen een oplossing te vinden. En ondertussen praten ze over van alles.

Onder tussen corrigeren ze zichzelf: Ik weet al wat ik fout heb gedaan!

Corrigeren elkaar. vragen goedkeuring aan PD

Vragen veel aan de PD en laten elkaar elkaars website zien.

Ze zijn blij als het maken van de website lukt, willen meer. zien PD echt als expert

zegt. Stellen vragen aan elkaar en aan PD. Er wordt meer door de PD heen gepraat wanneer PD klassikaal uitlegt. PD vindt dit prima. Een jongen corrigeert een paar meiden.

Leerlingen zitten aan elkaars computer.

afgehaakt omdat het niet lukt. Deze meiden praten nu over haar.

Andere kijken hoe de PD het uitlegt bij een mede leerling.

Stelt zich voor. Zegt dat ze laptop moeten pakken.

Maakt duidelijk wat ze gaan doen en wat het resultaat is.

Geeft les.

Loopt rond en vraagt of

Loopt rond om vragen te beantwoorden.

Als hij klassikaal uitlegt praat hij in de richting van de ppp niet naar de klas.

Geeft stap voor stap uitleg in taal.

Hij corrigeert zichzelf. vindt een oplossing voor de lap tekst. vraagt de docent of zij de klas de tekst kan sturen dan gaat eht sneller. PD

Is niet meer zenuwachtig.

Vraagt: zullen we verder gaan? Is iedereen zover? Zoekt een oplossing ivm een niet werkende website vane en leerling.

Is weer een beetje zenuwachtig. hij wilt verder ivm de tijd.

Vraagt: is iedereen klaar voor de volgende stap?

Kunnen we weer verder?

loopt rond en beantwoord vragen. Voelt de tijdsdruk, is meer aanwezig bij de jongens.

Laat iedereen praten. vraagt of hij iets langer door kan gaan? en krijgt extra tijd.

85

iedereen zover is.

Open notities over de Docent

Ondersteunt de PD. Spoort de PD aan en geeft compliment.

kan niet aan een hele klas een mail sturen, niet bevoegd.

Zit met haar mobiel te spelen.

Ingrijpen door docent is niet nodig. Noemt de PD een geboren docent!

86

Zend mail aan de klas met de laptekst

de laatste zin wordt vaak toegepast.

Merkt op dat de PD makkelijker praat. Verder zit de docent na te kijken aan een tafel.

speelt met mobiel, verlaat klas, maakt thee

loopt rond en kijkt hoe de websites zijn geworden. geeft aan dat pd nog 5 min heeft