PotentiĂŤle Partners: onderwijsleertheorie als *Ingebedde inhoudelijke en metacognitieve reflectiedrama in de klas basis voor educatief
Constructivisme
Diane Carp Literatuuronderzoek Masteropleiding Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten juni 2009
1
Potentiële Partners: onderwijstheorie als basis voor educatief drama in de klas Diane Carp I. Inleiding Het is geen wonder dat drama in het voortgezet onderwijs altijd welkom is. Het maken van een theater voorstelling is al een bekende werkvorm. Het theatermaken heeft een ingebouwde structuur waar leerlingen in samenwerkingsverband onder de leiding van een docent een stappenplan doorlopen. Taken worden gedeeld, alle betrokkenen nemen samen de verantwoordelijkheid en ze zijn actief en sociaal bezig om samen als groep te werken aan een product dat ze met trots aan het publiek kunnen presenteren. Drama is leuk en het is actief. De leerlingen maken een leerzaam proces mee. Dit is drama met een theatraal doel. (Carp, 2004) Maar drama kent een tweede werkvorm: het gebruik van drama als educatief leermiddel zonder uitvoering als doel. Nederland kent een geschiedenis van de inzet van drama in relatie met persoonsvorming; drama activiteiten worden gepresenteerd in een workshop formaat om de individuele groei van de deelnemers te bevorderen. Op basisscholen - vaak in samenwerking met kunstinstellingen - wordt drama nog steeds vaker ingezet als een kunstproject rond een thema en nu ook in relatie met onderwijs leerdoelen. (Janssens, 2005) Maar in Nederland wordt drama minder breed ingezet als educatief leermiddel in directe relatie tot het leren van lesmateriaal en zonder uitvoering als doel. Dat geldt zeker voor het voorgezet onderwijs. Wordt er met dit nieuwe voorstel voor de onderbouw een reële plek gecreëerd voor educatief drama als didactisch middel? Hervorming in de onderbouw van het voorgezet onderwijs In 2006 is er een voorstel voor vernieuwing in de basisvorming in het voortgezet onderwijs gelanceerd als respons uit het ministerie op de overvolle en gefragmenteerde lesprogramma’s. In het voorstel werden de kerndoelen teruggebracht naar 58 en scholen zouden van de overheid de ruimte en de vrijheid krijgen om hun eigen onderbouw programma’s samen te stellen (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2004). Programma’s met samenhang moesten losse vakken vervangen waaruit schoolteams vakinhoudelijke en organisatorische keuzes konden maken. (Ekens, 2005) Elke school mocht zijn eigen prioriteiten stellen en hun schoolbeleid afstemmen op de eigen schoolcultuur en kenmerken. (Onderbouw VO, 2004) Authentieke pedagogiek, afgeleid van de onderwijsleertheorie constructivisme, zou voor een groot deel bijdragen aan de uitwerking voor het beleid binnen de scholen. (Bergman, 2006) Onderwijsadviseurs Diephuis en Van Kasteren hebben vier scenario’s uitgewerkt om de hervormers van elke onderbouw hun eigen model van samenhang te ontwikkelen.
Scenario 1: Visie: Vakkennis. Samenhang door leerstofafspraken. Leraar is vakdeskundige. Leeromgeving is het leslokaal.
Scenario 2: Visie: Algemene Vaardigheden. Samenhang door combinaties van vakken en projecten. Leraar is mentor en opvoeder. Leeromgeving bestaat uit lokalen op school en mediatheek.
2
Scenario 3: Visie: Talent zelfontdekking. Samenhang door integratie. Leraar vertaalt
kerndoelen naar brede domeinen, begeleidt actief leren. Leeromgeving is zowel binnen school als gerichte bestemmingen erbuiten.
Scenario 4: Visie: Leerling leert zelf verantwoordelijkheid nemen. Samenhang via
competenties van leerlingen. Leraar is coach voor een kleine groep leerlingen. Leeromgeving is zowel binnen school als buiten in samenwerkingsverbanden met instellingen en bedrijven. (Onderbouw VO, 2004) (Diephuis & Van Kasteren Infoblad)
De onderbouw leerlingen In de overkoepelende kenmerken van alle scenario’s is de focus uitsluitend op het belang van de leerlingen beland. De leerling moet actief en in toenemende mate zelfstandig leren, maar toch samen met anderen en oriënteert zich. Leeromgevingen worden uitdagend, veilig en gezond, lesmateriaal met een doorlopende leerlijn wordt aangeboden. (Hagen, Konings & Haanstra, 2009) Afwisselende combinaties van cognitieve, emotionele en zelfreflectieve leerprocessen kunnen expliciet in de lesprogramma’s ingepland worden. (Oostdam, Petman, & Blok, 2007) Leerlingen moeten hun eigen mening kunnen vormen, complexe informatie kunnen managen, meer vaardig worden in inter-persoonlijke relaties en inzicht ontwikkelen rond morele en sociale kwesties. Leerlingen van die leeftijd zijn op zoek naar een balans tussen het leven op school en thuis, hun eigen gevoelens en de percepties van anderen, normen en waarden in het ideaal en in de praktijk en de relatie tussen hun lichaam en hun gedachten. Een samenhangend curriculum kan leerlingen helpen hun eigen wereld te integreren. (Parsons, 2005) Kunst en cultuur in de nieuwe onderbouw De kunstdisciplines kregen ook een vaste plaats in het onderbouw voorstel met vijf kerndoelen voor actieve, receptieve en reflectieve kunstbeoefening. (Kommers, 2005) Maar de kunstdisciplines kregen in het bijzonder een dubbele functie in het geheel. Onderbouw docenten kregen de vrijheid om de samenhang zelf te creëren door leerstofafspraken, combinaties van vakken en projecten, integratie van vakken in leergebieden of vanuit de competenties van leerlingen. De kunst disciplines mogen dus zowel artistieke ontmoetingen bieden als de raakvlakken met de andere leergebieden zoeken. De actieve werkwijzen van de kunstdisciplines kunnen bijdragen aan overstijgende vaardigheden zoals het leren presenteren of de expressieve verbindingen van de leerlingen met de leerstof. (Ekens, 2005) Dit zou het potentieel kunnen creëren om de kunsten ook als instrumentele leermiddelen te gebruiken met een directe verbinding met lesmateriaal. Leeswijzer Er wordt rond dit voorstel voor de onderbouw actief naar allerlei geschikte didactische werkvormen gezocht. Artistieke ontmoetingen met theater in de vernieuwde onderbouw zijn al verzekerd. Maar educatief drama staat ook klaar als potentiële partner. (O’Toole & O’Mara, 2007) Als authentiek leren en constructivisme achter de uitwerking van de onderbouw scenario’s zitten, in hoeverre komt de didactiek van educatief drama overeen met het concept en de onderwijsleertheorie? Is educatief drama geschikt als didactische werkvorm binnen de vier scenario’s? De onderzoeksvragen luiden: Hoe wordt educatief drama door authentiek leren en constructivisme theoretisch onderbouwd? Hoe kan educatief drama in relatie tot authentiek leren in de basisvorming fungeren?
3
In hoofdstuk 1 worden de roep om authenticiteit in het onderwijs beschreven en de kenmerken van het authentiek leren met de invloed van constructivisme onderzocht. In hoofdstuk 2 volgt een discussie over de verwachtingen en bijzondere bijdragen van kunst & cultuureducatie in een onderbouw met mogelijke, interdisciplinaire samenwerking met de andere leergebieden. In hoofdstuk 3 wordt er een directe verbinding van de didactiek van educatief drama met de kern principes van zowel authentiek leren als constructivisme gemaakt met aanwijzingen voor educatief drama als interdisciplinaire partner. In hoofdstuk 4 volgen de conclusies voor het potentieel voor educatief drama als leermiddel en als laatste, in hoofdstuk 5, een korte aanbeveling voor verder empirisch onderzoek.
I. De onderwijsleertheorie Een roep om authenticiteit In de jaren tachtig in de Verenigde Staten heeft John L. Goodlad een diepgaande en vernietigende analyse van de landelijke situatie in de Amerikaanse scholen gemaakt in zijn onderzoeksrapport A Study of Schooling. Stap voor stap schepte hij de kaders voor authentiek leren zonder ze zo te noemen. (bijlage 3) Hij identificeerde een enorme discrepantie tussen de doelen, wensen en idealen van het onderwijs en hoe curriculum was opgesteld, hoe lesstof werd aangeboden en hoe lessen werkelijk werden gegeven. Goodlad heeft deze kloof zo samengevat, “We eat, play, work and react with others as total personseverywhere except in the classroom. Here, we pretend, the mind floats suspended from the rest of the human system, at least temporarily… But to bring the whole person into the classroom and to attempt to deal with him or her there, in large numbers, is to threaten the very existence of this partial ecosystem.” (Goodlad, 1983) Dit was zijn oproep voor authenticiteit en relevantie in het onderwijs. De onderwijswereld in Amerika herkende de situatie die hij in het onderwijs blootlegde in die tijd. Sindsdien zijn er grote en kleine pogingen gedaan om door hervormingsprojecten de praktijk in scholen dichter bij de idealen voor het onderwijs te brengen. Het schijnbaar ongrijpbare begrip van authentieke pedagogiek is samengesteld uit definities vanuit verschillende invalshoeken die vanaf het begin van de vorige eeuw al werden gesignaleerd. (Terwel, 1999) Uit de hoek van de pedagogische hervormers kwam het idee dat de levenservaring van de leerlingen centraal moest staan en dat het leren een proces van herontdekking werd. Mensen van buiten de school moesten ook met het leerproces binnen school meedoen. Aansluitend op de gewenste verbinding van school naar de echte wereld kwamen onderwijs psychologen met het concept “gesitueerd leren”. De opbouw van kennis binnen het leerproces kon volgens hen, alleen binnen culturele contexten plaatsvinden. In een poging om het leerproces zelf vast te leggen, beschreven cognitieve psychologen het leren als een persoonlijk en dynamisch proces waarin de lerende zich actief opstelt om nieuwe kennis vanuit bestaande kennis op te bouwen. Volgens hen gebeurde het leren uitsluitend binnen sociaal-culturele contexten. (Roelofs & Terwel, 1999) De invloeden van zowel de kritiek van John Goodlad als denkers rond authentieke pedagogiek werden in 1993 in Nederland actueel gemaakt. De Nederlandse overheid heeft toen een poging gewaagd om authentieke pedagogiek in het voortgezet onderwijs te introduceren. Onderzoek naar de implementatie van authentiek leren laat zien dat een kleine groep docenten enthousiast aan de slag ging, maar de meerderheid deed dat niet. Authentieke pedagogiek eist een verandering in zowel curriculum inhoud als een nieuwe rol voor docenten en een andere manier van lesgeven, en deze moet door de school organisatie ondersteund worden. (Roelofs & Terwel, 1999)
4
De opmerkingen van Goodlad waren ook relevant in 2001 bij een kritische blik op curricula van en het lesgeven in de kunstdisciplines in de Nederlandse scholen. De analyse toont aan dat de kunstdisciplines op school zich vanuit een beperkte visie hebben ontwikkeld totdat ze een eigen leven leidden, losgekoppeld van vergelijkbare creatieve processen van professionele kunstenaars en de innerlijke creatieve instincten en leefwereld van de leerlingen. (Haanstra, 2001) Weer een oproep voor authenticiteit. Constructivisme als onderwijstheorie Hoewel constructivisme eigenlijk een filosofie over het leerproces zelf is, is het in de loop van de vorige eeuw een soort container begrip geworden rond alles wat te maken heeft met leerreden gebaseerd leren. De authentieke pedagogiek is dan een uitwerking en vertaling van alle gerelateerde principes. Wat zijn de opvattingen binnen het constructivisme die de authentieke uitwerking heeft beĂŻnvloed en waar kwam het vandaan? Constructivisme is een onderwijs theorie met een filosofie over kennis en denkprocessen voor het leren. Het is ontstaan vanuit het idee dat als kennis los van de mens staat, mensen een actief cognitief leerproces moeten doormaken om kennis te kunnen construeren. Dat gebeurt als mensen hun nieuwe kennis vanuit hun bestaande kennis opbouwen. Kennisverwerving wordt in constructivisme een dynamisch proces van het herconstrueren waar de oude kennis elke keer opnieuw georganiseerd moet worden om de nieuwe kennis te kunnen integreren. Deze voortdurende reconstructie van individuele kennis wordt door het sociale contact met anderen gekatalyseerd. (Hein, 1995) Vier stromingen binnen het constructivisme hebben hun eigen visie ontwikkeld gerelateerd aan de sterkte en de invloed van het individu of van de context aan de verwerving van kennis. Cognitieve biologen en psychologen zien het individu met een sterke zelfbepaling van wat er geleerd moet worden en de eigen verwerkingsmogelijkheden. Radicale constructivisten geloven dat er een ware kennis bestaat maar dat de kennisconstructie van een individu alleen mogelijk wordt door een subjectieve opvatting mede bepaald door de subjectieve opvattingen van anderen. Sociaalconstructivisten hechten belang aan de contexten waar kennis wordt geleerd waar het individu bijna helemaal afhankelijk wordt door de taal en het soort kritisch discours met anderen wordt gevoerd. Pragmatische constructivisten pleiten voor het leren door de persoonlijke interpretaties van het individu die opgedaan worden binnen sociale contexten. Voor hen moet er zowel een wisselwerking tussen praktijk en theorie ontstaan als de zelfdeterminatie over wat voor kennis en competenties geleerd wilt worden. Sociaal-culturele constructivisten leggen de focus op kennisverwering door de sociale interacties binnen culturele contexten. Hier krijgt het individu de keuze mogelijkheid om ondersteuning voor het eigen leerproces zelf te bepalen en zoeken. (Schelfout, 2002) De filosofie van onderwijs psycholoog John Dewey en zijn pragmatische visie van constructivisme heeft een grote rol gespeeld in het opstellen van een constructivistische onderwijs model. Dewey zag scholen als minigemeenschappen die hun onderwijs zo moeten inrichten dat aandacht aan de organisatie, sociale interacties en motivatie zowel als de cognitieve ontwikkeling besteed moet worden. Leerlingen moeten betekenisvolle activiteiten zelf kunnen plannen en uitvoeren in samenwerking met hun klasgenoten. Het leren gebeurt binnen een sfeer van samenhorigheid waar het individu zijn/haar eigen potentieel binnen de groep kan realiseren. School activiteiten moeten het liefst een directe verbinding met de wereld van de volwassenen hebben en kritisch denken wordt ingebed als standaard reflectie middel. Het doel van het onderwijs is de relatie en de continuĂŻteit tussen de school en de samenleving te waarborgen. (Sharan & Sharan, 1992)
5
Dewey heeft toen al de essentie van de toepassing van constructivistische theorie geïdentificeerd: actief feitenonderzoek, kritisch denken, reflectie, het werken in groepsverband en de authentieke leeromgeving. Sociaalconstructivist Lev Vygotsky heeft de denkprocessen verder gedistilleerd. Het leren is door hem beschreven als een dynamische ontwikkeling in de vorming van concepten en diepe inzichten. Taal, de innerlijke dialoog en de eigen cultuur zijn de gereedschappen van het individu. Het leren gebeurt expres door collaboraties en dialoog met de docent en klasgenoten met meer kennis (de naaste zone van ontwikkeling). Door de voortdurende opbouw en het herconstrueren van kennis die door ervaring en reflectie worden opgedaan, wordt het doel van het leren het komen tot syntheses. (Van Tassel-Baska, 1997) Constructivisme is een combinatie van individuele, cognitieve activiteiten en sociale interacties. Het leren wordt een activiteit van individuele interpretaties en onderhandeling met anderen. (Windschitl, 2005) Denkprocessen gebeuren door symboolsystemen waarin taal een belangrijke schakel voor het leren wordt en de kunsten een belangrijke schakel voor het creëren van betekenissen. (Gibson & McKay, 2001) Rol van de Docent Wat wordt de rol van de docent in een constructivistische leersituatie? Het wordt niet meer een kwestie van kennisoverdracht en het zoeken van de juiste antwoorden van je leerlingen zoals in een traditioneel onderwijs situatie. In de constructivistische aanpak wordt de docent met nieuwe pedagogische dilemma’s geconfronteerd. Eerst is er de realisatie dat in constructivisme de docent de aandacht verplaatst van het lesmateriaal als feitelijke informatie of de docent als kennisoverdrager naar de lerende. De docent wordt nu verantwoordelijk voor het aanbieden van een leeromgeving met heldere structuren en prikkelende probleemstellingen waarin de leerlingen gestimuleerd worden om op actieve wijzen hun eigen antwoorden op te zoeken en te verantwoorden. De docent plant regelmatig discussie sessies in waar de leerlingen hun eigen ideeën en meningen uit kunnen wisselen. De docent zorgt voor een veilige, inter-persoonlijke sfeer waar de inhoudelijke samenwerking tussen de leerlingen plaats kan vinden. (Windschitl, 2002) Kennis is complex, dynamisch en vol ambiguïteit en compromissen. Hoe zorgt een docent dat de naaste zone van ontwikkeling van haar individuele leerlingen wordt gestimuleerd? Zij moet een meester in begeleiding, ondersteuning en discours worden. Met de focus op het conceptuele niveau onderzoekt de docent samen met haar leerlingen de diepere lagen. Ze zorgt dat ze bruisende discussies met haar leerlingen heeft waar hun bestaande ideeën, meningen en kennis worden uitgedaagd. Als begeleider, ondersteunt ze haar leerlingen en als co-onderzoeker zorgt ze dat zowel de individuele leerling als de hele klas hun activiteiten kunnen bespreken en reflecteren over wat hun werk heeft opgeleverd. De docent houdt regelmatig metacognitieve discussies waar ze samen met de klas niet alleen kunnen reflecteren en analyseren wat maar ook hoe ze hebben geleerd . Hierbij leren de leerlingen op verschillende niveaus tegelijk. (Windschitl, 2002) Deze voortdurende doen/reflectie cyclus bevordert het constructivistische principe dat het lerende centraal staat en dat het ontwikkelen van de kennis in de handen van de leerlingen zelf blijft. Actief Leren Actief leren is de didactische werkvorm van het constructivistisch onderwijs model. De belangstelling voor het leren gericht op wendbaar gebruik is over de laatste jaren uit noodzaak gegroeid vanwege de realisatie dat de leerlingen de kennis van de ene naar de vervolgopleiding niet meenemen. Ze kunnen hun kennis in een nieuwe situatie niet soepel creatief toepassen. Met het gebruik van activerende leermiddelen kunnen de docenten hun leerlingen helpen om links te leggen tussen kennis, denkprocessen en methoden van het ene
6
naar het andere vak of de vertaling naar de buitenwereld te maken. Docenten kunnen hun lesstructuren specifiek inrichten om de leerlingen mee te nemen door een bewust leerproces waarin opgedane kennis wordt geïntegreerd met hun bestaande kennis en creatieve toepassingen expliciet worden geoefend. Leerlingen kunnen betekenisvolle opdrachten krijgen waar ze als deskundigen worden ingezet zodat ze zelf het initiatief en verantwoordelijkheid nemen om actief aan de slag te gaan. (Ebbens & Ettekoven, 2005) Kritiek en voorwaarden Maar er bestaat een kloof in het vertalen van de constructivistische theorieën naar de praktijk. Docenten, onderzoekers en curriculum ontwerpers kunnen beter samen onderzoeken welke aspecten van constructivisme onder welke omstandigheden nuttig kunnen zijn. (Terwel, 1999) Een evenwichtig onderwijsmodel wordt aangeraden waar een balans tussen de opvattingen “individueel vs. sociaal”, “denken vs. doen”, en “cognitief vs. gesitueerd” wordt gezocht en uitgewerkt. Een balans moet ook gevonden worden voor onderwijskundige dilemma’s rond het werken met authentieke contexten, coöperatieve werkvormen, probleemoplossende werkwijzers, feedback, kritische discours en reflectie en de rol van het individu in zijn eigen leerproces. (Schelfout, 2002) Een selectieve inzet van constructivistische principes door docenten zou nut en effectiviteit vergroten. Hier worden de ideeën van constructivisme niet meer als het ideale leertheorie voorgeschreven maar als een pragmatische en flexibele gereedschapkist voor de docent aangeboden. (Perkins, 1999) “This is a process of modelling in which teachers play a central and guiding role. Teachers are cognitive guides as well as role models, and students are sense-makers. Thus, we recommend a combination of whole class instruction, discussion methods, guided re-invention, supervised participation in meaningful academic tasks, and working in co-operative groups.” (Roelofs & Terwel, 1999) Als de klachten van John Goodlad als de negatieve kant van school beschouwd kan worden, zijn de positieve antwoorden gevonden in de principes van authentiek leren. (bijlage 3) Het authentiek leren wordt aangedragen als een belangrijk didactisch concept om de nieuwe onderbouw vorm te geven. “Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij een actieve constructieve en reflectieve rol vervult, mede in de communicatie en interactie met anderen.” 1 (Haanstra, 2001)
II. Kunst & cultuureducatie en het authentiek leren De onderbouw leerlingen krijgen van het nieuwe leergebied kunst & cultuur een brede oriëntatie op de kunsten aangeboden. (Kommers, 2005) Ontmoetingen met kunst & cultuur programma’s moeten naar een goede balans streven tussen receptieve, actieve en reflectieve werkvormen, zodat de leerlingen hun begrippen in hun eigen werelden kunnen integreren. (Hagenaars & Volgelezang, 2005) De leertheorie van David Kolb en de theorie van meervoudige intelligentie van Howard Gardner kunnen pedagogische handvatten aanbieden voor het aanspreken op de verschillende leerstijlen en de natuurlijke denkprocessen en talenten van de leerlingen. Sociaal leren zoals dat al bij de kunsten hoort kan als didactisch model functioneren zodat de leerlingen al samenwerkend, individueel toch
1
Roelofs, E.C. & Houtveen, A.A.M. (1999). Didactiek van authentiek leren in de Basisvorming. Stand van zaken bij docenten Nederlands en wiskunde. Pedagogische Studiën, 76 (4), 240, In Haanstra, F. (2001). De hollandse schoolkunst. Zwolle: Cultuurnetwerk Nederland.
7
afhankelijk van elkaar, de concepten onder de lesstof kunnen ontrafelen op zoek naar de diepere lagen. (Bergman, 2006)
Samenwerking In het voorstel voor de nieuwe onderbouw met samenhang als uitgangspunt komen talloze samenwerkingsmogelijkheden - voor de leerlingen maar ook voor de docenten. Binnen de kunst disciplines kunnen ze interdisciplinair met elkaar werken. Er kan meer ruimte ontstaan om de kunst disciplines met de andere vakken te laten samenwerken, ook in scenario 1. In scenario’s drie en vier kunnen docenten de traditionele vakken, disciplines en lesroosters loslaten en de lesprogramma’s opnieuw met elkaar plannen rond thema’s. Door een geïntegreerd curriculum wordt het leerdoel veranderd. Hier wordt de kennis gebundeld rond gemeenschappelijke ideeën en in een overkoepelende context gepresenteerd. De leerlingen worden gevraagd om binnen de context actief met kennis te werken en een geïntegreerd begrip te vormen zodat ze zich het leermateriaal eigen kunnen maken. Contextgerichte lesprogramma’s wijzen vanzelf naar authentiek leren binnen een constructivistische aanpak. (Parsons, 2005) Binnen cultuurgeblaseerd onderwijs zijn geïntegreerde lesprogramma’s ontwikkeld/uitgeprobeerd waar kunst&cultuur al als inspiratiebronnen fungeren. (Twaalfhoven, 2009) Een inhoudelijke samenwerking tussen kunstdisciplines en vakken georganiseerd rond complexe en levensechte maatschappelijke problemen zouden sneller tot een zoektocht naar meerdere oplossingen binnen sociaal-culturele contexten kunnen leiden. Dit ondersteunt het basis authenticiteit principe van betekenisvol leren en creëert de nodige verbinding tussen de school en de buitenwereld. Psychologische argumenten voor integratie vallen samen met de sociaalconstructivistische benadering en de aandacht voor van persoonlijke ontwikkeling, identiteitsvorming en relevantie. De samenwerking rond de integratie kan verschillende vormen nemen: o.a. kunst als ondersteuning of illustratie voor vaklessen; kunst als verdieping van vaklesmateriaal; kunst als leermiddel voor vaklesmateriaal; lessen waar kunst en vakinformatie het lesmateriaal zijn; kunst en vakken als gelijkwaardige partners en zowel vakken als kunsten ten dienste van een affectieve en/of sociale doel. Helderheid over de visie achter een integratie kan kaders geven voor de uitwerking. Wordt het een samenwerking rond een disciplinegerichte, een persoonsgerichte, een maatschappijgerichte of een cognitief gerichte oriëntatie? (Haanstra, 2008) Verder onderscheid kan gemaakt worden tussen een multidisciplinaire en interdisciplinaire aanpak. Wordt het multidisciplinair waar de kunsten en vakken naast elkaar elk hun eigen bijdragen leveren in de samenwerking? Of wordt de samenwerking interdisciplinair waar de kunst disciplines en de vakken elkaar nodig hebben om een onderwerp compleet te behandelen? (Konings, 2009) Binnen alle vier scenario’s van de nieuwe onderbouw is het de bedoeling dat deze keuzes in de handen van de betrokken docenten komen te liggen ten dienste van hun afgesproken leerdoelen. Wat hebben de kunsten als leermiddelen/leermethoden de andere schoolvakken eigenlijk te bieden? Het vakgericht leren op de middelbare school gebeurt door directe en geplande instructie per vak. De kunsten maken daarentegen gebruik van indirecte kanalen voor het leren met de potentie om andere leeringangen te stimuleren. Ze besteden aandacht aan sensorische informatie. Ze prikkelen betrokkenheid door sferen en emoties. Ze gebruiken hypotheses, onderzoek en interpretatie als cognitieve denkprocessen. Ze nemen hun natuurlijke rol in om over allerlei maatschappelijke, filosofische, historische en sociale thema’s en onderwerpen te reflecteren. (Perkins, 2001)
8
De zoektocht naar betekenis is het werkveld van de kunsten. Kunstenaars gebruiken de metafoor als hun taal. Hun motivatie is inspiratie en nieuwsgierigheid. Hun onderwerp is een probleem en hun opdracht is om dat probleem op te lossen door de werkvormen van kritisch bevragen en onderzoek. Hun kunstwerk is een synthese van hun persoonlijke statement als reflectie op het probleem en het zit vol met betekenis. Als leerlingen op zoek gaan naar betekenissen, maken ze ook een probleemoplossende zoektocht, net als kunstenaars, om syntheses te vormen vanuit hun eigen ideeën, meningen en gevoelens. Dit maakt de kunsten een ideaal uitgangspunt voor het geïntegreerde leren, niet alleen om er nieuwe informatie mee op te doen maar ook om vaardigheden te ontwikkelen die de schoolvakken overstijgen. (Parsons, 2005) In andere woorden, het affectief leren van de kunsten geïntegreerd binnen een constructivistische lesprogramma kan het cognitief leren van de vakken versterken. (Hall, 2005)
III. Educatief drama als constructivistisch/authentieke werkvorm Gezien dit potentieel, past educatief drama in dat plaatje van indirect of instrumenteel leren? Op welke didactische wijze bouwt educatief drama voort op de constructivistische theorie en de kernprincipes van authentiek leren? Educatief drama, ook procesdrama genoemd, is een werkvorm die gebruik maakt van dramatische strategieën om de complexe thema’s van lesmateriaal in zowel vaklessen als vakoverstijgend leersituaties te onderzoeken. De werkvorm kent verschillende structuren. (Carp, 2004) Maar de basis eigenschappen zijn in alle structuren terug te vinden. Gekozen lesmateriaal wordt door de (drama) docent als een onderzoek gepresenteerd. Een klas onder begeleiding van die docent neemt rollen in een of meer problematische situaties. Zowel binnen als buiten hun rollen werken de leerlingen samen met hun docent door een collectieve opbouw, oplossen en reflectie van een of meer dilemma’s zonder publieke voorstelling. (o.a. Neelands, 2000) Anders dan het adopteren van externe personages in rollenspellen of simulaties, vertegenwoordigen de leerlingen perspectieven opgebouwd vanuit hun eigen ervaring waar ze de situaties van alle kanten kunnen bekijken en/of het probleem binnen het drama op kunnen lossen. De dramatische metafoor en de symbolische actie van drama en theater creëren de veiligheid en afstand voor de leerlingen om mee te spelen en daarop te reflecteren. Wat is de constructivistische theorie achter educatief drama ten dienste van de specifieke kernprincipes van het authentiek leren en in relatie tot de nieuwe onderbouw?
Constructivisme
betekenisvol leren, complexe problemen, continuïteit tussen de school en de samenleving
Authentiek Leren
betekenisvolle leertaken in leercontexten, complexe thema’s, meervoudige oplossingen, verbindingen binnen en buiten de schoolomgeving
Educatief Drama Theater als kunstvorm is van nature een weerspiegeling van de maatschappij. Theatermakers gebruiken het podium letterlijk als een plaats om hun observaties, commentaar en reflecties op de samenleving met het publiek te delen. Educatief drama wordt dan het metaforische podium waarin leerlingen hun eigen interpretaties en meningen
9
met elkaar kunnen delen. Met drama in de weerspiegelingfunctie kunnen alle onderwerpen aan de orde komen die de echte wereld bepalen. Leerlingen participeren met twee petten op. Ze maken verbindingen tussen zichzelf en de personages en situaties binnen het drama. Buiten het drama analysen en reflecteren ze om hun eigen betekenissen te geven als ze de wereld beter leren begrijpen. (Neelands, 2000) Educatief drama brengt abstracte concepten dichter bij door een vertaling in menselijke situaties waar de kern van de problemen liggen. Drama kan gebruikt worden o.a. voor het creëren van een emotionele verbinding met het lesmateriaal, of om morele kwesties, maatschappelijke thema’s, culturele vraagstukken, filosofische vragen, politieke dilemma’s en relatieproblemen te belichten. (bijlage 2) De drama metafoor maakt het theatrale symboolsysteem beschikbaar voor de spelers en ze leiden authentieke levens binnen de situaties waarin acties en consequenties ook echt zijn. Momenten van inhoudelijke reflectie focussen op de verbindingen tussen de fictie van de drama metafoor en de echte wereld. (Neelands, 2000) Hierbij biedt drama een voortdurende wisselwerking tussen hoofd en hart; drama gebruikt affectieve ingangen om cognitief te leren. (Carp & Clay, 1989)
Constructivisme
Leerlingen en docenten organiseren samen onderzoeksprocessen rond authentieke problemen
Authentiek Leren
Leerlingen nemen een actieve werkhouding, zoeken verbindingen met de lesstof
Educatief Drama
Drama kan alleen gebeuren als de leerlingen mee willen werken. Dat gebeurt door het maken van expliciete afspraken tussen de docent en de leerlingen. (o.a. Carp & Clay, 1989) Educatieve drama situaties worden vaak net als in het onderzoekproces van constructivisme door de docent geïnitieerd. Maar als het eenmaal begint, komen de leerlingen hun afspraken na en ze nemen zelf de verantwoordelijkheid om zich de situaties eigen te maken. Door het spelen maken de leerlingen hun eigen verbinding met het lesmateriaal van binnen uit. Het spelen zelf biedt een authentiek ontdekkingsproces. Educatief drama mengt de leerlingen met het lesmateriaal. Complexe problemen worden in herkenbare situaties geplaatst, soms direct vanuit de belevingswereld van de leerlingen. Leerlingen worden verast door de inbedding van de echte wereld in de lesstof. Het toont een waardering en erkenning voor menselijke, dus ook hun eigen, perspectieven. De verbinding zorgt dat het leren relevant blijft. Door deze onverwachte combinatie worden nieuwsgierigheid en motivatie bij de leerlingen gewekt en de drempel om in drama mee te doen wordt verlaagd. (Carp & Clay, 1989)
Constructivisme
Directe verbinding met de volwassen wereld creëert authenticiteit
Authentiek Leren
Betekenisvolle leertaken weerspiegelen het echte werk van professionals
Educatief Drama
Is het authentiek als leerlingen en docenten in fantasie situaties spelen? In drama worden de levensechte taken van het constructivisme vertaald in levensechte perspectieven.
10
Leerlingen nemen rollen in drama zodat ze door de ogen van iemand anders kunnen kijken en hun perspectieven kunnen verwoorden. De leerlingen worden gevraagd om mee te doen alsof het echt is. (o.a. O’Neill, Lambert, Linnell & Waar-Wood 1976) De leerlingen weten dat het drama een fantasiespel spel wordt. Maar om het tot leven te brengen moet elke leerling zelf de bewuste stap maken om in de drama situaties te geloven alsof ze echt zijn. De leerlingen creëren de authenticiteit zelf door hun rol op te bouwen vanuit hun bestaande kennis, ervaring en gevoelens. Hoe serieuzer ze spelen hoe echter het voelt. Sterker nog, leerlingen nemen in drama rollen als deskundigen om aan het werk te gaan net als in de echte wereld. Dit is door Dorothy Heathcote (Bolton, 1979) beschreven als “mantle of the expert” en is de sleutel tot hoe het leren door drama gebeurt. Het spelen doen ze door het nemen van rollen zoals journalisten, een personeels comité of peer counselors binnen een raamwerk waarin hun hele onderzoeksproces wordt ingebed. Leerlingen kunnen ook specifieke personages spelen zoals ooggetuigen van een ongeluk of verschillende leden van een gezin om achter individuele perspectieven te komen. In beide gevallen zijn de leerlingen de deskundigen en ze vullen hun rollen op vanuit hun eigen bestaande kennis in combinatie met het authentieke perspectief van het personage of beroep. (Warner & Anderson, 2004) Een leerling die zich onzeker voelt om de eigen ideeën te verwoorden, kan vanuit de rol meteen een handvat krijgen en een bepaalde invalshoek om over het probleem te praten. (Warner & Anderson, 2004) Als deskundigen krijgen de leerlingen in een drama macht (empowerment). Dit is de tweede sleutel tot het leren door drama. Door hun deskundigheid spelen ze bewust met hun tijdelijke en toch authentieke macht en hun autoriteit geeft ze de drive om het probleem op te lossen. (Nelson, Colby, McIlrath, 2000) De deskundige-rollen van het drama raamwerk zijn zorgvuldig gepland om dezelfde functie te vervullen als degene met iets meer kennis in het constructivisme. Door hun rol als deskundige kunnen de leerlingen de naaste zones van ontwikkeling van zichzelf en die van elkaar prikkelen zodat ze zelf gedeeltelijk in staat zijn om zelfstandig hun conclusies te trekken.
Constructivisme
Docent organiseert betekenisvolle leeromgeving, onderzoekt mee, stimuleert het kritische discours en reflectie.
Authentiek Leren
Docent neemt afwisselende functies en stimuleert individuele- en groepsprocessen
Educatief Drama
Uiteindelijk is de docent, net als in constructivisme, de cruciale katalysator voor het leren door drama. Zonder de interventie van de docent, hebben de leerlingen de neiging om alleen met hun huidige kennis in een drama situatie te spelen. Het is de docent in drama die zorgt dat het oprekken van de huidige kennis van de leerlingen naar de naaste zone van ontwikkeling echt gebeurt. (O’Neill et al, 1976) Net als in een constructivistisch model maakt de docent een bewuste overstap van kennisoverdrager naar co-onderzoeker. Ze neemt afwisselende functies om haar leerlingen binnen en buiten het dramatische samenspel te begeleiden. Ze reageert ter plekke vanuit didactische, agogische en artistieke overwegingen. (Janssens, 2005) In drama katalyseert de docent het leren maar ze doet het zowel binnen als buiten een rol. Wat doet de docent in rol dat ze niet buiten de rol kan doen? Afhankelijk van de probleemstelling creëert de docent zich een personage die binnen de situatie van het drama over de juiste dynamiek beschikt om het probleem uitdagend op de leerlingen-in-rol over te
11
brengen. Hierdoor lokt ze haar leerlingen uit om bij het probleem betrokken te worden.(Carp & Clay, 1989) Tijdens de interactie tussen haar personage en de klas genereert ze het kritisch onderzoek rond het probleem door vraagstelling en een wisselwerking van informatie, opinies en observaties. Omdat zij en de klas binnen een drama raamwerk werken en omdat ze een afspraak hebben gemaakt om in die situatie te geloven gebruikt de docentin-rol de gelegenheid om authentiek te reageren op hun suggesties. Daardoor helpt ze de leerlingen met het probleem om te gaan vanuit authentieke en subjectieve perspectieven. (o.a. Morgan & Saxton, 1987)
Constructivisme
Bouwen, reconstrueren en integreren van nieuwe kennis vanuit bestaande kennis, Het leren gebeurt door discours in sociaal verband met degene met meer kennis
Authentiek Leren
CoĂśperatieve planning, uitvoering en uitwisseling tussen leerlingen
Educatief Drama
Het is van belang dat de docent eerst een minisamenleving met haar groep creĂŤert zodat de gewenste integratie tussen affectief en cognitief leren voor elke leerling kan gebeuren. (Hall, 2005) Het metaforische raamwerk van de drama situatie(s) schept de context(en) waarbinnen de gehele collectieve samenwerking plaats kan vinden (Fjuk, 1997) Binnen het groepsproces bouwen de leerlingen hun ideeĂŤn op vanuit die van de ander. Ze spreken hun individuele perspectieven uit en ze onderhandelen met elkaar om het centrale probleem op te lossen. (Wilhem, 1998) Binnen de veilige setting durven de leerlingen met elkaar te experimenteren. Zintuiglijke, motorische, sociaal-emotionele, cognitieve en creatieve competenties worden in drama ontplooid. (Janssens, 2005) De collectieve aard van het werk in drama doet een beroep op de vier leerstijlen van Kolb als dromer, denker, beslisser en doener zoals gewenst in de nieuwe onderbouw. Het leren in drama is een sociaal proces want het gebeurt uitsluitend in samenwerkingsverband. Het geeft een natuurlijke plaats aan de voortdurende vergelijking tussen de leerlingen die kenmerkend is voor hun leeftijd. Educatief drama biedt een oefening aan voor sociale en inter-persoonlijke vaardigheden. (Edminston & Wilhelm, 1998). Als werkvorm is het bijzonder geschikt voor leerlingen van de basisvorming omdat het veilige structuren voor schoolgroepen van jonge pubers biedt om persoonlijke, sociale en algemene/wereld vraagstukken op school te onderzoeken. Leerlingen op deze leeftijd zijn nog speels maar ze kunnen cognitief op complexe niveaus tegelijk denken. Ze zijn bezig hun eigen identiteit te ontdekken en ontwikkelen, hun eigen voorkeuren, smaak en meningen te vormen en de grenzen van hun eigen macht te ontdekken, en deze met hun klasgenoten te vergelijken. Door het nemen van verschillende rollen in drama, kunnen leerlingen verschillende situaties vanuit verschillende perspectieven bekijken en die posities vertegenwoordigen. Door de ogen van anderen kunnen ze zichzelf ontdekken. (o.a. Neelands, 2000)
12
Constructivisme
Ingebedde inhoudelijke en metacognitieve reflectie
Authentiek Leren
Ingebedde taakgerichte en groepsproces - reflectie en zelfreflectie
Educatief Drama
In constructivisme gebeurt het cognitief leren door een cyclus waarin het sociale discours en de innerlijke dialoog elkaar stimuleren. (Fjuk, 1997) Net als in constructivisme gebeurt in educatief drama deze cyclus door het stellen van vragen waar de docent initieert, voorbeelden geeft en zorgt voor de voortzetting van het drama. Ze is niet op zoek naar het juiste antwoord. Vragenderwijs begeleidt ze de leerlingen om zelf te ontdekken wat ze vanuit bestaande kennis al weten en voelen en ze richt ze op de volgende stap in hun ontdekkingstocht. (Morgan & Saxton, 1988) De spontane en geïmproviseerde discussies stimuleren de leerlingen om te speculeren, fantaseren, voorspellen, redeneren en evalueren. Dit expressieve taalgebruik reflecteert de denkprocessen die bij denken van hogere orde horen. (Schaffner, Little & Felton, 1984) Bijzonder in drama is dat de docent de vragen zowel in rol als buiten een rol stelt. Buiten het drama stelt de docent vragen aan de leerlingen om 1) de regels van het spelen in drama af te spreken, 2) te onderhandelen over de planning voor het drama en 3) de metacognitieve discussies te voeren over de drama ervaring, de verbindingen tussen het lesmateriaal en de drama metafoor en hoe de groep heeft samengewerkt. (o.a. Neelands, 2000) Binnen de drama situatie zijn haar vragen gericht op het oplossen van het probleem. De teacher-in-role is verantwoordelijk voor het met de groep creëren van de realiteit, de sfeer en de taal van de fictieve situatie en ze gooit het probleem op tafel. Ze bouwt geleidelijk de situatie op door de leerlingen uit te dagen met analyse en verdiepingsvragen over de personages en het probleem. Ze maakt een collectieve verzameling vanuit hun antwoorden en ze helpt ze hun bevindingen en interpretaties door elkaar te verweven. (Morgan & Saxton, 1988) Een docent kan ook als coach buiten rol het onderzoek proces begeleiden door de leerlingen verschillende opdrachten in rol te geven om de situatie van verschillende kanten te bekijken. Binnen dit onderzoek proces neemt de docent zelf selectief rollen om bepaalde druk op de leerlingen uit te oefenen. (o.a. Neelands, 2000) Zowel binnen als buiten rol zorgt de docent dat door dramatische druk de situatie tot een conclusie komt.
IV. Conclusies
Deze literatuurstudie toont aan dat de theorie van het constructivisme de gemeenschappelijke basis is van de kernprincipes van authentiek leren en van de didactiek van educatief drama. (bijlage 1) Het leren in educatief drama houdt rekening met de ontwikkelingsstadia en de belevingswereld van de adolescent. De (drama) docent creëert samen met de leerlingen veilige structuren om complexe concepten te onderzoeken en analyseren. De lesstof weerspiegelt de maatschappij. Met het mengen van de buitenwereld met het lesmateriaal fundeert educatief drama zich in een authentieke aanpak waar abstracte concepten dichterbij komen door de drama metaforen. Leerlingen worden als deskundige-in-rol “empowered” en samen met hun docent gaan ze op zoek naar meervoudige oplossingen van binnen en buiten hun rollen. De leerlingen en docent creëren
13
zelf de authenticiteit door het spelen in levensechte perspectieven en ze wisselen hun inzichten en interpretaties met elkaar uit. De docent plant en katalyseert het leren binnen en buiten rol door metacognitieve reflectie in te bedden en op de samenhang tussen het drama en de lesstof te reflecteren. Educatief drama biedt kansen als leermiddel aan in zowel vaklessen als in vakoverstijgende samenwerking binnen de nieuwe onderbouw. (bijlage 2) Een keuze voor het gebruik van educatief drama kan ook binnen scenario 1 als verdieping van en/of als leermiddel voor vaklesmateriaal gemaakt worden. Het is een flexibele werkvorm waar een thematische aanpak het interdisciplinaire werken de samenhang kan bevorderen in vakoverstijgende lessen en ook tussen de kunstdisciplines. Het wordt mogelijk om de samenwerking rond disciplinegerichte, persoonsgerichte, maatschappelijk gerichte en cognitief gerichte oriÍntaties te organiseren. Planning van educatief drama samen met vakken kan ten dienste van affectieve en/of sociale doelen ingezet zijn. Net als theater heeft educatief drama duidelijke structuren die ook leuk, leerzaam en actief zijn. Als teams van onderbouwdocenten daadwerkelijk de keuze maken om hun onderwijs te hervormen met een of meer van de vier scenario’s hoopt educatief drama ook op een plaats als serieuze didactische partner binnen de basisvorming van het voortgezet onderwijs.
V. Verder Empirisch Onderzoek
Een vervolg is wenselijk op het onderzoek van Grenzen aan samenhang, waar interdisciplinaire lesprogramma’s door vakdocenten en beeldende kunstenaars werden onderzocht. Het wordt dan interessant om vakintegratie en samenwerking tussen vakdocenten met kunstenaars van de disciplines (educatief) drama, muziek en dans ook te onderzoeken, dit vanuit de ogen van zowel de onderbouw vakdocenten als hun kunstdocent partners. Hier gaat het over twee aspecten van het partnerschap: 1) Rond welke leerdoelen hebben ze hun interdisciplinaire samenwerking georganiseerd, wat waren de geplande activiteiten met een evaluatie over het bereiken van de doelen? 2) Wat waren hun eigen praktijkervaringen tot nu toe, wenselijke samenwerkingsvormen, planning processen, verwachtingen van samenwerkingspartners en logistieke voorwaarden?
14
VI. Literatuurlijst Bergman, V. (2006) Zicht op . . . het nieuwe leren en cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Bolton, G. (1976). Towards a theory of drama in education. Essex: Longman Group Ltd. Brandt, R. (1983). School Reform in the Netherlands and here. Educational Leadership 40, 7 (april 1983). 3-4. Carp, D. (2004). Schema’s: drama continuüm, theater overzicht. Ongepubliceerd manuscript. Beroepsvereniging Drama en Theater Docenten, Utrecht Carp, D & Clay, B. (1984-1989). Curriculum Drama materials. Unpublished manuscript. Public Schools: Learning Through Drama Program, Lexington, MA. Diephuis en Van Kasteren (2003). Infoblad scenario’s onderbouw vo. www.diephuisvankasteren.nl/.../Infoblad.nl Ebbens. S. & Ettekoven, S. (2005). Actief leren. (pp.5-30) Groningen: Wolters-Noordhoff. Ekens, T. (2005) SOS: samenhang op school. Groningen: ECNO. Epskamp, K. P. (1989). Theatre in Search of Social Change. The Hague: Centre for the Study of Education in Developing Countries (CESO) 7, 48-49. Fjuk, A. & Sorensen, E. K. (1997). Drama as a Metaphor for Design of Situated, Collaborative Distributed Learning. European Journal of Open and Distance Learning 1 (Nov. 1997). Geldermans, A. (2007). Cultuureducatie en nieuw vormen van leren versterken elkaar. Bulletin Cultuur & School 46, (maart 2007), 11-14. Gibson, S. & McKay, R. (2001) What Constructionist Theory and Brain Research May Offer Social Studies. Canada’s National Social Studies Journal, 35 (4), summer 2001. Goodlad, J. L. (1983). What Some Schools and Classrooms Teach. Educational Leadership 40, 7 (april 1983), 8-19. Haanstra, F. (2001). De hollandse schoolkunst. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Haanstra, F. (2009). Integratie van kunstvakken: een literatuuroverzicht. In Hagen, T. Konings, Haanstra, F. Grenzen aan samenhang. (51-59). Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Hagenaars & Volgelezang (2005). Cultuureducatie in cultuur. Vernieuwing 64 (2), 6-8. Hall, M. (2005). Bridging the Heart and Mind: Community as a Device For Linking Cognitive and Affective Learning. Journal of Cognitive Affective Learning 1 (Spring 2005), 8-12. Hein, G. E. (1995). The Constructivist Museum. Journal for Education in Museums 16, 21-23.
15
Janssens, L. (2005). Drama is de kunst. Leeuwaarden: Noordelijke Hogeschool. Kommers, M. (2005). Zicht op . . . cultuureducatie in de nieuwe onderbouw. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Konings, F. (2009). Nieuwe onderbouw: leren in samenhang! In Hagen, T. Konings, Haanstra, F. Grenzen aan samenhang. (61-75). Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Morgan, N. & Saxton, J. (1988).Teaching drama: A Mind of Many Wonders. (pp. 67-106) London: Hutchinson Education. Neelands, J. & Goode, T. (2000). Structuring Drama Work (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Nelson, B. (2005). Opening Doors: Drama as culturally relevant pedagogy. Drama Australia Journal 29, 51-62. Nelson, B., Colby, R., & McIlrath, M. (2001). “Having their say”: The effects of using role with an urban middle school class. Youth Theatre Journal 15, 59-69. Onderbouw VO (2004). Scenario’s: de basis . Onderbouw Magazine 1, april 2004. Zwolle. Onderbouw VO (2004). Vragen aan de taakgroep. Onderbouw Magazine 1, april 2004. Zwolle. O’Neill, C., Lambert, A., Linnell, R., Waar-Wood, J. (1976) Drama Guidelines. (pp.5-19). London: Heinemann Educational Books in association with London Drama. Oostdam, R., Peetman, T., & Blok,H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het MOCW. Amsterdam: SOC Kohnstamm Instituut. O’Toole, J. & O’Mara, J. (2007) Proteus, The Giant at the Door: Drama and Theater in the Curriculum. In L. Bressler (Ed.), International Handbook of Research in Arts Education. (203218). Dordrecht: Springer. Parsons, M. (2004). Art and Integrated Curriculum. In E.W. Eisner & M. Day (Eds.), Handbook of Research and Policy in Art Education (pp. 775-794). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Perkins, D. (2001). Embracing Babel: The Prospect of Instrumental Uses of the Arts for Education. In E. Winner & L. Hetland (Eds.), Beyond the Soundbite: Arts Education and Academic Outcomes (pp. 117-124). Los Angeles: The J. Paul Getty Trust. Perkins, D. (1999). The Many Faces of Constructivism. Educational Leadership 57, 3 (november 1999). Roelofs, E. & Terwel, J. (1999). Constructivism and authentic pedagogy: state of the art and recent developments in the Dutch national curriculum in secondary school. J. Curriculum Studies 31, 2, 210-227.
16
Schaffner, M., Little, G., Felton, H. (1984). Nadie Papers No. 1, Drama, Language and Learning. In R. Deasy (Ed.), Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and Social Development. (pp. 61-62). Wash., D.C.: National Endowment for the Arts. Schelfout, L. V. (2002). Kritische beschouwingen bij het constructivisme. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs (TWHO) 20, 2 (juni 2002). Sharan, S. & Sharan, Y. (1992). Expanding Cooperative Learning through Group Investigation. (pp. 1-18). New York: Teachers College Press. Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004). Beweging in de onderbouw: voorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs: hoofdrapport. Zwolle: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Tassel-Baska, J. van (1997). Book Reviews: Fosnot, C.T. (ed.) (1996) Constructivism, theory, perspectives, and practice. New York: Teacher’s College Press in Gifted Child Quarterly 41, 113-114. Terwel, J. (1999). Constructivism and its implications for curriculum theory and practice. J. Curriculum studies 13, 2, 195-199. Twaalfhoven, A. (2009). Cultuur als voertuig voor alle schoolvakken. Bulletin Cultuur & School 55 (januari 2009), 9-11. Vries, Jorien van den (2008). Teaching-in-role: Een onderzoek naar de toepasbaarheid van teaching-in-role in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Scriptie ArtEZ Academie voor Theater. Warner C. D. & Anderson, C. (2004). “Snails are Science”: Creating Context for Science Inquiry and Writing though Process Drama. Youth Theatre Journal 18, 68-86. Wilhelm, J. (1998) Drama and Curriculum: It takes two to integrate. In Wilhelm, J. D. & Edminston, B. (1998). Imagining to Learn: Inquiry, Ethics, and Integration through Drama. (pp. 85-101) Portsmouth: Heinemann. Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism as the Negotiation of Dilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural, and Political Challenges Facing Teachers. Review of Educational Research 72 (2), 131-175.
17
Bijlage 1:
Onderzoeksvragen: inhoudelijke Hoe wordt *Ingebedde educatief drama door authentiek leren en constructivisme theoretisch en metacognitieve reflectie onderbouwd? Hoe kan educatief drama in relatie tot authentiek leren in de basisvorming fungeren?
Constructivisme *Leerlingen en docenten organiseren samen onderzoeksprocessen rond authentieke problemen
*Betekenis zoeken i.v.m. actief onderzoek rond complexe problemen *Directe verbinding met de volwassen wereld creĂŤert authenticiteit eromgeving leeromgeving *Bouwen, reconstrueren en integreren van nieuwe kennis vanuit bestaande kennis *Het leren gebeurt door discours in sociaal verband met degene met meer kennis *Ingebedde inhoudelijke en metacognitieve reflectie
*Docent organiseert betekenisvolle leeromgeving, onderzoekt mee, stimuleert kritisch discours en reflectie
Potentiele Partners: educatief drama / Diane Carp 2009
18
Bijlage 2: Educatief Drama voorbeelden
Educatief Drama lessen van Curriculum Drama uit de Learning Through Drama Program (Carp & Clay): Politieke Dilemma’s (Maatschappijleer)
Om achter de essentie van territorium-, culturele en politieke problemen van het Palestijns/Israëlisch conflict te komen, zijn de leerlingen-in-rol als een landgebruik comité dat een ruzie tussen twee vrouwen met een claim op hetzelfde huis op moet lossen. Morele kwesties (Verzorging)
Om het effect van groepsdruk te onderzoeken, vroegen twee zusters aan de leerlingen-in-rol als tiener counselors of ze na het verhuizen naar een ander land mee moeten doen met de potentieel gevaarlijke spelletjes van hun nieuwe vrienden. Filosofisch Vragen (Engels)
Om over de relatie tussen religie en wetenschap te filosoferen, debatteerden de leerlingen-in-rol als de Griekse goden met de nieuwe wetenschappers over hun posities in de samenleving van toen. Culturele Vraagstukken (Aardrijkskunde)
Om een vergelijking te maken tussen de rol van vrouwen binnen twee verschillende culturen moesten de leerlingen-in-rol als een VN personeel comité kiezen tussen twee kandidaten van twee landen voor de functie van officiële gastvrouw voor het VN hoofdkantoor. Educatief Drama voorbeelden afgeleid van Curriculum Drama:
Relatieproblemen (als inleiding voor een vakoverstijgend thema)
Om de invloed van ouders op hun middelbareschool kinderen te overwegen waren de leerlingen-in-rol als NIBZ (Ned. Inst. Voor Budget en Zakgeld- Jeugd Afdeling) die een moeder moet adviseren over het toezicht en verantwoordelijkheid i.v.m. het zakgeld voor haar onverantwoordelijke dochter. (Van D. Carp in 2004) Emotionele verbinding met een thema uit het lesmateriaal (Engelse Literatuur)
Om het thema van opportunisme in MacBeth aan het licht te brengen, heeft een docent in Zimbabwe de leerlingen in rol gezet als dorpelingen, die door de vrouw van het dorpshoofd even verderop subtiel worden gevraagd of zij haar willen helpen hun eigen dorpshoofd af te zetten. (van A. Hogan, Binga Zimbabwe in 1990) Educatief drama voorbeelden van Jonothan Neelands: Maatschappelijke thema’s (Engelse Literatuur)
Om de omstandigheden rond straatkinderen te onderzoeken, gebruiken de leerlingen een krantenartikel, een foto en een gedicht als basis materiaal om verschillende kanten van de situatie tot leven te brengen. (Workshop Neelands/Emerson College, aug. 2003) Om de drukte van een tiener, haar verantwoordelijkheden en haar relatie met haar ouders van verschillende kanten te belichten, gebruiken de leerlingen o.a. een verhaal en het schrijven van gedichten. (Pre-conferentie Instituut/Tasmania, juli 2001)
McCann, I. (2001). Approaching Drama: experiencing language in a social context. Tasmania: Dept. of Education Volledige beschrijving on-line- http://wwwp.education.tas.gov.au/English/approaching.htm
19
Bijlage 3: Bevindingen van Goodlad vs. Authentiek Leren Wat is in het onderzoek van John L. Goodlad op scholen getoond?
Intellectuele ontwikkeling staat los van de rest van de persoon Er wordt geen verbinding tussen de lesstof en de leerlingen gemaakt of gezocht Geen focus op het organiseren van kennis, kritisch inquiry, rationele denkprocessen, het evalueren van kennis, het stimuleren van intellectuele nieuwsgierigheid of de innerlijke motivatie tot leren Het leren van de lesstof binnen de vakken wordt in een gesloten cirkel als einddoel beschouwd, geen verbinding met een groter geheel of buiten het vak gemaakt Focus op contextloze feiten, geen aandacht aan het onderscheid en/of relatie tussen zowel feiten als concepten Het zoeken van betekenissen wordt niet als doel opgesteld Leraar als bron van kennisoverdracht met leerlingen als luisteraars met heel weinig actieve leersituaties Het leren = het juiste antwoord kennen Het bron materiaal wordt in tekstboeken gecentreerd De schooldag is verbonden aan schoolroosters, routines, ruimtes en materiaal (Goodlad, 1983)
Wat zijn de kenmerken van authentiek leren?
Leerlingen nemen een actieve leerhouding aan om hun eigen verantwoordelijkheid voor het leren en hun eigen structuur, motivatie en verbinding met het lesmateriaal te maken. Ze richten zich op zelfstandig leren. Betekenisvolle leertaken weerspiegelen het echte werk van professionals. Een authentieke leeromgeving plaatst het leren binnen contexten. Er is ruimte om het leren rond thema’s en concepten te organiseren met meervoudige oplossingen. Gevarieerde en uitdagende didactische werkvormen worden uitgezocht i.v.m. de lesstof en de leerstijlen. Verbindingen zowel tussen verschillende symboolsystemen als van binnen en buiten de schoolomgeving worden nagestreefd. Leerlingen werken vaak in coöperatief verband waar ze leren door een doen/reflectie cyclus van planning, dialoog, experimenteren en uitwisselen met elkaar en samen met hun docent. Taakgerichte- en groepsproces reflectie en zelfevaluatie zitten in het leerproces ingebed. Docent neemt afwisselende functies om de individuele en groepsprocessen te stimuleren en begeleiden. Procesgerichte evaluatie door o.a. dossiers en portfolio’s heeft de voorkeur. (Bergman, 2004) (Roelofs & Terwel, 1999)
20