Rubrics die bijdragen aan het monitoren en stimuleren van individuele leerresultaten van leerlingen by AHK Master Kunsteducatie

Literatuuronderzoek naar

Rubrics die bijdragen aan het Monitoren en Stimuleren van Individuele Leerresultaten van Leerlingen Koorzang in de Bovenbouw HAVO/VWO

Jurgen Houwers Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Master Kunsteducatie begeleider: Carolien Hermans Mei 2015

Paragraaf 1: Inleiding Voor mij begon het zingen in een koor op de middelbare school. Alle leerlingen die in de bovenbouw van het havo/vwo het vak Muziek hadden gekozen, zongen mee in het schoolkoor. Onder leiding van de bevlogen muziekleraar zongen we vierstemmige arrangementen van popsongs en daarnaast maakten we kennis met klassieke koormuziek. Invloed op je cijfer had het koor, dat bestond uit vele tientallen leerlingen, niet. Het ging vooral om inzet en enthousiasme, en de leraar kreeg het toch maar mooi voor elkaar om dat repertoire met al die pubers uitgevoerd te krijgen! Resultaat: trotse leraar, trotse leerlingen, trotse ouders en trotse schooldirecteur. Daarna, op het conservatorium, zong ik in het kamerkoor. Ik leerde van blad zingen, maakte grondig kennis met het musiceren in allerlei muziekstijlen en mocht optreden met topmusici. Minpunten waren er ook: als koorzanger had je niet altijd de indruk dat jouw bijdrage er werkelijk toe deed en bij moeilijke passages kon je in zoâ&#x20AC;&#x2122;n grote groep wel een beetje je snor drukken. Ik had dus misschien nĂłg meer kunnen leren als er bij het schoolkoor en het kamerkoor sprake was geweest van een vorm van individuele beoordeling. Het individueel beoordelen van koorzangers blijft volgens Furby (2013) vaak beperkt tot zaken als aanwezigheid en meedoen, omdat koren meestal als groep worden beoordeeld. Volgens Furby (2013) zou individuele toetsing van verworven kennis en vaardigheden echter veel meer op kunnen leveren. Ten eerste kunnen de leerlingen door individuele beoordeling een duidelijker beeld krijgen van de (al of niet behaalde) leerresultaten van koorzingen. Zo krijgen ze meer grip op hun leerproces. Ten tweede kun je voor buitenstaanders het belang van kunstvakken promoten door behaalde leerresultaten in beeld te brengen. Ten derde brengt een individueel beoordelingsinstrument voor de docent in beeld waar de aandacht in het lesprogramma naar toe moet gaan (Furby, 2013). Zowel Furby (2013) als DeLuca en Bolden (2014) gebruiken rubrics als beoordelingsinstrument. Volgens DeLuca en Bolden (2014) zijn rubrics waardevol om muzikale uitvoeringen van leerlingen mee te beoordelen omdat je er zowel technische uitvoeringsaspecten als expressieve uitvoeringskwaliteiten, die subjectiever zijn, mee kunt beoordelen. Hoe zet je nu een beoordelingsinstrument voor individuele koorzangers op, zodanig dat dit het leerproces van de leerlingen in beeld brengt en stimuleert? Wat zijn de criteria waarmee verworven kennis en vaardigheden getoetst moeten worden, hoe stel je ze samen en hoe voer je de toets uit? Dit literatuuronderzoek gaat dus over hoe je verworven kennis en vaardigheden van individuele koorzangers kunt toetsen met rubrics. Mijn onderzoeksvraag luidt als volgt: !

Hoe moeten rubrics er uitzien die bijdragen aan het monitoren en stimuleren van individuele leerresultaten van leerlingen koorzang in de bovenbouw HAVO/VWO? Deelvragen zijn: 1. Van welke werkvormen kun je gebruik maken om koorzangers individueel te beoordelen (bv. individueel voorzingen, zingen in solistische koorbezetting)? 2. Aan welke voorwaarden moet de beoordeling van individuele koorzangers voldoen om leerresultaten te stimuleren? 3. Hoe zouden rubrics ingezet kunnen worden in de context van een koor en individuele beoordelingen? 4. Hoe zouden de criteria die je in rubrics gebruikt voor het beoordelen van individuele koorzangers eruit kunnen zien? Leeswijzer Allereerst wordt uitgelegd wat verstaan wordt onder koorzang, rubrics, het monitoren en stimuleren van leerresultaten en individuele leerresultaten bij koorzang. Ook wordt uitgelegd wat verstaan wordt onder technische vaardigheid en muzikale expressie. Daarna wordt beschreven hoe het beoordelen van individuele koorzangers praktisch gezien aangepakt kan worden. Vervolgens worden de voorwaarden beschreven voor het stimuleren van individuele leerresultaten. Daarna wordt ingegaan op hoe rubrics ingezet kunnen worden bij het individueel beoordelen en tot slot wordt beschreven hoe die rubrics er in dit verband uit moeten zien. Paragraaf 2: Begripsverheldering 2.1. Koorzang Het woord "koor" stamt af van het Griekse woord !"#$% (choros). In Griekse tragedies en komedies gaf het koor al zingend en dansend commentaar op de gebeurtenissen op het podium. Tegenwoordig verstaan we onder het woord koor een groep van zo'n twaalf tot honderdtwintig zangers die één- of meerstemmig zingen. Een koor kan worden begeleid door instrumenten of zingt a capella, d.w.z. zonder begeleiding. Tot de oudst bewaarde koormuziek behoort het Gregoriaans. Hieronder verstaan we de kerkelijke gezangen in het Latijn die zijn vastgesteld en geordend door paus Gregorius de Grote (590-604). Gregoriaans wordt éénstemmig en a capella gezongen door mannen. Na het Gregoriaans ontwikkelde zich de meerstemmigheid (Michels, 1977). Tegenwoordig zijn er allerlei soorten koren, ingedeeld !

naar grootte, samenstelling en muziekstijl: o.a. het kamerkoor, de vocalgroup, het musicalkoor en het vocaal ensemble. Een schoolkoor op een middelbare school, waar het in dit literatuuronderzoek om gaat, zingt in veel gevallen vierstemmige, relatief eenvoudige, klassieke koorstukken, of popsongs die gearrangeerd zijn voor vierstemmig koor. Het schoolkoor en het kamerkoor, genoemd in de inleiding, bestonden beide uit vele tientallen leerlingen en werden meestal begeleid met een piano. Dit is dan ook de situatie die ik voor ogen heb in het kader van dit literatuuronderzoek. 2.2 Rubrics Rubrics zijn ontwikkeld door Dodge (1995). Hij introduceerde rubrics als evaluatieinstrument (Kerkhoffs, Stark en Zeelenberg, 2006). Een letterlijke vertaling van rubrics is "rubrieken". Volgens Van Lanschot en Zeelenberg (2010) van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) zijn rubrics geschikt om een product en/ of (deel)vaardigheden te beoordelen op kwaliteit en om de manier van werken te beoordelen om tot een product te komen. Een rubric is een analytische beoordelingsschaal en zegt meer dan slechts een enkel cijfer zegt. Het maakt aan leerlingen duidelijk wat goed ging en wat minder goed ging waardoor leerlingen zichzelf nieuwe leerdoelen kunnen stellen. (Van Lanschot en Zeelenberg, 2010, p.1) De website van leermiddelen voortgezet onderwijs (http://www.leermiddelenvo.nl), die bijna letterlijk de bovenstaande omschrijving van het SLO overneemt, voegt nog een beschrijving toe die duidelijk maakt hoe een rubric er uitziet: "Een rubric is een matrix die horizontaal mates van beheersing en verticaal elementen van de taak of opdracht beschrijft." toetsonderdeel

onvoldoende

redelijk

goed

zeer goed

zuiver zingen

leerling zingt

veel onzuivere

een aantal

bijna alle noten

alle noten zuiver

noten

onzuivere noten

zuiver

Figuur 1. Voorbeeld van hoe een rubric er uit kan zien Stevens en Levi (2005) noemen rubrics â&#x20AC;&#x153;the most effective grading device since the invention of red ink" (p. 3). Bij rubrics wordt een opdracht verdeeld in verschillende onderdelen. Voor al deze onderdelen afzonderlijk worden verschillende niveaus waaraan voldaan kan worden, gedetailleerd beschreven. !

De Kleijn (2012) legt in de Module "Rubrics" uit dat een rubric altijd uit twee elementen bestaat: criteria waarop een prestatie wordt beoordeeld en verschillende niveaus waarop deze criteria zijn beschreven. Daarbij kan een rubric variëren in specificiteit. Zo kan een rubric enerzijds geformuleerd zijn voor één specifieke opdracht of cursus, maar ook op een algemener niveau zodat die gebruikt kan worden voor verschillende cursussen of bijvoorbeeld een hele opleiding (De Kleijn, 2012). Daarnaast kan een rubric holistisch of analytisch gebruikt worden. Bij een holistische aanpak geeft de beoordelaar een beoordeling over het geheel op basis van de rubric. Bij een analytische aanpak wordt ieder criterium gescoord en wordt op basis daarvan een eindbeoordeling gegeven (De Kleijn, 2012). DeLuca en Bolden (2014) hebben het in hun artikel "Exploring Three Approaches for Quality Rubric Construction" over drie soorten rubrics: de discrete component rubric, de integrated component rubric en de self-reflection rubric. Bij de eerste wordt er slechts één onderdeel getoetst. Bij de tweede, de integrated-component rubric worden twee toetsonderdelen of componenten aan elkaar gekoppeld. Bij de self-reflection rubric wordt beoordeeld in welke mate beoordelingscriteria op reflectieniveau worden toegepast (DeLuca en Bolden, 2014). In dit literatuuronderzoek komen alledrie soorten rubrics van DeLuca en Bolden (2014) ter sprake. 2.3 Monitoren en stimuleren van leerresultaten Onder monitoren van leerresultaten wordt in dit onderzoek het in beeld brengen van leerresultaten verstaan. Door de leerresultaten vast te leggen en letterlijk zichtbaar te maken voor verschillende doelgroepen kan daar volgens Furby (2013) waardevolle informatie uit worden gehaald: de leerling krijgt inzicht in behaalde en nog te behalen leerresultaten, de docent krijgt inzicht in de mate waarop het lesprogramma over komt bij de leerling. Schoolbesturen krijgen inzicht in de waarde van het lesprogramma, hetgeen erg belangrijk is in het huidige financiele klimaat (Furby, 2013). Stimuleren van leerresultaten betekent het bevorderen van leerresultaten. In de artikelen van Furby (2013), DeLuca en Bolden (2014) en Silvey (2014) hangen de begrippen "stimuleren van leerresultaten" en "het bevorderen van de motivatie van leerlingen" vaak nauw met elkaar samen. Door leerlingen zelf een actieve rol te geven in het bedenken van de toetscriteria krijgen leerlingen in beeld wat ze leren en dit motiveert leerlingen (DeLuca en Bolden, 2014). In dit geval leidt monitoren dus tot stimuleren van de leerresultaten door motivatie van de leerling. Tot slot schrijven DeLuca en Bolden (2014) dat zonder muzikale expressie muziekeducatie jongeren niets te bieden heeft, vandaar dat het belangrijk is om ook !

muzikale expressie en esthetische kwaliteit te beoordelen. Het monitoren en stimuleren van leerresultaten bereik je in het geval van dit literatuuronderzoek via een beoordeling. Furby (2013) noemt in haar artikel enkele vormen van beoordeling. Ze schrijft dat het voor veel docenten simpelweg "cijfers geven" betekent. Om tot een eerlijk cijfer te komen worden verworven kennis en vaardigheden gemeten gedurende een bepaalde periode. Daarnaast probeert de docent te herkennen welke toekomstige leerervaringen van toepassing zijn, om het leren van de leerling te bevorderen (Furby, 2013). Het gaat volgens Furby dus ook om de effectiviteit van de docent. Toetsing leidt tot zelfevaluatie en reflectie voor de docent, en toetsing leidt ook tot motivatie voor de leerling (Furby, 2013). Ook studeert een leerling meer als hij op muzikale kennis en vaardigheden getoetst wordt, en dus te maken krijgt met hogere verwachtingen waaraan voldaan moet worden (Furby, 2013). In het kader van individuele beoordeling in de koorklas krijgt de leerling dankzij regelmatige individuele toetsing in beeld welke bijdrage hij levert aan het koor. Dit stimuleert volgens Furby (2013) de leerresultaten. Furby schrijft: "If a teacher is focused on individualized assessment, it demonstrates to students that they are intrinsically valuable to the ensemble" (Furby, 2013, p. 25). 2.4 Individuele leerresultaten van leerlingen koorzang Furby (2013) noemt als voorbeelden van individuele leerresultaten van leerlingen koorzang: -

je partij kennen

uit het hoofd kunnen zingen

zuiver zingen

goede ritmes zingen

met expressie zingen

een melodie kunnen noteren

analyseren van muziekstukken

het kunnen beoordelen van opnames van stukken

beoordelen van (uitvoeringen van koorwerken door) andere zangers en koren

In het artikel van DeLuca en Bolden (2014) wordt ook nog het gebruik van dynamiek (hard/zacht zingen) genoemd, al of niet in combinatie met ademsteun en toonkwaliteit. Bij DeLuca en Bolden (2014) wordt zelfbeoordeling en -reflectie ook genoemd als te beoordelen leerresultaat. Bij zowel Furby (2013) als Deluca en Bolden (2014) gaat het om verworven kennis en vaardigheden die individueel getoetst zouden moeten worden. !

Volgens het Leerplan Algemene Muziekleer Creatief Musiceren Koorzang zijn dit aanvullende leerresultaten: -

Kunnen reageren op de impulsen die uitgaan van de dirigent en de medezangers

Tekstuitspraak en articulatie.

(OVSG Leerplan Algemene Muziekleer Creatief Musiceren Koorzang 3de Graad KSO, 2003, p.33) 2.5 Technische vaardigheid en muzikale expressie DeLuca en Bolden (2014) schrijven dat rubrics geschikt zijn om muzikale uitvoeringen mee te beoordelen. Aan de technische kant van een uitvoering kunnen worden beoordeeld: vaardigheid, techniek en vakkundigheid en onder expressieve uitvoeringsaspecten vallen: esthetiek, creativiteit en artisticiteit (DeLuca en Bolden, 2014). Het is objectief te beoordelen of iemand de juiste noten zingt, op de juiste plekken ademhaalt, de juiste spieren aanspant en op de juiste plekken hard of zacht zingt. Veel subjectiever is het om te beoordelen of iemand met gevoel zingt of een mooie klankkleur heeft. Met hun integrated-component rubric proberen Deluca en Bolden (2014) verschillende uitvoeringsaspecten aan elkaar te koppelen, zodat je tรณch subjectieve uitvoeringsaspecten kunt beoordelen. Conclusie In dit literatuuronderzoek is er gekeken naar hoe een rubric (holistisch, analytisch, of integrated-component rubric) geconstrueerd wordt om leerlingen individueel te beoordelen bij koorzang op een middelbare school, waarbij er vierstemmige klassieke- en popmuziek wordt uitgevoerd. Bij dit beoordelen worden verworven kennis en vaardigheden getoetst. Deze kunnen zijn: je partij kennen, uit het hoofd kunnen zingen, zuiver zingen, goede ritmes zingen, met expressie zingen, een melodie kunnen noteren, analyseren van muziekstukken, het kunnen beoordelen van opnames van stukken, beoordelen van andere zangers en koren, gebruik van dynamiek, ademsteun, toonkwaliteit. Ook subjectiever te beoordelen zaken als muzikale expressie kunnen worden getoetst. Verder gaat het er bij de self-reflection rubric om in hoeverre de leerling toetscriteria kan toepassen op anderen en zichzelf. De met regelmaat verzamelde toetsresultaten moeten de leerresultaten in beeld brengen. Hiermee kunnen verschillende partijen leerresultaten monitoren. Vervolgens moet dit een stimulerende werking hebben op het behalen van de leerresultaten, bijvoorbeeld door leerlingen te motiveren en docenten te laten werken aan de juiste onderdelen van hun lesprogramma. !

Paragraaf 3: Van welke werkvormen kun je gebruik maken om koorzangers individueel te beoordelen (bijvoorbeeld individueel voorzingen, zingen in solistische koorbezetting)? En wat zijn voor- en nadelen? Een koor wordt vaak als geheel beoordeeld (Furby, 2013). Meerdere koorzangers zingen namelijk tegelijk. Als koorzangers individueel beoordeeld, moeten worden, moeten ze dus ook individueel hoorbaar zijn. Ook moet de manier van toetsen en beoordelen praktisch uitvoerbaar zijn (Furby, 2013). Verder is het van belang dat de toets authentiek is en de toetsopdracht dus aansluit bij de "echte wereld" (Furby, 2013). Furby (2013) refereert hiermee aan Cope (1996) die schrijft dat authentieke beoordelingen heel efficient kunnen zijn, indien ze vaardigheden toetsen die ingebed zijn in uitvoeringen en activiteiten die deel uitmaken van het leerproces (Cope, 2006). Een praktisch voorbeeld van een beoordelingsmethode kan worden gevonden in een kort artikel van Brown (2010), geplaatst in de journal "Choral Education", waarin uitgelegd wordt hoe muziekdocent Tarleton van the Maine Music Educators Association het programma Garageband gebruikt om koorzangers individueel te kunnen beoordelen in een groepssituatie. Garageband is een muziekprogramma dat standaard op elke Apple computer zit. De gebruiker kan er muziek mee opnemen en bewerken. Tarleton zet elke koorzanger achter een computer met ingebouwde microfoon. Vervolgens zingt het hele koor enkele maten en elke leerling neemt daarbij zijn eigen bijdrage op. Zo worden er op een opnamedag drie fragmenten van het te leren repertoire opgenomen. Elk stuk wordt gebruikt om een bepaald element te beoordelen, zoals dictie, ademhaling, frasering en zuiverheid/toonhoogte. Er wordt eerst met de hele klas ingezongen en daarna worden de fragmenten opgenomen. Studenten luisteren vervolgens de opname terug en slaan het bestand op (Brown, 2010). De voordelen van deze methode zijn dat je binnen een les een hele klas kunt toetsen; de studenten zijn verantwoordelijk voor het proces en er wordt in een echte koorsituatie getoetst (Brown, 2010). Nadeel is dat studenten soms toch moeilijk hoorbaar zijn; vermoedelijk omdat ze niet altijd even luid en duidelijk zingen. Soms zijn ze simpelweg afwezig tijdens het toetsmoment, dat tijdens een van de muzieklessen plaatsvindt (Brown, 2010). Dan moet er een nieuwe toetssessie worden gepland. Verder kun je niet Ă lle muzikale aspecten toetsen. Zo voelt Tarleton zich niet comfortabel om met deze opnames zaken als toonkwaliteit en timbre te beoordelen (Brown, 2010), vermoedelijk vanwege de kwaliteit van de ingebouwde microfoon en omgevingsgeluid. Samenvattend is dit een tijdbesparende methode waarmee studenten actief betrokken en tegelijkertijd verantwoordelijk worden !

gemaakt. Een andere manier om koorzangers individueel te kunnen beoordelen is het individueel laten voorzingen (Furby, 2013). Het is niet ongebruikelijk om deze beoordelingsmethode toe te passen bij koorzangers die net lid (willen) worden van een koor. Om lid te worden van sommige koren moet er auditie gedaan worden, en die auditie bestaat meestal uit individueel voorzingen. Furby (2013) gebruikt deze methode dan ook voor een eerste beoordeling van een leerling. Volgens haar heb je dan meteen een startpunt waaruit je verder kan werken aan het behalen van leerresultaten (Furby, 2013). Om individuele partijen te toetsen is het ook mogelijk koorzangers in een kwartet of een octet laten zingen. Deze manier van toetsen inspireert studenten bovendien om zelfstandigheid te ontwikkelen (Furby, 2013). Deze vorm van voorzingen kan ook uit het hoofd. Vlak voor of na een concert kan dit gewaardeerd worden met een cijfer. Het doel van deze beoordelingen, die regelmatig moeten plaatsvinden, is niet om studenten onderling te vergelijken, maar om de individuele ontwikkeling van koorzangers in beeld te krijgen (Furby, 2013). Wat Furby (2013) betreft blijft het niet bij het voorzingen van koorpartijen. De gehele muzikale ontwikkeling moet aan bod komen (Furby, 2013). Dit kan via een melodisch en ritmisch dictee, het tikken van genoteerde ritmes, van blad zingen, kortom: het lezen en noteren van muzieknoten. Om koorzangers te leren luisteren en analyseren, kan ze worden gevraagd feedback te geven aan hun medekoorleden, door ze apart te nemen en te laten luisteren naar de rest van de groep (Furby, 2013). Je kan koorzangers ook vragen een recensie te schrijven over uitvoeringen, op bijvoorbeeld Youtube, van stukken die hun eigen koor ook zingt. Furby (2013) gaat nog een stapje verder als ze schrijft dat je koorangers ook andere opdrachten kan laten doen, bijvoorbeeld het schrijven van een programmaboekje, een presentatie houden over de achtergronden van een bepaald muziekstuk of een kunstwerk uit te zoeken dat bij het muziekstuk past. Conclusie Er zijn verschillende toetsopdrachten te bedenken waarmee koorzangers individueel beoordeeld kunnen worden. Allereerst kunnen de leerlingen individueel voorzingen. Als je in kwartetvorm voorzingt, zing je in echt koorverband. Nog steeds moet een koorzanger zelfstandig een complete zangpartij kunnen dragen. Dit is voor een koordocent, met een geoefend gehoor, goed te volgen en te beoordelen. Voorzingen in octetvorm kan ook. Bij vierstemmige koorstukken betekent dat dat je alle partijen dubbel bezet hebt. Bij een beoordeling in een nog groter koorverband is het handig als er per deelnemer een opname is !

van de individuele bijdrage. Brown (2010) beschrijft hiervoor een bruikbare methode van Tarleton. Paragraaf 4: Aan welke voorwaarden moet de beoordeling van individuele koorzangers voldoen om leerresultaten te stimuleren? Toetsen kan formatief en summatief (Hoobroeckx en Haak, 2002). Hoobroeckx en Haak (2002) geven aan dat "op basis van summatieve toetsing wordt beslist of een lerende al of niet geslaagd is voor het betreffende onderdeel" (Hoobroeckx en Haak, 2002, p.180). "Bij formatieve toetsing hebben de uitkomsten de functie van een diagnose om vast te stellen in hoeverre het leerproces van een lerende moet worden aangepast om alsnog de beoogde leerdoelen te bereiken" (Hoobroeckx en Haak, 2002, p.180). Formatief toetsen heeft dus als doel leerresultaten te bevorderen. De vraag is nu aan welke voorwaarden het toetsen van individuele koorzangers moet voldoen om leerresultaten te stimuleren. Deluca en Bolden (2014) constateren dat je bij een muzikale uitvoering zowel technische vaardigheid als muzikale expressie kunt beoordelen. Techniek is daarbij objectief te beoordelen; muzikale expressie daarentegen is vaak afhankelijk van een subjectief oordeel. Echter, als muziek alleen neerkomt op techniek gaat er volgens DeLuca en Bolden (2014) duidelijk iets essentieels verloren. Beoordelingen die puur naar techniek kijken moedigen het muzikale vakmanschap van de student dan ook niet volledig aan. Verder vinden Deluca en Bolden (2014) het belangrijk dat zelfregulerende vaardigheden van de student ontwikkeld worden, zodat studenten zelfstandig lerende musici worden die zichzelf kunnen beoordelen. Deluca en Bolden (2014) komen met een oplossing voor het beoordelen van muzikale expressie: verbind criteria die techniek beoordelen aan muzikale expressie. In een voorbeeldrubric koppelen DeLuca en Bolden (2014) drie aspecten aan elkaar: adem, dynamiek en toonkwaliteit. Ze beschrijven een geval waarin de leerling door inadequate ademsteun geen juiste dynamiek toepast in melodische lijnen. Ook klankkwaliteit lijdt onder gebrek aan ademsteun (Deluca en Bolden, 2014). Zo'n situatie kan elke geschoolde zanger zich voorstellen: zonder ademsteun kun je geen goede dynamische verschillen maken en heb je ook geen optimale klank. Nu is het oordelen of een koorzanger wel of geen mooie klank heeft vaak een subjectieve aangelegenheid, maar door de klankkwaliteit te koppelen aan een zuiver technisch aspect als ademsteun kan er toch een oordeel over geveld worden. Wat de leerresultaten verder kan stimuleren is het betrekken van de studenten bij de ontwikkeling van de beoordelingscriteria (DeLuca en Bolden, 2014). Op deze manier krijgen studenten grip op hun eigen leerproces (DeLuca en Bolden, 2014). Om te zorgen dat !

"+!

studenten zelfstandige, zichzelf beoordelende musici worden komen Deluca en Bolden (2014) vervolgens ook met ideeĂŤn hoe je het beoordelende en zelfregulerende vermogen van studenten kan toetsen. Zo kun je bijvoorbeeld toetsen of een student tijdens een repetitie zĂł kan reflecteren op zijn muzikale prestatie dat deze prestatie vervolgens verbetert (DeLuca en Bolden, 2014). Furby (2013) vindt het belangrijk om de beoordelingen met regelmaat te organiseren. Op deze manier krijgen studenten hun eigen ontwikkeling in beeld: ze gaan vooruit. Een partij die ze eerst niet kenden, kennen ze op een gegeven moment wel, en weer later ook uit het hoofd. Leerresultaten worden vooral gestimuleerd als iedereen zich goed voelt. Iedereen die muziek maakt zal beamen dat verkrampte situaties de muzikale expressie niet ten goede komen. Silvey (2014) noemt een aantal manieren voor koorleiders om angsten bij studenten te verminderen. Dat doet hij aan de hand van drie criteria van Palmer (1993): gastvrijheid, openheid en grenzen (hospitality, openness and boundaries). Allereerst kun je de student aanmoedigen en waardering uitspreken voor het feit dat hij zijn best doet. Daarnaast moet de docent zorgen voor activiteiten waarbij je fouten mag maken en waarbij het niet erg is als je faalt (Silvey, 2014). Sterker nog: fouten zijn gelegenheden om van te leren. Leerlingen moeten dan ook de kans krijgen zich te verbeteren. Tenslotte moet de docent de leerling middelen aanreiken om de oorzaak van een fout of misvatting aan te pakken (Silvey, 2014). Daarbij helpt het volgens Duke (1998) om datgene wat nodig is om een compleet musicus te zijn te verdelen in kleinere vaardigheden, om daar vervolgens aan te werken. Silvey (2014) schrijft dat je leerlingen kunt uitnodigen uit hun comfortzone te stappen als ze erop vertrouwen dat ze aangereikt zullen krijgen wat ze nodig hebben, en ruimte krijgen, zowel van de docent als hun medeleerlingen, om fouten te maken en dingen opnieuw te proberen. De docent beschermt ze tegen schaamte, te vergaande kritiek en frustratie. De beloning moet het voor de studenten de moeite waard maken hun angsten te overwinnen. Hendricks, Smith en Stanuch (2014) stellen zich de vraag waarom een muziekeducatieve omgeving zo vaak angsten oproept. Deze angsten zitten de muzikale expressie van studenten in de weg en zorgen ervoor dat studenten niet graag optreden. Hendricks et al (2014) stellen dat studenten moeten worden gewaardeerd om hun individuele verschillen. Bovendien moeten leerdoelen dicht bij de behoeften en interesses van de lerende liggen (Hendricks et al, 2014). Als leraren intrinsieke motivatie willen bevorderen bij leerlingen moeten ze muzikale vaardigheid niet zien als een vast gegeven, maar als iets dat ontwikkeld kan worden. Ze moeten dan ook vooral ontwikkeling en inzet belonen (Hendricks !

""!

et al, 2014). Hendricks et al (2014) zien daarbij competitie niet als iets dat gunstig is voor alle studenten. Competitie bevordert de prestatie en motivatie niet, het leidt vaak af van de muzikale inhoud. Sociale druk, imponeren en status worden belangrijker dan de feedback van docenten en optreden met expressie. Bovendien kunnen studenten afhaken, niet omdat ze zich niet muzikaal ontwikkelen, maar omdat ze het wedstrijdje keer op keer verliezen (Hendricks et al, 2014). Net als Silvey (2014) en Furby (2013) stellen Hendricks et al (2014) dat het belangrijk is dat studenten zich ontwikkelen. Muzikale vaardigheid is niet iets dat vast staat en niet meer te ontwikkelen is. Studenten moeten zich niet met elkaar vergelijken, maar focussen op datgene wat geleerd moet worden. Muziek studeren vraagt nogal wat van studenten. Ze moeten zich kwetsbaar opstellen op muzikaal, emotioneel en creatief gebied (Hendricks et al, 2014). Droe (2013) benadrukt dat studenten aangemoedigd worden leerresultaten na te jagen als ze juist gewaardeerd worden om hun inzet, en niet zozeer om hun talent. Als inzet wordt gewaardeerd volharden ze bij ingewikkeldere taken, ook als ze in eeste instantie falen. Droe (2013) heeft het in dit zijn artikel over het verbale prijzen van inzet in plaats van talent. Hij stelt dat het vooral moet gaan om het met volharding en plezier uitvoeren van een uitdagende taak. Dit wordt negatief beĂŻnvloed als de docent bij het uiten van waardering over een muzikale prestatie teveel de nadruk legt op talent en natuurlijke aanleg. Bij muzikale ontwikkeling gaat het ook om doorzettingsvermogen en plezier hebben in het je iets eigen maken wat je aanvankelijk nog niet beheerst. Om dit te stimuleren helpt eerlijke en passende waardering. Deze waardering kan geuit worden door docenten, familie en medestudenten (Droe, 2013). Conclusie Om leerresultaten te stimuleren moeten niet alleen de objectief te beoordelen technische vaardigheden getoetst worden, maar ook de muzikale expressie. Daarnaast moet ook inzet gewaardeerd worden. Om toch enigszins betrouwbaar ook muzikaliteit te kunnen beoordelen moeten in beoordelingcriteria techniek en expressie aan elkaar gekoppeld worden. De uitdaging is om in dit kader goede criteria te bedenken (Deluca en Bolden, 2014). Het voorstel van Deluca en Bolden (2014) is om studenten bij het ontwikkelen van deze criteria te betrekken. Leerresultaten worden vooral gestimuleerd als studenten zelf invloed hebben op wat er geleerd moet worden. Een docent moet ervoor open staan dat de leerlingen in bepaalde mate hun eigen weg gaan, hun eigen leerproces ter hand te nemen. Deluca en Bolden (2014) !

"#!

proberen dit zelfregulerende proces ook nog eens te stimuleren met toetsen die juist deze zelfsturende vaardigheden te beoordelen. Wil de beoordeling van individuele koorzangers ook de leerresultaten stimuleren, dan moeten de toetsen niet gebruikt worden om studenten met elkaar te vergelijken. Competitie is niet bevorderlijk. De toetsresultaten van een student moeten met eerdere toetsresultaten van dezelfde student vergeleken worden (dus niet met die van anderen!), zodat de muzikale ontwikkeling van de student in beeld komt (Hendricks et al, 2014, Furby, 2013 en Silvey, 2014). Belangrijk is verder dat moeite doen, inzet tonen en volharding bij het uitvoeren van een ingewikkelde taak gewaardeerd moeten worden (Droe, 2013). Simpelweg het prijzen van talent en natuurlijke aanleg stimuleert leerlingen niet om later in hun leerproces met plezier en volharding een uitdaging aan te gaan waarbij ze niet in ĂŠĂŠn keer slagen. Tenslotte is het de taak van de docent om de studenten uit te nodigen uit hun comfort zone te komen. Palmers (1993) Hospitality, Openness en Boundaries kunnen hierin een leidraad zijn. Paragraaf 5: Hoe zouden rubrics ingezet kunnen worden in de context van een koor en individuele beoordelingen? Omdat met rubrics een muzikale prestatie heel specifiek op allerlei verschillende criteria kan worden beoordeeld en de koorleden ook betrokken kunnen worden bij het ontwikkelen van de rubrics lijken rubrics dus een ideaal hulpmiddel te zijn bij het beoordelen. Allereerst moet bij het ontwikkelen van de beoordelingscriteria de vraag worden gesteld wat er geleerd moet worden. Furby (2013) stelt dat je bij het ontwerpen van een les de instructie en de beoordeling tegelijkertijd moet ontwerpen. Zo worden ze beide consistent en versterken ze elkaar. Met andere woorden: eerst worden de leerdoelen gekozen, vervolgens wordt lesgegeven opdat de leerdoelen worden geleerd, tenslotte is er volgens Furby (2013) een manier van beoordelen nodig waarbij studenten kunnen laten zien bepaalde leerdoelen te hebben gehaald. Verder is van belang dat leerresultaten gedocumenteerd worden, zodat aan allerlei partijen getoond kan worden wat het belang en de academische waarde van muzieklessen (en kunstlessen in het algemeen) is (Furby, 2013). Furby (2013) geeft in haar artikel een aantal voorbeelden van hoe beoordelingen eruit kunnen zien. Wat echter ontbreekt is de motivatie voor de keuze van rubrics als beoordelingsinstrument. Aan de hand van bepaalde criteria wordt met een behulp van een rubric gekeken in welke mate de prestatie van een leerling aan die criteria voldoet. Furby (2013) gebruikt de !

"$!

rubrics voor beoordelingen op allerlei terreinen: een partij kunnen zingen, een partij uit het hoofd kunnen zingen, ritmische vaardigheid, melodisch improviseren, het componeren van een ritme of een melodie die aan bepaalde specifieke criteria voldoet, het maken van melodische en ritmische dictees, genoteerde ritmes uitvoeren (bijvoorbeeld door te tikken) en van blad lezen. Ook het schrijven van een recensie wordt beoordeeld bij Furby (2013). Vermeldenswaard hierbij is dat Furby (2013) al deze toetsen laat samenhangen. Zo wordt er veel gebruik gemaakt van muzikale elementen uit het koorrepertoire waar de leerlingen op dat moment mee bezig zijn, en zo worden bijvoorbeeld door leerlingen gecomponeerde melodieĂŤn op een ander moment weer gebruikt om het van blad zingen te oefenen (Furby, 2013). DeLuca en Bolden (2014) gaan wat dieper in op het fenomeen rubics. Ze onderscheiden drie soorten rubrics: de discrete-component rubric, de integrated-component rubric en de self-reflection rubric. Bij DeLuca en Bolden (2014) zijn de rubrics bedoeld om op een accurate manier een prestatie te meten en nuttige feedback te geven aan de lerenden. Allereerst belichten DeLuca en Bolden (2014) de discrete-component rubric: dit is de rubric die we ook bij Furby (2013) tegenkomen. Er wordt een te beoordelen criterium omschreven en vervolgens wordt er beoordeeld in welke mate de prestatie van de student aan de eisen voldoet. Je krijgt dan bijvoorbeeld de volgende beoordeling, waarbij ademsteun wordt beoordeeld: beoordelingscomponent 1

ademsteun

leerling zingt

met minimale

met enige

met voldoende

met volledige

ademsteun

Figuur 2. Voorbeeld van een discrete-component rubric om ademsteun mee te beoordelen De integrated-component rubric combineert meerdere componenten en laat zo de relatie tussen deze twee componenten zien (DeLuca en Bolden, 2014). Op deze manier kunnen volgens DeLuca en Bolden (2014) ook minder objectief te meten zaken beoordeeld worden. Zo kan via het beoordelen van ademsteun en dynamiek meer gezegd worden over de uitvoering van muzikale lijnen en toonkwaliteit.

"%!

componenten

Level 1

Level 2

Level 3

adem

inadequate

ademsteun

adem ondersteunt

ademsteun leidt tot

ondersteunt het

voortdurend juist

niet zinvol gebruik

gebruik van

van dynamiek bij het

dynamiek bij het

dynamiek, gedurende

zingen van

zingen van een

meerdere melodische

melodische lijnen

melodische lijn

lijnen

toonkwaliteit lijdt

ademsteun bevordert

adem steunt

tijdens het zingen

toonkwaliteit,

verschillende

van een melodische

gedurende

klankkleuren die

lijn door gebrek aan

melodische lijn, bij

passen bij de

ademsteun

verschillende

dynamische keuzes

volumes

gedurende het zingen

dynamiek

toonkwaliteit

van melodische lijnen Figuur 3. Voorbeeld van een integrated-component rubric om adem, dynamiek en toonkwalitieit mee te beoordelen (DeLuca en Bolden, 2014) De self-reflection rubric heeft maar ĂŠĂŠn te beoordelen criterium. Deze gaat over het zelfreflecterende vermogen van de leerling (DeLuca en Bolden, 2014). Bij Level 1 zou een leerling een uitvoering van een professional of een medestudent kunnen beoordelen m.b.v. een discrete of een integrated component rubric, maar deze nog niet op zichzelf toepassen. Op het volgende niveau (Level 2) beoordeelt de leerling zichzelf, waardoor een verbetering in zijn muzikale optreden merkbaar is. Level 3 wordt behaald als de leerling zijn zelfbeoordeling ook nog zelfstandig aanstuurt (DeLuca en Bolden, 2014). Het is belangrijk dat de leerlingen betrokken worden bij het vaststellen van de criteria, bijvoorbeeld door hen de volgende vraag te stellen:"Wat klinkt er anders aan de uitvoering op elk van de verschillende beoordelingsniveaus?" Een andere nuttige vraag is: "Hoe werken verschillende muzikale componenten samen om dat geluid op verschillende uitvoeringsniveaus te bereiken?" DeLuca en Bolden (2014) adviseren met klem om het hier met de leerlingen over te hebben, om zo tot zinvolle criteria te komen. Leerlingen moeten een grondige kennis hebben van de gehanteerde taal en concepten waar die taal voor staat. Het betrekken bij het construeren van de rubrics leidt volgens hen tot het begrijpen van die taal en !

"&!

concepten. Verder is het nuttig om de criteria te integreren in luisteropdrachten waarbij uitvoeringen beoordeeld worden, zodat de leerlingen de verschillende onderdelen en hun onderlinge relatie in het kader van muzikale uitvoeringen eerst kunnen herkennen. Uiteindelijk zullen ze hierdoor de verschillende uitvoeringscriteria beter begrijpen, hetgeen leidt tot betere feedback op het leerproces (DeLuca en Bolden, 2014). Verschillende lessen kunnen besteed worden aan rubrics-criteria. DeLuca en Bolden (2014) suggereren dat er eerst aandacht wordt besteed aan discrete component rubrics, en in lessen daarna aan integratedcomponent rubrics. Taken die studenten aanmoedigen tot zelfreflectie, -regulering en beoordeling leiden volgens DeLuca en Bolden (2014) tot versnelling van het leerproces door de studenten te leren hoe ze met behulp van de dicrete-component rubric criteria en de integrated-component rubric criteria hun leerdoelen kunnen herkennen en bereiken. Via luisteren muziekbeoordelingsopdrachten kunnen docenten en leerlingen samen zinvolle beoordelingscriteria ontwikkelen. Zo raken ze vertrouwd met de manier van beoordelen door medeleerlingen, docenten en zijzelf; en dus uiteindelijk ook met de manier waarop hun eigen muzikaliteit beoordeeld en mogelijk gemaakt wordt (DeLuca en Bolden, 2014). Conclusie Met behulp van rubrics kan een muzikale prestatie van een koor of een individuele koorzanger op verschillende onderdelen beoordeeld worden. Zowel bij Furby (2013) als Deluca en Bolden (2014) vind je dit terug. Dat betekent dat er getoetst kan worden op een authentieke manier: de koorzanger moet voor de beoordeling dingen doen die hij ook in de praktijk doet: zingen in koorverband. Bij het bepalen van de toetscriteria en de onderdelen waarop getoetst wordt moeten leerlingen betrokken worden (DeLuca en Bolden, 2014). Dit leidt bij de leerlingen inzicht in hun leerproces en het leidt tot meer begrip en beoordelingsvermogen, m.a.w. leerlingen gaan snappen wat echt belangrijk is, wat je moet horen bij een muzikale uitvoering. Dit stimuleert uiteindelijk ook tot het vermogen om zichzelf te beoordelen. Vooral door een combinatie van toetsonderdelen, en daarmee ook de relatie tussen die verschillende toetsonderdelen te beoordelen, worden zaken inzichtelijk die anders moeilijk objectief te beoordelen zijn. Paragraaf 6: Hoe zouden de criteria die je in rubrics gebruikt voor het beoordelen van individuele koorzangers eruit kunnen zien? DeLuca en Bolden (2014) onderscheiden drie soorten rubrics: discrete-component !

"'!

rubrics, integrated-component rubrics en self-reflection rubrics. Voor het construeren van de rubrics worden allereerst de toetsonderdelen bepaald. Bij een discrete-component rubric is dit steeds één onderdeel; bij een integrated-component rubric zijn dit meerdere onderdelen. Vervolgens worden een aantal niveaus beschreven waarop het betreffende onderdeel uitgevoerd wordt. Bij het beschrijven van deze niveaus, m.a.w. de criteria waaraan voldaan kan worden, moet men volgens DeLuca en Bolden (2014) steeds de vraag te stellen:"Wat klinkt er anders aan de uitvoering op elk van de verschillende beoordelingsniveaus?" Furby (2013) geeft in haar artikel een aantal holistische rubrics als voorbeeld. Hierin is de onderlinge relatie tussen verschillende te toetsen onderdelen onduidelijk. Wel krijg je in één oogopslag een redelijk compleet beeld van een bepaalde muzikaal optreden: 0 Student did not attempt

Many incorrect

Some incorrect

Mostly correct

rhythms or

rhythms, pitches,

pitches

and articulations

4 Correct rhythms, pitches, articulations, and expression

Figuur 4. Voorbeeld van een rubric: zingen. Overgenomen uit: Furby, V. J. (2013). Individualized Assessment in the Choral Ensemble. Music Educators Journal, 100(2), 25-29.

"(!

Twee onderdelen worden getoetst: ritme en toonhoogte, maar het verband tussen deze twee wordt verder niet omschreven. Het volgende voorbeeld, ook van Furby, laat een rubric zien die gebruikt wordt bij het beoordelen van composities en improvisaties: 0

Example

contains many

contains some

incorrect

Student did

rhythms and/ or

not attempt.

pitches for the

time and key

signature

selected.

Example contains mostly correct

Example contains

rhythms and/or

correct rhythms

pitches for the

and/ or pitches for

time and key

the time and key

signature

signature selected.

selected.

Figuur 5. Voorbeeld van een rubric: compositie en improvisatie. Overgenomen uit: Furby, V. J. (2013). Individualized Assessment in the Choral Ensemble. Music Educators Journal, 100(2), 25-29.

Zowel de onderdelen ritme als toonhoogte worden tegelijk beoordeeld. Tussen de twee verschillende toetsonderdelen wordt in deze rubric geen relatie gelegd. Wel wordt er een verband gelegd tussen ritme en maatsoort. Ook toonhoogte en toonsoort worden aan elkaar gekoppeld. In die zin zijn dit twee integrated-component rubrics die door elkaar gebruikt worden in ĂŠĂŠn rubric.

")!

1 Many incorrect

Student did not attempt

rhythms or pitches and lost tonal center

Some incorrect

Mostly correct

Correct rhythms

rhythms or

rhythms, pitches;

and pitches;

pitches or lost

maintained tonal

tonal center

center

Figuur 6. Voorbeeld van een rubric: van blad zingen. Overgenomen uit: Furby, V. J. (2013). Individualized Assessment in the Choral Ensemble. Music Educators Journal, 100(2), 25-29.

Ook hier worden toonhoogte en toonsoort aan elkaar gekoppeld. Er wordt getoetst of de leerling in de toonsoort blijft, of qua toonhoogte zulke gekke sprongen maakt dat hij/zij in een andere toonsoort belandt. Tot slot nog een voorbeeld van Furby (2013), gebruikt om schrijfopdrachten mee te beoordelen: 0

Student did not attempt.

Incorrect use

Some correct

of musical

musical

terminology;

terminology

incorrect

used; some

assumptions or

correct

conclusions;

poor use of

some use of

standard

English.

Mostly correct musical

Correct use of

terminology;

musical

correct musical

terminology;

conclusions;

conclusions written

mostly correct use well using standard of standard

English.

Figuur 7. Voorbeeld van een rubric: schrijfopdracht. Overgenomen uit: Furby, V. J. (2013). Individualized Assessment in the Choral Ensemble. Music Educators Journal, 100(2), 25-29.

"*!

Hier is van enige samenhang in de criteria eigenlijk geen sprake. Als iemand in perfect Engels matige conclusies trekt met niet correct gebruikte muzikale terminologie wordt deze beoordeling echt nattevingerwerk. Eigenlijk zou je de verschillende onderdelen afzonderlijk moeten toetsen om tot een goede beoordeling te komen. DeLuca en Bolden (2014) hebben een veel exactere aanpak bij het bepalen van de criteria in hun rubrics. Ten eerste onderscheiden zij zoals gezegd drie soorten rubrics. Daarnaast zien zij verschillende uitdagingen bij het construeren van rubrics. EĂŠn van die uitdagingen is het vermijden van subjectieve en multi-interpretabele criteria. In het volgende voorbeeld laten ze twee voorbeelden zien van criteria: eentje waarbij het waarneembare gedrag precies is beschreven, en eentje waarbij het minder duidelijk is.

Criteria

Descriptive criteria

Performance Component

Level 1

Dynamics (i.e.,

Notes are at

volume and

the same

shape)

volume

Less-

Dynamics (i.e.,

descriptive

volume and

criteria

shape)

Little dynamics used

Level 2 Notes have varying volumes and melodic lines have overarching shape

Some dynamics used

Level 3 Melodicl ines are shaped to work together to provide overarching shape across lines of music Full dynamics used

Figuur 8. Discrete-component rubric. Overgenomen uit: DeLuca, C., & Bolden, B. (2014). Music Performance Assessment: Exploring Three Approaches for Quality Rubrics Construction. Music Educators Journal, 101(1), 70-76. In het artikel gaan DeLuca en Bolden (2014) nog meer uitdagingen te lijf. Hierboven is de integrated-component rubric beschreven, die een betere beoordeling van met elkaar samenhangende taken, bv. gebruik van ademsteun en dynamiek, mogelijk maakt. Ook kun je hiermee de focus niet alleen op puur technische vaardigheden leggen, maar ook op expressieve vaardigheden, zoals het gebruik maken een mooie klank en muzikale frasering. Tenslotte volgt hier een voorbeeld van de derde soort rubrics: de self-reflection rubric.

#+!

Performance Category

Level 1

Level 2

Level 3 Student engages in self-

Student accurately applies performance criteria to Self-reflection

othersâ&#x20AC;&#x2122; performances but does not use performance criteria to self-assess personal performance

directed reflection Student engages in

during practice sessions

teacher- structured self-

that leads to changes in

reflection during practice

performance (i.e.,

sessions that leads to

progress in practice

changes in performance

through selfassessment and planning for learning)

Figuur 9. Self-reflection rubric. Overgenomen uit: DeLuca, C., & Bolden, B. (2014). Music Performance Assessment: Exploring Three Approaches for Quality Rubrics Construction. Music Educators Journal, 101(1), 70-76. Er zijn volgens DeLuca en Bolden (2014), die daarmee in hun artikel Zimmerman (2000) aanhalen, drie fases waarin een student tot zelf-reflectie komt: eerst is er het observeren en het toepassen van toetscriteria op anderen, daarna volgt het toepassen van deze criteria op zichzelf tijdens oefeningen en uitvoeringen; tenslotte is er de fase van autonome zelfsturing, waarbij er zelfstandig geoefend, opgetreden en gereflecteerd wordt. Conclusie Rubricscriteria laten voor elk te toetsen onderdeel het waarneembare gedrag zien dat bij de verschillende uitvoeringsniveaus hoort. Bij Furby (2013) worden verschillende onderdelen naast en door elkaar getoetst met holistische rubrics. DeLuca en Bolden (2014) pakken het veel exacter aan door drie soorten rubrics te onderscheiden. Ook proberen ze duidelijk en ondubbelzinnig de verschillende toetscriteria te beschrijven, waardoor deze helder en niet voor meerdere uitleg vatbaar zijn. Verder is bij hun integrated-component rubric de onderlinge relatie tussen meerdere toetsonderdelen omschreven. Hun self-reflection rubric construeren ze volgens de drie fases van zelf-reflectie van Zimmerman (2000). Bij rubrics, met al hun verschillende toetsonderdelen en -criteria, moet tenslotte nog worden opgemerkt dat een rubric nooit compleet is. Daarom moet er volgens DeLuca en Bolden (2014) ook altijd ruimte voor commentaar geboden worden. Niet alles is helemaal precies in !

#"!

criteria en vooraf bedachte omschrijvingen te vangen. Paragraaf 7: synthese: beantwoording hoofdvraag Er zijn verschillende toetsopdrachten te bedenken waarmee koorzangers individueel beoordeeld kunnen worden: bv. individueel voorzingen, voorzingen in kwartet- of octetvorm (Furby, 2013). Het gaat erom dat er een zelfstandig uitgevoerde, complete koorpartij te horen is voor degene die beoordeelt. Als je in nog groter koorverband wil gaan beoordelen is het handig als per deelnemer een opname gemaakt wordt van de individuele bijdrage. Hiervoor biedt Tarleton (n.d.) een bruikbare methode met Garageband (Brown, 2010). Behalve het koorzingen zelf kun je volgens Furby (2013) ook andere muzikale activiteiten toetsen, zoals het uitvoeren van ritmes, componeren of het laten maken van recensie, al dan niet via een schrijfopdracht. Om leerresultaten te stimuleren moeten niet alleen de (objectiever te beoordelen) technische vaardigheden getoetst worden, maar ook de muzikale expressie (DeLuca en Bolden, 2014). DeLuca en Bolden (2014) laten zien hoe in beoordelingcriteria techniek en expressie aan elkaar gekoppeld kunnen worden. Het voorstel van Deluca en Bolden (2014) is om studenten bij het ontwikkelen van deze criteria te betrekken. Leerresultaten worden vooral gestimuleerd als studenten zelf invloed hebben op wat er geleerd moet worden. Leerlingen gaan hierdoor begrijpen wat belangrijk is bij een muzikale uitvoering (Deluca en Bolden, 2014). Dit stimuleert uiteindelijk ook tot het vermogen om zichzelf te beoordelen. Deluca en Bolden (2014) proberen dit zelfregulerende proces te stimuleren met toetsen die juist deze zelfsturende vaardigheden te beoordelen. Competitie tussen leerlingen is niet bevorderlijk bij beoordelingen en werkt zelfs averechts (Hendricks et al, 2014). Niet het meten van wat iedereen kan, maar het waarderen van volharding en het onder de knie proberen te krijgen van ingewikkelde taken helpt de leerling, ook in de toekomst en bij nog ingewikkelder taken, vooruit (Droe, 2013). Tenslotte is het de taak van de docent om de studenten uit te nodigen uit hun comfortzone te komen (Silvey, 2014). Palmers (1993) Hospitality, Openness en Boundaries kunnen hierin een leidraad zijn. Met behulp van rubrics kan een muzikaal opotreden van een koor of een individuele koorzanger op verschillende onderdelen beoordeeld worden (Furby, 2013; Deluca en Bolden, 2014). Dat betekent dat er getoetst kan worden op een authentieke manier. Rubricscriteria laten voor elk te toetsen onderdeel het waarneembare gedrag zien dat bij de verschillende uitvoeringsniveaus hoort. DeLuca en Bolden (2014) pakken dit aan door drie !

##!

soorten rubrics te onderscheiden met heldere toetscriteria.Bij hun integrated-component rubric is de onderlinge relatie tussen meerdere toetsonderdelen omschreven. Hun self-reflection rubric construeren DeLuca en Bolden (2014) volgens de drie fases van zelf-reflectie van Zimmerman (2000). Tot slot moet er bij een rubric ruimte zijn voor aanvullend commentaar, want niet alles is in criteria te vangen (DeLuca en Bolden, 2014). Paragraaf 8: conlusie en discussie De hoofdvraag van dit literatuuronderzoek is: Hoe moeten rubrics er uitzien die bijdragen aan het monitoren en stimuleren van individuele leerresultaten van leerlingen koorzang in de bovenbouw HAVO/VWO? Het antwoord hierop is dat rubrics bij uitstek geschikt zijn om muzikale prestaties (in authentieke toetssituaties) te beoordelen op verschillende onderdelen. De leerling krijgt zijn leerproces in beeld door zijn/haar ontwikkeling over een langere termijn te volgen en door mee te denken over passende toetsonderdelen en -criteria. Doordat de leerling meewerkt aan de constructie van de rubrics worden ook voor de leerling relevante onderdelen getoetst. Rubrics geven weinig ruimte voor competitie en veel aandacht aan zelfreflectie. Juist inzet en ontwikkeling kunnen inzichtelijk gemaakt worden via rubrics indien deze over een langere termijn ingezet worden. Uiteindelijk kan een leerling zichzelf zelfstandig beoordelen en zo een autonoom musicus worden. Met rubrics kunnen ĂŠĂŠn of meerdere toetsonderdelen tegelijk worden beoordeeld. Bij meerdere onderdelen kan ook de relatie tussen die verschillende onderdelen worden beschreven, zodat ook muzikaliteit en expressie enigszins objectief te toetsen is. Het van belang dat de criteria op een heldere manier omschrijven wat er te horen is. Tot slot moet een rubric ruimte geven voor aanvullend commentaar. Een aanbeveling voor de praktijk zou zijn: ga het doen! Een heleboel zaken worden inzichtelijk voor zowel leerling als docent: wat belangrijk is bij een uitvoering, waar individuele koorzangers aan moeten werken. Als er regelmatig getoetst zou worden met door leerlingen en docenten samen geconstrueerde rubrics zou iedereen geprikkeld worden extra zijn best te doen om de goede noten op een zo mooi mogelijke manier te zingen en niemand zou nog het idee hebben dat zijn/haar individuele bijdrage op gaat in het geheel en er niet zo toe doet. Niemand zou zich moeten schamen voor een foutje, want van fouten kun je leren. Leg ze maar bloot, dan wordt het voor docent en leerling duidelijk welke leerresultaten nog te behalen zijn. Dit literatuuronderzoek leverde mij wel een aantal eye-openers op. Vooral het artikel van DeLuca en Bolden (2014) geeft wat mij betreft grip op voorheen vooral subjectieve !

#$!

zaken. Verder sluit het onderwerp mooi aan bij mijn werkveld en ik denk dat ik leden van koren die ik dirigeer met andere oren naar het koor en naar zichzelf kan laten luisteren.

#%!

Referenties ("[Why Rubrics?]," n.d.). Verkregen van http://www.teach-nology.com/tutorials/teaching/rubrics/ ("[Leerplan Secundair Onderwijs]", 2003). Verkregen van http://nl.scribd.com/doc/154472520/OVSG-Leerplan-Algemene-Muziekleer-CreatiefMusiceren-Koorzang-3de-Graad-KSO#scribd Brown, L. C. (2010). Choral Assessment with GarageBand. Verkregen van http://www.nafme.org/choral-assessment-with-garageband-part1/http://www.nafme.org/choral-assessment-with-garageband-part-2/ Cope, C. (1996). Steps toward Effective Assessment, Music Educators Journal 83(1), 39â&#x20AC;&#x201C;42. De Kleijn, R., (2012). Module Rubrics. Verkregen van http://tauu.uu.nl/files/2012/11/Module-RUBRICS-theorie-checklist-doen-engoodpractices7.pdf DeLuca, C., & Bolden, B. (2014). Music Performance Assessment: Exploring Three Approaches for Quality Rubrics Construction. Music Educators Journal, 101(1), 7076. doi: 10.1177/0027432114540336 Floyd, E. G., & Haning, M. A. (2014). Sight-Singing Pedagogy: A Content Analysis of Choral Methods Textbooks. Journal of Music Teacher Education, published online 26 June 2014. doi: 10.1177/1057083714539767 Furby, V. J. (2013). Individualized Assessment in the Choral Ensemble. Music Educators

#&!

Journal, 100(2), 25-29. doi: 10.1177/0027432113507041 Hendricks, K. S., Smith, T. D., & Stanuch, J. (2014). Creating Safe Spaces for Music Learning. Music Educators Journal, 101(1), 35-40. doi: 10.1177/0027432114540337 Hoobroeckx, F., & Haak, E. (2002). Onderwijskundig Ontwerpen, (eerste druk, tweede oplage). Houten: Bohn Stafleu van Loghum Kerkhoffs, J., Stark, E., Zeelenberg, T. (2006). Rubrics als beoordelingsinstrument voor vaardigheden. Stichting leerplanontwikkeling (SLO) Verkregen van http://www.slo.nl/downloads/rubricsals.pdf Michels, U. (1977). Sesam Atlas van de Muziek deel 1. Baarn: Bosch & Keuning Schuitman, P., Zuilen, R., & Van Doren, J., (n.d.). Rubrics. Verkregen van http://www.leermiddelenvo.nl/subpage/rubrics Silvey, P. E. (2014). Reducing Apprehensions of Adolescent Singers in Choral Classrooms. Music Educators Journal, 100(3), 53-59. doi: 10.1177/0027432113517719 Stevens, D., & Levi, A. (2005). Introduction to Rubrics. Verkregen van http://fib.ub.ac.id/wrpcon/uploads/ebooksclub.org__Introduction_To_Rubrics__An_A ssessment_Tool_To_Save_Grading_Time__Convey_Effective_Feedback_and_Promo te_Student_Learning. pdf Van Lanschot, V., & Zeelenberg, T. (2006). Toelichting op Rubrics. Verkregen van https://view.officeapps.live.com/op/view.aspx?src=http%3A%2F%2Fwww.slo.nl%2F

#'!

voortgezet%2Fvmbo%2Fthemas%2FRubrics%2Ftoelichting_op_Rubrics_5.doc%2Fd ownload Zimmerman, B. J., (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. In: Handbook of Self- Regulation, New York: Academic Press,14. Zimmerman, B. J., (2000). Motivational Sources and Outcomes of Self-Regulated Learning and Performance. In: Handbook for Self- Regulation of Learning and Performance, New York: Routledge, 49â&#x20AC;&#x201C;64.

N.B. blauw = uit peer reviewed journals Aantal woorden: 6843 ! !

#(!