PEER EDUCATION EN CULTURELE INSTELLINGEN Wat is het belang van peer education voor culturele instellingen?
Anna Jordans Begeleider : Marjo van Hoorn Amsterdam, november 2011 Master Kunsteducatie Hogeschool voor de Kunsten, Amsterdam
INHOUDSOPGAVE Inleiding
3
Hoofdstuk 1: Beleidsmatige en maatschappelijke veranderingen voor culturele instellingen
6
Beleidsmatige ontwikkelingen
6
Maatschappelijke ontwikkelingen
7
Hoofdstuk 2: Veranderende rol van educatie in culturele instellingen
9
Educatieve benaderingen
10
Hoofdstuk 3: Peer education en waarom het wordt toegepast
12
Korte historische schets
12
Peer education als paraplubegrip
12
Peer education als alternatief voor expert
13
Empirie
14
Peer education en informeel en non-formeel leren
15
Werkwijzen
16
Samenvattend
18
Hoofdstuk 4: Conclusie
19
Literatuurlijst
23
2
Inleiding “SNS REAAL Fonds steunt de Blikopeners van het Stedelijk Museum voor een periode van drie jaar. SNS REAAL Fonds steunt hiermee een uniek cultuureducatieprogramma voor jongeren op gebied van actieve cultuurparticipatie. De Blikopeners werken als peer educators bij het Stedelijk Museum met als doel andere jongeren te enthousiasmeren voor kunst, musea en cultuur.”...“SNS REAAL Fonds zet de relatie voort door nu € 500.000 aan het Stedelijk Museum te doneren voor het cultuureducatieprogramma gericht op jongeren.“ (SNS REAAL Fonds Blikopeners, 2011) Het is opvallend, vooral in deze tijd van bezuinigingen in de kunst en cultuur sector, dat het SNS REAAL FONDS het Blikopeners project van het Stedelijk Museum opnieuw (na een eerste bijdrage in 2008) met vijf ton ondersteunt. In het persbericht lezen wij waarom: “Blikopeners en de speciale ruimte voor jongeren hebben als doel een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van een maatschappelijk bewuste en betrokken groep jongeren met een voorbeeldfunctie voor leeftijdsgenoten.” Het SNS REAAL Fonds staat er om bekend dat het culturele en bijzondere sociaalmaatschappelijke initiatieven mogelijk maakt. Het heeft twee pijlers Kunst & Cultuur en Jongeren & Maatschappij, en steunt projecten op het gebied van kunst- en cultuureducatie. In 2009 heb ik op de educatie afdeling van het Stedelijk Museum Amsterdam stage gelopen. Als onderdeel van mijn stage heb ik de Blikopeners begeleid bij het voorbereiden en uitvoeren van evenementen. De peer education methode heeft mij toen gegrepen. Voor mijn afstudeerproject aan de master kunsteducatie heb ik ook samen gewerkt met de Blikopeners van het Stedelijk Museum. Als afstudeerproject heb ik een pilot gemaakt voor een televisie programma van de AVRO (mijn huidige werkgever) over hedendaagse kunst voor jongeren. Vijf Blikopeners hebben de redactie gevormd voor deze pilot, die zij de titel What The Art!? hebben gegeven. Bij deze pilot is educatief lesmateriaal ontwikkeld dat docenten op middelbare scholen kunnen gebruiken om hedendaagse kunst te behandelen in kunstlessen1. Blikopeners Het Stedelijk Museum in Amsterdam startte in september 2008 met een groep van vijftien Blikopeners. Het Stedelijk vindt het belangrijk dat jongeren een stem hebben in het museum. Dit is als volgt: 'Een 'Blikopener' heeft letterlijk een open 'blik' en een open mind voor kunst, vormgeving en het museum. Zij openen 'blikken' van anderen en gebruiken daarvoor hun persoonlijke ervaring en kennis. 'Blikopeners' kunnen ervoor zorgen dat er uitwisseling is tussen jongeren over kunst en vormgeving en dat jongeren meer vertrouwen hebben bij het interpreteren van kunst en vormgeving en het vormen van een mening daarover (http://www.stedelijkindestad.nl/pages/blikopeners). Blikopeners zijn jongeren in de leeftijd van 15 tot 19 jaar, afkomstig uit Amsterdam en directe omstreken en met verschillende opleidingen en achtergronden. Zij werken in het Stedelijk als peer educators, geven advies aan het museum, organiseren activiteiten voor leeftijdgenoten en geven rondleidingen. Musea in het buitenland, zoals de Tate Gallery in Londen en het Whitney Museum in New York, hadden al goede ervaringen met dit soort projecten en het Stedelijk Museum introduceerde het voor het eerst in een Nederlands museum.
1
Voor meer informatie en het bekijken van de pilot: <http://cultuurgids.avro.nl/front/detailkunst.html?item=8223172>
3
Jongeren De belangstelling voor initiatieven als het Blikopeners project staat niet op zichzelf maar maakt deel uit van de vele initiatieven om jongeren meer te betrekken bij kunst en cultuur. Zo worden er intensievere relaties tussen scholen en culturele instellingen opgebouwd. Een voorbeeld hiervan is ‘museum based learling’, waarbij een school een culturele instelling als het ware adopteert. Culturele instellingen doen steeds vaker onderzoek naar de verlangens en wensen van de beoogde doelgroep en laten die ook in de tentoonstellingen een rol spelen (Hagenaars, 2007). Culturele instellingen, waaronder musea moeten meer dan ooit hun maatschappelijke relevantie bewijzen en nemen de relatie en de kennis van het publiek als uitgangspunt voor het beleid (de Vreede, 2010). Eerder was het museum een instituut dat volstond met het aanbieden van kennis over de collectie. Ook de concurrentie van musea met andere vrije tijd bestedingen, de toegenomen welvaart en de toenemende druk vanuit de overheid op ondernemerschap zorgen voor een veranderende positie van culturele instellingen in onze samenleving (de Vreede et al., 2010; van den Broek & de Haan, 2010). In de recente beleidsnotitie van OCW (2011): Meer dan kwaliteit: Een nieuwe visie op cultuurbeleid, staat dat musea naast het zorgen voor de aan hen toevertrouwde collecties, ook een educatieve functie vervullen. Deze educatieve taak richt zich vooral op kinderen en jongeren die door een museumbezoek hun kennis van de Nederlandse cultuur en geschiedenis vergroten. Van culturele instellingen wordt verwacht dat ze toegankelijk zijn voor een breed publiek en het nieuwe beleid zorgt ervoor dat culturele instellingen verantwoordelijker zijn voor hun eigen inkomsten. Elke instelling moet de komende tijd meer werk maken van ondernemerschap en zijn banden met publiek en maatschappij versterken. Maatschappelijke ontwikkelingen zoals informalisering (lossere verhoudingen en omgangsvormen) zorgen ervoor dat er een andere rolverdeling met het publiek ontstaat en er wordt gezocht naar nieuwe overdrachtsvormen. Zo worden de theorie van meervoudige intelligentie van Gardner, de leerstijlen van Kolb en peer education ingezet om het publiek beter aan te spreken. Ook interactiviteit, infotainment (mix van informatie en entertainment) en edutainment (mix van educatie en entertainment) zijn essentiële onderdelen van het museumeducatieve werk geworden. Inleving, beleving en het activeren van museumbezoekers zijn belangrijke doelstellingen geworden van culturele instellingen (Hagenaars, 2007). Dat de belangstelling om jongeren te bereiken niet op zichzelf staat bleek ook uit het internationale symposium Blikopeners/ Eye Openers over de verbinding tussen jongeren en culturele instellingen dat het Stedelijk Museum organiseerde in oktober 2010. Ter gelegenheid van dit Blikopeners/ Eye Openers symposium waren er sprekers van onder meer de Tate Gallery, het Whitney Museum, MoMA en Centre Pompidou aanwezig die hun verschillende jongerenprojecten toelichtten. In het Whitney Museum in New York bijvoorbeeld zijn jonge mensen al sinds 1997 actief in het museum, vertelde coördinator Danielle Linzer. In het ‘Youth Insights’ programma fungeren High School leerlingen als gidsen in het museum en ontwikkelen programma’s voor leeftijdsgenoten. Het Tate Modern streeft naar diversiteit in het museum. Sayers (Curator Young People’s Programmes van het Tate Modern) meent dat iedereen een expert kan zijn in de kunsten en probeert met haar programma’s de hiërarchie in het museum te doorbreken. Sinds de opening van Tate Modern in 2000 streeft het museum ernaar om zoveel mogelijk mensen in staat te stellen betekenis te geven aan kunst en proberen de hiërarchie tussen de experts en het museumpubliek doorbreken. Iedereen kan een expert zijn, ook een jongere. Ze willen gebruik maken van de kennis die al bij jongeren aanwezig is, want ook die kunnen helpen bij het betekenis geven aan kunst. Fanny Serain en Mauricio Estrada Munoz van het Centre Pompidou in Parijs lichtten de ruimte toe die 4
speciaal voor jongeren in het Centre Pompidou is gemaakt. De ruimte, ‘Studio 13/16’ genaamd, moet een ruimte zijn die jongeren aanmoedigt om moderne kunst te ontdekken en te onderzoeken met behulp van een aansprekend programma. De inhoud moet aansluiten bij de rest van het programma in het museum. Studio 13/16 toont vier exposities per jaar, met thema’s die aansluiten op de leefwereld van jongeren. De openingstentoonstelling had bijvoorbeeld het thema ‘straat’ en omvat onder meer een interactieve installatie die het verschil laat zien tussen de taal in het centrum van Parijs en in de buitenwijken. Ook kwamen er tijdens dit Blikopeners/ Eye Openers symposium een aantal peer educators zelf aan het woord die over hun ervaringen vertelden in een culturele instelling. Het is overigens zo dat het Stedelijk Museum Amsterdam jongeren niet louter en alleen interessant vindt omdat de subsidiegever dat vraagt. Zakelijk directeur Patrick van Mil, benadrukte juist hoe belangrijk jongeren zijn voor het Stedelijk vanwege hun 'intrinsieke 'waarde. Hij wees erop dat zij het museum en de museummedewerkers bij de tijd houden en hen aanzetten nieuwe aanpakken voor publiekswerving en overdracht te onderzoeken. Culturele instellingen zijn geïnteresseerd om jong publiek te bereiken. Daarom is er aandacht voor de verschillende opvattingen waarop jongeren leren. Peer education is daar een onderdeel van. In dit literatuur onderzoek wordt nagegaan wat peer education kan betekenen voor culturele instellingen. Kortom: wat is het belang voor culturele instellingen om jongeren te bereiken? Met welke maatschappelijke en beleidsmatige ontwikkelingen moeten culturele instellingen rekening houden? Wat zijn de sterke en zwakke punten van peer education? De hoofdvraag luidt: Wat is het belang van peer education voor culturele instellingen? De deelvragen zijn: Met welke maatschappelijk en beleidsmatige ontwikkelingen moeten culturele instellingen rekening houden in de toekomst? Welke consequenties hebben de beleidsmatige en maatschappelijke ontwikkelingen voor educatie in culturele instellingen? Wat is peer education en waarom wordt deze methodiek toegepast? Leeswijzer
In hoofdstuk 1 worden de ontwikkelingen van culturele instellingen op zowel beleidsmatig als maatschappelijke gebied besproken met speciale aandacht voor nieuwe overdrachtsvormen. Dan wordt gekeken naar de eventuele consequenties van deze ontwikkelingen op educatie in culturele instellingen. Vervolgens wordt de theoretische basis en de context van peer education uiteen gezet. Wat houdt peer education in, waarom wordt het ingezet? In hoofdstuk 4 volgt de conclusie waarin een antwoord wordt gegeven op de vraag naar het mogelijke belang en betekenis van peer education voor culturele instellingen. Naar aanleiding van dit literatuur onderzoek heb ik een interview gehouden met Marlous van Gastel, senior educatie medewerker bij het Stedelijk Museum Amsterdam, tevens initiator van het project de Blikopeners. Delen van dit interview zijn ter illustratie in de verschillende hoofdstukken verwerkt. De antwoorden van Marlous van Gastel worden in dit literatuuronderzoek geciteerd als M.G. en zijn cursief gedrukt.
5
1. Beleidsmatige en maatschappelijke veranderingen voor culturele instellingen Culturele instelling maken een transformatie door van een plek waar kennis van de collectie wordt overgedragen naar een moderne organisatie die de kennis van de bezoeker zelf centraal stelt. De relatie met het publiek worden uitgangspunten voor het beleid (de Vreede, 2010). Culturele instellingen proberen contact te maken met (nieuw) publiek om zich zo te verankeren in de samenleving. Ze zoeken op andere wijze dan voorheen naar manieren om het publiek aan te spreken. Peer education maakt deel uit van het scala aan nieuwe vormen van overdacht. Waarom culturele instellingen veranderen en welke invloed deze veranderingen hebben op de educatieve taak van culturele instellingen volgt in dit hoofdstuk. Allereerst komen de beleidsmatige ontwikkelingen aan de orde. Vervolgens de maatschappelijke ontwikkelingen en hoe die zich verhouden tot de rol van culturele instellingen in onze samenleving. Beleidsmatige ontwikkelingen
Niet alleen door de maatschappelijke veranderingen dienen culturele instellingen zich anders te positioneren en presenteren, maar ook door de hervormingen in de cultuursector die het kabinet doorvoert. Het kabinet staat voor een omslag in het cultuurbeleid. Volgens het kabinet is deze omslag nodig omdat onze samenleving is veranderd en het cultuurbeleid daar niet langer op aansluit. De overheid treedt te veel op als geldschieter en bij de verlening van subsidies is nu te weinig aandacht voor publiek en ondernemerschap. Het doel van dit kabinet is dat culturele instellingen en kunstenaars ondernemender worden en een groter deel van hun inkomsten zelf verwerven. Culturele instellingen moeten minder afhankelijk worden van de overheid en daardoor flexibeler en krachtiger worden. Daarom bezuinigt het kabinet op cultuur. Het gaat om een bezuiniging van â&#x201A;Ź 200 miljoen. Het doel is om een cultuursector te creĂŤren die net zo creatief is in het bereiken en aan zich binden van nieuw publiek als in het aanbieden van kwalitatief hoogstaande cultuur. De artistieke kwaliteit vormt daarom het vertrek, maar niet het eindpunt. Het gaat om meer dan kwaliteit (OCW; beleidsnotitie Zijlstra, 2011). Om voor financiering van de overheid in aanmerking te komen, is een hoge artistieke kwaliteit de allereerste voorwaarde. Maar dit is niet de enige. Als een instelling een aanvraag indient voor subsidie, wordt deze ook beoordeeld op wat een instelling doet om bezoekers te trekken en aan zich te binden. Of de instelling aan de eigen inkomsten norm van 17.5% komt en of de activiteiten voldoende toegankelijk zijn voor kinderen en jongeren door speciale aandacht voor educatie en participatie. Het gevolg van deze bezuinigingen is dat het aantal gesubsidieerde instellingen kleiner wordt. Het kabinet heeft de volgende vier themaâ&#x20AC;&#x2122;s voor het gehele cultuurbeleid geformuleerd: internationalisering, cultuureducatie, vernieuwing en talent en het geven aan cultuur. Internationalisering wordt doorgevoerd door het blijven versterken van het Nederlands economisch belang, door verbanden tussen cultuur, handel en economie te benadrukken en kunst en cultuur te benutten voor buitenlandse betrekkingen. Cultuureducatie wordt ingezet voor zowel de persoonlijke ontwikkeling als voor de creativiteit van onze samenleving als geheel. Het kabinet wil kinderen en jongeren op het gebied van cultuur een stevig fundament bieden. Voorwaarden daarvoor zijn een goede verankering van cultuureducatie in het onderwijs en aandacht voor cultuureducatie bij alle culturele instellingen, landelijk en lokaal. Het kabinet stimuleert ook vernieuwing en talent in de kunst- en cultuursector. Het gaat dan om kansrijke initiatieven die nog niet bij een breed publiek bekend zijn. Net als in de wetenschap is het in de cultuur belangrijk om ruimte te geven aan 6
vernieuwing en innovatie die niet door de markt tot stand komt. Niet alle activiteiten zijn direct winstgevend. De ruimte voor vernieuwing en talent moet volgens het kabinet plaatsvinden in het kunstvakonderwijs. De overheid is verantwoordelijk voor goede beroepsopleidingen in het kunstvakonderwijs. Waarbij extra aandacht wordt besteed aan de aansluiting tussen de opleidingen en de arbeidsmarkt. Verder moeten grote instellingen ruimte bieden aan vernieuwing en jong talent. Voor podiumkunstinstellingen is talentontwikkeling zelfs een voorwaarde om in aanmerking te komen voor subsidie van het Rijk en cultuurfondsen zijn worden ingezet om ondersteuning te blijven bieden aan vernieuwing en ontwikkeling. Particulieren en bedrijven kunnen kunst en kunstenaars ondersteunen. Dit wordt 'mecenaat' genoemd. Om het mecenaat te stimuleren, werkt het kabinet aan een voorstel voor een 'geefwet'. Hiermee is het voor particulieren fiscaal aantrekkelijk om kunst en kunstenaars te ondersteunen. Het nieuwe cultuurbeleid is meer gericht op de vraag van het publiek. Het is van belang dat culturele instellingen een breed samengesteld publiek bereiken en een sterke binding hebben met dit publiek. Hiervoor zullen zij meer rekening moeten gaan houden met wat het publiek wil en hun aanbod hier meer op gaan richtten, waarbij de kwaliteit behouden blijft. Daarbij zal er ook een beroep worden gedaan op het eigen initiatief van de bezoekers. Zij kunnen immers door het bezoeken van kunst en cultuur en het geven aan cultuur ook meewerken aan een bloeiende cultuursector (OCW, 2011). Maatschappelijke ontwikkelingen In Toekomstverkenning Kunstbeoefening (SCP, 2010) staat de volgende theoretische exercitie op het gebied van kunstbeoefening centraal: op basis van welke maatschappelijke ontwikkelingen zijn er eventueel veranderingen in de kunstbeoefening te verwachten? Ook al staat kunstbeoefening in dit literatuur onderzoek niet centraal, is deze publicatie toch het bespreken waard omdat de genoemde maatschappelijke ontwikkelingen ook invloed hebben op de veranderende rol van culturele instellingen en de maatschappelijke positie van kunst en cultuur in onze samenleving. De verkenning vertrekt vanuit de vijf iâ&#x20AC;&#x2122;s waarin Schnabel (2000) de sociaal-culturele ontwikkelingen in het begin van de nieuwe eeuw samenvatte : Individualisering verwijst naar de verminderde afhankelijkheid van traditionele afhankelijkheden, informatisering naar het grotere belang van geinformeerdheid, internationalisering naar de grensoverschrijdende schaalvergroting, informalisering naar de lossere verhoudingen en omgangsvormen en intensivering naar de groeiende betekenis van de beleveniscomponent. Vervolgens wordt gekeken wat de betekenis van die ontwikkelingen zouden kunnen zijn voor de vormgeving, volume en voorkeuren voor kunstbeoefening in de vrije tijd (SCP, 2010). Uit de verkenning blijkt dat het gevolg van verdere individualisering, informalisering, intensivering, informatisering het volume aan kunstbeoefenaars niet lijkt te beĂŻnvloeden. Wel werkt het in op de voorkeuren binnen en de vormgeving van kunstbeoefening. Internationalisering heeft wel invloed op het volume van kunstbeoefenaars. Dit komt door in de instroom van niet-westerse immigranten. Door individualisering zullen de meer traditionele genres en disciplines plaats maken voor de meer mediagenieke disciplines en genres zoals crossmediale formats. Die vaak tot een hype kunnen leiden waarbij men kort ingehaakt. Naarmate nieuwe genres makkelijker zelf aan te leren zijn of door middel van peer education overgebracht kunnen worden, kan een verschuiving van traditionele naar nieuwe genres leiden tot een afname van het volume aan formele kunsteducatie. Verder is er meer sprake van een klanthouding. Vanuit een klanthouding is les nemen voornamelijk een zakelijke relatie. Men koopt een dienst in waar ze denken de beste waar voor hun geld te krijgen. Ook van culturele instellingen wordt een klantgerichte houding verwacht, zowel qua inhoud, aanpak van de leerstof als het (flexibele) les tijdstip betreft. Informalisering zorgt ervoor dat men een 7
toegenomen voorkeur heeft voor lossere genres, omgangsvormen en organisatievormen. Lossere omgangsvormen gaan de concurrentie met de hiërarchische meester-leerling relatie aan. Dat zal de leersituatie beïnvloeden. Zo is er meer sprake van coaching en is de onderlinge relatie met de lesaanbieder overwegend vriendschappelijk. Dat kan betekenen dat workshops en open ateliers terrein winnen van meer formele lessituaties. Ook peer education zal aan belang winnen. Aangezien culturele instellingen overwegend op een informele manier kennis overdragen zou deze ontwikkeling juist kansen voor culturele instellingen kunnen opleveren. Het is van belang dat culturele instellingen op een informele, vriendschappelijke manier met het publiek omgaan. Ook door intensivering is er sprake van een verandering. De hang naar intense ervaring, naar ervaringen die tegemoet komen aan de zelf gekozen definitie van wat ‘leuk’ is vraagt om een andere inhoud van de les en de activiteiten in culturele instellingen. Bijvoorbeeld in de vorm van prikkelende workshops. Zoals gezegd heeft internationalisering wel een effect op het volume van kunstbeoefening. De instroom van niet-westerse immigranten zal tot een daling van deelname aan kunstbeoefening leiden. Nietwesterse immigranten hebben een lagere deelname aan kunstbeoefening. Verwacht wordt wanneer niet-westerse immigranten aan kunst beoefening willen doen ze eerder informeel dan formeel kennis opdoen. Voor culturele instellingen is het van belang om de niet-westerse immigranten te bereiken op een informele manier. Informatisering zal belangrijke veranderingen teweegbrengen. Het stijgende opleidingsniveau vormt een impuls tot grotere deelname aan kunstbeoefening, al ligt het aan het totale samenspel van maatschappelijke ontwikkelingen of dit ook daadwerkelijk het geval is. Meer informatie, software, communicatie en community’s zorgen voor een zekere emancipatie van de bezoeker van een culturele instelling. Voor instructie, discussie en groepsvorming vormt de digitale wereld een belangrijke aanvulling op andere bronnen. Die aanvulling zal deels een vervanging zijn van de oudere structuren. Voor culturele instellingen is het van belang om ook digitaal kennis aan te bieden om zo tegemoet te komen aan de grote behoefte van geïnformeerdheid. Gebaseerd op de toekomstverkenning kunstbeoefening zouden we kunnen concluderen dat de invloed van de maatschappelijke ontwikkelingen het volume van kunstbeoefening per saldo ongemoeid laten maar dat de voorkeuren binnen en met name de vormgeving van kunstbeoefening in verschillende opzichten aan veranderingen bloot zullen staan. Het is dus van belang om als culturele instelling op deze veranderingen te anticiperen. Er zal op een andere manier moeten worden omgegaan met het publiek in culturele instellingen.
8
2. Veranderde rol van educatie in culturele instellingen Voor culturele instellingen is het van groot belang om een breed publiek aan te spreken en aan zich te binden. De veranderende rol van culturele instellingen in onze samenleving heeft ook invloed op de positie van educatie in culturele instellingen. Met het oog op overheidsfinanciering moeten activiteiten toegankelijker worden voor kinderen en jongeren met speciale aandacht voor educatie en participatie. Educatie en participatie zijn zelfs voorwaarden voor culturele instellingen om subsidie aan te kunnen vragen. Educatie wordt een kerntaak. In ‘Over passie en professie: een eeuw publieksbegeleiding in de Nederlandse musea’ (de Vreede et al., 2010) wordt in het laatste hoofdstuk aandacht besteed aan publieksbegeleiding in de 21e eeuw. Ook in deze publicatie wordt duidelijk dat er anders dient te worden omgegaan met museumbezoekers. De bezoeker staat centraal, fysiek of virtueel van alle herkomsten en ze spelen allemaal een actieve rol in de culturele instelling. De culturele instelling maakt een transformatie door van een plek waar kennis van de collectie wordt overgedragen naar een moderne organisatie die de kennis van de bezoeker zelf centraal stelt. De relatie met het publiek worden uitgangspunten voor het beleid. Dat is ook noodzakelijk omdat inkomsten steeds belangrijker worden. Daarnaast eist het publiek een andere rol op dan vroeger. Ze zijn niet meer de passieve, receptieve bezoekers van vroeger. Zoals beschreven in de Toekomstverkenning Kunstbeoefening (SCP, 2010) is men door het proces van informalisering meer gediend van lossere omgangsvormen, lossere smaakvoorkeuren en informele verbanden binnen de vrije tijd besteding. Musea investeren in ambassadeurs, beginnerpubliek, peer groups en maken ze gebruik van social media zoals facebook en twitter. Achterliggende gedachte is dat een culturele instelling een maatschappelijke taak heeft en beschikbaar en toegankelijk moet zijn voor iedereen. De anonieme bezoeker wordt een persoon met wie een relatie wordt opgebouwd en van wie de mening telt. Dat vraagt een andere vorm van publieksbegeleiding. De leek wordt even belangrijk als de expert. Er vindt democratisering van de kennis plaats. De consument is producent geworden. Bezoekers willen kortom meer doen, minder luisteren. Hoe gaan musea, educatie in het bijzonder, hiermee om? Musea streven nog altijd drie doelen na; de bezoeker met kennis opdoen, hij moet zich bewust worden van bepaalde maatschappelijke kwesties en hij moet het naar zijn zin hebben (de Vreede, 2008). De laatste tien jaar zijn beleving en sensatie steeds belangrijker geworden. Het been there, seen it waar van den Broek (2000; 2010) over spreekt. Sommige musea vinden dat ze gebruik moeten maken van hun sterke kanten. Namelijk de stilte, en het tonen van bijzondere collecties. Andere culturele instellingen zijn van mening dat dit de ondergang kan betekenen van culturele instellingen en vinden dat onderdelen uit de pretparkindustrie moeten worden gebruikt om de concurrentie aan te gaan met andere vormen van vrije tijd besteding zoals een dierentuin. Vooral cultuur historische musea verpretparken. Toch steken overal aspecten van de belevingsindustrie in de museumwereld de kop op. Rondleidingen worden interactiever. Geur en geluid worden ingezet om de bezoekers te laten inleven. Er worden zelf acteurs als historische figuren ingezet ter identificatie. In ‘Museumeducatie in de praktijk: Trendrapport museum educatie 2007’ (P. Hagenaars, 2007) wordt geconstateerd dat het overdragen van kennis en inzicht samen met het vergroten van het plezier in het museumbezoek de belangrijkste doelstellingen zijn voor musea. Ook museumbezoekers geven zelf aan in publieksonderzoeken dat leren, kennis vergaren een belangrijke motivatie is voor een museumbezoek (Liesbeth Tonkens, 2005). 9
M.G.: Elk museum heeft verschillende sterke kanten, ieder museum moet zich op zijn eigen manier profileren. Volgens mij moet je als museum bij jezelf blijven. Uitgaan van je eigen kracht en erin geloven. Als jij een museum bent waar het altijd stil is en je een bijzondere collectie toont en dat zie je als je kracht en daar geloof je in, kan je jongeren daar ook heel enthousiast voor krijgen. Je moet vooral niet vanuit het negatieve vertrekken, daar gaat het vaak mis. Jongeren verbazen je over wat ze eigenlijk interessant vinden. Er zijn zoveel aannamen en vooroordelen over jongeren. Bijvoorbeeld dat ze alleen maar via nieuwe media contacten onderhouden terwijl ze zelf zeggen dat het online contact het offline contact juist stimuleert en het niet op zichzelf staat. Daarbij leven ze in het tijdperk van reproductie en vinden ze het geweldig om een origineel werk te zien, een echt schilderij. Met het Blikopeners project proberen we ons niet anders voor te doen dan we zijn. We laten vooral zien we ze wel zijn. Jongeren maken de slag wat ze interessant vinden en wat er voor andere jongeren interessant zou kunnen zijn. We proberen onszelf vooral niet te veranderen om voor jongeren interessant te zijn. We kijken samen met de jongeren naar wie we zijn wij en wat zij als jongeren daaruit kunnen halen. Daarbij is geen één jongere is hetzelfde. De een vind stilte en een tekeningcollectie geweldig en de ander wil rumoer. Je kan ze nooit allemaal tevreden stellen en daarom is het belangrijk om als museum jezelf te zijn en niet zomaar de laatste trends te volgen. Bij een avond om jongeren te trekken haal je artiesten en muziek het museum in en zorg je voor meer multidisciplinaire elementen maar je collectie en wie je bent is het uitgangspunt en dat moet je niet verbergen. Daarom proberen we echt samen te werken met de jongeren, niet dat zij alles zelf mogen verzinnen, we doen het samen. Het is niet zo van, hier heb je een budget, verzin het maar, veel plezier! Wij doen het samen, als wij het niet goed vinden doen we het niet. Voor jongeren is het ook fijn als zij weten wat wij willen. Daardoor wordt het alleen maar beter. We zouden ook nooit zeggen; hier ga maar een tentoonstelling maken, we laten ze nooit helemaal los, op z’n minst werken we samen. M.G: Het is een project waarbij we met heel veel verschillende doelgroepen en delen van de maatschappij in aanraking komen. We geloven dat jongeren een belangrijke groep is om draagvlak te creëren voor cultuur buiten school om. Sommige musea zeggen; kinderen komen met school of met ouders, verder forget it. Veel te moeilijk, ze komen wel weer terug als ze zelf een gezin hebben. Wij denken juist dat dit een leeftijd is waar jongeren zich heel erg in ontwikkelen en waar je heel veel voor ze kan betekenen en het belangrijk is dat ze weten dat het museum een plek is waar ze naartoe kunnen komen. Jongeren zoeken heel erg naar een identiteit en Blikopeners sluiten daar ook heel erg op aan. Volgens mij is het kort door de bocht om te zeggen dat maatschappelijke relevatie inhoudt dat je toegankelijk moet zijn voor iedereen, maar wel dat je contact zoekt met bepaalde groepen in de maatschappij. Daar maak je keuzes in, je kan niet voor iedereen alles doen en voor iedereen toegankelijk zijn. Jongeren zijn een belangrijke groep voor het stedelijk en daarvoor zijn Blikopeners essentieel.
Educatieve benaderingen Omdat educatie een steeds prominentere plek in culturele instellingen inneemt zijn de strategieën om bezoekers kennis bij te brengen de laatste jaren in ontwikkeling. Niet alleen wordt peer education als een educatief middel ingezet maar ook de theorie over de leerstijlen van Kolb (leer psycholoog en pedagoog) en de theorie van meervoudige intelligenties van Gardner (psycholoog) krijgen veel belangstelling. Kolb ziet leren als een sociaal proces. Leren hoeft niet in de klas plaats te vinden maar kan ook op een werkplek, bij familie of in de vriendenkring plaatsvinden. Daarom wordt in deze theorie veel aandacht besteed aan persoonlijke ontwikkeling en biedt daarom een basis voor educatie als een levenslang proces (lifelong learning). Leren vindt overal en altijd plaats volgens Kolb. Hij definieert leren als volgt: ‘Leren is het proces waarbij kennis wordt gecreëerd door het verwerken van ervaringen’. Tijdens het leren en het omgaan met ervaringen zijn er algemene verschillen te onderscheiden die te herleiden zijn tot vier leerstijlen. Je hebt de dromer, de denker, de beslisser en de doener. In museumeducatie zijn er verschillende projecten gestart om de educatie aan te passen op de voorkeursleerstijlen van bezoek omdat bezoekers langer dan gemiddeld in het museum te blijven en over het algemeen meer tevreden zijn als het museum met de inrichting rekening houdt met verschillende leerstijlen. Een ander veelgebruikte theorie in museum educatie is de theorie van meervoudige intelligentie van Howard Gardner. Gardner onderscheidt 8 intelligenties. Volgens Gardner bezit iedereen alle intelligenties in meer of mindere mate. Het ontstaan van de intelligenties is niet alleen genetisch bepaalt maar ook cultuurafhankelijk. Onderwijs of in dit geval museumeducatie moet zo worden 10
aangeboden dat het de dominante intelligenties van iemand aanspreekt. Kunsteducatie speelt hierbij een belangrijke rol omdat in het onderwijzen van kunsten alle intelligenties aan bod komen. In het onderwijs ligt veel nadruk op verbaallinguïstische en logiesmathematische kwaliteiten (taal en rekenen), maar kunsteducatie doet ook een beroep op andere vormen van intelligentie (A. Masselink, 2007). Een culturele instelling wordt gezien als een rijke leeromgeving. Een plek waar mensen ook ver van school en boek, kunnen leren en kennis opdoen (Hoogstraat & Vels Heijn, 2006). Culturele instellingen bieden een basis voor educatie als een levenslang proces (lifelong learning). Ook starten er intensieve samenwerkingen tussen scholen en musea waarbij een culturele instelling een school als het ware adopteert. De school maakt op die manier gebruik van de rijke leeromgeving die de culturele instelling biedt. Dit wordt ‘museum based learning’ genoemd. De culturele instelling (inclusief educatie) draagt bij aan de identiteitsontwikkeling, kennisontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling. De bovenstaande educatieve benaderingen geven aan dat musea manieren ontwikkelen om de kennisoverdracht in culturele instellingen te vergroten en in te laten spelen op de individuele leerprestaties. Daarnaast krijgt de culturele instelling steeds meer verantwoordelijkheid om het ‘een leven lang leren’ te faciliteren (de Vreede, 2010). De culturele instelling als kenniscentrum.
11
3. Peer education en waarom het wordt toegepast Korte historische schets ‘Peer education’ houdt kort gezegd het idee in dat leeftijdsgenoten elkaar (en van elkaar) leren, in tegenstelling tot de misschien wel meest gebruikelijke overdrachtsvorm waarbij een oudere of opgeleide de jongere onderwijst. Er zijn door de geschiedenis heen veel vormen van peer education aan te wijzen en steeds weer in verschillende contexten. Volgens Wagner (1982) bestond er bij wijze van spreken al peer education ten tijde van Artistoles (+/- 384 v. Christus). Later in de geschiedenis komt peer education concreet geformuleerd voor als een ‘monitorial system’. Dit systeem was opgezet door Joseph Lancaster in Londen rond 1800. In het monitorial system was het de bedoeling dat de leraren leerlingen onderwezen die op hun beurt de kennis weer doorgaven aan hun leeftijdsgenoten (peers). Op die manier konden meer leerlingen les krijgen en werd het onderwijs goedkoper. Een recenter voorbeeld is uit de jaren ’60 van de vorige eeuw waarin de populariteit van peer education toe nam, omdat het onder andere werd ingezet om het roken en drinken onder jongeren terug te dringen. Scholieren werden getraind om ervoor te zorgen dat hun leeftijdsgenoten geen gebruik zouden maken van deze middelen. Weer later, in de jaren ’80 werd peer education ingezet om moeilijk bereikbare doelgroepen te informeren over de toename van HIV/AIDS. De peer methode werd steeds vaker gebruikt om moeilijk bereikbare groepen tóch te bereiken. Deze moeilijk bereikbare risicogroepen, zoals prostituees en spuitende drugsgebruikers, waren nogal gestigmatiseerd, en daardoor moeilijk te bereiken voor de reguliere hulpverleners. De peer methode bood uitkomst (Blankers, 2005). Sindsdien zijn de terreinen waarin gebruik wordt gemaakt van peer education alleen maar uitgebreid. Peer education projecten vinden tegenwoordig plaats op scholen, universiteiten in jongeren centra, gemeentehuizen, discotheken en gevangenissen, culturele instellingen enzovoort (Parkin & McKeganey, 2000). Peer education als paraplubegrip Peer education wordt vaak als overkoepelende term gebruikt om projecten waarbij peers worden ingezet, samen te kunnen vatten. De kwesties waarvoor peer education wordt ingezet, de settings waarin de projecten plaatsvinden en de aanpak van peer education projecten, zijn uiteenlopend van aard. De doelgroep die bereikt moet worden bepaalt de setting waar peer education projecten plaatsvinden: Meeting people where they are (Backett-Milburn & Wilson, 2000). Ook de werkwijzen in peer education projecten verschillen van elkaar. Sommige werkwijzen zij formeel en vinden plaats in formele, gestructureerde settings, zoals een school waarbij concreet wordt aangestuurd op kennis overdacht. Andere werkwijzen zijn informeel en vinden plaats in ongestructureerde settings, zoals het uitgaansleven waar de overdracht minder gecontroleerd plaatsvindt. De voorgenomen uitkomsten van het project, en de cultuur en context van de doelgroep bepalen welke werkwijze wordt ingezet. Michael Shiner (1999) beschrijft peer education als volgt: “Peer education can most appropriately be viewed as an umbrella term used to describe a range of interventions where the educators and the educated are seen to share something that creates an affinity between them (such as a characteristic like age or an experience like working as a prostitute). Peer education poses an alternative to notions of professional credibility and is further characterized by an emphasis on learning that is both interactive and participative.” Hoewel peer education op een abstract niveau gedefinieerd kan worden als het delen van ervaringen en het leren van anderen die tot dezelfde groep behoren, is deze definitie kort door de bocht (Shiner 1999). Want ook al zouden we deze definitie hanteren, wanneer is iemand zoals wij? In veel peer education projecten wordt volstaan 12
met het inzetten van peer educators met dezelfde leeftijd als de doelgroep die bereikt moet worden. Volgens Shiner zou men er niet zonder meer vanuit mogen gaan dat alleen dezelfde leeftijd voldoende basis vormt voor identificatie in peer education projecten. Wanneer er voor een project een ‘peer group’ wordt gevormd moet er volgens Shiner rekening worden gehouden met andere factoren. Zoals gedeelde eigenschappen als leeftijd, geslacht, etniciteit, cultuur, subcultuur of woonplaats, gelijkaardige ervaringen, waaronder ook druggerelateerde ervaringen, levensstijl en scholing en lidmaatschap van eenzelfde groep (Shiner, 1999). Sommige auteurs maken een onderscheid tussen peer-support en peer-educatie. Zo wordt ‘peersupport’ gedefinieerd als; ‘de onderlinge steun van en door peers’. Deze steun kan zowel sociaalemotioneel zijn, denk aan begrip en waardering of instrumenteel denk aan informatie en advies. De peer-support methode gaat uit van een gelijke verhouding tussen de peervoorlichters en de peers die deel uit maken van de doelgroep. Dit uitgangspunt van gelijke verhoudingen geeft een belangrijk onderscheid aan met de peer-educatie methode. Binnen deze laatste methode is er sprake van een leraar-leerling verhouding (Trautman &Barendregt, 1994). In deze methode weet de peer-educator iets wat de ontvanger niet weet. Eén ding hebben alle peer education projecten gemeen: Bij peer education wordt de kloof tussen de ‘voorlichter’ (peer educator) en de ‘ontvanger’ (peer) verkleind doordat ze tot dezelfde groep behoren. Voorwaarden voor peer education zou je kunnen samenvatten als gelijkgestemdheid, gelijkwaardigheid en wederzijdse herkenning. M.G.: Wij zien peer education als overdracht tussen gelijken. Jongeren inzetten om andere jongeren te enthousiasmeren en iets te leren over kunst en musea. We zien peer education als een manier om onderwerpen die moeilijk zijn of niet voor de hand liggend, te bespreken. Net als seks, drugs, is ook kunst of musea geen makkelijk onderwerp en niet de eerste interesse van de meeste jongeren daarom worden andere jongeren ingezet als ambassadeurs. Ze krijgen een voorbeeld functie. Ze werken als een groep samen en bedenken samen met het museum hoe je jongeren kunt enthousiasmeren. M.G.: Gedrag- en imagoverandering is het grote en achterliggende doel van dit project. Dat is een heel hoog en ambitieus doel. We willen dat door de Blikopeners jongeren het museum echt anders gaan zien. We willen dat ze het zien als een plek waar ze zich welkom voelen in hun vrije tijd en dat het voorkomt in hun lijstje van; wat gaan we vanmiddag doen? Het is een plek om kennis te delen, inspiratie op te doen, je identiteit te vormen en informeel te leren. De 15 jongeren die Blikopener zijn bereik je een jaar lang heel intensief en zij bereiken weer andere jongeren. Van de Blikopeners is zeker de helft ook nog totaal onbevangen voor kunst en sommige jongeren waren hiervoor zelfs nog nooit in het Stedelijk geweest. Ook die jongeren willen we graag betrekken bij dit project omdat ze een frisse blik hebben. Die 15 Blikopeners bereiken we dus heel intensief en zij bereiken door middel van overdracht en dialoog weer anderen. De Blikopeners zelf leren heel veel en ontwikkelingen hun talenten.
Peer education als alternatief voor expert Peer education biedt een alternatief ten opzichte van de gebruikelijke (traditionelere) vormen van educatie, waarin gewerkt wordt met een expert of professional die een groep onderwijst. Hoewel peer education gebaseerd is op gedeelde eigenschappen van de peer educators met de doelgroep, moet de educator om geloofwaardig te zijn ook een eigenschap bezitten waarmee hij zich net onderscheidt van die doelgroep, wat meer kennis of ervaring die bijdraagt tot de authenticiteit van de educator (Shiner, 1999). In dit verband wordt gesproken van 'near' peers tegenover 'true' peers: 'near' peers zijn iets ouder of hebben iets meer invloed of status dan 'true' peers. Volgens Shiner heeft peer education als voordeel dat doordat educators zich gelijkwaardig opstellen en ervaringen delen en uitwisselen de uiteindelijke boodschap door de ‘peer group’ als geldiger wordt ervaren dan bij de traditionelere vormen van educatie. In het boek ‘De Larf’ van Midas Dekkers staat de volgende zin; “Je vader verandert van een held in een oude zak en je moeder van een warme haven in een theemuts.” Deze zin slaat op de eerste fase van de adolescentie waarbij jongeren zich gaan losmaken 13
van hun ouders. Juist in deze onzekere en complexe fase zoeken jongeren ‘lotgenoten.’ Daarom krijgen peers in de adolescentie een steeds prominentere plek. Peer education wordt het meest in verband gebracht met de Social Learning Theory, gebaseerd op het werk van de socioloog Bandura (Turner & Shephard, 1999). In deze theorie wordt beschreven hoe een individu gebruik maakt van zijn of haar sociale omgeving om af te leiden hoe hij of zij zich daar dient te gedragen (Blankers, 2005). Vooral in nieuwe sociale situaties is het fijn om via anderen af te kunnen leiden wat het juiste gedrag is om te vertonen in de groep om zo op te gaan in de sociale omgeving. Dit betekent overigens niet dat iedereen alles klakkeloos overneemt wat anderen doen. Gedrag dat wordt waargenomen wordt middels een kostenbaten analyse afgewogen. Dat wil zeggen dat van tevoren bedacht wordt of het getoonde gedrag al dan niet voordeel oplevert. Afhankelijk van die afweging wordt wel of niet overgegaan op het imiteren van gedrag van groepsgenoten. Volgens Bandura imiteren kinderen voornamelijk volwassenen. Bij jongeren en adolescenten ligt dat vaak anders, zij imiteren vooral elkaar. Dit pleit ervoor dat het stellen van een gedragsvoorbeeld door jongeren zelf (dus door de peers), een grotere kans maakt om serieus en overgenomen te worden dan wanneer volwassenen dat doen (Blankers, 2005). De ontwikkeling die kinderen en jongeren die ze samen als peer group doormaken is belangrijk omdat onderlinge relaties binnen de peer group gebaseerd zijn op gelijkheid, wederkerigheid, samenwerking en intimiteit (Nelis & Sark, 2009). Goedkeuring van vrienden is in de adolescentie belangrijker dan ooit tevoren. In de periode na de basisschool brengen jongeren bijna twee keer zoveel tijd buiten school met elkaar door dan dat zij doorbrengen met volwassenen. Zo beïnvloeden zij elkaar vooral op het gebied van vrije tijd, persoonlijke relaties, seksualiteit en individuele ontwikkelingen. Aan de ene kant zijn adolescenten bezig zich te onderscheiden van de grote groep en proberen ze uniek te zijn, aan de andere kant willen ze onderdeel uitmaken van een groep om op die manier veiligheid te waarborgen. Peers zijn natuurlijke rolmodellen voor elkaar. Ze zijn geloofwaardiger voor elkaar dan niet-peers, vooral als ze spreken uit eigen ervaring. Jongeren spiegelen zich het liefste aan mensen met een vergelijkbare ervaringswereld (Lingren, 1995). Dit spiegelen misschien wel precies een van de redenen waarom peer educators er soms beter in slagen een boodschap over te brengen dan professionals. Uit ontwikkelingsonderzoek blijkt dat leeftijdsgenoten een grote invloed hebben op de ontwikkeling van jongeren (Kinable, 2006). De peer group is een belangrijk referentiepunt voor adolescenten en kan zowel bijdragen tot een positieve als een negatieve ontwikkeling. Het al dan niet hebben van vrienden, de identiteit van vrienden, de kwaliteit van relaties en de verkregen sociale steun kunnen heel bepalend zijn voor de vorming van adolescenten tijdens de groei naar volwassenheid. Empirie Dale H. Schunk heeft in 1985 een onderzoek uitgevoerd naar de invloed van peer models op de self efficiacy van kinderen. Hij liet kinderen uit groep 8 van de basisschool een instructie video bekijken alvorens ze een opdracht moesten uitvoeren. Eén groep keek een instructie video waarop een leraar de opdracht uitlegde, één groep keek een instructie video waarop een peer model het uitlegde en één groep keek geen instructie video. Het resultaat van zijn onderzoek was dat het observeren van een peer model leidde tot een hogere self efficiacy dan wanneer de leerlingen naar een leraar model hadden gekeken. Self efficiacy is het vermogen en de overtuiging om adequaat en efficiënt te handelen in een gegeven situatie. Het kijken naar een leraar model had wel een grotere self efficiacy en resultaat als gevolg dan als de leerlingen helemaal geen instructie hadden gekregen. Een recenter onderzoek is van Jan Terwel (2011). Hij onderzoekt of kennis in de wiskunde lessen 14
moeten worden aangeleverd door de docent of dat de kennis zelf door de leerlingen moet worden geconstrueerd. Ook vraagt hij zich af of samenwerkend leren toepasbaar is in wiskunde lessen. Hij concludeert dat samenwerkend leren en begeleidde co-constructie toepasbaar en effectief zijn in wiskunde lessen. Dat betekent niet dat samenwerkend leren de instructie en het reflecteren op het leerproces van de docent helemaal kan vervangen. Vooral de leerlingen die minder goed presteren moeten door de docent worden begeleid omdat die leerlingen minder profiteren van het samenwerkend leren. Ook zegt hij dat het belangrijk is dat wiskunde lessen op een betekenisvolle manier gegeven worden. Ook in de onderzoeken van, van Boxtel (2000; 2004) wordt geconcludeerd dat samenwerkend leren leidt tot betere leerresultaten. Dat komt door de interactie en de dialoog tussen de lerende. Door het samenwerken aan opdrachten waarbij leerlingen elkaar corrigeren, vullen ze elkaars kennis aan. Hoewel peer education sterke verwantschap vertoont met samenwerkend leren is peer education toch vooral een vorm van overdacht van de peer educator op de doelgroep dan een vorm van samenwerkend leren (Shiner, 1999). De effectiviteit van peer education raakt wel de kern van het samenwerkend leren. Het blijkt namelijk dat mensen sneller een boodschap aannemen als die gegeven wordt door iemand met wie ze zich kunnen identificeren, met wie ze een zekere band hebben (Kinable, 2006; Schunck 1985; Terwel 2011). G. Turner en J. Sheperd zeggen daarentegen dat er weinig literatuur is die de effectiviteit van ‘peer education’ onderbouwt. Ze veronderstellen dat peer education een methode is die niet zozeer gebaseerd is op een bepaalde theorie maar een methode is waar allerlei verschillende theorieën aan ten grondslag liggen. Ze vatten tien, in peer education literatuur meest genoemde redenen voor het toepassen van peer education, samen. Het is goedkoper dan andere methoden. Peer educators werken vaak vrijwillig mee aan projecten. Peers zijn een geloofwaardigere bron van informatie. Het is meer empowering voor de betrokkenen, de zelfredzaamheid neemt toe. Het maakt gebruik van de bestaande processen om informatie en advies te delen. Peers zijn succesvoller in het doorgeven van informatie omdat mensen zich identificeren met hun peers, het werkt drempelverlagend. Peer educators werken als positieve rolmodellen. Peer education is gunstig voor degene die het verstrekt, de peer to peer werker. Educatie door peers wordt sneller geaccepteerd . Peer educatie kan worden ingezet om moeilijk bereikbare doelgroepen te bereiken en het leerproces door peers wordt versterkt door continuïteit. Ze houden langduriger contact met elkaar dan met hun leraar. Allemaal redenen voor het gebruik van peer education maar empirisch bewijs is gering (Turner & Shephard, 1999). Peer education en informeel en non-formeel leren Mensen leren een groot deel van hun leven van en in de sociale omgeving waarin ze zich bevinden, die bestaat uit ‘experts’ en ‘peers’ (Meeuwis, 2011). De kracht van peer education komt vooral voort uit een proces waarbij jongeren veel leren van andere jongeren als onderdeel van hun alledaagse leven. Dat toont een sterke verwantschap met informeel of non formeel leren. Onder informeel leren wordt het proces verstaan van leren in alledaagse situaties. Het is het levenslange, ongeorganiseerde proces van verwerving van kennis, vaardigheden en attitudes via ervaring (De Waal, 2011). Kern van dit leerproces is dat er naast de cognitieve aspecten ook nadruk wordt gelegd op het leren als een sociaal en emotioneel proces. De lerende bepaalt zelf voor een groot deel het leerproces. Met nonformeel leren wordt intentioneel georganiseerd, gestructureerd leren bedoeld dat zich in een ander institutioneel verband dan de school afspeelt. Voorbeelden zijn te vinden in werkgerelateerde of ontplooiingsgericht leeraanbod, zoals in bedrijfsopleidingen, in sociale activeringsactiviteiten en het bezoeken van culturele instellingen. De focus ligt hier meer op leren door doen. Leren van medestudenten of groepsgenoten is even belangrijk als leren van een leraar of mentor. Je hoeft geen 15
professionele leraar te zijn om de groep te ‘coachen’ (Mak, 2006). Volgens Jean Lave en Etienne Wenger is leren een collectieve activiteit die geworteld ligt in sociale activiteiten. Leren is volgens hen een toenemende mate van participatie in het zogenoemde community of practice. Een community of practice kan gedefinieerd worden als een groep mensen die gevormd is op de basis van gedeelde belangen, interesses en competenties, waarin deelnemers door praktijkervaring een collectief repertoire ontwikkelen door gemeenschappelijke activiteiten, het delen van informatie en het leren van elkaar (Heijnen, 2011). M.G: Voor de 15 jongeren is het vrij formeel omdat het werk is. Maar verder zien we het als informeel leren. Ongedwongen leren, investeren in jezelf buiten school, een plek om andere vaardigheden op te doen. Onze avonden voor jongeren lijken soms wel op het nachtleven, dan wordt er gedronken en is er muziek. Het wisselt heel erg per activiteit hoe formeel of informeel iets is. Als er workshops worden georganiseerd door Blikopeners is er eerder sprake van formeel leren maar ook een gesprekje op school tussen een Blikopener en zijn vrienden draagt bij aan het hogere doel. Namelijk de imagoverandering van het museum en de gedragsverandering van jongeren ten opzichte van het museum. Soms zijn we stiekem formeel maar doen we alsof het informeel is of laten we het informeel lijken.
Werkwijzen Zoals gezegd is peer education een werkwijze die actieve participatie van de peers vereist zowel in de formulering van de boodschap als de wijze waarop deze door de peers wordt overgebracht. Afhankelijk van het doel van het peer education project worden één of meer werkwijzen toegepast. Vaak toegepaste werkwijzen zijn het organiseren van groepsbijeenkomsten, het geven van outreachende voorlichting op locatie, het aanbieden van voorzieningen, al of niet op locatie of het toepassen van een meer holistische aanpak, in samenwerking met de gemeenschap (Blankers, 2005). Peer education wordt ook toegepast in culturele instellingen om (voor de culturele instellingen) moeilijk bereikbare doelgroepen aan te spreken, zoals jongeren. Door middel van peer education wordt geprobeerd om jongeren in te laten zien dat kunst niet alleen maar saai hoeft te zijn en een culturele instelling een plek is waar je in je vrije tijd naar toe kan gaan. Of deze overdracht effectief is, is de vraag. De empirische evidentie is moeilijk te meten in peer education projecten. Blankers (2005) zegt hierover dat vanwege het feit dat het evidence based werken met de peer methode nog in de kinderschoenen staat, veel mogelijke factoren die een rol spelen bij de totstandkoming van effectiviteit van de methode nog niet (voldoende) onderzocht zijn. Dit is tot op heden een groot probleem voor deze methode. Volgens Blankers kan peer education leiden tot gewenste en meetbare veranderingen in attitudes en gedrag van de doelgroep als de opzet, voorbereiding, uitvoering en evaluatie van de interventie waarin de peer methode wordt toegepast op een weldoordachte en wetenschappelijk verantwoorde manier plaatsvindt. Omdat er nog niet veel bekend is over wat er wel en niet effectief is bij het toepassen van deze methode zijn er geen algemene criteria om te beslissen wanneer een project effectief is. Wanneer gebruik wordt gemaakt van de peer methode, is de manier waarop het project wordt geïmplementeerd minstens zo belangrijk als wat er inhoudelijk gedaan wordt. Alleen als dit zorgvuldig gebeurd mag geconcludeerd worden dat peer education leidt tot gewenst en meetbare verandering in attitude en gedrag. Volgens Walker en Avis (1999) mislukken peer education projecten vaak. De redenen zijn talrijk en kunnen vaak vermeden worden. Het doel van hun artikel ‘Common reasons why peer education fails’ is de meest voorkomende redenen te benoemen om managers van peer education projecten helpen deze fouten te voorkomen. Zou je kunnen aangeven als we dit lijstje afgaan, of je dit probleem herkent en wat jullie doen om dit niet te laten gebeuren? De zeven meest voorkomende redenen waarom peer education projecten mislukken zijn: 1. Als er geen duidelijk beoogde doelen voor het project zijn opgesteld. Op die manier is het moeilijk om na te gaan of een project succesvol was. M.G.: We hebben heel veel doelen opgesteld voor dit project maar het zijn veel verschillende soorten doelen; doelen voor het museum, doelen voor de jongeren, doelen voor de maatschappij. We hebben ze wel duidelijk omschreven en er wordt ook
16
over de doelen gecommuniceerd met de jongeren zelf. Het is een uniek bijbaantje en de doelen voor de jongeren die aan het project beginnen zijn vaak niet meteen duidelijk. Het wordt wel verteld maar het wordt niet altijd meteen begrepen. Valkuilen voor dit soort projecten is volgens mij peer educators inzetten als een marketing tool. Het is geen doel voor de educators om zoveel mogelijk jongeren het museum in te trekken. Ik zeg altijd denk niet voor jongeren maar denk voor jezelf. Als jij aangeeft wat jij interessant vind dan maken we samen wel die slag naar de andere. Ze krijgen geen targets opgelegd die ze moeten halen. 2. Als er geen samenhang is tussen het project ontwerp en de restricties van de externe omgeving waar het project plaatsvindt. Het is zoeken en het gaat nu steeds beter na drie jaar. Het is nieuw voor het museum en de organisatie moet er klaar voor zijn. Het is belangrijk dat iedereen weet wat het project inhoudt en waarom het er is. De basis is inmiddels gelegd in het museum en ik ben heel tevreden over wat er zowel in het museum zelf als achter de schermen gebeurd. De setting past goed bij het project. 3.Een gebrek aan investering in peer education. Als het alleen wordt ingezet als een goedkope manier. De hele organisatie moet erachter staan want het project levert zakelijk geen geld op. Er komen niet altijd grote aantallen, jongeren blijven lastig te bereiken, het project vraagt veel van de werknemers. De output zit in kleine dingen en op de lange termijn. Langzaam verandert er iets bij jongeren en in de organisatie. Iedereen moet constant bewust worden gemaakt van het belang van dit project. Ook naar de directie toe moet duidelijk zijn wat de investering is en wat het oplevert. De verwachtingen moeten goed worden gemanaged. Daarnaast is het van belang dat de Blikopeners ook worden bewaakt. Bij alles wat de Blikopeners doen wil ik dat er iets uit te halen valt voor de Blikopeners zelf. We betalen ze, bewaken ze, investeren echt in de Blikopeners, er is iemand aangenomen voor begeleiding van de Blikopeners, ze worden goed opgeleid. We hebben er niet iemand voor aangenomen omdat het eerst niet goed liep maar omdat we door willen is het iets dat erbij hoort en omdat het project kan groeien op deze manier. 4. Gebrek aan inzicht dat peer education een complex proces is om te managen en vaardig personeel nodig heeft. Je wordt er zelf constant op gewezen dat het complexe processen zijn en daar moet je in investeren. Je moet duidelijk zijn naar je collega’s en naar de directe toe, de verwachtingen goed managen. Mensen die de Blikopeners begeleiden moeten mensen zijn met skills. 5. Inadequate training en support voor de peer educators zelf. Je probeert de Blikopeners goed op te leiden door middel van een training. Ze krijgen nu voor de derde keer een training peer education bij Diversion. Dat is nog nooit helemaal goed gegaan, het wordt steeds weer verbeterd. Het blijft zoeken. Wat moet je nou precies weten als peer educator? Dat vragen we ook aan de jongeren zelf, waar heb je behoefte aan, wat wil je weten? Dat is niet altijd makkelijk te beantwoorden omdat het begrip vaak nog vaag voor ze is. We kunnen het wel vragen maar het is vaak abstract voor ze. 6. Gebrek aan duidelijke grenzen in het contact tussen de manager en de peer educators en wie de controle heeft over wat in het project. Daar zijn we ons bewust van en praten we over. We geven kaders aan, jongeren hebben daar ook behoefte aan. Als je dat niet doet is het voor beide partijen vervelend. Het belangrijkste blijft samenwerken. We proberen alles samen te doen zodat we allebei tevreden zijn. Concreet voorbeeld; voor de avond ‘Open It’ was er jongen leuk met vormgeving bezig, hij ontwierp allemaal logo’s voor de avond. Toen heb ik gezegd; leuk maar dit gaat hooguit ter inspiratie naar de ontwerper. Ontwerpen is een vak, we hebben een ontwerper in dienst, voor het museum is het heel belangrijk hoe uitingen eruit zien, we kiezen voor een professional die samenwerkt met jullie maar jij gaat het niet zelf ontwerpen. Dat was even een harde boodschap maar wel duidelijk en dan heeft die jongen daar ook geen verkeerde verwachtingen van. We hebben een medewerker jongeren en daarboven staat een medewerker educatie die de grote lijn bewaakt. Naarmate het project vordert groeien peer educators ook in een andere rol lijkt mij? Daarover zijn we constant in gesprek, daar zoeken we ook grenzen in op. We willen ze steeds meer verantwoordelijkheid geven door het jaar heen, dat ook opbouwen. Op een gegeven moment zijn ze daar aan toe, hoe laten we zelf beslissingen en verantwoordelijkheid nemen. Wat we geleerd hebben is dat ze het zelf ook heel fijn vinden als er grenzen zijn. Vaak zeggen ze dat we strenger moet zijn. 7. Het ontbreken van het breed gedragen worden van een peer education project. Gedeelde opdrachtgevers. In ons geval is het vooral van belang dat het breed gedragen wordt door de hele organisatie. M.G.: Er zijn nu 2 x 15 jongeren heel intensief bereikt. Sinds september 2011 is er een nieuwe groep van 15 Blikopeners aan het werk. Ieder jaar zijn er tussen de 80 en 100 aanmeldingen om te werken als Blikopener. Nu laten we iedereen in de aanmeldingsfase ook naar het museum komen. We hebben in kaart gebracht dat iedere Blikopener in zijn omgeving ongeveer 10 mensen heeft bereikt; broertjes, zusjes, vrienden, docent op school, ouders. Het geldt niet alleen voor leeftijdsgenoten. Er vinden regelmatig uitstapjes plaats naar niet peers. Aan een workshop die Blikopeners geven doen ongeveer 15 jongeren per keer mee, er zijn 4 workshops in een jaar. Ieder jaar is er ongeveer 1 avond in het museum waar gemiddeld 250 jongeren op af komen. Ook indirect hebben we jongeren bereikt door de Blikopeners, zo hebben we een jaar op Lowlands gestaan waar de Blikopeners ook aanwezig waren. Het is niet ons doel om die keiharde cijfers te halen. Het is wel belangrijk en het wordt in de toekomst alleen maar belangrijker omdat je als museum moet nadenken waar je, je geld aan uitgeeft. Aantallen zijn belangrijk voor fondsen, overheid en investeerders. Dat was al zo maar nu is het nog belangrijker. Daarnaast wil je zelf ook zoveel mogelijk jongeren bereiken. Eerst is de basis voor het project goed gelegd, nu kan er schaalvergroting plaatsvinden. Dit door een speciale ruimte voor jongeren in het museum voor jongeren, via het onderwijs en door de kleine dingen als door zo’n wervingsdag.
17
Samenvattend Peer education wordt vaak als overkoepelende term gebruikt om projecten waarbij peers worden ingezet, samen te kunnen vatten. Peer education houdt kort gezegd het idee in dat leeftijdsgenoten elkaar (en van elkaar) leren en biedt een alternatief ten opzichte van de gebruikelijke (traditionelere) vormen van educatie, waarin gewerkt wordt met een expert of professional die een groep onderwijst. De kracht van peer education komt vooral voort uit een proces waarbij jongeren veel leren van andere jongeren als onderdeel van hun alledaagse leven. Peer education sluit aan op in- en non formeel leren. Ook vertoont peer education verwantschap met samenwerkend leren hoewel peer education meer op overdracht gericht is dan op samenwerkend leren. De kwesties waarvoor peer education wordt ingezet, de settings waar de projecten plaatsvinden en de werkwijze van peer education projecten zijn uiteenlopend. Bij ieder project is er een ander doel en daardoor een andere aanpak vereist. Peer education wordt het meeste in de adolescentie toegepast omdat jongeren zich in de adolescentie losmaken van hun ouders. Juist in deze onzekere en complexe fase zoeken jongeren â&#x20AC;&#x2DC;lotgenotenâ&#x20AC;&#x2122; en krijgen peers een steeds prominentere plek. Peer education lijkt effectief want jongeren nemen sneller een boodschap aan als die gegeven wordt door iemand met wie ze zich kunnen identificeren, met wie ze een zekere band hebben. Er is nog niet veel bekend over wat er wel en niet effectief is bij het toepassen van peer education. Volgens Blankers kan de methode leiden tot gewenste en meetbare veranderingen mits de opzet, voorbereiding, uitvoering en evaluatie op een weldoordachte en wetenschappelijk verantwoorde manier plaatsvindt.
18
4. Conclusie M.G.: Niet elk museum hoeft jongeren te bereiken, het is een keuze. Blijf bij jezelf en bij je kracht. Het Stedelijk kiest voor jongeren. Het past bij het museum. Het is een interessante doelgroep om te bereiken buiten school om. Om dat te bewerkstelligen is het belangrijk om samen te werken met de doelgroep. We betrekken jongeren bij het museum, nemen ze heel serieus. Ze zijn niet alleen een onderdeel van een educatief programma, het is heel breed, voor en achter de schermen. Ook de doelgroepen die door de Blikopeners worden rondgeleid zijn uiteenlopend. Ouderen, kinderen en families worden ook graag rondgeleid door jongeren. Door dit project is er contact met alle lagen van het publiek. Het belang is groot, niet alleen educatief maar in alle lagen van het museum.
Er wordt in (onder andere) culturele instellingen steeds vaker gebruik gemaakt van de peer education methode. Wat de peer education methode precies inhoudt en wat het belang is van deze methode voor culturele instellingen staat in dit literatuur onderzoek centraal. Terwijl ik dit literatuur onderzoek aan het schrijven was, kwamen er een aantal onderwerpen aan bod die mij herhaaldelijk aan het denken hebben gezet. Dat zijn de volgende onderwerpen: 1. Peer education: het begrip. 2. Gelijken. 3. Setting. 4. Peer education als alternatief. 5. Effectiviteit. 6. Peer education in culturele instellingen. 1. Peer education: het begrip Het terrein waarin gebruik wordt gemaakt van peer education is sinds de jaren ’80 flink uitgebreid. Oorspronkelijk werd peer education voornamelijk in de gezondheidszorg ingezet om jongeren te waarschuwen voor de gevaren van alcohol en drugs. Tegenwoordig wordt peer education breder ingezet, onder andere door theaters, buurthuizen en culturele instellingen. Peer education wordt als overkoepelende term gebruikt om projecten waarbij peers worden ingezet, samen te kunnen vatten. Het begrip peer education lijkt al te worden gebruikt zodra er ‘iets met leeftijdsgenoten’ gebeurd. Daardoor heeft het begrip peer education geen duidelijke betekenis. De doelen, settings en werkwijzen van de verschillende peer education projecten lopen zo uit elkaar dat er bij wijze van spreken al sprake van peer education kan zijn als leeftijdsgenoten een gesprekje voeren op het schoolplein. Shiner (1999) beschrijft het begrip als volgt: “Peer education can most appropriately be viewed as an umbrella term used to describe a range of interventions where the educators and the educated are seen to share something that creates an affinity between them (such as a characteristic like age or an experience like working as a prostitute).” Omdat peer education een paraplu begrip is zegt het alles en tegelijkertijd niets. Ik zou willen pleiten voor een duidelijke definitie met bijhorende criteria van het begrip peer education om het begrip betekenis te kunnen blijven geven. 2. Gelijken In veel peer education projecten wordt gelijkheid onder leeftijdsgenoten bijna als iets vanzelfsprekends gezien. Gelijkheid is echter een complex begrip. Hoewel peer education op een abstract niveau gedefinieerd kan worden als het delen van ervaringen en het leren van anderen die tot dezelfde groep behoren, is deze definitie kort door de bocht (Shiner 1999). Want ook al zouden we deze definitie hanteren, wanneer ben je gelijk? In veel peer education projecten wordt volstaan met het inzetten van peer educators met dezelfde leeftijd als de doelgroep die bereikt moet worden. Volgens Shiner zou men er niet zonder meer vanuit mogen gaan dat alleen dezelfde leeftijd voldoende basis vormt voor identificatie in peer education projecten. Wanneer er voor een project 19
een ‘peer group’ wordt gevormd moet er volgens Shiner rekening worden gehouden met meer factoren dan alleen leeftijd. Zoals gedeelde eigenschappen als leeftijd, geslacht, etniciteit, cultuur, subcultuur of woonplaats, gelijkwaardige ervaringen, levensstijl, scholing en lidmaatschap van eenzelfde groep (Shiner, 1999). Ook de rol waarin peer educators moeten treden om overdracht te realiseren zorgt er naar mijn idee voor dat er niet echt sprake kan zijn van gelijkheid. Hoe je het ook wendt of keert, de peer educator heeft een doel met zijn overdracht en dat maakt al dat de educator een andere positie heeft dan de peers. In het geval van samenwerkend leren is er wel sprake van gelijkheid. Hoewel peer education en samenwerkend leren overeenkomsten hebben, onderscheid peer education zich van samenwerkend leren omdat het niet gaat om een wisselwerking tussen leeftijdsgenoten maar om een overdracht van de peer educator op de peer. Daarbij zeggen J. turner en G. Shephard (1999) dat één van de redenen waarom peer education zo effectief is, ligt in het gebruik van positieve rolmodellen. Het woord ‘rolmodel’ geeft al aan dat er geen sprake is van gelijken maar eerder dat eerder sprake is van het door Shiner (1999) genoemde begrip; ‘near peers‘. De educator moet om geloofwaardig te kunnen zijn ook een eigenschap bezitten waarmee hij zich net onderscheidt van de doelgroep, wat meer kennis of ervaring die bijdraagt tot de authenticiteit van de educator. Mij lijkt dit gelijkheid als voorwaarde voor overdracht tegen te spreken. 3. Setting Hoewel de werkwijze, setting en de doelgroep bij het toepassen van peer education bepaalt zou moeten worden door het doel dat bereikt dient te worden, heb ik tijdens het schrijven van dit literatuur onderzoek het idee gekregen dat de setting de meest bepalende factor is in veel peer education projecten. Zo is het Stedelijk Museum met het Blikopeners project begonnen in het museum. De setting was het uitgangspunt van dit project. Het doel van het Blikopeners project omschrijft Marlous van Gastel van het Stedelijk Museum Amsterdam als volgt: Het grote en achterliggende doel is gedrag- en imagoverandering. We willen dat door de Blikopeners jongeren het Stedelijk Museum echt anders gaan zien. We willen dat ze het zien als een plek waar ze zich welkom voelen in hun vrije tijd en dat het voorkomt in hun lijstje van; wat gaan we vanmiddag doen? De setting, het Stedelijk Museum, bepaalt in dit project de werkwijze. Op die manier zou je peer education ook als een manier tot publieksverbreding kunnen zien en als een marketing tool voor in dit geval het museum. 4. Peer education als alternatief De peer education methode biedt een alternatief ten opzichte van de traditionelere manier van overdracht, namelijk door de docent of expert. Terwel (2011) concludeert in zijn onderzoek naar samenwerkend leren in wiskunde lessen dat samenwerkend leren en begeleidde co-constructie toepasbaar en effectief zijn. Dat betekent niet dat samenwerkend leren de instructie en het reflecteren op het leerproces van de docent helemaal kan vervangen. Vooral de leerlingen die minder goed presteren moeten door de docent worden begeleid omdat die leerlingen minder profiteren van het samenwerkend leren. Dit zou ook voor peer education kunnen gelden. Niet alle jongeren zullen gebaat zijn bij deze vorm van overdracht en hebben juist behoefte aan professionele begeleiding. Het ligt aan het doel van het project maar je zou kunnen stellen dat de peer education methode effectief is, maar geen volledig alternatief kan zijn voor professionele begeleiding. Terwel (2011) onderschrijft in zijn onderzoek ook het belang van het geven van lessen op een betekenisvolle manier. Dat wil zeggen dat het onderwijs betekenis moet hebben voor de leerling, zodat deze zich 20
aangesproken en gemotiveerd voelt. Dit zou kunnen pleiten voor peer education omdat het blijkt dat mensen sneller een boodschap aannemen als die gegeven wordt door iemand met wie ze zich kunnen identificeren, met wie ze een zekere band hebben. Vooral als er gesproken wordt uit eigen ervaring. 5. Effectiviteit Of peer education effectief is, is de vraag. De empirische evidentie is moeilijk te meten in peer education projecten. Blankers (2005) zegt hierover dat vanwege het feit dat het evidence based werken met de peer methode nog in de kinderschoenen staat, veel mogelijke factoren die een rol spelen bij de totstandkoming van effectiviteit van de methode nog niet (voldoende) onderzocht zijn. Dit is tot op heden een groot probleem voor deze methode. Volgens Blankers kan peer education leiden tot gewenste en meetbare veranderingen in attitudes en gedrag van de doelgroep als de opzet, voorbereiding, uitvoering en evaluatie van de interventie waarin de peer methode wordt toegepast op een weldoordachte en wetenschappelijk verantwoorde manier plaatsvindt. Omdat er nog niet veel bekend is over wat er wel en niet effectief is bij het toepassen van deze methode zijn er geen algemene criteria om te beslissen wanneer een project effectief is. Wanneer gebruik wordt gemaakt van de peer methode, is de manier waarop het project wordt geïmplementeerd minstens zo belangrijk als wat er inhoudelijk gedaan wordt. Alleen als dit zorgvuldig gebeurt mag geconcludeerd worden dat peer education leidt tot gewenst en meetbare verandering in attitude en gedrag. Aangezien bij veel peer education projecten deze zorgvuldige implementatie en uitvoering ontbreekt is het niet mogelijk om te toetsen of de projecten effectief zijn. 6. Peer education en culturele instellingen / conclusie Culturele instellingen maken een transformatie door van een plek waar kennis van de collectie wordt overgedragen naar een moderne organisatie die de kennis van de bezoeker zelf centraal stelt. De relatie met het publiek worden uitgangspunten voor het beleid (de Vreede, 2010). Culturele instellingen proberen contact te maken met (nieuw) publiek om zich zo te verankeren in de samenleving. Ze zoeken op andere wijze dan voorheen naar manieren om het publiek aan te spreken. Peer education maakt deel uit van het scala aan nieuwe vormen van overdacht. Culturele instellingen hebben te maken met maatschappelijke en beleidsmatige veranderingen. Door maatschappelijke ontwikkelingen als individualisering wordt van culturele instellingen een klantgerichte houding verwacht, zowel qua inhoud, aanpak van de leerstof als het (flexibele) les tijdstip betreft. Door intensivering is er ook sprake van een verandering. De hang naar intense ervaring, naar ervaringen die tegemoet komen aan de zelf gekozen definitie van wat ‘leuk’ is vraagt om een andere inhoud van de les en de activiteiten in culturele instellingen. Niet alleen door de zojuist genoemde maatschappelijke veranderingen dienen culturele instellingen zich anders te positioneren en presenteren, maar ook door de hervormingen in de cultuursector die het kabinet doorvoert. Het nieuwe cultuurbeleid is meer gericht op de vraag van het publiek. Het is van belang dat culturele instellingen een breed samengesteld publiek bereiken en een sterke binding hebben met dit publiek. Hiervoor zullen zij meer rekening moeten gaan houden met wat het publiek wil en hun aanbod hier meer op gaan richtten, waarbij de kwaliteit behouden blijft. Educatie wordt een kerntaak van culturele instellingen. Omdat educatie een steeds prominentere plek in culturele instellingen inneemt zijn de strategieën om bezoekers kennis bij te brengen de laatste jaren in ontwikkeling. Niet alleen wordt peer education als een educatief middel ingezet maar ook de theorie 21
over de leerstijlen van Kolb (leer psycholoog en pedagoog) en de theorie van meervoudige intelligenties van Gardner (psycholoog) krijgen veel belangstelling. Uit het Trendrapport Museumeducatie blijkt dat culturele instellingen het moeilijk vinden om te anticiperen op de wensen en behoeftes van jongeren (Hagenaars, 2007). Peer education zou een geschikte oplossing kunnen zijn voor dit probleem. Door peer education toe te passen in culturele instellingen kan er worden ingespeeld op zowel de maatschappelijke als de beleidsmatige ontwikkelingen die culturele instellingen doormaken. Peer education is een methode om op informele of non-formele manier kennis over te dragen. Peer education kan voor publieksverbreding zorgen. Het sluit aan op educatie als kerntaak en maakt de culturele instelling toegankelijker voor jongeren. Er is dus een groot belang bij peer education voor culturele instellingen en het kan effectief zijn mits de methode zorgvuldig wordt ge誰mplementeerd en uitgevoerd.
22
Literatuurlijst 10 december 2011 Andrew B., Buschkuhle C-P., Duncum P., Heijnen E., Martens H. Media + Kunst+ Educatie: internationale ontwikkelingen in media- en kunsteducatie. Cultuur + Educatie. Jaargang 26. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederand, 2009
Backett-Milburn, K., Wilson, S. (2000). Understanding peer education: insights form a process evaluation. Health Education Research: Theory & Practice, 15(1), 85-96. Blankers, Matthijs.Evidence Based Peer Education. Scriptie in het kader van het doctoraal Sociale Psychologie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, 2005 Bleeker, A. M., Jamin, J. Peer education at dance events. 'Unity' do-it-yourself guide. Amsterdam: Jellinek, 2003 Van Boxtel, C. (2000). Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling. In J. van der Linden & E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog (pp. 65-88). Groningen: Wolters Noordhoff. Van Boxtel, C. (2004). Studying peer interaction from three perspectives: the example of collaborative concept learning. In J.L. van der Linden & P. Renshaw (Eds.), Dialogic Learning: Shifting Perspectives to Learning, Instruction and Teaching (pp. 125-144). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Broek. A van den., Haan, J de. (2000) Cultuur tussen competentie en competitie. Amsterdam/ Den Haag: Boekmanstudies/Sociaal en Cultuurplanbureau Broek, A. van den., Haan, J de. (2010) De contouren van het cultuurbereik in 2030 : een vooruitblik uit 2000 revisited. Den Haag: SCP p. 33-37 Cultuur + Educatie:30 (2011). Meewis, V. Leren in de vrije tijd: een antropologisch perspectief. Informeel leren in de kunsten: theorie en praktijken. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Doets, C., van Esch, W., Houtepen, J., Visser, K., de Sousa, J. Palet van de non-formele educatie in Nederland. â&#x20AC;&#x2122;s-Hertogenbosch: Cinop, 2008. Hagenaars, P. (2008) Museumeducatie in de praktijk : trendrapport museumeducatie 2007. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Hoogstraat, E.,Vels Heijn, A. (2006) De leertheorie van Kolb in het museum: dromer denker beslisser doener. Amsterdam, Nederlandse Museumvereniging Van der Horst, A., de Groot, M., Lagendijk,E., Aarsman, H. (2011) Meer dan waard: de maatschappelijke betekenis van musea. Amsterdam, Nederlandse Museumvereniging Kinable, H. Dossier werken met peers. VAD. Brussel: Frieda Matthys, 2006 Lingren, H.G. (1995). Adolescence and peer pressure. Geraardpleegd op 6 oktober 2011 < http://essaymania.com/145377/adolescents-and-peer-pressure> Mak.P (2006) Learning music in formal, non-formal and informal contexts.Groningen /The Hague: Prince Claus Conservatoire /Royal Conservatoire: p 1-15 23
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011) Meer dan kwaliteit, een nieuwe visie op cultuurbeleid. Munk, Kirsten. Peereducation 2.0: voor de klas op sneakers. Amsterdam: Sdu uitgevers, 2011 Nelis, Huub & Sark, Yvonne. Puberbrein binnenstebuiten: wat beweegt jongeren van 10 tot 25 jaar? Utrecht/Antwerpen: Kosmos uitgevers, 2009. Parkin, S., McKeganey, N. (2000).The rise and fall of peer education approaches.Drugs: education, prevention and policy, 7(3), 293-310. Raad voor Cultuur (2011). Advies bezuiniging cultuur 2013-2016: Noodgedwongen keuzen. Schnabel, P. (2000). ‘Een sociale en culturele verkenning voor de langere termijn.’ In: Sociaal en Cultureel Planbureau/Centraal Planbureau (red.), Trends, dilemma’s en beleid. Essays over ontwikkelingen op langere termijn (p. 11-27). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau/Centraal Planbureau. Schunk, D.H., & Hanson, A.R. (1985). Peer models: Influence on Children’s Self-efficacy and Achievement. American Psychological Association, 77(3), 313-322. SCP (Sociaal en Cultuur Planbureau, 2010) Toekomstverkenning kunstbeoefening: Een essay over de mogelijke betekenis van sociaal-culturele ontwikkelingen voor volume, voorkeuren en vormgeving van kunstbeoefening in de vrije tijd. Den Haag: scp. Shiner, Michael.(1999) Defining peer education. Journal of adolescence Vol. 22, No. 4. p. 555- 566. Tonckens, L. (2005) Leren in het museum : hoe zorg je dat museumbezoekers dat doen? Museumpeil, (23), 8-11 Topping, K. (1998).Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research, 68 (249-276). Topping, Keith J.(2005) 'Trends in Peer Learning', Educational Psychology, 25: 6, 631 — 645 Turner, G., Sheperd, J. (1999). A method in search of theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14(2), 235-247. Trautmann, F., Barendregt, C.(1994). Het Europees Peer Support Handboek. Utrecht: Trimbosinstituut Vermunt, Jan D.H.M. Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Oratie Universiteit Utrecht. Utrecht, 2006. Vreede, M. De., Ensink, J., Kommers, M-J. (2008) Ontwikkelingen in museumeducatie: achtergronden, literatuur en websites. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Vreede, M. De., Vels Heijn, A. (2010). Over passie en professie : een eeuw publieksbegeleiding in de Nederlandse musea.Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland
24
Wagner, Lilya. Peer Teaching; historical perspectives. Westport, Connecticut: Greenwood Press, 1982. Walker, Sali Ann., Avis, Melanie. (1999) Common reasons why peer education fails. Journal of Adolescence, 22, p. 573-577
25