School,culturele instelling en cultuureducatie flora verbrugge lit en praktijk

School, culturele instelling en cultuureducatie

Een onderzoek naar de samenwerking van basisscholen en culturele instellingen ten behoeve van binnenschoolse cultuureducatie van Flora Verbrugge Begeleider Talita Groenendijk Master Kunsteducatie Hogeschool voor de Kunsten Amsterdam Juni 2013 1

Samenvatting Context Het huidige beleid van het ministerie van OCW ten aanzien van cultuureducatie is gericht op kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op basisscholen. Daarbij legt de overheid nadruk op nauwe samenwerking tussen de scholen en culturele instellingen. In die samenwerking moeten de scholen volgens de overheid de regie over het cultuuronderwijs zelf gaan voeren en niet meer aan de instellingen overlaten. Van de instellingen verwacht OCW dat zij een educatief aanbod voor de school ontwikkelen dat aansluit op de kerndoelen kunstzinnige oriĂŤntatie. Voor de instellingen is deze vraag om zich op onderwijsdoelen te richten echter nieuw en zij vragen zich af waarom ze dat zouden moeten doen en waar dit beleid vandaan komt.

Vraagstelling In dit onderzoek wordt gezocht naar antwoorden op de volgende vragen: 1. Welke doelen beoogt de overheid met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen voor primair onderwijs en wat is de achtergrond en de geschiedenis van dit beleid?

2. Wat zou de specifieke bijdrage van culturele instellingen kunnen zijn aan de door de overheid gewenste kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op basisscholen; welke taak en welke rol kunnen zij vervullen?

3. Wat zijn de wensen van basisscholen ten aanzien van de bijdrage van culturele instellingen aan binnenschools cultuuronderwijs en aan de kwaliteitsverbetering ervan?

Opzet literatuuronderzoek Om de vragen 1 en 2 te beantwoorden is een literatuuronderzoek uitgevoerd. Hierin werden documenten van de Rijksoverheid uit de periode 1996 tot en met 2012 geraadpleegd, waarin het beleid ten aanzien van cultuureducatie werd beschreven. Ook werd gezocht in onderzoeksrapporten en artikelen waarin de implementatie en uitvoering van het overheidsbeleid werd beschreven. Tenslotte werden opiniĂŤrende tijdschriftartikelen over het overheidsbeleid geraadpleegd.

Resultaten Literatuuronderzoek Onderzoeksvraag 1 luidt: Welke doelen beoogt de overheid met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen voor primair onderwijs en wat is de achtergrond en de geschiedenis van dit beleid?

Het in de literatuur gevonden antwoord op deze vraag is, samengevat: De overheid probeert met stimuleren van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen een kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs te bewerkstelligen. Sinds 1996, met het van start gaan van het programma Cultuur en School, wordt geconstateerd dat scholen weinig kennis over cultuureducatie hebben en de inhoud ervan vaak aan de culturele instellingen overlaten. Culturele instellingen nemen hun artistieke aanbod als uitgangspunt, en niet datgene dat het kind moet leren.

In 2012 formuleert staatssecretaris Zijlstra aangescherpt beleid, dat concrete inhoudelijke richtlijnen geeft aan culturele instellingen en scholen. Hij roept op tot opbrengstgericht

2

werken aan de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie en tot het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn.

Samengevat in drie punten, is het doel van de overheid met het bevorderen van samenwerking tussen culturele instellingen en basisscholen: - verankering van rijk en professioneel cultuuronderwijs op alle basisscholen; - culturele bijscholing van leerkracht en school; - afstemming van het aanbod van culturele instellingen op kerndoelen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.

Onderzoeksvraag 2 luidt: Welke specifieke bijdrage kunnen culturele instellingen leveren aan kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op basisscholen; welke taak en welke rol kunnen zij vervullen?

Het in de literatuur gevonden antwoord op onderzoeksvraag 2 is, samengevat: De rol van culturele instellingen is, in de ogen van de overheid en van aan de overheid gelieerde onderzoekers, een dienstbare. De scholen moeten het cultuuronderwijs, gericht op de kerndoelen, vormgeven en de bijdrage van de culturele instellingen moet daar binnen passen. Hun taken kunnen zijn: - kennis opdoen over de ontwikkeling van leerlingen en de praktijk van scholen - afstemmen met de school, zodat zij een naar leeftijdsgroepen gedifferentieerd aanbod kunnen maken dat aansluit bij het reeds bestaande binnenschoolse cultuuronderwijs; - een bijdrage leveren aan bijscholing en zelfvertrouwen van leerkrachten in de kunstvakken; - kunst van hoogwaardig artistiek niveau brengen aan leerlingen.

Opzet praktijkonderzoek Onderzoeksvraag 3 luidt: Wat zijn de wensen van basisscholen ten aanzien van de bijdrage van culturele instellingen aan binnenschools cultuuronderwijs en aan de kwaliteitsverbetering ervan?

Om onderzoeksvraag 3 te kunnen beantwoorden is een beschrijvend kwalitatief praktijkonderzoek uitgevoerd.

In dit praktijkonderzoek werden op zeven scholen negen beleidsmakers - schooldirecteuren en cultuurcoördinatoren - geïnterviewd over het cultuuronderwijs op hun school en over hun wensen ten aanzien van de bijdrage van culturele instellingen.

Daarna werden negentien leerkrachten op dezelfde zeven scholen gevraagd kenmerken van hun klas te formuleren en wensen ten aanzien van hun klas en cultuureducatie.

Praktijkonderzoek De in het praktijkonderzoek gevonden antwoorden op onderzoeksvraag 3 zijn: De belangrijkste punten waarop schoolleiders en cultuurcoördinatoren een bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs zouden willen zijn achtereenvolgens: - Bijscholing van leerkrachten - Kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs (meer kunstdisciplines, meer ambitie bij de leerlingen, meer eigen expressie van de leerlingen) - Verankering van het cultuuronderwijs - Een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs De belangrijkste punten waarop leerkrachten een bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs zouden willen zijn achtereenvolgens: - Ontwikkeling van sociaal emotionele vaardigheden bij de kinderen 3

- Ontwikkeling van een betere leerhouding bij de kinderen, met name op de aspecten ambitie en zelfstandigheid - Kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs (met name: meer kunstdisciplines, meer eigen expressie van de leerlingen) - Het vergroten van het referentiekader van de leerlingen Conclusies Kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs wordt zowel door de overheid, als door de ondervraagde schoolleiders, als door de ondervraagde leerkrachten gewenst. Zij verstaan onder kwaliteitsverbetering echter niet steeds hetzelfde.

Voor de overheid zijn de kerndoelen kunstzinnige oriĂŤntatie belangrijk en richtinggevend voor kwaliteitsverbetering in het cultuuronderwijs. Voor de schoolleiders en de leerkrachten zijn de kerndoelen echter geen werkbare en richtinggevende doeleinden. Ze zijn te ruim en te vaag geformuleerd om hen te helpen het cultuuronderwijs vorm te geven.

Voor de overheid is ook een doorlopende leerlijn cultuureducatie een aspect van kwaliteitsverbetering, en zij vraagt de instellingen hier een bijdrage aan te leveren. De schoolleiders onderschrijven dit doel maar geven, als het gaat om de bijdrage van de instellingen aan kwaliteitsverbetering, een veel grotere prioriteit aan enthousiasmering en bijscholing van leerkrachten. Het merendeel van de leerkrachten zelf komt echter niet met de behoefte aan bijscholing, als hen gevraagd wordt wat zij op het gebied van cultuuronderwijs zouden wensen. Wel komen zij met de wens om kunstvakken in te zetten in het werken aan sociale vaardigheden en een betere leerhouding van kinderen.

Discussie Voor de instellingen blijft een deel van de vraag naar de inhoud van hun taak openstaan. De opdrachten die de overheid hen stelt, lopen op een aantal aspecten niet parallel met wat de school van hen wil. Welk belang moeten de instellingen hechten aan kerndoelen? Welk belang aan een doorlopende leerlijn, aan bijscholing van leerkrachten? Hier toont zich de problematische positie van de instellingen, die van de overheid de opdracht - en de subsidievoorwaarde - krijgen om een bijdrage aan de kwaliteit van het cultuuronderwijs op de scholen te leveren, zonder dat de scholen dat zelf aan de instellingen vragen.

4

Inhoudsopgave Hoofdstuk

blz.

Samenvatting

02

Inhoudsopgave

05

Voorwoord

06

1. Inleiding

07

2. Vraagstelling

09

3. Literatuuronderzoek 3.1 Opzet literatuuronderzoek 3.2 Uitvoering literatuuronderzoek 3.3 Terugblik en analyse 3.4 Antwoord op onderzoeksvraag 1 3.5 Opvattingen over de bijdrage van culturele instellingen 3.6 Antwoord op onderzoeksvraag 2 3.7 Conclusies van het literatuuronderzoek

10 10 11 22 24 25

4. Praktijk onderzoek 4.1 Aan welke bijdrage van de culturele Instellingen heeft de school behoefte?

4.2 Opzet praktijkonderzoek 4.3 Resultaten van het praktijkonderzoek 4.3.1. Resultaten van interviews met beleidsbepalers 4.3.2 Resultaten van interviews met leerkrachten 4.4 Conclusies uit het praktijkonderzoek

32

5. Conclusie en discussie 5.1 Conclusies 5.2 Discussie

45 45 46

6. Evaluatie en aanbevelingen 6.1 Reikwijdte en evaluatie 6.2 Aanbevelingen voor beleid 6.3 Tenslotte

48 48 48 50

7. Literatuur

51

30 31

32 32 37 37 41 44

5

Voorwoord Hoe kan een cultuur producerende instelling zinvol samenwerken met een basisschool?

Als artistiek leider van Theater Sonnevanck, een gezelschap dat voorstellingen maakt voor kinderen en jongeren, vind ik deze vraag van groot belang. Sonnevanck speelt graag en veel voor scholen. Daar kan het gezelschap kinderen uit alle lagen van de samenleving ontmoeten en ze de kracht van theater en muziek laten ervaren. Een kracht die ze uitdaagt zichzelf beter te leren kennen en na te denken over de wereld om hen heen.

Het spelen van voorstellingen voor schoolklassen zien wij als onze bijdrage aan het cultuuronderwijs dat de school aan de leerlingen geeft. Naast de voorstelling biedt Sonnevanck educatiemateriaal aan. Dit materiaal is bedoeld om de artistieke ervaring van de leerlingen te versterken. In de praktijk heeft dat materiaal de vorm van bijvoorbeeld een filmpje dat de kinderen voorafgaand aan de voorstelling nieuwsgierig maakt. Sinds vier jaar experimenteren we met participatie van de kinderen tijdens de voorstelling, die in lessen vooraf voorbereid wordt. We geven workshops in klassen rond de voorstellingen, of doen uitgebreide lessuggesties aan leerkrachten. Reflectie over de thematiek, verbanden leggen met het eigen leven van de kinderen, is daarvan het doel. Tenslotte bieden we concrete opdrachten voor kinderen om na te denken en na te praten over acteren, muziek, decor en kostuums van de voorstelling en om zelf kunstzinnig te werken in de verschillende disciplines.

In de loop der jaren hebben we binnen Sonnevanck veel praktijkkennis opgedaan over de bruikbaarheid van dit educatiemateriaal voor leerkrachten. We overleggen met leerkrachten in klankbordgroepen, we proberen materiaal uit in klassen, we evalueren systematisch.

Daardoor weten we inmiddels wat op dit gebied wel en niet ‘werkt’, welk materiaal graag gebruikt wordt en welk materiaal kans loopt in een la te verdwijnen. Sinds twee jaar betrekken we leerkrachten bij de thematische keuzes en de hele ontstaansgeschiedenis van voorstellingen, vanaf het eerste idee tot en met de repetitiefase.

Bij elk van deze manieren om met leerkrachten af te stemmen is onze voorstelling altijd het uitgangspunt geweest. Lessen die de leerkracht of workshopleiders rondom onze voorstellingen geven, zijn bedoeld om de bijzondere ervaring die we de kinderen met de voorstelling geven, krachtiger te maken, uit te breiden en te laten beklijven. Het is nooit in ons opgekomen om ons werk op te vatten als dienstbaar aan een ander doel. Aan kerndoelen bijvoorbeeld. Aan dingen leren. Toch is dat wat het ministerie van OCW nu van ons vraagt.

6

1. Inleiding Er is veel aan de hand op het gebied van cultuureducatie in de basisschool. Beleidsmakers en overheden willen graag dat scholen en instellingen zich de komende vier jaar inspannen om een inhoudelijke kwaliteitsverbetering van de binnenschoolse cultuureducatie bereiken. Dit omdat zij constateren dat de investeringen die overheden de afgelopen jaren in binnenschoolse cultuureducatie hebben gedaan, weliswaar ten goede zijn gekomen aan randvoorwaarden en organisatorische infrastructuur, maar nog niet in voldoende mate aan inhoud. De staatssecretaris van Cultuur schreef in 2011 in zijn beleidsbrief Meer dan Kwaliteit, een nieuwe visie op cultuurbeleid: ‘Zo zijn er op veel scholen cultuurcoördinatoren aangesteld en zijn er netwerken tussen het onderwijs en culturele instellingen ontstaan.

Maar het kabinet ziet ook dat er nog veel te doen is. Er zijn veel initiatieven die los van elkaar bestaan en waarbij sterk de nadruk ligt op een eerste kennismaking. Scholen en instellingen werken vaak met incidentele projecten die vooral op vernieuwing gericht zijn.

Daardoor zijn er grote verschillen in werkwijze en aanpak ontstaan, wordt er niet genoeg van elkaars ervaringen geleerd en is er te weinig aandacht voor inhoudelijke samenhang. Dat staat een stevig fundament voor cultuureducatie in de weg.’ (Zijlstra 2011-1, p. 7, 8). Ook de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur stellen in 2012 in hun advies Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! dat de inspanningen van de afgelopen jaren niet ten goede zijn gekomen aan de verankering van cultuureducatie in het primair onderwijs: ‘Het onderwijs in kunst en cultuur is steeds meer weggeorganiseerd van de scholen; de deskundigheid is verschoven van scholen en leraren naar het culturele veld. Zij (de scholen, FV) slagen er tot nu toe om verschillende redenen onvoldoende in cultuureducatie de plek te geven die het verdient.’

(Onderwijsraad & Raad voor Cultuur 2012, p. 10).

Het kabinet koos vanaf 1 januari 2013 voor een nieuwe aanpak. Een nieuw programma, Cultuureducatie met kwaliteit, is op die datum van start gegaan. Dit programma heeft tot doel ‘scholen en culturele instellingen in staat stellen de kwaliteit van cultuureducatie te versterken’ en ‘de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs door middel van een landelijk samenhangende aanpak te borgen’ (Zijlstra 2011-1, pag. 8).

Gezien door de ogen van producerende culturele instellingen, betekenen deze ontwikkelingen nieuwe taken en een nieuwe rol.

Nieuwe taken, want het ministerie wil een duidelijke richting geven aan de inhoud van het educatieve aanbod van instellingen. In zijn adviesaanvraag van 2011 aan de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur vroeg de staatssecretaris ‘hoe culturele instellingen (…) kunnen komen tot een aanbod dat is afgestemd op de kerndoelen in het onderwijs’ (OCW 2011-2).

In hun advies geven de Raden aan dat culturele instellingen in staat gesteld moeten worden ‘aan te sluiten bij de kerndoelen en in te spelen op de behoefte van scholen.’ Tegelijkertijd constateren de Raden: ‘Culturele instellingen hebben nauwelijks kennis van de kerndoelen van het onderwijs, doorlopende leerlijnen en opbrengstgericht werken.’ (Onderwijsraad & Raad voor Cultuur 2012, pag. 20). Het is opvallend dat de Raden niet expliciet stellen dat de instellingen zich dus moeten scholen op deze gebieden. Wel geven zij aan dat Pabo’s en kunstvakopleidingen nascholingstrajecten moeten ontwikkelen ‘voor zittende leraren, kunstvakdocenten en educatief medewerkers van culturele instellingen.’

Kortom, waar culturele instellingen zich tot nu toe richtten op door henzelf vastgestelde doelen bij het ontwikkelen van educatie voor de basisschool, vraagt OCW hen vanaf 2013 7

zich te richten op onderwijsdoelen, met name de kerndoelen. Een probleem daarbij is, dat voor veel instellingen het begrip kerndoelen nieuw is, zeker in de context van hun eigen taakstelling. Hoe de kerndoelen luiden, is snel opgezocht. Maar voor de instellingen doet zich de vraag voor: waarom legt het ministerie vanaf 2013 die nadruk op kerndoelen? Wat zijn de achtergrond, de geschiedenis en de onderliggende doelen van dat beleid?

Dan doet zich voor de instellingen een tweede vraag voor. Het is de bedoeling van de overheid dat er in de komende jaren een kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op basisscholen gerealiseerd wordt. Wat kan de specifieke bijdrage van de culturele instellingen daar aan zijn? Want stel dat zij zich met hun educatieve activiteiten inderdaad op kerndoelen gaan richten, dan is het natuurlijk niet de bedoeling dat zij hetzelfde gaan doen als leerkrachten. Welke rol zouden zij, in de samenwerking met scholen, kunnen vervullen in de gewenste kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs?

Een aspect van de gewenste kwaliteitsverbetering betreft het ‘vraaggericht’ of ‘vraaggestuurd’ werken. Vele culturele instellingen hebben de afgelopen jaren cultuureducatie voor de basisschool ontwikkeld. De inhoud van dat aanbod wordt gewoonlijk door de instelling zelf bepaald. ‘Het komt nog niet echt veel voor dat een school samen met een externe culturele partner een aanbod ontwikkelt en uitvoert’ zegt de Raad voor Cultuur in de sectoranalyse amateurkunst en cultuureducatie (Raad voor Cultuur 2011).

Daarom kwalificeert de Raad dat aanbod dan ook als ‘aanbodgericht’: het ‘valt op dat de instellingen hun inzet op educatie vooral in aanbodgerichte activiteiten uitdrukken’ (Raad voor Cultuur 2012). Daarmee zijn volgens de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur de scholen de regie over de binnenschoolse cultuureducatie kwijtgeraakt: ‘Het verschuiven van onderwijs in kunst en cultuur naar het culturele veld heeft de positie van cultuureducatie op school uitgehold’ en ‘Scholen zijn sterk afhankelijk geworden van het aanbod van culturele instellingen.’ De Raden adviseren dat vanaf 2013 ‘scholen de touwtjes weer in handen nemen’ en roepen de instellingen op: ‘werk vraaggericht’ (Onderwijsraad en Raad voor Cultuur 2012, pag. 25 en 37).

Maar dan moet er wel een vraag zijn.

De praktijk van ons gezelschap Sonnevanck bevestigt het beeld dat de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur schetsen. Scholen zijn in het algemeen afwachtend op het gebied van cultuureducatie. Vaak tekenen ze in op het plaatselijke ‘kunstmenu’, en hebben ze daarbij voor een voorstelling van ons gekozen, dan maken ze graag gebruik van ons aanbod aan educatiemateriaal. Inhoudelijke vragen aan ons komen niet of nauwelijks voor. Collega instellingen beschrijven hetzelfde beeld.

Willen culturele instellingen inspelen op de vraag van scholen op het gebied van cultuureducatie, dan zullen zij dus actief op zoek moeten gaan om erachter te komen wat de wens en de behoefte van de school ten aanzien van de bijdrage van de instellingen aan het cultuuronderwijs zou kunnen zijn.

8

2. Vraagstelling Het huidige beleid van het ministerie van OCW ten aanzien van cultuureducatie is gericht op kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op basisscholen. Daarbij legt de overheid nadruk op nauwe samenwerking tussen de scholen en culturele instellingen. In die samenwerking moeten de scholen volgens de overheid de regie over het cultuuronderwijs (weer) zelf gaan voeren en niet meer aan de instellingen overlaten. Van de instellingen verwacht OCW dat zij een aanbod ontwikkelen dat aansluit op de kerndoelen kunstzinnige oriĂŤntatie. Voor de instellingen is deze vraag om zich op onderwijsdoelen te richten echter nieuw. Het is relevant voor hen om te weten wat dit beleid beoogt en waar het vandaan komt.

Daarnaast is het voor de instellingen belangrijk om zich een beeld te vormen van de specifieke bijdrage die zij zouden kunnen leveren aan het cultuuronderwijs in de basisschool en aan de door de overheid gewenste kwaliteitsverbetering ervan. Wat zou, in de samenwerking met scholen, hun taak en hun rol in die kwaliteitsverbetering kunnen zijn?

Tenslotte verwacht de overheid van de instellingen dat zij hun cultuureducatieve aanbod ontwikkelen naar aanleiding van de vraag van scholen. Maar door de afwachtende houding die veel scholen nog ten aanzien van cultuureducatie aannemen, is het voor instellingen vaak niet duidelijk wat de behoeften van de scholen zijn. Wil de school ook een kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs? Wat zou de school wensen als bijdrage van de instellingen aan het cultuuronderwijs en eventueel aan de kwaliteitsverbetering ervan?

In dit onderzoek zal ik proberen een antwoord te vinden op de volgende drie onderzoeksvragen:

Onderzoeksvraag 1 Welke doelen beoogt de overheid met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen voor primair onderwijs en wat is de achtergrond en de geschiedenis van dit beleid?

Onderzoeksvraag 2 Wat zou de specifieke bijdrage van culturele instellingen kunnen zijn aan de door de overheid gewenste kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op basisscholen; welke taak en welke rol kunnen zij vervullen?

Onderzoeksvraag 3 Wat zijn de wensen van basisscholen ten aanzien van de bijdrage van culturele instellingen aan binnenschools cultuuronderwijs en aan de kwaliteitsverbetering ervan?

9

3. Literatuuronderzoek 3.1 Opzet literatuuronderzoek Onderzoeksvraag 1 luidt: Welke doelen beoogt de overheid met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen voor primair onderwijs en wat is de achtergrond en de geschiedenis van dit beleid?

Onderzoeksvraag 2 luidt: Wat zou de specifieke bijdrage van culturele instellingen kunnen zijn aan de door de overheid gewenste kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op basisscholen; welke taak en welke rol kunnen zij vervullen?

Om onderzoeksvraag 1 en 2 te beantwoorden is een literatuuronderzoek uitgevoerd.

3.1.1 Keuze van literatuur Om vast te stellen wat de doelen van het overheidsbeleid waren en zijn, is gezocht in documenten van de Rijksoverheid waarin het beleid ten aanzien van cultuureducatie werd beschreven. In 1996 startte de Rijksoverheid het programma Cultuur en School, waarmee getracht werd een impuls te geven aan cultuuronderwijs op scholen. Sindsdien is ononderbroken door de overheid geïnvesteerd in cultuuronderwijs op de basisschool. Ook het huidige beleid ten aanzien van cultuureducatie kan gezien worden als nieuw stadium in deze continue beleidslijn. Daarom zijn beleidsdocumenten van de Rijksoverheid onderzocht die verschenen zijn in de periode 1996 tot en met 2013.

De verschillende ministers en staatssecretarissen die in deze periode het beleid bepaalden, lieten zich daarbij adviseren door de Raad voor Cultuur en door de Onderwijsraad. Deze raden geven periodiek analyses van de situatie in het veld en formuleren adviezen voor beleid. In deze adviezen worden beleidsdoelstellingen vaak uitvoerig geschetst en beargumenteerd. Daarom zijn ook adviezen van de beide Raden ten aanzien van binnenschoolse cultuureducatie, die in dezelfde periode verschenen, geraadpleegd.

Ook om onderzoeksvraag 2 naar de taak en rol van culturele instellingen te beantwoorden, zijn beleidsdocumenten, adviezen van de Raad voor Cultuur en van de Onderwijsraad geraadpleegd. Daarnaast is gezocht in onderzoeksverslagen die in de periode 2008 - 2013 zijn verschenen. De rijksoverheid geeft regelmatig opdrachten aan Universiteiten, Fondsen, onderzoeksbureaus en sectorinstellingen om het beleid respectievelijk voor te bereiden, uit te voeren, te monitoren en te evalueren. Hiervan wordt verslag gedaan in beleidsplannen en onderzoeksverslagen. In deze documenten is informatie te vinden over de implementatie en uitvoering van het overheidsbeleid, met daarin aanwijzingen voor de rol die culturele instellingen zouden kunnen spelen in het cultuuronderwijs op basisscholen.

Tenslotte zijn tijdschriften uit dezelfde periode geraadpleegd, waarin analyses en opiniërende artikelen verschenen over het overheidsbeleid en over de praktijk waarin dit geïmplementeerd werd.

10

3.2 Uitvoering Literatuuronderzoek Onderzoeksvraag 1 Welke doelen beoogt de overheid met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen voor primair onderwijs en wat is de achtergrond en de geschiedenis van dit beleid?

Cultuureducatiebeleid van 1996 tot en met 2013 Samenwerking als doel & het doel van samenwerking Vanaf 1996 investeert de Rijksoverheid met het project Cultuur en School in binnenschoolse cultuureducatie. Toenmalig staatssecretaris van Cultuur Aad Nuis startte dit landelijk beleidsprogramma van het ministerie van OCW. Daarbij was het centrale doel: meer onderwijs met en over cultuur.

Van meet af aan staat binnen Cultuur en School de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen hoog op de agenda. In de eerste jaren concentreerde het project zich op het voorgezet onderwijs, maar vanaf 2004 ging als onderdeel van Cultuur en School de regeling Versterking cultuureducatie primair onderwijs van start. Een van de gevolgen van die regeling was, dat de geldstroom bestemd voor het culturele aanbod aan kinderen op de basisschool, verschoven werd van bemiddelende instellingen voor kunstzinnige vorming naar de scholen zelf. Daarbij werden de scholen expliciet uitgedaagd samenwerking te zoeken met culturele instellingen.

In zijn artikel Doel en streven van Cultuur en School (2008), verschenen in de bundel Pegasus’ vlucht gevolgd analyseert Piet Hagenaars de doelstellingen van het project Cultuur en School. In de hele periode van 1996 tot en met 2007, ruim twaalf jaar Cultuur en School die Hagenaars bespreekt, krijgen vier hoofddoelen van meet af aan veel aandacht: - culturele competenties van kinderen en leerlingen ontwikkelen, - culturele activiteiten een vaste plaats geven in het onderwijs, - samenwerking tussen scholen en hun culturele omgeving bevorderen en - het bevorderen van de cultuurdeelname (Hagenaars, 2008).

Het bevorderen van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen blijft in het hele bestaan van Cultuur en School een hoofdthema. Hagenaars geeft aan hoe elkaar opvolgende bewindspersonen van OCW steeds opnieuw, en in steeds krachtiger bewoordingen, formuleren dat er samengewerkt moet worden. Wordt in de eerste jaren van het project Cultuur en School gesproken van het aangaan van ‘duurzame relaties’ tussen scholen en culturele instellingen, later wordt deze gewenste verhouding gekarakteriseerd als ‘sterk partnership’, ‘hechte verbindingen’ en ‘structurele verankering’. (Hagenaars 2008).

Het is duidelijk: er moet samengewerkt worden. Maar waarom eigenlijk? Wat is het positieve effect dat men van samenwerking verwacht?

Het ligt voor de hand dat de beoogde samenwerking geacht wordt bij te dragen aan het verwezenlijken van àlle doelen van binnenschoolse cultuureducatie die Hagenaars inventariseerde - van het bevorderen van burgerschap en kennismaking met waarden en 11

normen in de samenleving bij de leerling tot en met het ondersteunen van scholen om zich in cultuureducatie te profileren. Van de gesubsidieerde culturele instelling mag verwacht worden dat zij een cultureel aanbod van hoge kwaliteit inbrengt in de school, en dat confrontatie met dit aanbod bij de leerling en bij de school bijdraagt aan de positieve effecten die men in het algemeen van cultuur verwacht. Hagenaars citeert de staatsecretarissen Netelenbos en Nuis in de eerste notitie Cultuur en School (1996) ‘dat cultuur essentieel is voor de samenleving en voor het individu, als symbool, als zingeving, als bron van vernieuwing of als bron van plezier’ en ‘dat cultuur als instrument een rol speelt bij het verwezenlijken van brede vormingsdoelen als sociale redzaamheid, tolerantie en maatschappelijke betrokkenheid.’ (Hagenaars 2008).

Maar dat verklaart nog niet waarom er zo’n grote nadruk ligt op het stimuleren van samenwerking. Ook bij het op school inprogrammeren van incidenteel aanbod door culturele instellingen kan cultuur immers zijn positieve werking hebben.

Hart(d) voor Cultuur: vraagsturing In januari 2003 gaf minister van OCW van den Hoeven opdracht aan de door haar ingestelde Taakgroep Cultuureducatie in het Primair Onderwijs haar te adviseren over mogelijke invulling van versterkte cultuureducatie op de basisschool. Het is interessant om juist op deze opdracht nader te bekijken, omdat met de Regeling versterking cultuureducatie Primair Onderwijs een aanzienlijk bedrag door de school kon worden verkregen om aan cultuureducatie te besteden. Anders dan bij het voortgezet onderwijs werd cultuureducatie niet ondergebracht in een vak, zoals ckv, maar moest de invulling ervan door de school zelf vormgegeven worden, al dan niet in samenwerking met culturele instellingen. In de opdrachtbrief van de minister is sprake van een aantal expliciete en impliciete doelen van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen.

De minister begint met de stelling: “Bij bepaling van de inhoud van cultuureducatie in het primair onderwijs, dient niet te worden uitgegaan van het aanbod van de culturele sector maar van het kind en wat het kind moet leren. Net zo min dient vanuit de verschillende kunstdisciplines gedacht te worden, maar juist vanuit de brede betekenis van cultuur.” (Van den Hoeven 2003). Dit centraal stellen van het lerende kind mondt bij de minister uit in het centraal stellen van de school. Deze beschrijft zij als een ‘inspirerende schakel tussen kind en culturele omgeving’. Zij ziet cultuureducatie als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en culturele sector, maar stelt nadrukkelijk de school als ‘autonome actor’ voor.

Het doel van de samenwerking die minister van den Hoeven beoogt is dus het voeden en inspireren van de school, zodat deze op het juiste moment in de ontwikkeling van het kind een verband legt met een instelling in diens culturele omgeving. Daarnaast wil de minister ‘bij het onderwijs over cultuur meer kunstenaars en professionals uit de cultuursector betrekken en de klas in halen’, want, zo zegt zij elders, ‘dit levert niet alleen een bijdrage aan meer en andere professionaliteit in de klas, maar betekent tevens een bijdrage aan de oplossing van het lerarentekort vooral vanwege de vermindering van de werkdruk van leerkrachten en vergroting van de aantrekkingskracht van het vak.’ (Van der Hoeven 2003).

Samenvattend kan geconstateerd worden dat de minister als doel van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen ziet: - het voeden en inspireren van school en leerkracht bij het vormgeven van cultuureducatie.

- het komen tot een rijke inhoud en professionaliteit van cultuureducatie in schoolverband.

12

Het valt op dat door een minister die zowel onderwijs als cultuur in haar portefeuille heeft, uitsluitend wordt aangegeven welke positieve effecten zij voor het onderwijs van deze samenwerking verwacht. Wat de beoogde samenwerking voor de culturele instellingen betekent en wat voor hèn mogelijke positieve effecten zouden kunnen zijn, blijft onderbelicht. Ook bewindvoerders vóór en na van den Hoeven doen hier weinig uitspraken over. Hagenaars kan na analyse van twaalf jaar Cultuur en School slechts melden dat de staatssecretarissen Nuis en Netelenbos in 1996 verwachtten dat een nieuwe alliantie van scholen en culturele instellingen wederzijds voordeel op zou leveren. Voor de culturele instellingen bestond het voordeel daarin dat zij gelegenheid kregen zich alvast aan hun toekomstige publiek te presenteren (Hagenaars 2008).

De door minister van den Hoeven ingestelde Taakgroep kwam met een uitgebreid advies, verwoord in het rapport Hart(d) voor Cultuur. Hierin wordt het concept van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen verder uitgewerkt, en beginnen zich contouren af te tekenen van positieve effecten voor de instelling.

De taakgroep brengt mogelijke ambities van scholen, instellingen en gemeenten op het gebied van cultuureducatie in kaart in drie scenario’s. In scenario 1, ‘Komen en Gaan’, is niet echt sprake van samenwerking, maar van incidentele inkoper-verkoper relaties. In scenario 2 echter, ‘Vragen en Aanbieden’, is samenwerking juist essentieel. Er is dan niet meer sprake van incidentele klantcontacten van scholen bij culturele instellingen, maar de instelling ondersteunt nu de basisschool om in een proces van enkele jaren te komen tot vraagontwikkeling. De school verandert in dit proces van afnemer tot samenwerkingspartner, en maakt meerjarige afspraken met de instelling. De culturele instelling gaat in dit scenario op zoek naar meerdere ‘partnerscholen’. In een proces van samenspraak en samenwerking komt de school tot een vraag waar de culturele instelling dan op ingaat. De school wordt dus als het ware door de instelling bijgeschoold tot hij een onderbouwde vraag om cultuureducatie kan doen. De instelling heeft tijdens dit proces van vraagontwikkeling natuurlijk voldoende informatie opgedaan om een aanbod te ontwikkelen dat precies op die vraag past.

Mogelijke kritiek dat ‘vraagsturing’ door de school haaks op artistieke eigenheid van de instelling zou staan pareert de taakgroep bij voorbaat: ‘Het interessante van vragen is immers dat ze zich ontwikkelen en dat degene die op die vraag wil ingaan de gelegenheid neemt om een bijdrage te leveren aan de verdere ontwikkeling van die vraag.’ (Taakgroep Cultuureducatie 2003). De taakgroep ziet dus een kans voor instellingen om tijdens het intensieve contact met de scholen, de zich ontwikkelende vraag (bij) te sturen in de richting van de artistieke doelen van de instelling.

Ook in het door de taakgroep geschetste derde scenario, ‘Leren en Ervaren’ is sprake van samenwerking. In dit ambitieuze scenario zijn de grenzen tussen school en culturele instelling vervaagd, en participeren zij beide in een integrale voorziening waarin leefomgeving en onderwijsomgeving samenvallen. Omdat deze situatie in de praktijk van ons theatergezelschap maar heel weinig voorkomt, wil ik mij in dit onderzoek juist concentreren op de samenwerking tussen de twee tot zichzelf begrensde, verschillende organisaties, de school en de culturele instelling, zoals ze zich in ons dagelijks leven op dit moment over het algemeen voordoen. Daarom zijn de ideeën uit scenario 3 voor dit onderzoek minder relevant.

13

Uit het rapport Hart (d) voor cultuur kan een specificatie van het doel van de minister worden afgeleid: samenwerking tussen school en culturele instelling dient de doelen: - culturele bijscholing van leerkracht en school - afstemming van vraag en aanbod.

De schrijvers zien duidelijker dan de minister in haar opdrachtbrief voor zich waarom de culturele instelling aan zo’n samenwerking zou meedoen: in de afstemming van vraag en aanbod liggen vanzelfsprekend kansen voor de instellingen, en bovendien wordt hier gesproken van meerjarige contracten, waardoor de instelling bij een geslaagde samenwerking dus kan rekenen op continuïteit van afname.

In de gepubliceerde Regeling versterking cultuureducatie in primair onderwijs worden de doelstellingen uit het rapport Hart(d) voor cultuur overgenomen. De regering ziet - verrijking van het onderwijs en de bagage die het de leerlingen meegeeft, - afstemming van vraag en aanbod en - een structurele rol van cultuureducatie in het primair onderwijs als doelen die bereikt kunnen worden met het stimuleren van samenwerking tussen de school en diens culturele omgeving. (Ministerie van OCW, 2004).

De nieuwe regeling wordt een belangrijk beleidsinstrument waarmee de landelijke overheid om verankering van cultuuronderwijs en samenwerking tussen scholen en culturele instellingen in hun omgeving stimuleert. In Zicht op… cultuureducatie en basisonderwijs beschrijft M.J. Kommers de uitkomsten van de Monitor Cultuureducatie in het Primair Onderwijs: deed in het eerste jaar van de regeling 10% van de scholen mee, na vijf jaar is dat opgelopen tot 90%. In het jaar daarop gaat het geld van de regeling (E. 10,90 per kind) naar alle scholen. Deze hoeven dan geen aanvraag meer in te dienen. (Kommers, 2009) In latere beleidsdocumenten komen de doelstellingen van van den Hoeven en van de taakgroep Cultuureducatie in het Primair Onderwijs uit 2004 steeds terug. Hagenaars inventariseert: ‘De positie van de school als actieve, vragende en initiërende partij krijgt steeds meer nadruk. Gaandeweg krijgen scholen ook meer ruimte en mogelijkheden om die rol waar te maken. Van culturele instellingen wordt verwacht dat zij hun activiteiten beter afstemmen op de vraag van de scholen. Dat geldt niet alleen voor lokale culturele instellingen maar ook voor de direct door het rijk gesubsidieerde Cultuurnota-instellingen.

De vorming van regionale en lokale netwerken en platforms van scholen en culturele instellingen wordt in dat verband sterk bevorderd. Stedelijke en provinciale intermediaire organisaties op het gebied van cultuureducatie spelen daarbij een belangrijke faciliterende rol.’ (Hagenaars 2008) Samenvattend kan gesteld worden dat de overheid in de jaren tussen 1996 en 2007 met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en basisscholen de volgende doelen beoogt: - verrijking en professionalisering van het cultuuronderwijs op scholen - culturele bijscholing van leerkracht en school - afstemming van vraag en aanbod - een structurele rol, d.w.z. ‘verankering’ van cultuureducatie binnen het onderwijs

14

Cultuurbereik In latere beleidsdocumenten van de overheid wordt de wenselijkheid van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen een enkele keer met nieuwe doelstellingen verder onderbouwd. In 2007 noemt de Raad voor Cultuur in zijn advies Innoveren, participeren! een tot op dat moment nog niet eerder genoemde doelstelling: een duurzame verbetering van het cultuurbereik en het bereiken van nieuwe publieksgroepen is een reden ‘om te investeren in langdurige, resultaatgerichte samenwerking tussen culturele en educatieve instellingen’ (Raad voor Cultuur 2007).

In hetzelfde advies schetst de Raad overigens een weinig rooskleurig beeld. Volgens de Raad is het met de binnenschoolse cultuureducatie ‘treurig gesteld.’ De aandacht op scholen voor de verschillende kunstvakken is ‘beperkt’ of ‘zeldzaam’. ‘Het lesprogramma bestaat vaak uit niet meer dan een reeks incidentele activiteiten. Zo krijgen leerlingen niet of nauwelijks de kans hun creatieve talent te ontplooien en hun kennis op het gebied van kunst en cultureel erfgoed te ontwikkelen.’ De Raad pleit voor het ontwikkelen een doorlopende leerlijn cultuureducatie ‘met de mogelijkheid om in elke fase de culturele omgeving op een daarbij passende manier te benutten’ (Raad voor Cultuur 2007). Vanaf deze periode begint het begrip ‘doorlopende leerlijn cultuureducatie’ steeds vaker in beleidsstukken op te duiken, als concrete manier om het doel ‘verankering van cultuureducatie in het onderwijs’ te bereiken.

Tussen 2007 en 2010 is Ronald Plasterk minister van OCW. Cultuurparticipatie door zoveel mogelijk Nederlanders is de centrale doelstelling van zijn beleid. Samenwerking van scholen en culturele instellingen aan binnenschoolse cultuureducatie speelt daarin voor hem een grote rol. Verankering van cultuureducatie is voor hem een doel van die samenwerking. In zijn beleidsnota voor de periode 2008-2012, Kunst van Leven, werkt hij het onderwerp ‘verankering’ uit in een 10 punten plan. Daarbij gaat Plasterk niet zozeer in op de doelen en het ‘waarom’, als op de praktijk en het ‘hoe’. Zo wil hij middelen ter beschikking stellen waarmee ‘culturele instellingen de vijftig vensters van de canon op aantrekkelijke en inspirerende wijze kunnen presenteren aan het onderwijs’, ‘de mogelijkheden vergroten voor cultuureducatie op de lerarenopleidingen voor het primair en voortgezet onderwijs’ en de ‘samenwerking tussen culturele instellingen en brede scholen in probleemwijken stimuleren’. (Plasterk, 2007).

Een instrument om een groter en breder bereik van cultuurparticipatie te bewerkstellingen, is voor Plasterk het oprichten van een speciaal landelijk Fonds voor Cultuurparticipatie.

Cultuureducatie, in en buiten de school, is een beleidsterrein van het nieuwe Fonds. In zijn toespraak voor gemeenten en provincies over de missie en werkwijze van het Fonds zegt directeur Jan Jaap Knol: ‘vraagsturing (…) werpt zijn vruchten af. Als scholen kunnen meedenken over het aanbod, raakt cultuureducatie verankerd in het onderwijsprogramma.’

(Knol, 2008). Bij de start van het nieuwe Fonds in januari 2009, benoemt Knol in het beleidsplan ‘verankering van succesvolle cultuureducatieve projecten’ als een van de prioriteiten voor de komende vier jaar (Fonds voor Cultuurparticipatie, 2009).

Aan de bovenbeschreven vier doelstellingen die de overheid heeft met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen, kunnen we dus na het aantreden van Plasterk een doelstelling toevoegen: - het verbreden en vergroten van het bereik van cultuur, participatie van zoveel mogelijk burgers.

Daarnaast zien we dat de doelstelling ‘verankering’ steeds meer nadruk krijgt.

15

Weerbarstige praktijk Die nadruk begrijpen we, wanneer we naar de praktijk kijken. In een inventarisatie van de stand van zaken op het gebied van cultuureducatie op de basisschool in 2009, beschrijft M.J. Kommers de praktijk van dat moment. Door de beleidsprogramma’s is er veel verbeterd in randvoorwaardelijke zin, maar ‘Over de kwaliteit van de inhoud van de cultuureducatie zijn de onderzoekers minder positief.’ Kommers constateert: ‘Er zijn nog niet veel scholen met programma's waarin kennis en vaardigheden goed op elkaar voortbouwen en waarbij activiteiten binnen en buiten school goed op elkaar zijn afgestemd (resp. 15 en 17%).’ Alle inspanningen van overheidswege hebben nog nauwelijks tot samenwerking tussen scholen en culturele instellingen geleid, die verdergaat dan een verkoper-klantrelatie.

‘Samenwerken betekent overigens (…) vooral dat scholen gebruik maken van het beschikbare aanbod van de instellingen. Het komt nog niet vaak voor dat scholen en instellingen gezamenlijk activiteiten ontwikkelen en uitvoeren. Ook formuleren scholen zelden een vraag voor een culturele instelling.’ Kommers komt dan ook tot een concrete aanbeveling over de inhoud van de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen: ‘Betrek culturele instellingen bij de vormgeving van cultuureducatie, waarbij de culturele instelling de inhoudelijke bouwstenen levert en het onderwijs de didactische.’ (Kommers, 2009).

In oktober 2010 treedt staatssecretaris van Cultuur Halbe Zijlstra aan. Ondanks de enorme bezuinigingen op cultuur die met zijn komst gepaard gaan, blijft binnenschoolse cultuureducatie als een kernpunt van beleid. Al in zijn Uitgangspunten Cultuurbeleid schrijft hij: ‘Ik wil mij (…) vooral richten op de culturele ontwikkeling van leerlingen in primair en voortgezet onderwijs en hun leraren.’ (Zijlstra 2010a). Dat daarbij samenwerking tussen instellingen en scholen nog steeds hoog op de agenda staat blijkt uit zijn adviesaanvraag aan de Raad voor Cultuur. Zijlstra vraagt de Raad: ‘aan te geven hoe contacten tussen het onderwijs en de cultuursector versterkt kunnen worden’ (Zijlstra 2010b).

De Raad voor Cultuur komt in het voorjaar van 2011 met het Advies Noodgedwongen Keuzen. In de Sectoranalyses die naast het advies verschijnen, schetst de Raad de stand van zaken wat betreft cultuureducatie op de scholen. Er is verbetering zichtbaar, schrijft de Raad, maar net als in 2007 schort er nog veel aan cultuuronderwijs. Gesproken wordt van ‘culturele tekortkomingen in het huidige onderwijs’ en van de doorgaande uitstroom van vakleerkrachten uit het basisonderwijs waardoor ‘kennis en vaardigheden verdwijnen die niet door de competenties van de leerkrachten worden gecompenseerd.’ Opnieuw pleit de Raad voor het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn cultuureducatie, en vestigt de aandacht op Cultuur in de Spiegel, een onderzoek aan de Rijksuniversiteit van Groningen naar zo’n doorlopende leerlijn (Raad voor Cultuur, 2011b).

In juni 2011 formuleert Zijlstra zijn cultuurbeleid in de brief Meer dan Kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid. Daarin beschrijft hij een aantal maatregelen die ‘die scholen en culturele instellingen in staat stellen de kwaliteit van cultuureducatie te versterken. Het kabinet legt daarbij de nadruk op het primair onderwijs.’ Zijlstra is opvallend concreet in zijn sturing van de cultuureducatieve praktijk. Die sturing onderbouwt hij door, in navolging van de Raad voor Cultuur, de noodzaak ervan te signaleren: er is in het cultuureducatieve veld versnippering, een overmaat aan incidentele projecten en een gebrek aan inhoudelijke samenhang. Zijlstra ‘kiest voor een nieuwe aanpak (…) die duidelijkheid schept. Duidelijkheid 16

over wat er van scholen en culturele instellingen wordt verwacht op het gebied van cultuureducatie, bijvoorbeeld door het borgen van doorlopende leerlijnen’. Zijlstra start een nieuw programma, Cultuureducatie met Kwaliteit. Dit programma bestaat uit een aantal acties, waaronder ‘betere ondersteuning van scholen en leraren bij het invulling geven aan kerndoelen cultuureducatie’ en een adviesaanvraag aan de Onderwijsraad en Raad voor Cultuur over de vormgeving van cultuureducatie door scholen. Ook kondigt Zijlstra aan dat hij de besteding van voor cultuureducatie geoormerkt geld door de scholen zal laten monitoren, op termijn door de onderwijsinspectie. Tenslotte maakt hij, voor alle culturele instellingen in de landelijke basisinfrastructuur, het ondernemen van educatieve activiteiten èn het samenwerken met het onderwijs, tot een nieuw, formeel subsidiecriterium. (Zijlstra 2011a) Eenzijdige afstemming Zijlstra’s beleid is, net als dat van zijn voorgangers vanaf van den Hoeven in 2003, gericht op het bereiken en vormen van alle kinderen in Nederland met structurele programma’s van cultuureducatie op de scholen. Nieuw in zijn beleid, is het nadrukkelijk en expliciet benoemen van twee onderwijsinstrumenten om dit te realiseren: kerndoelen en doorlopende leerlijnen.

Deze verandering heeft te maken met een aanscherping in het denken door de jaren heen over de aard van de gewenste samenwerking tussen scholen en culturele instellingen.

Vanaf 2003, met het verschijnen van het rapport Hart(d) voor Cultuur, gold ‘afstemming van vraag en aanbod’ als een doel van die samenwerking. (Taakgroep cultuureducatie 2003).

Deze formulering sluit een wederzijdse aanpassing en bijstelling in: beide partijen, school èn culturele instelling, dragen verantwoordelijkheid om in samenwerking tot goede cultuureducatie te komen. In Hart(d) voor Cultuur werd nog melding gemaakt van mogelijke spanning bij een culturele instelling tussen de eigen artistieke doelstelling en de vraag van de school. De mogelijkheid dat de instelling die spanning oploste door (bij)sturing van de vraag van de school, werd expliciet vermeld. In de loop der jaren vervaagt dat concept van wederzijdsheid in de afstemming en in 2011 is daarvan geen sprake meer. Het beleid is inmiddels gericht op dienstbaarheid van het aanbod van de culturele instellingen aan de vraag van de school. Zo schrijft Zijlstra aan de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad: ‘Ik vraag u mij te adviseren over hoe scholen ondersteund kunnen worden bij het verzorgen van kwalitatief goede cultuureducatie en hoe culturele instellingen in het verlengde daarvan kunnen komen tot een op de kerndoelen afgestemd aanbod voor scholen.’ (Zijlstra 2011b) Het is niet verwonderlijk dat het begrip ‘kerndoelen’ en ‘doorlopende leerlijn’ vanaf dat moment opduiken, wanneer er gesproken wordt over de cultuureducatieve activiteiten van culturele instellingen. De school heeft nu immers eindverantwoordelijkheid voor de inhoud van cultuureducatie en het is logisch dat onderwijsdoelen daarbij richtinggevend zijn voor de school. Die onderwijsdoelen, ook voor het gebied ‘kunstzinnige oriëntatie’, zijn vastgelegd in de kerndoelen. En de beste manier om die kerndoelen te bereiken, is een doorlopende leerlijn. Dat is dan ook exact wat Zijlstra schrijft over zijn visie op samenwerking tussen scholen en culturele instellingen: ‘Scholen en hun leraren kunnen op basis van een doorlopende leerlijn aan culturele instellingen aangeven wat ze zelf willen doen en waar ze een culturele instelling bij nodig hebben. Hierdoor is ook betere regie mogelijk op het beschikbare aanbod.’ (Zijlstra 2011a).

17

We kunnen concluderen dat met ingang van 2011 het doel ‘afstemming van vraag en aanbod’ is vervangen door het doel: - afstemming van het aanbod van culturele instellingen op de behoeften van de school met betrekking tot cultuuronderwijs. Kerndoelen en leerlijnen zijn daarbij richtinggevend.

‘21st Century skills’ Bij het lezen van de beleidsstukken van 2011 en later, zoals het Raadsadvies Noodgedwongen keuzen, de beleidsbrief van OCW Meer dan Kwaliteit en het advies van Onderwijsraad en Raad voor Cultuur Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! valt op dat het denken over de waarde van cultuur en van cultuureducatie sinds 1996 veranderd is.

Destijds werd door beleidsmakers gesproken van de waarde van cultuur ‘als symbool, als zingeving, als bron van vernieuwing of plezier’, en van het belang van cultuureducatie voor ‘sociale redzaamheid, tolerantie en maatschappelijke betrokkenheid’ (Hagenaars, 2008). In 2011 zijn de formuleringen van de waarde van cultuur veranderd. Zo zegt de Raad voor Cultuur: ‘Kinderen ontwikkelen door cultuureducatie vaardigheden die van groot belang zijn voor een onderzoekende houding, onontbeerlijk in de kennissamenleving.’ (Raad voor Cultuur 2011a). En: ‘Goed kunstonderwijs vergroot creatieve vaardigheden (…) en kweekt een onderzoekende houding. (…) Vaardigheden voor de werknemer in 2020.’(Raad voor Cultuur, 2011b). Staatssecretaris Zijlstra neemt die zienswijze over in zijn beleidsbrief Meer dan kwaliteit. ‘In een wereld die steeds internationaler wordt (…)vervult cultuur een belangrijke rol. De spontaniteit en verbeelding die cultuur losmaakt, zijn in onze tijd niet alleen gevraagd, maar vaak ook vereist.’ (Zijlstra, 2011a).

Ook de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur belichten in het advies Cultuureducatie, leren, creëren, inspireren naast de zingevende en vormende aspecten van cultuureducatie de bijdrage die cultuureducatie volgens hen kan hebben aan de ontwikkeling van de benodigde vaardigheden om te kunnen functioneren in de huidige en toekomstige kennismaatschappij: ‘in vrijwel alle modellen die de benodigde competenties voor de toekomst schetsen - de zogeheten ‘21st Century skills’- komen sociaal en/of cultureel bewustzijn en creativiteit terug’. (Onderwijsraad 2012).

Deze verschuiving in het denken, waarin de vormende en zingevende rol van kunst en cultuur minder op de voorgrond staat, en het verwerven van ‘21st century skills’ meer nadruk krijgt, verklaart een deel van de nadruk die op dit moment gelegd wordt op de verantwoordelijkheid van de school voor cultuureducatie. Want de school is de plek waar kinderen en jongeren opgeleid worden om te kunnen functioneren in de maatschappij van de toekomst. Dan is het dus ook de school die de verantwoordelijkheid draagt om vaardigheden als creativiteit, flexibiliteit en kritisch denken te onderwijzen. Het gaat hierbij niet over eenduidig overdraagbare kennis, maar over moeilijker te onderwijzen inhoud. Juist daarom is duidelijkheid over het programma waarin deze vaardigheden gestimuleerd en ontwikkeld worden, duidelijkheid over onderwijsdoelen en leerlijnen, dan wel een eerste vereiste.

Overigens is het goed om de één op één relatie tussen cultuuronderwijs en 21st century skills niet als vanzelfsprekend te beschouwen, iets dat OCW en de Raden in bovengenoemde publicaties wel doen. Theunis IJdens (2012) beschrijft in Een kwestie van onderwijskwaliteit de uitkomsten van een aantal grote internationale onderzoeken naar transfer-effecten: het effect van onderwijs in kunstvakken op prestaties op ander terrein dan de kunsten. IJdens 18

wijst op een literatuurstudie in een onderzoeksprogramma van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OECD) waaruit blijkt dat ‘uit het (weinige) onderzoek naar het effect van kunsteducatie op creativiteit, kritisch denken en metacognitieve vaardigheden niet kan worden opgemaakt dat zo’n effect er vanzelf is. (…)

Onderwijs in muziek, beeldende vorming, drama en dans hebben niet per se een bijzonder effect op creativiteit, evenmin als andere vakken (IJdens 2012).

Kerndoelen en doorlopende leerlijn Het is goed om de begrippen ‘kerndoelen’ en ‘doorlopende leerlijn’ even nader onder de loep te nemen.

De kerndoelen voor het onderwijs op de basisschool zijn door het ministerie van OCW geformuleerd in de publicatie Kerndoelen Primair Onderwijs. De kerndoelen van het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie zijn: Kerndoel 54 - De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

Kerndoel 55 - De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

Kerndoel 56 - De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

Het valt op dat de kerndoelen heel ruim geformuleerd zijn. Dat past in de traditie in Nederland, waarin het onderwijs in hoge mate een autonome verantwoordelijkheid van de individuele school is. In de inleiding van het kerndoelenboekje geven de schrijvers dan ook aan: ‘De overheid geeft scholen meer ruimte bij het eigentijds vormgeven van onderwijs; daarom zijn de huidige kerndoelen (…) precies waar het moet en ruim waar het kan. Dat geeft scholen de mogelijkheid om meer eigen keuzes te maken over de wijze waarop ze aan de kerndoelen voldoen.’ (OCW 2006).

Met het begrip’ doorlopende leerlijn’ wordt binnen het onderwijs aangeduid dat individuele lessen en didactische principes niet op zichzelf staan, maar in samenhang een leer-pad vormen dat door de leerling in de jaren dat hij op school is, wordt afgelegd. De leerlijn leidt vanaf de start van het leerproces tot de einddoelen van het onderwijs. Het streven is, om voor ieder vakgebied een leerlijn te definiëren, die het onderwijs vanaf de eerste groep in het basisonderwijs tot en met het laatste schooljaar op de middelbare school omspant.

Volgens de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) zijn ‘leerlijnen concretiseringen van leerplannen’. (SLO 2013a). Een meer concrete definitie is volgens SLO nog niet zo eenvoudig, aangezien er tal van definities en uitwerkingen van leerlijnen in omloop zijn. SLO schetst een mogelijke uitwerking van het begrip: Een leerlijn beschrijft in hoofdlijnen de ontwikkelings- en leerprocessen die kinderen doorlopen op basis van gegeven onderwijsbasis.

Bij het ontwerpen van leerlijnen kan men de volgende uitgangspunten hanteren.

Een leerlijn heeft drie vervlochten componenten:  de inhoudslijn: onderwijsinhouden die achtereenvolgens aan bod komen  de onderwijslijn: vakdidactische aanwijzingen  de lijn van de lerende: globaal overzicht van de leerprocessen van de leerlingen

19

De relevantie van het woord ‘doorlopend’ duidt het SLO als volgt aan: ‘Het is belangrijk dat de leerling (in het primair en in het voortgezet onderwijs) zo min mogelijk overlap, breuken of lacunes in het leerproces ervaart.’ (SLO, 2013b).

Van Heusden, die vanaf 2008 onderzoek doet naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, stelt: ‘Onder een doorlopende leerlijn verstaan we een leerlijn die cumulatief is (wat later komt veronderstelt, en bouwt voort op wat eerder is aangeboden) en die aansluit bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren.’ (van Heusden, 2010).

Huidig beleid in 2013 In juni 2012 komen de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur met een gezamenlijk advies aan OCW over cultuureducatie op de basisschool. Het rapport geeft een grondige onderbouwing aan het beleid dat al enige jaren gevoerd wordt, waarin de verantwoordelijkheid voor cultuureducatie steeds meer bij de scholen komt te liggen, en het educatieve aanbod van culturele instellingen dienstbaar moet zijn aan de onderwijsdoelen van de school.

De beide Raden beginnen hun rapport met het schetsen van een mager beeld van de huidige praktijk van binnenschoolse cultuureducatie. Cultuureducatie neemt een marginale plek in het curriculum in, scholen hebben gebrek aan kennnis van de waarde en opbrengsten van cultuureducatie, leerkrachten hebben weinig vertrouwen in hun eigen kunnen en ook op de Pabo’s krijgen de kunstvakken weinig aandacht. Als gevolg van dit alles ontbreekt het op veel scholen aan heldere doelstellingen voor cultuureducatie en aan een bijbehorend leerplan.

Mede daardoor zijn veel scholen niet in staat hun wensen aan culturele instellingen kenbaar te maken, en zo raken ze afhankelijk van het aanbod van deze instellingen. Deze verschuiving van onderwijs in kunst en cultuur naar het culturele veld heeft de positie van cultuureducatie op de school verder uitgehold; het leergebied heeft weinig status.

Cultuuronderwijs wordt nog niet opbrengstgericht gegeven en beoordeling van leerlingresultaten ontbreekt. (Onderwijsraad 2012) De Raden komen met een aantal adviezen, waarvan de kern is: laat de scholen weer de regie nemen in het onderwijzen van kunst en cultuur.

Dit kan gestimuleerd worden door drie beleidskeuzes: - geef de scholen meer grip op de inhoud van cultuureducatie.

De Raden adviseren daartoe een referentiekader cultuureducatie te laten ontwikkelen.

Dit referentiekader wordt als volgt omschreven: ‘een overzicht van de doorgaande leerlijn met betrekking tot de kennis, vaardigheden en attituden die alle leerlingen nodig hebben voor een culturele loopbaan.’ Dit referentiekader moet leerkrachten het houvast geven dat de ruim geformuleerde kerndoelen niet geven. Daarnaast adviseren de Raden uitbreiding van volg- en beoordelingsinstrumentarium, zodat leraren de ontwikkeling van leerlingen bij cultuureducatie beter inzichtelijk kunnen maken, volgen en beoordelen.

- bevorder de deskundigheid in de school.

De Raden adviseren bijscholing in cultuuronderwijs van zittende leraren en betere culturele scholing van pabo studenten. Het doel is een stevige basis van cultuureducatieve competentie op de school zelf, in het team van groepsleerkrachten. Het profiel van de Intern Cultuurcoördinator moet worden uitgebreid tot dat van een cultuurexpert. Daarnaast adviseren de Raden om ook aandacht te besteden aan de bijscholing van kunstvakdocenten en cultuureducatiemedewerkers bij instellingen.

20

- stel de culturele infrastructuur in dienst van de school De Raden adviseren culturele instellingen meer te laten samenwerken met elkaar en met het onderwijs. De Raden hopen op ‘duurzame verbanden waarin het educatieve aanbod goed wordt afgestemd op de vraag van de school en op het referentiekader cultuureducatie, en verder gaat dan enkel kennismaking.’ Opvallend is hier de uitspraak van de Raden: ‘Kwaliteit gaat hier voor kwantiteit. Culturele instellingen moeten niet de ambitie hebben zoveel mogelijk kinderen te bereiken, maar zo goed mogelijk en liefst voor een langere periode.

Maatwerk is hierbij van groot belang.’ (Onderwijsraad, 2012).

In oktober 2012 komen minister van OCW van Bijsterveld en staatssecretaris Zijlstra met een beleidsreactie op het advies van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur.

Hierin bevestigen zij dat het beleid erop gericht is ‘de kwaliteit van cultuureducatie te kunnen bepalen en zeker te stellen.’ De minister en de staatssecretaris beschrijven de acties die het ministerie zal ondernemen. Deze acties volgen nauwkeurig de adviezen van de Raden en bestaan uit: - het laten ontwikkelen van het door de Raden geadviseerde referentiekader cultuureducatie voor scholen en culturele instellingen. OCW neemt het woord ‘referentiekader’ overigens niet over, maar hanteert het begrip ‘leerlijn’.

- er wordt opdracht gegeven tot onderzoek naar toetsing- en beoordelingsinstrumenten, daarna worden pilots op dit gebied uitgevoerd.

- de inspectie van het Onderwijs wordt vanaf 2015 betrokken bij het meten van de kwaliteit van cultuureducatie op de basisschool.

- in overleg met de HBO-raad en PO-raad wordt scholing en nascholing van leerkrachten ontwikkeld en het functieprofiel van de Interne Cultuur Coördinator wordt aangepast op basis van de leerlijn cultuureducatie.

- bij culturele instellingen met rijkssubsidie is educatie en samenwerking met scholen inmiddels subsidiecriterium, en vanaf 2014 wordt de kwaliteit van hun cultuureducatieve aanbod door de Raad voor Cultuur gemonitord op basis van de te ontwikkelen ‘leerlijn’.

Ook instellingen zonder rijkssubsidie worden gestimuleerd om op basis van de ‘leerlijn’ en de vraag van scholen aanbod te ontwikkelen. Het instrument hiervoor is de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit. (van Bijsterveld 2012).

De doelen van het huidige cultuureducatiebeleid van OCW worden in augustus 2012 helder verwoord in de Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit, een wettelijke regeling die het mogelijk maakt meerjarige stimuleringssubsidies te verstrekken aan culturele instellingen.

Van hen wordt gevraagd om in samenwerking met scholen en onder auspiciën van gemeenten of provincies, activiteiten op het gebied van cultuureducatie te ontwikkelen. In de toelichting op de regeling, onder de titel ‘Waarvoor’ wordt beschreven voor welk type activiteiten deze subsidie aan culturele instellingen bedoeld is: ‘- activiteiten gericht op de ontwikkeling, de verdieping en de vernieuwing van het curriculum voor het leergebied kunstzinnige oriëntatie teneinde doorgaande leerlijnen te realiseren voor scholen die zich daarmee willen onderscheiden; - activiteiten die bijdragen aan de vakinhoudelijke deskundigheid van leerkrachten inclusief vakdocenten en educatief medewerkers op het gebied van cultuureducatie (…); - activiteiten die de relatie versterken tussen scholen en hun culturele omgeving en die de inhoudelijke bijdrage van culturele instellingen aan het behalen van de kerndoelen van het

21

leergebied kunstzinnige oriëntatie vergroten. Het gaat hierbij om duurzame en intensieve samenwerking(…); - bijdragen aan de ontwikkeling en toepassing van een instrumentarium voor het beoordelen van de culturele ontwikkeling van leerlingen. Hierbij wordt de leeropbrengst centraal gesteld en een duidelijke relatie gelegd met de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie van het primair onderwijs. (…) Het beoogde resultaat is een samenhangend programma dat de doorlopende leerlijn, gericht op de culturele ontwikkeling van de leerling, centraal stelt.’ (Fonds Cultuurparticipatie 2012).

Drie zaken vallen op als nieuw geformuleerde doelen. Ten eerste wordt hier voor het eerst geformuleerd dat ook van culturele instellingen verwacht wordt dat zij bijdragen aan de ontwikkeling van het curriculum van de leerling in het primair onderwijs. Ten tweede wordt hier geëxpliciteerd dat bijscholing in cultuureducatie niet alleen voor leerkrachten, maar ook voor vakdocenten en educatie medewerkers van instellingen bedoeld is. Uit het vervolg van de tekst van de regeling kan worden opgemaakt welke bijscholing bedoeld wordt: ‘Het gaat hierbij zowel om pedagogisch-didactische vaardigheden als ook om vaardigheden in de verschillende kunstdisciplines en kennis over het cultureel erfgoed’. (Fonds voor Cultuurparticipatie 2012). Men mag aannemen dat er bij de instellingen voldoende kennis over de eigen discipline en/of erfgoed is, en dat het onderwerp van bijscholing voor educatiemedewerkers dus pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden betreft.

Ten derde wordt een nieuw beleidsdoel geformuleerd: in het cultuuronderwijs moet net als bij het onderwijs in rekenen en taal, de leeropbrengst centraal staan. Daartoe moeten instrumenten ontwikkeld worden waarmee de leeropbrengst bij de leerling, in relatie tot de kerndoelen, gemeten kan worden.

3.3 Terugblik en analyse van zeventien jaar beleid gericht op samenwerking tussen scholen en culturele instellingen.

Het beleid van het ministerie van OCW is sinds 1996, met het van start gaan van het programma Cultuur en School, gericht op het bewerkstelligen van meer en beter onderwijs met en over cultuur. Wordt aanvankelijk met name aan het voortgezet onderwijs gewerkt, vanaf 2004 is er apart beleid voor de basisschool.

Van meet af aan staat samenwerking tussen scholen en culturele instellingen hoog op de agenda van dit beleid. Al snel blijkt echter, dat die samenwerking nog niet automatisch betekent dat de inspanningen ten goede komen aan het cultuuronderwijs. Minister van den Hoeven stelt in 2003 dat ‘in cultuuronderwijs dient niet te worden uitgegaan van het aanbod van de culturele sector maar van het kind en wat het kind moet leren.’ (vd Hoeven, 2003).

Blijkbaar werken veel culturele instellingen ‘van nature’ aan heel andere doelen dan aan onderwijsdoelen. Dat kunnen bijvoorbeeld de eigen artistieke doelen zijn, of het laten kennismaken van zo veel mogelijk kinderen met de eigen kunstdiscipline. Doelen dus, die niet veel met onderwijs te maken hebben.

Een instrument waarmee OCW vanaf 2004 de samenwerking in de richting van beter cultuuronderwijs tracht te stimuleren, is de regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs. De school kan extra geld krijgen, wanneer hij een cultuurbeleid ontwikkelt en een intern cultuurcoördinator aanstelt. Met dit beleid, de coördinator en het geld kan de school 22

zich vervolgens sterker manifesteren als inkoper op de cultuureducatieve markt. De verwachting is, dat de school dan gericht programma’s zal inkopen die het onderwijs zullen versterken.

In de jaren daarna, vanaf 2007, wordt echter steeds opnieuw gesignaleerd dat scholen weliswaar meer cultuureducatie inkopen bij culturele instellingen dan vroeger, maar dat daarmee het cultuuronderwijs op de school nog niet in kwaliteit vooruitgaat. De scholen zelf hebben weinig kennis over cultuureducatie en laten de inhoud ervan aan de culturele instellingen over. Deze hebben op hun beurt weinig kennis van onderwijs en richten zich nog steeds op hun eigen doelen. Het gevolg is: veel incidentele projecten, weinig samenhang en een grote versnippering in het cultuureducatieve aanbod aan kinderen.

In 2012 formuleert staatssecretaris Zijlstra aangescherpt beleid, dat concrete inhoudelijke richtlijnen geeft aan culturele instellingen en scholen. Hij roept op tot het borgen van kwaliteit van cultuuronderwijs, tot opbrengstgericht werken aan de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie en tot het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn.

In de literatuur genoemde doelen van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen In de loop der jaren worden in beleidsstukken van OCW en in adviezen van de Raad voor Cultuur de volgende doelstellingen van de samenwerking tussen culturele instellingen en scholen geformuleerd: - verrijking en professionalisering van het cultuuronderwijs op scholen - culturele bijscholing van leerkracht en school, vanaf 2012 ook pedagogisch-didactische bijscholing van medewerkers van instellingen - een structurele rol, d.w.z. ‘verankering’ van cultuureducatie binnen het onderwijs; - verbetering van de kwaliteit van cultuuronderwijs; - ‘borging’ van die kwaliteit door het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen, met behulp waarvan opbrengstgericht gewerkt wordt aan de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie; - het verbreden en vergroten van het bereik van cultuur, participatie van zoveel mogelijk burgers.

- tot 2011: afstemming van vraag en aanbod - vanaf 2011: afstemming van het aanbod van culturele instellingen op de behoeften van de school met betrekking tot cultuuronderwijs. Onderwijsdoelen (kerndoelen en doorlopende leerlijn) zijn daarbij richtinggevend.

Wel of geen greep van OCW op het cultuureducatieve veld Een wezenlijke, niet in beleidsstukken geëxpliciteerde functie van de samenwerking tussen culturele instellingen en scholen komt in beeld wanneer we het beleid door de jaren heen volgen. We zien daarbij hoe lastig het voor OCW is om de gewenste verbeteringen in het cultuuronderwijs op basisscholen te bewerkstelligen. Ook zien we hoe, in reactie daarop, de eisen die aan de samenwerking scholen-culturele instellingen gesteld worden, aangescherpt worden in de richting van onderwijsdoelen. Dit leidt tot de volgende analyse.

In Nederland zijn scholen in hoge mate autonoom bij de invulling van het onderwijs. Het behalen van de kerndoelen is verplicht, maar de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie zijn (ook weer vanwege die autonomie) zeer ruim geformuleerd. Wettelijk gezien, staat het een school vrij om minimaal en weinig geïnspireerd cultuuronderwijs te geven. Het is dan ook 23

niet makkelijk voor OCW om een kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs te weeg te brengen.

Een sector waar OCW meer greep op heeft, via subsidiering en daarmee gepaard gaande subsidievoorwaarden, is de culturele sector. Bovendien leeft in die sector, naar men mag aannemen, een authentieke wens om kinderen te laten delen in de waarde van kunst en cultuur. Daarom is het begrijpelijk dat OCW de gewenste verbetering in het cultuuronderwijs op scholen tracht te verwezenlijken door de culturele sector in te zetten. Door het stimuleren van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen wordt getracht inhoudelijke verbeteringen in het cultuuronderwijs te realiseren, die OCW niet rechtstreeks aan de scholen kan opleggen.

Met het programma Cultuureducatie met Kwaliteit, dat vanaf 2013 van start is gegaan, wordt op dit moment getracht het veld te sturen in de richting van een grotere samenhang en kwaliteit in het cultuuronderwijs op de basisschool. OCW laat een landelijke leerlijn cultuureducatie ontwikkelen als ‘handvat’ voor de scholen, werkt aan bevordering van deskundigheid binnen de school en stimuleert - nog steeds via subsidieprikkels aan, en monitoring van culturele instellingen - een vorm van samenwerking tussen scholen en instellingen, die inhoudelijk gebaseerd is op de landelijke leerlijn en die bijdraagt aan het zekerstellen van duurzame kwaliteit van cultuuronderwijs binnen de school.

Antwoord op Onderzoeksvraag 1 Onderzoeksvraag 1 luidde: Welke doelen beoogt de overheid met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen voor primair onderwijs en wat is de achtergrond en de geschiedenis van dit beleid?

Het in de literatuur gevonden antwoord op onderzoeksvraag 1 is: De huidige overheid beoogt met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen voor primair onderwijs: - verrijking en professionalisering van het cultuuronderwijs op scholen; - een structurele rol, d.w.z. ‘verankering’ van cultuureducatie binnen het onderwijs; - culturele bijscholing van leerkracht en school; - afstemming van het aanbod van culturele instellingen op cultuuronderwijs in de school, gericht op kerndoelen en gegeven in een leerlijn; - het verbreden en vergroten van het bereik van cultuur; participatie van zoveel mogelijk burgers.

De geschiedenis van dit beleid laat zien dat het voor de overheid moeilijk is om rechtstreeks invloed uit te oefenen op de inhoud van het cultuuronderwijs op basisscholen, vanwege de grote autonomie van scholen in Nederland. Omdat de overheid meer greep heeft op de activiteiten van culturele instellingen - door subsidiering en daarbij gepaard gaande subsidievoorwaarden - zet zij deze instellingen in om de gewenste verbetering binnen het onderwijs te bewerkstelligen.

24

Onderzoeksvraag 2 Wat zou de specifieke bijdrage van culturele instellingen kunnen zijn aan de door de overheid gewenste kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op basisscholen; welke taak en welke rol kunnen zij vervullen?

Opvattingen over de bijdrage van culturele instellingen Samengevat in drie punten, is het doel van de overheid met het bevorderen van samenwerking tussen culturele instellingen en basisscholen dus: - verankering van rijk en professioneel cultuuronderwijs op alle basisscholen; - culturele bijscholing van leerkracht en school; - afstemming van het aanbod van culturele instellingen op kerndoelen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.

Nu is het voor de culturele instellingen de vraag wat in de samenwerking met scholen aan kwaliteitsverbetering van cultuuronderwijs hun specifieke bijdrage zou kunnen zijn: wat kan hun taak en wat kan hun rol zijn in die kwaliteitsverbetering?

Deze vraag is niet zo makkelijk te beantwoorden. De bovengenoemde overheidsdoelen met de samenwerking, betreffen een verbetering van het onderwijs. En onderwijs is primair de verantwoordelijkheid van de school. Tegelijkertijd is het in de meeste gevallen niet de school die de culturele instelling uitnodigt om samen te werken aan het verbeteren van het cultuuronderwijs. Het is de overheid die het hen opdraagt.

Voor de culturele instelling is het dus zaak: een bijdrage te leveren aan de prestatie van de school op diens eigen terrein, niet omdat de school zelf dat vraagt, maar omdat de overheid het wil. Deze complexe opdracht dwingt de culturele instelling goed over zijn taak en rol op het gebied van educatie na te denken. Terwijl de meeste scholen zelf weinig prioriteit aan cultuureducatie geven (Onderwijsraad 2012), krijgen instellingen de opdracht de school te voeden en inspireren, maar ook weer niet voor de voeten lopen: de scholen moeten de regie houden. Extra complicerend daarbij is het feit dat de instellingen met monitoring en subsidiecriteria beoordeeld en ‘afgerekend’ zullen worden op de samenwerking, terwijl het vooralsnog niet duidelijk is of en op welke manier de school beoordeeld zal worden op cultuuronderwijs of daarbinnen op samenwerking met culturele instellingen.

In de afgelopen drie jaar zijn verschillende onderzoeken naar kwaliteitsaspecten van cultuuronderwijs gedaan, deels in opdracht van de overheid. In onderzoeksverslagen en andere publicaties zijn enige aanwijzingen te vinden die de culturele instellingen kunnen helpen hun rol en taak in de samenwerking met scholen vorm te geven.

Cultuur in de Spiegel Een invloedrijke publicatie verschijnt in het voorjaar van 2010. Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs is de eerste output van het vierjarig onderzoek Cultuur in de Spiegel, van de Rijksuniversiteit Groningen. In dit onderzoek wordt samen met SLO een raamplan ontwikkeld voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, gericht op leerlingen van 4 tot 18 jaar. Deze eerste publicatie betreft een theoretisch kader voor cultuuronderwijs.

25

Hoewel het theoretisch kader geen concrete aanwijzingen of voorbeelden geeft voor de bijdrage van culturele instellingen aan kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op scholen, is het toch goed om er bij stil te staan. Cultuur in de Spiegel introduceert hier een theorie over het wezen van cultuur en cultuuronderwijs. Deze manier van denken kan instellingen bewuster maken van de rol die hun aanbod in cultuuronderwijs kan spelen.

Bovendien is te verwachten dat in de komende jaren regelmatig door overheden, scholen en instellingen gerefereerd zal worden aan dit theoretisch kader.

Barend van Heusden, die het onderzoek leidt, beschrijft in deze eerste publicatie de aanleiding voor het project Cultuur in de Spiegel. Hij constateerde behoefte in het veld aan duidelijkheid over de inhoud en het belang van cultuuronderwijs, behoefte aan inzicht in samenhang tussen aspecten van cultuuronderwijs (kunst, media, erfgoed, e.a.) en aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.

Cultuur in de Spiegel wil tegemoet komen aan die behoeften door een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn te ontwikkelen. Van Heusden definieert een doorlopende leerlijn als: ‘een leerlijn die cumulatief is, (wat later komt veronderstelt, sluit aan bij, en bouwt voort op wat eerder is gedaan) en die aansluit bij en is afgestemd op de ontwikkeling van kinderen en jongeren.’ In het theoretisch kader worden verschillende aspecten van cultuur en cultuuronderwijs in onderling verband beschouwd.

Cultuur is volgens van Heusden een cognitief proces waarin de mens omgaat met de verschillen tussen de werkelijkheid zoals hij zich die herinnert en de werkelijkheid zoals die zich op elk moment nieuw aan hem voordoet. ‘Cultuur is: je geheugen gebruiken om een steeds veranderende werkelijkheid te (her)kennen - er vorm en betekenis aan te geven.

Cultuur is dus nooit ‘af’- het is een voortdurend proces. Het geheugen waarmee we ons de werkelijkheid herinneren, is deels persoonlijk, maar grotendeels collectief: we delen het met anderen.’(van Heusden 2010).

‘Ieder mens beschikt over vier culturele basisvaardigheden: we kunnen ons geheugen gebruiken om de werkelijkheid waar te nemen, te verbeelden, te conceptualiseren (taal) en te analyseren. Daarbij maken we gebruik van verschillende media (of dragers): ons lichaam (bijvoorbeeld gebaren, klanken, rituelen), voorwerpen (bijvoorbeeld een trommel, een kledingstuk, een gerecht), taal (gesproken en geschreven), en grafische symbolen (bijvoorbeeld tekeningen, plaatjes, schema’s, foto’s, video).’ (van Heusden 2011) Vervolgens schetst van Heusden wat hij verstaat onder cultureel zelfbewustzijn: ‘We reflecteren ook op cultuur, dat is ons (persoonlijke en gezamenlijke) culturele zelfbewustzijn.

In het cultuuronderwijs (de kunstvakken, geschiedenis, maatschappijleer, filosofie) ontwikkelen we het vermogen tot cultureel zelfbewustzijn. Dit vermogen groeit en verandert, net als andere vermogens, in de loop van een leven. (…) Om nu een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs te ontwikkelen, die aansluit bij de ontwikkeling van leerlingen, is het noodzakelijk aan te sluiten bij de ontwikkeling van dit vermogen tot zelfreflectie. Vanuit Cultuur in de Spiegel gaat het in cultuuronderwijs om onderwijs in het zelfbewustzijn - kennis en vaardigheden.’(van Heusden 2010) Het theoretisch kader eindigt met een concept raamleerplan, dat de vorm heeft van een vragenlijst die elke school of docententeam per leeftijdsgroep kan beantwoorden, met behulp van de theorie. Het gaat dan om vragen als: wat is de cultuur van de leerling? Wat weten we over de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn op deze leeftijd? Welke culturele basisvaardigheden oefenen we? etc. Op die manier kan elke school een doorlopende leerlijn cultuureducatie op maat ontwikkelen.

26

Het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel kan voor culturele instellingen als inspiratiebron, referentie en controle dienen. Ook de instelling kan zich bij het ontwerpen van activiteiten afvragen: houd ik rekening met de cultuur van de leerlingen, sluit ik aan bij de ontwikkeling van hun cultureel zelfbewustzijn? etc.

In principe zou het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel tot een gezamenlijke theoretische referentie kunnen worden voor scholen en culturele instellingen, al is het de vraag of leerkrachten, educatiemedewerkers en kunstenaars zichzelf en hun praktijk herkennen in deze wetenschappelijke bespreking van cultuuronderwijs. Daarnaast is het opmerkelijk dat Cultuur in de Spiegel geen plek geeft aan de praktijkkennis van kunstenaars en kunstdocenten. Zo stellen Cock Dieleman en Annemarie Wenzel in een artikel over Cultuur in de Spiegel in Theaterschrift Lucifer: ‘Het is de bedoeling dat het raamleerplan aansluit bij de lespraktijk van de docenten, maar de praktijkkennis zelf krijgt in de theorie vooralsnog geen plek.’ Terwijl praktijk- en vakkennis, aldus Dieleman en Wenzel, belangrijke voorwaarden zijn voor inspirerend cultuuronderwijs. ‘Je kunt leerlingen enthousiast maken voor cultuur door aan te sluiten bij hun eigen leefwereld, maar het kan ook door ze mee te nemen op een reis naar het onbekende. Juist inspirerende vakdocenten, kunstenaars en educatief medewerkers met charisma zijn daar dankzij hun vakkennis toe in staat.’

(Dieleman & Wenzel 2011) Fianne Konings ontwikkelt in 2011, in het kader van Cultuur in de Spiegel, een analyseinstrument, bedoeld om de bijdrage die culturele instellingen leveren aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, tegen het licht te houden. In haar onderzoeksverslag Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs beschrijft zij hoe ze het theoretisch kader van Barend van Heusden toepast bij de ontwikkeling van dit analyse-instrument. Twee aspecten van de bijdrage van culturele instellingen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs blijken cruciaal: inhoud en afstemming.

De analyse van de inhoud van cultuureducatief aanbod vindt bij Konings plaats met behulp van het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel. Centraal staat het ontwikkelen van cultureel zelfbewustzijn van de leerlingen. Er moet o.a. worden nagegaan op welk cultuuronderwerp leerlingen reflecteren, welke basisvaardigheden (waarneming, verbeelding, conceptualiseren, analyseren) geoefend worden, welk medium centraal staat.

Daarnaast zijn voorkennis en inbedding noodzakelijk. Om met het cultuureducatieve aanbod het cultureel zelfbewustzijn van kinderen te kunnen ontwikkelen, is bij de instelling kennis nodig over de cultuur en ontwikkeling van de leerlingen en over de inbedding van het aanbod in het overige onderwijs.

Om over deze kennis te kunnen beschikken, is afstemming tussen de culturele instelling en de basisschool nodig. Konings komt tot de keuze om afstemming en niet samenwerking te benoemen als cruciaal aspect. Samenwerking is volgens haar niet altijd nodig, afstemming wel. Een goede afstemming betekent bij Konings: een gedeeld referentiekader; een gezamenlijke doelbepaling; gezamenlijk handelen en het formaliseren van proces (gesprekken) en producten (contracten, evaluaties).

Daarnaast benadrukt Konings het belang van vertrouwen. ‘Scholen en culturele instellingen spreken over het algemeen een andere ‘taal’, waardoor er naast een lager vertrouwen in elkaars competenties, ook minder affectief vertrouwen is. Het blijkt overigens dat affectief vertrouwen ervoor zorgt dat een samenwerking bovengemiddeld functioneert.’ (Konings, 2011).

27

Hoewel Barend van Heusden en Fianne Konings beiden zeggen (nog) geen handvatten te kunnen bieden voor culturele instellingen, lijken ze wel een richting aan te duiden, die als volgt kan worden samengevat: De rol van culturele instellingen is dienstbaar ten opzichte van de school. Hun aanbod moet afgestemd zijn op het onderwijs en aansluiten op de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn van de leerlingen.

De eerste taak van de culturele instelling is dus om af te stemmen met de school, kennis op te doen over de stand van zaken van het cultuuronderwijs op de school en over de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn van kinderen. Vervolgens kan de instelling een naar leeftijdsgroepen gedifferentieerd cultuureducatief aanbod doen, dat aansluit bij het reeds op de school bestaande cultuuronderwijs en waarin de culturele basisvaardigheden geoefend worden.

Kwaliteitskader Ook Claudy Oomen, Maarten Reinink en Michiel van der Grinten onderzoeken de aspecten die de bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs zinvol maken. Zij komen in september 2011 met het in opdracht van OCW ontwikkeld Kwaliteitskader Cultuureducatie door Culturele instellingen, een publicatie van onderzoeksbureau Oberon.

In dit Kwaliteitskader worden concrete kwaliteitsindicatoren opgesteld, ten aanzien van randvoorwaarden en activiteiten op het gebied van cultuureducatie.

De indicatoren voor randvoorwaarden zijn: - Vastgelegde visie op cultuureducatie - Volgen van kwaliteitscyclus: doelen stellen, uitvoeren, evalueren, verbeteren - Professionaliteit van de (educatief) medewerkers - Positie/inspraak van de (educatief) medewerkers binnen de organisatie - Structurele samenwerking tussen de instelling en de 'afnemers' - Structurele financiën Op het gebied van activiteiten zijn de indicatoren: - Aansluiten bij de doelgroep: differentiëren naar niveau, inhoud en werkvorm - Aansluiten bij curriculum /leerlijn van de school - Ruimte bieden voor persoonlijke stellingname en kritische reflectie (door de leerling) - Gelegenheid bieden om kunst te beleven/laten ervaren - Gelegenheid bieden om kunstzinnige uitingen te laten zien - Hoogwaardig artistiek niveau dat spoort met de 'core business' van de instelling. (Oomen 2011).

Ten aanzien van de opbrengsten van cultuureducatie door instellingen geven de onderzoekers geen indicatoren. Ze constateren hier dat deze ‘afhankelijk zijn van de gekozen invalshoek/theorie en van de doelen die de instelling (gezamenlijk met de school) heeft gesteld’ (Oomen, 2011).

In een kritisch artikel over het Kwaliteitskader trekt Theunis IJdens de bruikbaarheid ervan in twijfel. Hij wijst ten eerste op de verschillende betekenissen van het woord kwaliteit in veranderende contexten. Daarna benoemt hij de kwaliteit van educatieve activiteiten van culturele instellingen in en voor het onderwijs als ‘de specifieke bijdrage van een culturele instelling aan de kwaliteit van het onderwijs’. En kwaliteit van onderwijs, inclusief de

28

bijdrage van externe partijen, zegt IJdens, is de verantwoordelijkheid van de school en de leerkracht (IJdens, 2011).

Toch kan uit het Kwaliteitskader iets afgeleid worden over de door Oomen gewenste rol en taak van culturele instellingen. Net als bij Cultuur in de Spiegel gaat het om een dienstbare rol: de cultuureducatieve activiteiten moeten aansluiten bij het onderwijs, de doelgroep en de leerlijn. Opnieuw is het dus de eerste taak van de culturele instelling om kennis op te doen over de doelgroep en de leerlijn.

Daarnaast stelt het Kwaliteitskader dat culturele instellingen de leerling kunst moeten laten beleven of laten ervaren, kunst van een hoogwaardig artistiek niveau dat spoort met de ‘core business’ van de instelling. Deze formulering is het waard apart te benoemen, omdat het Kwaliteitskader hier afwijkt van Cultuur in de Spiegel. Binnen het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel is cultuuronderwijs zonder kunstonderwijs mogelijk. Van Heusden zegt: ‘het is de culturele zelfreflectie, de ‘cultuur-over-cultuur’, waar het in het cultuuronderwijs om zou moeten gaan’. En: ‘cultuur als culturele zelfreflectie omvat niet alleen kunsten (en literatuur), maar ook bijvoorbeeld geschiedschrijving en filosofie.’ (van Heusden 2010). Kunst is voor van Heusden een mogelijke invulling van cultuur, maar niet de enige.

Kortom, in het Kwaliteitskader is de taakopdracht aan culturele instellingen ruimer dan die van Cultuur in de Spiegel. Hier is naast afstemmen met de school ook het doen beleven en/of ervaren van kunst van hoogwaardig artistiek niveau een taak van de instelling.

Een kwestie van onderwijskwaliteit Theunis IJdens belicht in zijn artikel Een kwestie van onderwijskwaliteit het permanente karakter die elke bijdrage van buiten aan het cultuuronderwijs zou moeten hebben. Eerst brengt hij in herinnering dat het leergebied kunstzinnige oriëntatie met de daarbij behorende kerndoelen vastgelegd is in de Wet op het Primair Onderwijs. Dit zou volgens IJdens voldoende antwoord moeten zijn op de steeds opnieuw opduikende legitimatievraag over het cultuuronderwijs. Hiermee wijst IJdens er feitelijk op dat verankering van cultuureducatie dus geen taak of opdracht aan culturele instellingen kan, en ook niet hoeft te zijn. Uiteraard heeft IJdens ook oog voor de praktijk, waarin cultuuronderwijs vaak onvoldoende en van onvoldoende kwaliteit is, maar de oplossing moet volgens hem eerst en vooral ìn de school en bij de leerkracht gevonden worden. Steun van buiten de school moet volgens IJdens gericht zijn op blijvende kwaliteitsverhoging. Nodig is ‘iets anders dan een nieuwe ronde van een projectencarroussel zonder blijvende resultaten voor de school. (…)

De bijdrage van culturele instellingen moet duurzaam toegevoegde waarde hebben voor de kwaliteit van het onderwijs.’ (IJdens 2012).

Ook voor IJdens is dus de rol van de culturele instelling dienstbaar aan het onderwijs. Als belangrijkste taak ziet hij: het doen van cultuureducatief aanbod, dat blijvende kwaliteitsverhoging aan het onderwijs levert.

In dezelfde editie van Cultuur + Educatie waarin IJdens zijn artikel schrijft, geven Marjo van Hoorn en Piet Hagenaars in Kunstzinnige oriëntatie: de kwaliteit van de leerkracht concrete indicaties voor de rol die culturele instellingen zouden kunnen spelen. In hun artikel beschrijven zij hoe onderzoek aantoont dat de groepsleerkracht in het basisonderwijs de belangrijkste factor is, als het gaat om kwaliteit van onderwijs. Om een kwaliteitsslag op het gebied van kunstzinnige oriëntatie te maken, is deskundigheid van leerkrachten in de kunstvakken dus cruciaal. ‘Maar bij geen enkel ander vak voelen groepsleerkrachten zich zo 29

onzeker als tijdens deze lessen. Meer scholing is voor hen niet voldoende om dat zelfvertrouwen te vergroten.’ Leerkrachten geven aan ‘liever samen met specialisten te experimenteren met nieuwe ideeën en methodieken. Op die manier is er gelegenheid vakinhoudelijke kwesties samen aan te pakken, te reflecteren op de praktijk en feedback te krijgen.’ (van Hoorn, 2012). Van Hoorn en Hagenaars pleiten voor het inzetten op ‘ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van onderwijsprogramma’s waarin groepsleerkrachten samen met deskundigen (vakdocenten, educatief medewerkers van culturele instellingen en lerarenopleiders) nieuwe leeromgevingen en lesmethoden realiseren. En waarin wordt getracht het zelfvertrouwen en de vakinhoudelijke kennis van de groepsleerkracht - en van de deskundigen - te bevorderen in de context van zijn praktijkkennis’ (van Hoorn 2012).

Hieruit kan men dus een mogelijke taak voor culturele instellingen en hun educatie medewerkers afleiden: zij kunnen samen met leerkrachten lessen ontwerpen, geven en evalueren en op die manier gestructureerd bijdragen aan (bij)scholing en zelfvertrouwen van leerkrachten in de kunstvakken.

Van Hoorn geeft dus een meer concrete invulling aan de wens van IJdens om tot permanente bijdrage van culturele instellingen aan de kwaliteit van binnenschools cultuuronderwijs te komen. De belangrijkste taak van de culturele instelling is hier: het bijdragen aan bijscholing en zelfvertrouwen van leerkrachten in de kunstvakken.

In Professionalisering kunstzinnige oriëntatie: tussen droom en daad, het derde artikel uit hetzelfde tijdschrift, geven Vera Meewis en Bea Ros aan dat zo’n samenwerkingsverband een langer lopend karakter zou moeten hebben om blijvend resultaat te boeken. In hun artikel geven zij een overzicht van onderzoeksresultaten op het gebied van na- en bijscholing van docenten. Leerkrachten hebben, als het gaat om bijscholing op cultuureducatief gebied, een voorkeur voor kortdurende cursussen over onderwerpen die dicht bij hun dagelijkse beroepspraktijk staan, waarbij ‘nascholing met lesideeën’ favoriet is. (Meewis 2012) Maar, zeggen Meewis en Ros, ‘kortdurend nascholingsaanbod blijkt een weinig effectieve strategie. Daarmee zit het basisonderwijs in een spagaat: de langdurende opleidingen betekenen een te grote belasting, te korte brengen niet of onvoldoende wat nodig is.’

(Meewis 2012).

Ook Meewis en Ros zien het dus als taak van de instellingen om een blijvend resultaat in de bijscholing van leerkrachten te bewerkstelligen en zij wijzen erop dat een langlopend samenwerkingsverband noodzakelijk is om dit te bereiken.

Antwoord op Onderzoeksvraag 2 Onderzoeksvraag 2 luidde: Wat zou de specifieke bijdrage van culturele instellingen kunnen zijn aan de door de overheid gewenste kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op basisscholen; welke taak en welke rol kunnen zij vervullen?

Net als in publicaties van de overheid wordt in artikelen en verslagen van onderzoekers op het gebied van cultuureducatie de rol van culturele instellingen gezien als een dienstbare: de scholen moeten het cultuuronderwijs vormgeven, en de instellingen moeten hun educatieve

30

activiteiten daarop afstemmen. Daarnaast moet hun bijdrage gericht zijn op een duurzame kwaliteitsverhoging van het cultuuronderwijs op de school.

Als belangrijkste taken die culturele instellingen daartoe op zich zouden moeten nemen worden genoemd: - afstemmen met de school over de doelgroep en over de leerlijn van het cultuuronderwijs; - kennis opdoen over de ontwikkeling van leerlingen, zodat gedifferentieerd aanbod kan worden gedaan aan verschillende leeftijdsgroepen; - een blijvende toegevoegde waarde geven aan het onderwijs, bijvoorbeeld: een bijdrage leveren aan bijscholing en zelfvertrouwen van leerkrachten in de kunstvakken - kunst van hoogwaardig artistiek niveau doen beleven en/of ervaren door leerlingen.

3.7 Conclusies van het literatuuronderzoek Onderzoeksvraag 1 luidde: Welke doelen beoogt de overheid met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen voor primair onderwijs en wat is de achtergrond en de geschiedenis van dit beleid?

Het in de literatuur gevonden antwoord op onderzoeksvraag 1 is, samengevat: De huidige overheid beoogt met het stimuleren van samenwerking tussen culturele instellingen en scholen voor primair onderwijs: - duurzame kwaliteitsverbetering en verankering van binnenschools cultuuronderwijs; - afstemming van het aanbod van culturele instellingen op kerndoelen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs; - culturele bijscholing van leerkracht en school en pedagogisch-didactische bijscholing van educatie medewerkers De achtergrond en geschiedenis van dit beleid laat zien dat het voor de overheid moeilijk is om rechtstreeks invloed uit te oefenen op de inhoud van het cultuuronderwijs op basisscholen, vanwege de grote autonomie van scholen in Nederland. Omdat de overheid meer greep heeft op de activiteiten van culturele instellingen - door subsidiering en daarbij gepaard gaande subsidievoorwaarden - zet zij deze instellingen in om de gewenste verbetering binnen het onderwijs te bewerkstelligen.

Onderzoeksvraag 2 luidde: Welke specifieke bijdrage kunnen culturele instellingen leveren aan kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op basisscholen; welke taak en welke rol kunnen zij vervullen?

Het in de literatuur gevonden antwoord op onderzoeksvraag 2 is, samengevat: De rol van culturele instellingen is, in de ogen van de overheid en van aan de overheid gelieerde onderzoekers, een dienstbare. De scholen moeten het cultuuronderwijs, gericht op de kerndoelen, vormgeven en de bijdrage van de culturele instellingen moet daar binnen passen. Hun taken kunnen zijn: - kennis opdoen over de ontwikkeling van leerlingen en de praktijk van scholen - afstemmen met de school, zodat zij een naar leeftijdsgroepen gedifferentieerd aanbod kunnen maken dat aansluit bij het binnenschoolse cultuuronderwijs; - een bijdrage leveren aan bijscholing en zelfvertrouwen van leerkrachten in de kunstvakken; - kunst van hoogwaardig artistiek niveau brengen aan leerlingen.

31

4. Praktijkonderzoek 4.1 Aan welke bijdrage van culturele instellingen heeft de school behoefte?

In alle hierboven besproken publicaties van onderzoekers en beleidsmakers staat de school centraal. Benadrukt wordt de gewenste verbetering van kwaliteit van het cultuuronderwijs.

Suggesties worden gedaan over de rol van culturele instellingen daarbij, en over de taken die zij op zich zouden kunnen nemen.

Maar wat vinden de scholen er zelf van?

Leeft op scholen de wens om de kwaliteit van het cultuuronderwijs te verbeteren?

En zoja, willen zij culturele instellingen daar dan bij betrekken?

Welke rol en welke taken zouden de scholen aan culturele instellingen willen geven?

Om op bovenstaande vragen een antwoord te geven, is een praktijkonderzoek uitgevoerd naar de opvatting van scholen over hun cultuuronderwijs en de mogelijke bijdrage daaraan door culturele instellingen.

4.2 Opzet praktijkonderzoek Onderzoeksvraag 3 luidt: Wat zijn de wensen van basisscholen ten aanzien van de bijdrage van culturele instellingen aan binnenschools cultuuronderwijs en aan de kwaliteitsverbetering ervan?

Om onderzoeksvraag 3 te kunnen beantwoorden is een beschrijvend kwalitatief praktijkonderzoek uitgevoerd.

4.2.1 Keuze van de onderzoekseenheden Onderzoeksvraag 3 vraagt naar wensen van basisscholen ten aanzien van samenwerking met culturele instellingen ten behoeve van het cultuuronderwijs aan de leerlingen. De onderzoekseenheid is dus ‘de basisschool’ en gegevens worden op scholen verzameld bij informanten die betrokken zijn bij het cultuuronderwijs.

4.2.2 Verbinding met project rond voorstelling ‘Wildeman’ Het onderzoek werd mogelijk gemaakt door het te koppelen aan een project van drie culturele instellingen: Theater Sonnevanck, De Nationale Reisopera en het Nederlands Symfonie Orkest. Deze drie instellingen hadden het plan - en dat plan is uitgevoerd - om in 2012 een muziektheater voorstelling te coproduceren, voor de groepen 4, 5 en 6 van de basisschool: ‘Wildeman’. Rondom deze voorstelling wilden de drie instellingen komen tot cultuureducatie op maat voor een aantal basisscholen. Om maatwerk te kunnen leveren, was een onderzoek naar de wensen en behoeften van basisscholen ten aanzien van de bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs gewenst.

32

4.2.3 Selectie van scholen Er werd vastgesteld dat de drie instellingen tijd en mankracht zouden kunnen leveren om maatwerk te maken voor in totaal 8 scholen. Het onderzoek zou daarom plaatsvinden op deze 8 scholen. Omdat het interessant leek niet alleen scholen uit Enschede op te nemen, maar ook uit de steden om Enschede heen, werd een ideale verdeling vastgesteld: 6 scholen uit Enschede, 1 uit Almelo en 1 uit Hengelo.

De voorstelling ‘Wildeman’ werd in de aanloop naar het onderzoek opgenomen in het Enschedese en Almelose Kunstmenu 2012. Dat betekende dat aan bezoek aan de voorstelling voor scholen uit Enschede of Almelo geen kosten waren verbonden buiten de vaste jaarlijkse bijdrage aan het Kunstmenu.

Op de volgende manier werd een beredeneerde steekproef van Enschedese basisscholen geselecteerd. In Enschede zijn 76 basisscholen, waarvan er 62 aangesloten zijn bij één van drie koepelorganisaties: 10 bij de protestant-christelijke, 20 bij de katholieke en 32 bij de openbare koepel. Na een introductie van de gemeente Enschede werd een bezoek gebracht aan een vergadering van schooldirecteuren bij elk van de drie koepels. Door deze vergaderingen te bezoeken, werd 82% van alle Enschedese directeuren van basisscholen bereikt.

In elk van de drie vergaderingen werd een korte inleiding gehouden over het maatwerk project van de drie instellingen en van het onderzoek. Daarbij werd ingegaan op het doel van het project en het onderzoek, de werkwijze en de van de school gevraagde tijdsinvestering.

Na de inleiding werd een schriftelijke samenvatting van deze informatie uitgedeeld (zie bijlage I). In de drie weken na de vergaderingen konden scholen zich per email of telefoon opgeven om mee te doen.

Negen scholen uit Enschede tekenden in op het project. Opvallend was dat acht van deze negen scholen openbare scholen waren. Dat is deels te verklaren door het feit dat de openbare koepel de meeste scholen telt, deels door dat het bezoek aan vergadering van openbare scholen het laatste van de drie bezoeken was. De mondelinge inleiding was daar, doordat deze al twee keer eerder gegeven was, enthousiasmerender dan de eerste twee keren. Het ontbreken van gegevens van een evenredig aantal katholieke en protestants christelijke scholen geeft mogelijk vertekening in de uitkomsten van het onderzoek.

Uit de negen aangemelde Enschedese scholen werden er zes gekozen. Daarbij werd de enige niet-openbare school als eerste opgenomen, om redenen van variatie. Van de overige acht openbare scholen, is een selectie van vijf gemaakt waarbij, eveneens om redenen van variatie, gelet werd op geografische spreiding over de stad en diversiteit in wijkpopulatie. Er zijn scholen uit vier verschillende achterstandswijken, één modale wijk en één welgestelde buurt opgenomen.

Een vertekening van de resultaten zou kunnen optreden doordat mogelijk vooral scholen met een meer dan gemiddelde interesse in cultuur zich voor het project en het onderzoek aanmeldden. Er is geprobeerd deze vertekening te minimaliseren door in de inleiding expliciet te vermelden dat ook scholen die weinig of niets aan cultuur deden welkom waren.

In de uiteindelijke selectie waren meer en minder cultureel actieve scholen opgenomen.

Tijdgebrek maakte het onmogelijk om ook in de gemeentes Hengelo en Almelo vergaderingen van schooldirecteuren te bezoeken. De afdelingen cultuur van beide gemeentes werden benaderd om een school uit hun gebied te selecteren. In Almelo lukte dat. In Hengelo lukt dat niet omdat de voorstelling ‘Wildeman’ niet in het plaatselijke 33

kunstmenu was opgenomen. Daardoor zou deelname aan het project voor een school uit Hengelo extra kosten met zich meebrengen. Omdat pas in een laat stadium bleek dat de beoogde school uit Hengelo afviel, was het niet meer mogelijk een andere school op te nemen, en is het onderzoek uitgevoerd op in totaal zeven scholen.

De resultaten van het onderzoek zijn door de wijze van selectie van de steekproef niet representatief voor alle scholen uit Enschede. Toch vermoeden we dat elk van de zeven scholen voor een flink aantal scholen in Enschede en zelfs in Nederland model kan staan, en dat de wensen van de schoolhoofden, cultuurcoördinatoren en leerkrachten van de onderzochte scholen voor meerdere scholen gelden.

4.2.4 Beschrijving en verantwoording van de dataverzamelingsmethoden Onderzocht werden de wensen van basisscholen aangaande de bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs op de school. Deze wensen - als ze al bestaan - zijn naar verwachting niet te vinden in bijvoorbeeld het schoolplan of het cultuurbeleidsplan van een school. Daarom is er voor gekozen interviews te houden met informanten.

Verwacht werd dat eventuele wensen zouden kunnen leven bij: - schooldirecteuren, omdat zij verantwoordelijk zijn voor het cultuuronderwijs, - intern cultuurcoördinatoren, omdat zij specialist zijn op het gebied van cultuuronderwijs, - leerkrachten, omdat zij in de dagelijkse praktijk inhoud en vorm geven aan cultuuronderwijs.

Er is rekening gehouden met het eventueel optreden van structurele verschillen in wensen van degenen die het cultuurbeleid op school bepalen, en degenen die het beleid uitvoeren.

Daarom werd besloten tot twee rondes van interviews: de eerste met beleidsbepalers en de tweede met leerkrachten.

In het telefoongesprek waarin de aanmelding van de school werd bevestigd, is aan de directeur de vraag voorgelegd wie het cultuurbeleid van de school bepaalt. Met de persoon of personen die de directeur noemde is het interview in de eerste ronde afgenomen. Voor de scholen A en B was dat de directeur alleen; voor scholen C en E waren dat de directeur en de cultuurcoördinator samen, deze zijn afzonderlijk geïnterviewd; voor scholen D en F was dat de cultuurcoördinator alleen; voor school G was dat een trio van directeur, intern begeleider en de leerkracht van groep 6, met hen is een groepsinterview afgenomen.

In de eerste ronde tussen 9 en 17 juli 2012 zijn negen open, semigestructureerde focused interviews van ongeveer 50 à 60 minuten afgenomen met de persoon of personen die het cultuurbeleid van de school bepaalt of bepalen.

Alle negen interviews vonden plaats op school, tijdens of na schooltijd. Er werd gebruik gemaakt van een voorafgaand opgestelde interviewleidraad met open vragen (zie bijlage II).

Om voldoende informatie te verzamelen, zodat de drie instellingen invulling gegeven kon worden aan afstemming met de school en aan ‘vraaggestuurde’ cultuureducatie, is gekozen om eerst een brede inventarisatie te doen van het huidige cultuuronderwijs op elke school.

Daarbij is gebruik gemaakt van inzichten uit het onderzoek Schoolportretten van Konings (2006). Daarin constateert zij dat cultuuronderwijs op basisscholen gekenmerkt wordt door een fundament: ‘een samensmelting van twee componenten: onderwijsvisie en personeel, het schoolteam’ en de ‘bouwstenen die zich in en buiten de school bevinden, bijvoorbeeld 34

de externe partijen zoals culturele instellingen, steunfunctie-instellingen, etc.’. De eerste vragen van het interview betroffen steeds het fundament en vervolgens de bouwstenen op de school in kwestie.

Vervolgens zijn de beleidsmakers vragen gesteld over hun wensen ten aanzien van cultuureducatie. Om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen is eerst een open vraag gesteld naar de wensen van de geïnterviewde als het ging om het cultuureducatief maatwerk rond de voorstelling ‘Wildeman’. Daarna zijn de door de overheid geformuleerde kwaliteitsaspecten van cultuureducatie aan hem/haar voorgelegd, en is hen gevraagd hun visie daarop te geven. Daarbij is gebruik gemaakt van de uitkomsten van het literatuuronderzoek. Geïnventariseerd is wat de gedachten van de geïnterviewde zijn over de kerndoelen, een doorlopende leerlijn, samenhang met andere schoolvakken, systematiek van beoordeling en bijscholing voor leerkrachten op het gebied van cultuureducatie.

In de tweede ronde, tussen 18 september en 10 oktober 2012, zijn interviews afgenomen met in totaal 19 leerkrachten van de groepen 4, 5 en 6. Twee of drie medewerkers van de instellingen gingen elk met één leerkracht tegelijk in gesprek. Doel van de interviews was, om een beeld te krijgen van concrete wensen van leerkrachten aangaande de input van culturele instellingen in het cultuuronderwijs aan hun klas. Er is gekozen deze interviews een breed kader te geven. In voorgesprekken met leerkrachten op andere scholen was gesignaleerd dat leerkrachten vaak afwachtend zijn tegenover culturele instellingen, en dat wanneer een medewerker van een instelling voorbeelden schetst van mogelijke input van de instelling, dit vaak leidt tot de uitspraak ‘ja prima, doe dat maar’. Daarom is ervoor gekozen de leerkracht voor het samen invullen van een ‘mindmap’ (zie bijlage III). Aan de leerkracht werd gevraagd kenmerken te benoemen bij de onderwerpen: ‘mijn klas nu’ en ‘mijn klas en cultuureducatie’, en wensen te benoemen bij de onderwerpen: ‘mijn klas in de toekomst’ en ‘mijn klas en cultuureducatie in de toekomst’. De interviewer schreef - na een mondelinge check - samenvattend op welke antwoorden de leerkracht gaf. Na het individuele interview kwamen leerkrachten en medewerkers samen en werden de ingevulde mindmaps doorgenomen. Daarbij werd incidenteel nog een wijziging of aanvulling door de betreffende leerkracht toegevoegd.

Op één school, School E, zijn wel interviews met de schooldirecteur en de intern cultuurcoördinator afgenomen, maar zijn geen mindmaps ingevuld. Dit omdat de school in verband met thema’s uit de voorstelling ‘Wildeman’ zijn deelname aan het project heeft stopgezet.

4.2.5 Verwerking en analyse van de gegevens 4.2.5.1 De interviews met beleidsbepalers De negen interviews met de schooldirecteuren en cultuurcoördinatoren zijn met een dictafoon opgenomen en verbatim uitgetypt. Vervolgens werden ze gesplitst in genummerde fragmenten rond één onderwerp. Alle fragmenten werden open gecodeerd met één of meer kenmerkende labels (zie bijlage IV). Vervolgens werden de labels gestructureerd naar rubrieken van labels, en naar kernlabels zodat per interview een labelstructuur ontstond (zie bijlage V). Hieruit werd, nog steeds per interview, een lijst van kernlabels afgeleid die in vier hoofdthema’s waren te groeperen: Typering school; Huidig

35

cultuuronderwijs; Wensen ten aanzien van het project rond ‘Wildeman’; en Wensen ten aanzien van cultuureducatie algemeen (zie bijlage VI).

Het samenvoegen van deze lijsten met kernlabels en hoofdthema’s van alle negen interviews leidde tot één overkoepelende boomstructuur van kernlabels en hoofdthema’s (zie bijlage VII).

Op basis van deze boomstructuur is een horizontale ordening per interview gemaakt. Daarin werd zichtbaar gemaakt hoe vaak de geïnterviewden welke wensen ten aanzien van respectievelijk cultuuronderwijs in het algemeen, en ten aanzien van maatwerk cultuureducatie rond de voorstelling ‘Wildeman’ hebben geuit. (zie bijlage VIII). Op grond van die negen horizontale ordeningen kon een tabel worden gemaakt, waarin de frequenties zijn vastgelegd waarmee in de interviews de verschillende wensen voorkwamen aangaande het maatwerk cultuureducatie door de culturele instellingen en aangaande cultuureducatie in het algemeen (zie bijlage IX).

4.2.5.2. De mindmaps van de leerkrachten De met de hand ingevulde teksten op de mindmaps werden per interview uitgetypt en gesplitst in genummerde fragmenten met daarin de verschillende uitspraken rond één associatievraag (bijvoorbeeld ‘mijn klas en cultuureducatie’). Deze fragmenten werden open gecodeerd met één of meer kenmerkende labels, die vervolgens werden gerubriceerd naar kernlabels (zie bijlage X). Daarna werden de labels en daaruit voortvloeiende kernlabels horizontaal geordend in een tabel. Uit deze tabel kan worden afgelezen wat de frequenties zijn waarmee de leerkrachten verschillende wensen benoemden aangaande het maatwerk cultuureducatie. Ook is te zien welke wensen opgeschreven werden bij het onderwerp ‘mijn klas in de toekomst’ en welke bij één van de onderwerpen ‘mijn klas en cultuureducatie’ of ‘mijn klas en cultuureducatie in de toekomst’ (zie bijlage XI).

Op basis van bovenbeschreven analysemethoden kon een antwoord geformuleerd worden op onderzoeksvraag 3.

36

4.3 Resultaten van het praktijkonderzoek Wat zijn de wensen van basisscholen ten aanzien van de bijdrage van culturele instellingen aan binnenschools cultuuronderwijs en aan de kwaliteitsverbetering ervan?

4.3.1 resultaten van de interviews met beleidsbepalers Uit de interviews met cultuurbeleidsmakers op zeven scholen blijkt dat zij allen behoefte hebben aan kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs. En hoewel er tegelijkertijd een grote diversiteit is in hun opvattingen waar die kwaliteit dan uit zou moeten bestaan, klinkt één constante grondtoon in de vraag aan de instellingen door: leer onze leerkrachten te werken met kunstvakken, toon ze hoe je kinderen stimuleert zichzelf uit te drukken in eigen gemaakte kunst in plaats van kleurplaten invullen of playbacken, inspireer onze leerkrachten en help ze lessen te maken.

Hieronder een beschrijving van de uitkomsten van de interviews, met van boven naar beneden eerst de meest en dan de minder frequent voorkomende wensen.

Bijscholing De wens naar enige vorm van bijscholing voor leerkrachten werd in de negen interviews het vaakst geuit, in totaal 48 keer. Daarvan 37 keer als wens ten aanzien van het project rond de voorstelling ‘Wildeman’ en 11 keer als wens ten aanzien van cultuureducatie in het algemeen.

Wat de beleidsmakers wensen als inhoud van die bijscholing, komt in de interviews globaal overeen en kan samengevat worden in de volgende drie punten: 1. Enthousiasmeren van leerkrachten. Dat is een wens die bij verschillende geïnterviewden hetzelfde klinkt, maar die verwijst naar enthousiasmeren op heel verschillende niveaus. Op de ene school gaat het om enthousiasmeren van leerkrachten voor nòg een kunstdiscipline, op een andere school zou de geïnterviewde al blij zijn wanneer leerkrachten de moeite zouden willen nemen om een keuze te maken uit het Kunstmenu. School G: ‘Ik heb bijvoorbeeld nu ook nog maar 1 opgave binnen, maar de rest vul ik gewoon zelf in’.

Met dat enthousiasmeren hangt samen: het wegnemen van angst van leerkrachten voor de kunstvakken. Alle beleidsmakers noemen die angst, en ze weten zeker dat die heel vaak voorkomt. School C: ‘Ga naar een Pabo en vraag aan alle studenten in een klas om een liedje te zingen. Ik denk dat 3/4 deel denkt van: Oh help maar dat ga ik niet doen, dat ga ik niet…

Zingen, ik ga het gewoon niet doen! Later zet ik een cd op en dan red ik me wel want rekenen en taal is veel belangrijker. Dat vindt je overal.’

2. Concrete ideeën geven aan leerkrachten voor lessen in de kunstvakken. Alle beleidsmakers hopen op voorbeeldlessen, met name op de gebieden theater, dans en zingen, gegeven door vakdocenten van de instellingen. School C: ‘Hoe leer je nou kinderen acteren, hoe kom je nou aan ideeën, hoe zorg je ervoor dat ze niet suf staan te zingen maar op het podium staan te dansen en te swingen, hoe bereik je dat? Leerkrachten leren door te zien hoe een ander dat doet denk ik.’ Het liefst ziet men lessen die ook na het project herhaald kunnen worden. School B: ‘Ik hoop dat de drie leerkrachten in dit geval, zo'n begeleiding krijgen dat ze zelf lessen kunnen samenstellen, met wat ze geleerd hebben bij Wildeman. Dat ze zelf een beetje professional worden.’

3. Leerkrachten helpen kunstvakken te integreren in de op school gekozen onderwijsvorm.

37

Vier van de zeven scholen werken met speciale onderwijssystematiek, zoals Montessori, het concept ‘Vier Keer Wijzer’ of het concept ‘Wetenschappelijke School’. Dat betekent bijvoorbeeld dat in de ochtend aan taal en rekenen wordt gewerkt, en smiddags thematisch onderwijs wordt gegeven. De beleidsmakers op deze scholen willen om verschillende redenen graag dat kunstzinnige oriëntatie een vanzelfsprekend onderdeel wordt van dit thematisch werken. Bij hen leeft daarom de wens dat de culturele instellingen met praktische ideeën en voorstellen komen hoe de kunstvakken daarin te integreren. School A: ‘De kern van het wetenschappelijke werk is dat creatieve denken. Er zijn allerlei denkstrategieën en welke vorm hoort daar bij, nou dat kan inderdaad theater zijn of muziek.

En ik vind dit daar een kans voor, om gezamenlijk met professionals te kijken van hoe kunnen we die dingen aan elkaar knopen?’

Kwaliteitsverbetering In totaal 26 keer werd een wens uitgesproken die als ‘kwaliteitsverbetering’ gekwalificeerd mag worden. Hiervan betrof het 13 keer wensen over de bijdrage van de culturele instellingen, en eveneens 13 keer ging het om een wens ten aanzien van cultuuronderwijs in het algemeen. Twee schoolleiders vonden de kwaliteit op hun school voldoende en verbetering wel gewenst, maar niet noodzakelijk. De andere zeven geïnterviewden vonden kwaliteitsverbetering nodig.

Verschillende aspecten van kwaliteitsverbetering van cultuuronderwijs werden genoemd. De meest voorkomende vier, die allen 4 of 5 keer genoemd werden: 1. Professionele kennis de school in halen. Meestal werd bedoeld: de hierboven al beschreven kennis van culturele instellingen over kunstdisciplines en didactiek van kunstvakken. Eén keer ging het om wetenschappelijke kennis over onderliggende vaardigheden bij kunstvakken.

2. Het stimuleren van meer ambitie bij kinderen in de kunstvakken. School A: ‘Ik ben helemaal niet tegen optredens, maar dan moet het wel van hoge kwaliteit zijn. Want anders wordt het achteruit leunen en 100 keer hetzelfde K3-liedje en we dansen er allemaal op en dat vind ik onderwijstijdverspilling.’ School F: ‘Ik vind ook als je het doet moet je er iets van leren, iets van meenemen en niet alleen maar liggen rommelen met een kleurplaat.’

3. Daarmee samenhangend wensen veel scholen meer eigenheid van de kinderen in de kunst die ze maken. Twee schoolleiders geven vurig uiting aan hun enorme hekel aan de kant-en-klaar ingekochte groep 8-musical. Ook de andere beleidsmakers hopen op meer persoonlijke expressie van kinderen. School B: ‘Hoe krijg je een kind zover dat hij op het podium gaat staan en die ene rol uitbeeldt. Of dat hij dàt gaat schilderen en tekenen, waardoor het zíjn tekening is. En niet de jouwe of de mijne.’

4. Meer kwaliteit betekent ook vaak: meer disciplines betrekken bij cultuuronderwijs. Op alle scholen wordt in elk geval ìets aan tekenen en handvaardigheid gedaan, maar op zes van de zeven scholen weinig tot niets aan theater, dans en/of muziek. School F: ‘Dans en theater zijn echt onderbelicht bij ons. Het staat wat verder weg, mensen denken misschien dat het wat abstracter is dan bv verf en liedjes zingen. Hier gaan natuurlijk ook niet zo heel veel mensen naar het theater.’

Verankering In de interviews werd 21 keer een wens uitgesproken die kan worden gerubriceerd onder de noemer verankering. Van deze 21 keer hoopte men 6 keer dat de bijdrage van de culturele instellingen meer verankering met zich mee zou brengen, de overige 15 keer was het een 38

wens aangaande cultuureducatie in het algemeen. Drie geïnterviewden vonden de verankering op hun school voldoende.

De wens tot verankering van cultuuronderwijs heeft grosso modo twee componenten: 1. Inpassen in het onderwijssysteem. De scholen die werken met een systeem waarin in de middagen thematisch gewerkt wordt, wensen daarin een vaste plek voor de cultuurvakken.

Interessant is wel, dat de nadruk bij twee van deze scholen, School A en School E, heel verschillend ligt. School A zoekt naar integratie van de kunstvakken in een onderwijssysteem dat in zijn geheel in het teken van creatief denken staat, terwijl School E de kunstvakken als ondersteuning van het cognitieve leren wil inzetten. School A: ‘Dat houdt in dat we ’smiddags veel vakken met elkaar geïntegreerd zullen aanbieden. Vanuit een onderzoekende houding, vanuit verwondering over alles wat er om je heen is. En het is de wens van het team om de cultuurvakken daar ook in te passen, en zo in te bedden in school.’ En School E: ‘Wij hebben gemerkt dat door de hele dag zo intensief bezig te zijn, dat de kinderen soms momenten hebben dat ze even heel iets anders moeten doen. In de middaguren willen we kijken of we dan toch gebruik kunnen maken van alle vakken, dus ook de creatieve vakken.

Maar dan wel met in het achterhoofd 'wij willen die doelen bereiken, die kerndoelen die de overheid ons stelt’.

2. De tweede component van de wens tot verankering is de wens om het hele team te betrekken bij het cultuuronderwijs, wat vaak neerkomt op de wens om het draagvlak voor cultuuronderwijs in het team te vergroten. Dat is op vier van de zeven scholen nog een flinke opgave. School D: ‘Nee het is nog niet verankerd. Binnen een school kan het niet stevig verankerd zijn als je niet met z'n allen er helemaal mee bezig bent.’

School G: ‘Ik hoop ook dat we aan het eind van het hele verhaal (het project ‘Wildeman’, fv) een stukje beleid kunnen maken, schoolbreed. Dit willen we, dit zetten we in een jaar neer.

Pas op het moment dat zo’n project binnenkomt, gaat het leven in een team. En je kan alleen beleid maken op het moment dat mensen het dragen. Dus voor mij is het vooral ook het enthousiasmeren van het team.’

Doorlopende leerlijn Er werden 18 wensen geuit die gerubriceerd konden worden onder het label ‘doorlopende leerlijn’. Daarvan was 15 keer een wens ten aanzien van cultuuronderwijs in het algemeen en slechts 3 keer wensten de geïnterviewden dat de culturele instellingen bijdragen aan een doorlopende leerlijn.

In het algemeen kan geconstateerd worden dat het onderwerp doorlopende leerlijn bij de meeste geïnterviewden niet erg leefde. Dat blijkt uit het feit dat het in acht van de negen interviews pas ter sprake kwam, nadat de interviewer er - ruim na de inventarisatie van de wensen ten aanzien van het project rond ‘Wildeman’ en vervolgens die ten aanzien van cultuureducatie in het algemeen - naar had gevraagd. Eén schoolleider benoemde haar twijfel aan de haalbaarheid van een doorlopende leerlijn: School C: ‘Ik vind dat hij er zou moeten zijn. Tegelijkertijd vind ik ook dat er al heel veel gevraagd wordt van leerkrachten.

Dus ik kan nu roepen: ja. Maar dan denk ik aan de praktijk: ojee, hoe gaan we dat doen?’

Eén schoolleider gaf aan geen behoefte te hebben aan een doorlopende leerlijn. De drie cultuurcoördinatoren die er wel behoefte aan hadden, waren zelf bezig een leerlijn te ontwikkelen. De inhoud van de wensen ten aanzien van een doorlopende leerlijn laat zich samenvatten in twee punten: 1. een manier om cultuuronderwijs binnen het team veilig te stellen.

39

Een doorlopende leerlijn cultuureducatie lijkt op één na alle geïnterviewden zinvol, als een set concrete doelen en een stappenplan. Daarmee moeten leerkrachten dan concreet aan het werk. Op die manier hoopt men het onderwijs in cultuurvakken te kunnen ontdoen van het af en toe willekeurige karakter. School F: ‘Het is gewoon nog niet concreet genoeg, het is te afhankelijk van wie er voor de klas staat. Het moet gewoon verankerd worden, het moet op papier staan. Ik moet ook echt minimum doelen per leerjaar aangeven.’

2. Gedifferentieerd aanbod.

Wanneer een doorlopende leerlijn gewenst werd in relatie tot het project rond ‘Wildeman’ ging het alle keren om de wens dat de instellingen een gedifferentieerd aanbod aan de verschillende leeftijdsgroepen deden.

Samenhang met andere vakken Samenhang van cultuureducatie met andere vakken werd 10 keer gewenst. Daarvan betrof het 6 keer een wens ten aanzien van cultuureducatie in het algemeen, en 4 keer was het een wens voor het project ‘Wildeman’. De meeste keren dat samenhang gewenst werd, betrof het de wens dat de cultuurvakken geïntegreerd zouden worden in het thematisch onderwijs (Vier Keer Wijzer, Wetenschappelijke School).

Drie scholen gaven aan dat zij in het project rond ‘Wildeman’ juist binnen de kunstvakken bijzondere input hoopten te krijgen, en dat er daarom niet méér samenhang gezocht hoefde te worden dan vanzelf ontstond. School A: ‘Het sluit natuurlijk altijd aan bij taal. Omdat theater een talig iets is. Ja, jeetje, het hoeft niet onder de noemer taal te vallen. Nee, want dat wordt gewoon in die ochtend gegeven, heel droog, en 's middags... Het is net als leren fietsen, 's morgens leer je fietsen en 's middags mag je een tochtje maken op de fiets. En eigenlijk leer je in dat tochtje veel meer dan in de andere lessen, maar goed.’

Beoordeling en toetsing Geconfronteerd met het idee dat beoordeling en toetsing van leerlingenwerk een vanzelfsprekend onderdeel van cultuuronderwijs zou moeten worden, reageerden alle geïnterviewden met weerzin. School B: ‘Toets momenten… nou daar word ik niet vrolijk van’.

School D: ‘Er wordt veel te veel getoetst!’. School F: ‘Schei uit over toetsen, oh foei foei foei!’

Met name de scholen in achterstandswijken, die veel moeite hebben om de resultaten voor lezen, woordenschat etc. op het minimumniveau te krijgen, moeten er niet aan denken dat er ook op de cultuurvakken getoetst zou moeten worden. Toch zijn het dezelfde scholen die óók vinden dat er meer ambitie bij de leerlingen zou mogen zijn.

In het vervolg van het gesprek bleek steeds dat het vooral het idee van een cijfer voor cultuurvakken is, dat tegenstaat. En het idee van het afrekenen van de school op die cijfers door de inspectie.

Drie van de geïnterviewden brengen het onderwerp toetsing in verband met de bijscholingswens: School C: ‘Als je de kennis bij leerkrachten vergroot, en er is meer verstand van zaken, dan wordt die beoordeling van zelf ook beter en gerichter op die dingen waar het echt om gaat’.

Het aanleggen van een portfolio wordt over het algemeen als een goed alternatief gezien, maar de cultuurcoördinator van school C waarschuwt wel: ‘als dat kind niet talig is ingesteld, dan krijg hij het niet op papier, dus dan zegt die portfolio niets over de groei van zijn culturele kwaliteiten’.

Uiteindelijk wordt er 9 keer gewenst dat er niet getoetst wordt, en ook 9 keer dat er wèl getoetst wordt, maar dan niet met cijfers.

40

Leeropbrengst voor de kinderen Er wordt 7 keer gewenst dat de bijdrage van de culturele instellingen een concrete inhoudelijke leeropbrengst voor de kinderen heeft: kinderen leren presenteren, krijgen betere zangles etc.

Het referentiekader van de kinderen vergroten Er wordt 6 keer gewenst dat het referentiekader van de kinderen vergroot wordt, door ze in aanraking te brengen met kunstvormen die nieuw voor ze zijn. Met name op de scholen in achterstandswijken komt deze wens naar voren.

Overige wensen Dan wordt er 3 keer gewenst dat het thema van de voorstelling (een wild, onhandelbaar kind) uitgediept wordt en in verband gebracht wordt met het sociaal emotioneel programma van de school; 2 keer wordt gewenst dat er concreet lesmateriaal op school achterblijft, beide keren gaat het om een ‘format’ om zelf een musical te maken met de kinderen; 2 keer wordt gewenst dat er nieuw talent bij de kinderen ontdekt wordt; 2 keer dat ouders bij het cultuuronderwijs betrokken worden en 2 keer dat de buurt erbij betrokken wordt.

Kerndoelen Opmerkelijk is, dat geen van de geïnterviewden een wens had waarin de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie voorkwamen. Ook wanneer het onderwerp ter sprake werd gebracht, werden de kerndoelen geen onderdeel van een wens. Zonder uitzondering werden ze bestempeld als te vaag en te breed om richtinggevend te zijn voor het onderwijs.

Alle zeven scholen vertrouwen erop dat zij de kerndoelen (ruim) halen met het cultuuronderwijs zoals ze dat op dit moment verzorgen. Het feit dat de inspectie cultuuronderwijs niet betrekt in haar beoordeling vergroot die rust.

4.3.2 resultaten van de interviews met leerkrachten Uit de interviews met de leerkrachten en de daarbij gemaakte mindmaps over hun wensen ten aanzien van hun klas enten aanzien van hun klas en cultuureducatie, blijkt dat hun meest voorkomende wensen over onderwerpen gaan die niet per se gerelateerd zijn aan de kunstvakken, al kunnen deze er wel een bijdrage aan leveren. Het gaat om het ontwikkelen van sociaal emotionele vaardigheden van de kinderen, en om het ontwikkelen en verbeteren van hun leerhouding. In de gesprekken na afloop van het invullen van de mindmaps, werd de verbinding van cultuurvakken met deze twee onderwerpen steeds als zeer wenselijk benoemd door de leerkrachten.

Wanneer het gaat om de specifieke inhoud van cultuurvakken, zijn de meest voorkomende wensen van leerkrachten: hun repertoire van lessen uit te breiden met meer kunstdisciplines. Ook het stimuleren van kinderen om meer eigenheid in hun kunstzinnige werk te leggen, is een veel voorkomende wens, evenals de wens om het referentiekader van de kinderen te vergroten door ze in aanraking te laten komen met kunstuitingen die ze van huis uit niet zo snel leren kennen.

Hieronder een beschrijving van de uitkomsten van de mindmaps, met van boven naar beneden eerst de meest en dan de minder frequent voorkomende wensen.

41

Sociaal emotionele vaardigheden Op twee na benoemden alle leerkrachten het werken aan sociaal emotionele vaardigheden als een van de eerste aandachtsgebieden voor hun klas. Op de mindmaps werden 20 uitspraken opgeschreven die gerubriceerd kunnen worden onder de noemer ‘sociaal emotionele vaardigheden’. Daarvan werden 13 uitspraken genoteerd bij het onderwerp ‘mijn klas in de toekomst’ en 7 bij ‘mijn klas en cultuureducatie’ of bij ‘mijn klas en cultuureducatie in de toekomst’.

De uitspraken zelf kunnen samengevat worden in die van School B: ‘Sociaal emotionele vaardigheden belangrijk: veiligheid en eigenwaarde’, van School C: ‘Veel kinderen vinden het eng om te presenteren voor de klas, een aantal leerlingen treden naar de voorgrond, zou fijn zijn als zij anderen meer de kans geven’ of van School F: ‘Op een goede manier uiten van gevoel, op een respectvolle manier. Dat door drama.’ De laatste leerkracht hoopt dus op dramalessen waarin ook sociale vaardigheden worden geoefend.

Die link met de cultuurvakken wordt dus vaker gelegd. In die vakken moet vaak samengewerkt worden en wordt kwetsbaar eigen werk getoond of ten gehore gebracht.

Geen wonder dat leerkrachten het werken aan sociale omgang met elkaar graag tegelijkertijd aanpakken.

Ontwikkelen van de leerhouding van kinderen Een tweede ‘groot’ onderwerp voor de leerkrachten is het ontwikkelen van de leerhouding van de kinderen. Er werden 15 uitspraken genoteerd in deze categorie, waarvan er 6 direct in verband gebracht werden met de cultuurvakken, en 9 opgeschreven werden bij het meer algemene onderwerp ‘mijn klas in de toekomst’.

Het gaat om uitspraken die twee gebieden bestrijken. Het eerste gebied is dat van de zelfstandigheid en laat zich samenvatten in de uitspraken van School D: ‘Zelfstandig werken, minder afhankelijk worden, strategie leren voor probleem oplossing’ en School F: ‘Individuele ontwikkeling voorop; verantwoordelijk en zelfstandig worden, werken aan zelfvertrouwen’.

Een tweede gebied is dat van de motivatie en de ambitie. School A legt uit hoe die twee met elkaar, en samen ook weer met het sociaal emotioneel programma verbonden zijn: ‘Meer intrinsieke motivatie en interesse, de wil om iets te presteren/ontdekken. Breder dan thema, de lat hoger leggen. Meer zelfvertrouwen, meer kritisch zijn, meer durven, dus: veiligheid’.

Dan deden de leerkrachten, net als de beleidsmakers op de scholen, uitspraken die gerubriceerd kunnen worden als wensen tot kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op de school. De onderwerpen daarbinnen waren bij de leerkrachten vooral: aan bod komen van meer verschillende kunstdisciplines, en meer eigenheid in kinderkunst.

Meer kunstdisciplines In totaal 12 keer werd een uitspraak gedaan die gecategoriseerd kan worden als de wens om meer kunstdisciplines te gebruiken in het cultuuronderwijs, allen bij de onderwerpen ‘mijn klas en cultuureducatie (in de toekomst)’. Zes van de twaalf keer gaat het om de wens meer met theater of drama te werken. ‘Theaterprojecten’, ‘Veel meer drama’, ‘Wat mankeert is toneel, theater’ zeggen bijvoorbeeld respectievelijk School B, C en F. Andere disciplines die elk een enkele keer genoemd worden: stop motion filmpjes, klassieke muziek, jazz. Of meer algemeen zoals School B: ‘Meer dan tekenen en bouwwerken, meer creativiteit’.

42

Een enkele keer wordt deze wens tot meer kunstdisciplines in het cultuuronderwijs geformuleerd als de wens tot bijscholing van de leerkracht, zoals School C: ‘Handvat voor dramalessen, wat kan ik doen?’ De meeste keren gaat het hier echter om de wens dat de culturele instellingen deze uitbreiding van de inhoud komen verzorgen.

Meer eigenheid in kinderkunst Er werd 8 keer gewenst dat kinderen meer van hun eigen persoonlijkheid leggen in hun kunstzinnige werk. School A beschrijft treffend wat veel leerkrachten wensen: ‘Graag zou ik willen dat ze dingen maken die uit henzelf kwamen. Je gaat er te makkelijk van uit dat de kinderen op cultureel gebied wel met iets interessants komen, dat is soms/vaak helemaal niet zo’.

Referentiekader van de kinderen vergroten Eveneens 8 keer werd een wens genoteerd die valt onder de noemer: referentiekader van de kinderen vergroten. School F noteert: ‘Heel graag naar buiten, bezoek aan instellingen; de drempel verlagen, kunst in werking te zien, mee te maken’. En een andere leerkracht van dezelfde School F: ‘De hele opvoeding qua cultuur want dat mis je in deze gezinnen.’

Talentontwikkeling Er wordt 7 keer een uitspraak genoteerd over talentontwikkeling. Daarbij valt op dat de wensen, in tegenstelling tot andere onderwerpen, weinig concreet zijn. School A: ‘Talentontwikkeling: hoe kan je leerlingen verder brengen?’ en School G: ‘Uit ieder kind halen wat er in zit, met veel plezier, talentontwikkeling’. Uitzondering is School F, waar een leerkracht wenst: ‘Extra mogelijkheden voor kinderen met talent; talentklassen met andere scholen samen om talenten te ontwikkelen zowel binnen- als buitenschools’.

Samenhang met ander leervakken Onder deze noemer zijn alle 7 wensen verzameld waarbij een concreet ander schoolvak dan cultuureducatie centraal stond, en dat was bij 4 uitspraken Taal. School G: ‘Speerpunt: taal, praten, schrijven, lezen’. School F verbindt taalonderwijs met cultuurvakken: ‘Tussendoor doen we drama, gerelateerd aan taallessen’.

De overige 3 wensen tot samenhang gaan over het integreren van de cultuurvakken in het reguliere onderwijs.

Bijscholing leerkracht Met 6 wensen is het onderwerp bijscholing van de leerkracht bij de leerkrachten zelf zeker niet de koploper. School A vat de behoefte die er wel is, goed en eerlijk samen: ‘Cultuureducatie is mijn zwakke kant. Het is summier, hulp is welkom. Ik heb een klein repertoire, tekenen. Ben niet muzikaal en ik doe geen dans.’

Ondersteuning door vakleerkracht Een vakleerkracht wordt 5 keer gewenst. Maar in de wensen zelf klinkt het besef door dat er geen geld is voor vakleerkrachten. School A: ‘In een ideale wereld: een docent speciaal gericht op kunst en cultuur, die de leerkracht ondersteunt.’ School G: ‘Utopie: vakdocent drama en zang.’ Wat moet de vakdocent doen? School C: ‘Ondersteuning van een vakdocent voor de musical’. De leerkracht kijkt mee en leert daarvan, zegt bijvoorbeeld School B: ‘Meekijken, indirecte bijscholing.’

43

Overige wensen Vervolgens zijn er nog een aantal wensen die minder vaak voorkomen: 4 keer wordt gewenst de kinderen beter te leren omgaan met onderlinge verschillen, 4 keer is plezier bij de kinderen in de kunstvakken, en eveneens 4 keer is een concrete werkwijze, zoals bijvoorbeeld een schoolbreed project, een wens. Integratie in het gehanteerde onderwijssysteem, zoals bijvoorbeeld het systeem ‘Vier Keer Wijzer’ wordt 3 keer gewenst, en ook een betekenisvol karakter van toekomstige cultuureducatie wordt 3 keer genoemd.

Er wordt 2 keer gewenst dat er concreet lesmateriaal op school achterblijft na het project, zoals lessen waarmee samen met de kinderen een eigen theaterstuk gemaakt kan worden, en 2 keer wordt gewenst dat ouders betrokken worden bij het cultuuronderwijs binnen de school. Tenslotte wordt er 1 keer gewenst dat cultuureducatie een rode draad door het hele jaar wordt, verankering dus.

4.4 Conclusies uit het praktijkonderzoek Onderzoeksvraag 3 luidde: Wat zijn de wensen van basisscholen ten aanzien van de bijdrage van culturele instellingen aan binnenschools cultuuronderwijs en aan de kwaliteitsverbetering ervan?

Het in het praktijkonderzoek gevonden antwoord op onderzoeksvraag 3 is: De belangrijkste punten waarmee schoolleiders en cultuurcoördinatoren willen dat culturele instellingen een bijdrage leveren aan het cultuuronderwijs zijn achtereenvolgens: - Bijscholing van leerkrachten - Kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs (meer kunstdisciplines, meer ambitie bij de leerlingen, meer eigen expressie van de leerlingen) - Verankering van het cultuuronderwijs - Een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs De belangrijkste punten waarmee leerkrachten willen dat culturele instellingen een bijdrage leveren aan het cultuuronderwijs zijn achtereenvolgens: - Ontwikkeling van sociaal emotionele vaardigheden bij de kinderen - ontwikkeling van een betere leerhouding bij de kinderen, met name ambitie en zelfstandigheid - Kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs (meer kunstdisciplines, meer ambitie bij de leerlingen, meer eigen expressie van de leerlingen) - het vergroten van het referentiekader van de leerlingen - Talentontwikkeling, samenhang met andere vakken, bijscholing van de leerkracht en ondersteuning door vakleerkrachten.

44

5. Conclusie en discussie 5.1 Conclusies Wanneer we de uitkomsten van de verschillende delen van het onderzoek literatuuronderzoek, interviews met schoolleiders en cultuurcoördinatoren, mindmaps van leerkrachten - naast elkaar leggen, zien we overeenkomsten èn verschillen in wat door de verschillende partijen gewenst wordt ten aanzien van cultuuronderwijs op de basisschool en ten aanzien van de bijdrage daaraan van culturele instellingen.

De overheid wil graag dat culturele instellingen een bijdrage leveren aan duurzame kwaliteitsverbetering en verankering van binnenschools cultuuronderwijs. Om dat te bereiken zouden zij hun aanbod moeten afstemmen op de kerndoelen en moeten differentiëren naar verschillende leeftijdsgroepen zodat er gewerkt wordt in een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Daarnaast wil de overheid graag dat de instellingen bijdragen aan de culturele bijscholing en het zelfvertrouwen van leerkrachten in de kunstvakken.

Ook de schoolleiders en cultuurcoördinatoren van de zeven onderzochte scholen willen graag kwaliteitsverbetering en verankering van het cultuuronderwijs. De kerndoelen zijn voor hen echter te vaag geformuleerd om hierin richtinggevend te zijn. Een doorlopende leerlijn zou die leemte kunnen opvullen. Tenminste, wanneer deze concrete handvatten voor leerkrachten zou bieden. In de terminologie van Fianne Konings (2006) vormt het team - samen met de onderwijsvisie - ‘het fundament’ van cultuureducatie. Dat fundament mag volgens de beleidsmakers op de scholen nog flink wat steviger worden. Enthousiasmering en bijscholing van leerkrachten in de kunstvakken is een grote wens die de beleidsmakers op de scholen aan de instellingen zouden willen richten. Met name concreet tonen, in de klas, hoe je kinderen les geeft in de kunstvakken lijkt hen zinvol. Inhoudelijk gezien is kwaliteitsverbetering in het cultuuronderwijs voor hen: het gebruik van meer kunstdisciplines en het stimuleren van ambitie en eigen expressie van kinderen in de kunstvakken.

De leerkrachten van de onderzochte scholen zien geen grote noodzaak tot hun eigen bijscholing. Zij lijken niet erg bezig met de opdracht om zelf meer en beter cultuuronderwijs te geven. Graag zouden zij de expertise van instellingen en vakleerkrachten binnen halen, maar eerder omdat deze het werk goed doen, dan om bij hen ‘de kunst af te kijken’.

Als het om de kunstvakken gaat hebben zij andere prioriteiten dan hun eigen bijscholing. Zij zouden de kunstvakken graag inzetten op twee belangrijke dagelijkse werkterreinen: het ontwikkelen van sociaal emotionele vaardigheden en van een goede leerhouding bij de kinderen. Werken aan sociale omgang van de leerlingen met elkaar, aan groepsdynamiek en veiligheid in de klas, daar zouden zij de hulp van de instellingen graag bij willen hebben. En bij het bestrijden van faalangst en het stimuleren van motivatie en ambitie bij de kinderen.

Kerndoelen, doorlopende leerlijn, verankering, dat zijn geen begrippen die bij de leerkrachten omhoog komen als ze nadenken over hun klas en over cultuuronderwijs.

Wel, net als bij de beleidsmakers op school: kinderen laten kennismaken met meer kunstdisciplines, het verbreden van hun referentiekader en het stimuleren van meer eigen expressie in kinderkunst.

45

5.2 Discussie Verschillende interpretaties van het begrip kwaliteitsverbetering We zien dus dat kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs zowel door de overheid als door de ondervraagde schoolleiders, als door de ondervraagde leerkrachten wordt gewenst.

Zij verstaan onder kwaliteitsverbetering en echter niet steeds hetzelfde.

Voor de overheid zijn de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie belangrijke en richtinggevende begrippen als het gaat om kwaliteitsverbetering. Maar voor de schoolleiders en de leerkrachten zijn de kerndoelen geen werkbare richtinggevende doeleinden. Ze zijn te ruim en te vaag geformuleerd om hen te helpen het cultuuronderwijs vorm te geven.

Voor de overheid is ook een doorlopende leerlijn cultuureducatie een aspect van kwaliteitsverbetering, en zij vraagt de instellingen hier een bijdrage aan te leveren.

Het is opvallend, dat de meeste van de ondervraagde beleidsmakers op de scholen de wens tot een doorlopende leerlijn niet zelf formuleren, maar er wel positief op reageren als het idee aan hen wordt voorgelegd. Bij nadere beschouwing lijken zij iets anders onder het begrip doorlopende leerlijn te verstaan dan de overheid. De schoolleiders zien in een doorlopende leerlijn een instrument tot verankering. De aantrekkingskracht van een doorlopende leerlijn voor de beleidsmakers is niet het cumulatieve karakter, maar de structuur en de concrete handvatten voor lessen die zij ervan verwachten. Daarmee hopen ze het cultuuronderwijs een vaste plek te geven in het programma, óók binnen teams die niet erg veel interesse in het leergebied hebben. Deze visie op een doorlopende leerlijn verklaart ook de weerzin tegen toetsen die bij alle beleidsmakers werd geconstateerd, ook al waren zij enthousiast over een doorlopende leerlijn - waarvan een toets toch een wezenlijk deel uitmaakt. Als het vooral de structuur gevende aspecten zijn die gewaardeerd worden, en niet het cumulatieve aspect, dan is het ook logisch dat de noodzaak tot toetsen niet echt gevoeld wordt.

Op één school, school F, waar het ontbreken van zo’n vaste plek in het programma het sterkst gevoeld werd, wordt de oplossing gezocht in de aanschaf van een lesmethode. Het is de vraag of niet voor meer scholen geldt, dat een goede lesmethode eerder aan hun behoefte aan structuur en concrete lesideeën tegemoet zou komen dan de uitkomsten tot nu toe van het onderzoek naar een doorlopende leerlijn Cultuur in de Spiegel (van Heusden, 2010) en de leerlijn die van Bijsterveld en Zijlstra op dit moment laten ontwikkelen (van Bijsterveld, 2012).

Bij de ondervraagde leerkrachten leefde de wens tot een doorlopende leerlijn en/of verankering nauwelijks.

Noch beleidsmakers op school, noch leerkrachten zien een grote taak voor de instellingen als het gaat om een doorlopende leerlijn.

Bijscholing van leerkrachten is zowel voor de overheid als voor de schooldirecteuren en cultuurcoördinatoren een grote wens, en beiden zien hier een duidelijke rol voor de instellingen. Maar het merendeel van de leerkrachten komt zelf niet met de behoefte aan bijscholing, als hen gevraagd wordt wat zij op het gebied van cultuuronderwijs zouden wensen.

46

Overeenkomsten over doelen van cultuuronderwijs Toch is het niet zo, dat de wensen van de leerkrachten volkomen los staan van de doelen die de overheid nastreeft, en die de beleidsmakers op de scholen nastreven. Weliswaar lijken de woorden ‘het ontwikkelen van betere sociaal emotionele vaardigheden en een betere leerhouding’ enerzijds en ‘kerndoelen, doorlopende leerlijn en bijscholing’ anderzijds, niet op elkaar, toch staan de wensen van de leerkrachten niet tegenover het overheidsbeleid.

Eén van de doelen van het cultuurbeleid zoals die de laatste jaren geformuleerd zijn, is participatie van zoveel mogelijk burgers (Plasterk, 2007). Cultuur wordt daarmee ingezet als een manier om de cohesie in de samenleving te behouden of te versterken: sociale omgang met elkaar, veiligheid bij elkaar. Op de kleine schaal van hun klas willen de leerkrachten precies dit bewerkstelligen en graag door cultuuronderwijs.

Ook het werken aan een betere leerhouding staat niet los van het hedendaagse politieke denken over cultuur. De leerkrachten wensen ‘ambitie, motivatie, zelfstandig werken en eigenheid, uiting van persoonlijke creativiteit’. Is dat niet een praktische vertaling in leerdoelen van de ’21 Century Skills’?

Ingeklemde situatie van de instellingen Voor de instellingen blijft een deel van de vraag naar de inhoud van hun taak openstaan. De overheid wil dat zij bijdragen aan het tot stand komen van een doorlopende leerlijn op de scholen. De schoolleiders zien op dit terrein geen belangrijke bijdrage van de instellingen en de leerkrachten zijn überhaupt niet erg bezig met een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.

De overheid en de beleidsmakers op de scholen willen graag dat de instellingen de leerkrachten bijscholen in kennis en didactiek van de kunstvakken. Maar bij de ondervraagde leerkrachten zelf leeft hieraan geen grote behoefte. Wellicht zouden zij er positief tegenover staan wanneer het hen wordt voorgesteld, wat binnen dit onderzoek niet expliciet gedaan is.

Maar dan nog blijft het de vraag of bijscholing effect kan hebben wanneer de leerkracht er niet toe komt om de behoefte daaraan zelf te formuleren.

Hier komt heel concreet een problematische kant van de positie van de instellingen naar voren. Al eerder zagen we dat de overheid in wezen aan hen vraagt een bijdrage te leveren aan de prestatie van de school op diens eigen terrein - de kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs - niet omdat de school zelf dat vraagt, maar omdat de overheid het wil.

Met de concrete opdrachten van bijdrage aan een doorlopende leerlijn, waar de schoolleiders geen taak voor de instellingen zien, en van bijscholing aan leerkrachten, die daar vervolgens zelf niet om blijken te vragen, demonstreert zich de ingeklemde situatie waarin de instellingen zitten, als zij aan de opdracht van de overheid willen - of om subsidieredenen moeten - voldoen.

47

6. Evaluatie en aanbevelingen 6.1 Reikwijdte en evaluatie Reikwijdte Het praktijkgedeelte van dit onderzoek betreft slechts zeven scholen. Alleen al vanwege dit kleine aantal is het duidelijk dat de uitkomsten van het onderzoek niet generaliseerbaar zijn naar alle scholen in Enschede of zelfs in Nederland.

Bovendien hebben een aantal factoren de uitkomsten zeker beïnvloed.

Zo hebben de zeven scholen zichzelf aangemeld voor het onderzoek, dat gekoppeld was aan een voorstelling en bijbehorend cultuureducatief maatwerk van Theater Sonnevanck, de Nationale Reisopera en het Nederlands Symfonieorkest. Het is goed mogelijk dat scholen die enthousiast waren voor dit maatwerk meer en beter cultuuronderwijs aan hun leerlingen aanbieden dan andere scholen. Tegelijkertijd kan het ook zijn dat scholen juist deelnamen omdat ze nog maar weinig cultuuronderwijs aanbieden.

Kwantitatieve uitspraken Bij de presentatie van de gegevens is veel gebruik gemaakt van kwantitatieve aanduidingen.

Hiermee wordt niet beoogd de resultaten te generaliseren naar andere dan de geïnterviewde personen of scholen. Het presenteren van frequenties van categorieën wensen van deze negen beleidsmakers en deze negentien leerkrachten heeft als doel de onderlinge verhouding tussen die categorieën van wensen te laten zien.

Evaluatie De interviews met de schoolleiders en cultuurcoördinatoren zijn afgenomen door de artistiek leider van Theater Sonnevanck. Het is goed mogelijk dat de geïnterviewden, in gesprek met haar als vertegenwoordiger van de culturele sector in Enschede, de situatie en wensen ten aanzien van cultuuronderwijs op hun school enigszins hebben geflatteerd.

Hetzelfde geldt voor de interviews met de leerkrachten, die zijn afgenomen door artistiek leider, educatiemedewerkers en stagiaires van de drie instellingen. Ook hier kan een geflatteerd beeld van het cultuuronderwijs op de scholen zijn gegeven.

Omdat de interviews niet tot doel hadden een evaluatie van het cultuuronderwijs op deze scholen te doen, maar om mogelijke wensen ten aanzien van cultuuronderwijs en de bijdrage van instellingen daaraan te inventariseren, is besloten deze eventueel geflatteerde antwoorden te verwerken. Hoogstens hebben zij voor meer wensen gezorgd dan er in de werkelijke situatie spelen.

6.2 Aanbevelingen voor beleid Culturele instellingen: stem af met scholen De informatie over de wensen van basisscholen die in dit onderzoek verzameld werd, is voor de drie culturele instellingen die verbonden waren aan dit onderzoek van grote waarde geweest bij het vormgeven van het educatief maatwerk rondom de voorstelling ‘Wildeman’.

48

Zo zijn er lessenseries van drie lessen samengesteld, bijvoorbeeld twee dramalessen en een muziekles of een les taalvaardigheid, een dramales en een muziekles. In de lessen werd gericht gekozen voor nadruk op emoties en sociale vaardigheden of op taal en presenteren.

Op een aantal scholen is in deze lessen gewerkt aan presentaties van eigen werk van leerlingen in een maandsluiting, en aan instructie van leerkrachten hoe tot deze resultaten te komen. Steeds werd bij het reflecteren van leerlingen op elkaars werk extra aandacht besteed aan sociale vaardigheden. Naast de lessenserie zijn een aantal scholen, ook buiten de voorstelling om, bij één of meer van de instellingen op bezoek geweest.

Culturele instellingen die willen samenwerken met basisscholen, kunnen de uitkomsten van dit onderzoek gebruiken, of bij volgende scholen opnieuw een dergelijk praktijkonderzoek doen.

Schoolleiders: kom samen met leerkrachten tot één set wensen aan instellingen In dit onderzoek is gebleken dat schoolleiders en intern cultuurcoördinatoren over sommige aspecten van het cultuuronderwijs en de gewenste bijdrage van culturele instellingen daaraan, anders denken dan de leerkrachten die met de culturele instellingen samenwerken.

Aan basisscholen kan worden aanbevolen om de wensen met betrekking tot cultuuronderwijs van directie en intern cultuurcoördinator enerzijds, en die van de leerkrachten anderzijds, aan elkaar kenbaar te maken en samen tot één set wensen aan culturele instellingen te komen, voor er met deze instellingen wordt samengewerkt aan cultuureducatie op de school.

Overheid: houd de inhoud tegen het licht en overtuig de scholen In dit onderzoek is gebleken dat de overheid culturele instellingen zou willen inzetten om de kwaliteit van het cultuuronderwijs op basisscholen te verbeteren. Maar ook blijkt, dat scholen onder kwaliteitsverbetering niet altijd hetzelfde verstaan als de overheid. De instelling kan dus in een situatie terecht komen, waarbij onder de vlag van ‘vraaggestuurd werken’ geprobeerd moet worden een bijdrage te leveren aan kwaliteitsverbetering in termen van de overheid, zonder dat daar bij de school of leerkracht zelf wens of noodzaak toe gevoeld wordt.

Aan de overheid kan dus worden aanbevolen om specifieker te zijn over de inhoud van de gewenste kwaliteitsverbetering en deze eerst zelf nog eens kritisch tegen het licht te houden: is het cultuuronderwijs, en is de school werkelijk gebaat met het centraal stellen van de kerndoelen in hun huidige vorm? Wat is de beste manier om leerkrachten een handreiking te geven bij het verankeren van het cultuuronderwijs, is daarvoor het laten ontwikkelen van een doorlopende leerlijn, inclusief monitoring en evaluatie van leerlingenwerk het juiste instrument of zou een goede lesmethode de leerkrachten al kunnen helpen? Welke kwaliteiten op het gebied van cultuuronderwijs moet een leerkracht zelf hebben en wat is de beste manier om hem of haar bij te scholen?

Vervolgens, als keuzes ten aanzien van de inhoud gemaakt zijn, kan de overheid worden aanbevolen de scholen en de leerkrachten te overtuigen van het nut en de noodzaak van kwaliteitsverbetering met deze inhoud en van de mogelijkheden om daar samen met instellingen aan te werken.

49

6.3 Tenslotte De overheid, onderzoekers, schoolleiders en leerkrachten hebben allen ideeĂŤn over de rol en de taak van de culturele instelling, en de bijdrage die zij kan of moet leveren aan het cultuuronderwijs op de basisschool. Laten we niet vergeten dat de culturele instelling van origine niet in het leven is geroepen om cultuuronderwijs vorm te geven. Zij bestaat om kunst te maken. Kunst van zo hoog mogelijke kwaliteit, kunst die zo belangrijk mogelijk is, die zo diep mogelijk raakt.

Dit onderzoek naar de bijdrage van culturele instellingen aan het basisonderwijs is gedaan zonder de positie en wens van culturele instellingen in ogenschouw te nemen. Het ging hier puur om de vraag: wat wil de overheid, wat willen beleidsmakers, schooldirecteuren en leerkrachten, wat willen al deze partijen van de instellingen. Hoe beter de wensen en verwachtingen in kaart zijn gebracht, hoe beter de culturele instelling vervolgens zelf haar positie kan bepalen.

Wat mij betreft is het nu tijd om ons te verdiepen in de culturele instelling. Wat wil zij zelf, wat vindt zij zelf dat zij kan betekenen voor cultuuronderwijs op de basisschool?

50

7. Literatuur Bijsterveld, M. van en Zijlstra, H. (2012). Beleidsreactie advies cultuureducatie in het primair onderwijs. Brief aan de Tweede Kamer. Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Dieleman, C. en Wenzel, A. (2011). Cultuur in de Spiegel onder de loep. Visie op kunsteducatie anno 2011. In: B. Tarenskeen (red.), Theaterschrift Lucifer # 11, geraadpleegd op 20 februari 2013 op http://www.theaterschriftlucifer.nl/ Fonds voor Cultuurparticipatie (2009). Beleidsplan Fonds voor cultuurparticipatie 2009-2012.

Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie Fonds voor Cultuurparticipatie (2012). Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit Fonds Cultuurparticipatie 2013-2016. Gepubliceerd in de Staatscourant van 13 augustus 2012. Den Haag: Staatscourant Heusden, B. van (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen Hagenaars, P. (2008). Doel en streven van Cultuur en School. In M. van Hoorn (Ed.), Pegasus' vlucht gevolgd. Cultuur en School 1997-2007: doelstellingen, onderzoek en resultaten (pp.

10-48). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Hoeven, M. van der (2003). Opdrachtbrief Taakgroep cultuureducatie primair onderwijs.

Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur &Wetenschap Hoogeveen K. en van der Vegt, A.L. (2008). Evaluatie van de regeling Versterking cultuureducatie in het primair onderwijs. In M. van Hoorn (red.), Pegasus' vlucht gevolgd.

Cultuur en School 1997-2007: doelstellingen, onderzoek en resultaten. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Hoorn, M. van, Hagenaars, P. (2012). Kunstzinnige oriĂŤntatie: de kwaliteit van de leerkracht.

In M. van Hoorn (red.) Cultuureducatie: een kwestie van onderwijskwaliteit (pp. 48-71).

(Cultuur + Educatie 33), Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Koning, F. (2006) Elke school is uniek. Schoolportretten cultuureducatie in het primair onderwijs. Rotterdam: Bureau Konings Kunst Konings, F. (2011). Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Een analyse-instrument. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie Kommers, M-J. & Steenbeek, R. (2009). Cultuureducatie in het basisonderwijs: beleid en praktijk. In M-J. Kommers (Ed.), Zicht op... basisonderwijs en cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland 51

Knol, J.J. (2008). Toespraak op bijeenkomst van het fonds voor cultuurparticipatie voor gemeenten en provincies, 17 september 2008. Den Haag: Fonds voor Cultuurparticipatie Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004). Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (in te zien: http://www.cfi.nl/Public/CFI-online/Images/e402251_tcm2-21265.pdf) Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Cultuureducatie met kwaliteit in het primair onderwijs. Bestuurlijk kader. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap.

Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2012). Cultuureducatie: leren, creĂŤren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad.

Oomen, C., Reinink, M. en van der Grinten, M. (2011). Kwaliteitskader cultuureducatie door culturele instellingen. Utrecht: Oberon.

Plasterk, R. (2007). Kunst van Leven, hoofdlijnen van cultuurbeleid. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Poll, J. & Tal, M. (2009). Samenwerken voor cultuureducatie op lokaal niveau. In M-J. Kommers (Ed.), Zicht op...samenwerking en cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Raad voor Cultuur (2007). Innoveren, participeren! Advies agenda cultuurbeleid en culturele basisinfrastructuur. Den Haag: Raad voor Cultuur Raad voor Cultuur (2011-1). Noodgedwongen keuzen: advies bezuiniging Cultuur. 2013-2016.

Den Haag: Raad voor Cultuur.

Raad voor Cultuur (2011-2). Bezuiniging Cultuur, Sectoranalyses. Den Haag: Raad voor Cultuur.

Raad voor Cultuur (2012). Slagen in Cultuur: advies over de culturele basisinfrastructuur 2013-2016. Den Haag: Raad voor Cultuur.

Roozen, I. (2007). Een hele kunst of geen kunst aan? Hoe een school via inhoudelijk leiderschap cultuureducatie een goede plek geeft. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling Stichting Leerplanontwikkeling (2013a). Doorlopende Leerlijnen. Geraadpleegd op 5 mei 2013 via: http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl/kennisbank/Doorlopende_leerlijnen.docx 52

Stichting Leerplanontwikkeling (2013b). Doorlopende Leerlijnen. Geraadpleegd op 5 mei 2013 via: http://www.slo.nl/primair/themas/dll Taakgroep Cultuureducatie Primair Onderwijs (2003). Hart(d) voor Cultuur, Eindrapport.

Geraadpleegd op 15 februari 2013 via http://www.cultuurplein.nl/sites/default/files/eindrapport_hartd_voor_cultuur.pdf IJdens, T. (2011). Opmerkingen bij het kwaliteitskader cultuureducatie door culturele instellingen. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland IJdens, T. (2012). Een kwestie van onderwijskwaliteit. In M. van Hoorn (red.)

Cultuureducatie: een kwestie van onderwijskwaliteit (pp. 8-28). (Cultuur + Educatie 33), Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Zijlstra, H. (2010a). Uitgangspunten Cultuurbeleid. Brief aan de Tweede Kamer. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Zijlstra, H. (2010b). Adviesaanvraag Cultuurbeleid. Brief aan de Raad voor Cultuur. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Zijlstra, H. (2011a). Meer dan Kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Zijlstra, H. (2011b). Adviesaanvraag Cultuureducatie met Kwaliteit. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

53

Bijlage I

Beschrijving Pilot Cultuureducatie op maat

Cultuureducatie in het Primair Onderwijs in Twente: pilotscholen gezocht Het beleid van het Rijk, de provincie Overijssel en de gemeente Enschede op het gebied van cultuureducatie is gericht op het verhogen van de kwaliteit van cultuureducatie binnen het primair onderwijs. Meer kwaliteit betekent: cultuureducatie die meer is dan een geïsoleerd ‘extraatje’, een leuke middag. Gestreefd wordt naar duurzame werkwijzen, die verankerd zijn binnen het onderwijs.

De gemeente Enschede wil in de komende jaren met de onderwijspartners in Twente en met de Enschedese culturele instellingen werken aan een kwaliteitsimpuls.

Daarom zetten drie Enschedese culturele instellingen, De Nationale Reisopera, het Nederlands Symphonie Orkest en Jeugdtheater Sonnevanck, met steun van de gemeente Enschede een Pilot Cultuureducatie op.

Voor de pilot zoeken we acht scholen die willen deelnemen. We vragen zowel scholen met een uitgewerkt cultuureducatiebeleid als scholen die daar nog niet aan toegekomen zijn, zich aan te melden. In de pilot zullen een of meer leerkrachten betrokken worden. Er is plaats voor zes scholen in Enschede, één in Hengelo en één in Almelo.

Doelen van de Pilot zijn: * op gang brengen van kennisuitwisseling en praktische samenwerking tussen de scholen en de culturele instellingen * optimale inbedding van cultuur in het onderwijs en aansluiting op behoefte en vraag van de leerkracht * versterking van het onderwijs, geen verzwaring De pilot kent drie fasen: Fase 1: In het najaar van 2012 brengen de Nationale Reisopera, het Nederlands Symphonieorkest en Jeugdtheater Sonnevanck een coproductie uit: de muziektheatervoorstelling Wildeman voor de groepen 4, 5 en 6.

Nog voor de zomer, tussen 7 mei en 6 juni 2012 doen twee studenten aan Master Kunsteducatie opleidingen een inventariserend onderzoek op de pilotscholen naar hun huidige praktijk op het gebied van cultuureducatie, hun wensen en ideeën tav educatie op maat rondom de voorstelling ‘Wildeman’.

Fase 2: Vanaf september werken educatiemedewerkers van Opera, Orkest en Sonnevanck op de scholen. In dialoog met de leerkrachten maken zij een lessenserie voor de groepen 4, 5 en 6, die verband heeft met de voorstelling Wildeman. De preciese inhoud en vorm van de lessen worden op maat van de school gemaakt, aansluitend bij behoefte en vraag van de leerkrachten. Bezoek aan de voorstelling is onderdeel van de lessenserie. Bij de uitvoering van de lessenserie werken we samen met docenten van Concordia en de Muziekschool.

Fase 3 De samenwerking en de lessenserie worden geëvalueerd. Gekeken wordt of bovenbeschreven doelen gehaald zijn. Daarnaast wordt aandacht besteed aan de vraag of de op maat van één school ontwikkelde lessenseries bruikbaar zouden kunnen zijn voor meer scholen.

Praktisch Tijd Hoewel de pilot er juist op gericht is het onderwijs te versterken in plaats van te verzwaren, vraagt deelname aan de pilot wel enige tijdsinvestering.

Tijdens het onderzoek, dat begin juli gedaan wordt, vragen wij de directeur of de icc’er van de school om een interview. Dit kost ca. een uur.

In september vragen we een of meer leerkrachten van de groepen 4, 5 en 6 deel te nemen aan een gezamenlijke brainstorm met educatiemedewerkers van één of meer van de drie instellingen. Wij vertellen dan meer over de voorstelling Wildeman en inventariseren ideeën over mogelijke invulling van de lessenserie.

In de maanden september en oktober worden de lessenseries ontwikkeld. Hiervoor vragen we de leerkracht(en) nog twee à drie keer feedback te leveren, op school.

Een deel van de lessen uit de serie zal de leerkracht zelf geven, een deel zullen kunstdocenten of educatiemedewerkers geven.

Geld Bezoek van de groep(en) 4, 5 en 6 aan de voorstelling Wildeman is voor Enschedese scholen mogelijk in het kader van het Concordia Kunstmenu en zal financieel geregeld worden op de voor het Kunstmenu gebruikelijke manier.

Deelname aan de pilot kost de school daarnaast geen geld.

Er wordt subsidie voor dit pilotproject aangevraagd bij het landelijke Fonds Cultuur Participatie. Met deze subsidie kunnen de externe kunstdocenten en de werkzaamheden van culturele instellingen die buiten regulier werk vallen worden bekostigd.

Vervolg Het is onze bedoeling om de uitkomsten van de evaluaties te gebruiken in vervolgprojecten vanaf 2013. Scholen kunnen dan opnieuw kiezen of ze daaraan willen deelnemen.

Enschede, 20 april 2012 Marieke Hagemans, consulent Kunstfactor, masterstudent Kunsteducatie Flora Verbrugge, artistiek leider Jeugdtheater Sonnevanck, masterstudent Kunsteducatie Dayenne Smolders, sr. adviseur cultuur, gemeente Enschede Wilt u deelnemen?

Neem contact op met Flora Verbrugge: verbrugge@sonnevanck.nl of 06 33 850 313

Bijlage II

interview leidraad

Introductie. Het gaat hier om: de school heeft ingetekend op een project waarin cultuureducatieve lessen op maat van de school rond de muziektheatervoorstelling Wildeman gemaakt gaan worden.

Vandaag wil ik graag een inventarisatie doen van de specifieke situatie en wensen van deze school. Wat is de visie, de praktijk en wat zijn de wensen t.a.v. kunsteducatie op deze school op dit moment.

Dit interview concentreert zich op de algemene visie, praktijk en wensen van de school. In een later stadium vragen we de leerkrachten van de groepen naar specifieke wensen voor hun groep.

Drie delen: Fundament van cultuureducatie op school: visie, beleid en team Maatwerk in het project rond Wildeman Bouwstenen van cultuureducatie op school

Karakteristieken van de school Leerlingen

Hoeveel leerlingen, hoeveel groepen?

Wat voor soort populatie?

Wat is de reputatie van de school?

Fundament Onderwijsvisie

-Vanuit welke onderwijsvisie wordt op deze school gewerkt? Of: hoe wordt gekeken naar maatschappij, het kind en het leren van het kind?

-Is er b.v. sprake van Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO), Ervaringsgericht onderwijs (EGO), Jenaplan, Theorie van meervoudige intelligentie o.i.d.

-Geldt die voor onder- èn bovenbouw?

-Is bijstelling of verandering van de visie te verwachten?

-Zijn er speciale onderwerpen die op dit moment schoolbreed extra aandacht krijgen?

Visie op cultuured.

Is er een aparte visie op cultuureducatie geformuleerd?

Wat zijn de belangrijkste punten van die visie?

Is er een beleidsplan t.a.v. cultuureducatie geschreven?

Wat zijn daarin de prioriteiten?

Hoe zijn visie en beleidsplan tot stand gekomen?

- Tekst visie en beleidsplan evt. opsturen?

Team

Wie in het team zijn belangrijk voor cultuureducatie in de school?

Zijn er mensen met specifieke expertise in het team?

Wat is de taakverdeling bij het inhoud geven aan cultuureducatieve projecten en lessen, wie doet wat?

Bouwstenen Zijn er op school vakleerkrachten cultuureducatie?

Wordt er met methodes gewerkt voor cultuureducatie?

Zonee, is er wel een vaste plek in het weekschema voor cultuur?

Zijn er structureel terugkerende momenten waarop leerlingen cultureel werk tonen, zoals cultuurweek, week- of maandsluiting, musical, tentoonstelling?

Maakt de school gebruik van het Kunstmenu van Concordia?

Komen er beeldend kunstenaars/podiumkunst-/literatuur/mediakunstenaars op school? Hoe vaak?

Is er eerder samenwerking met culturele instellingen geweest? Welke en wanneer? Waren deze ervaringen positief/negatief?

Hoeveel tijd besteedt groep 4, 5 en 6 wekelijks aan cultuur?

Hoeveel projecten zijn er jaarlijks?

Wat is de verhouding tussen actieve kunstbeoefening, receptief kijken/luisteren naar professionele kunst en reflectie?

Maatwerk bij Wildeman Maatwerk in de educatie rond Wildeman: afstemming van de cultuureducatieve lessen op de visie en de behoeften van de school, wat zou dat concreet kunnen betekenen? waar hoopt u op?

Is in de besluitvorming over meedoen aan dit project over concrete verwachtingen of wensen gepraat? Welke? waar hoopt het team, deel van het team op?

Vindt u dat cultuureducatie voldoende stevig verankerd is in het curriculum van de leerling op school?

Heeft dit project een rol in die verankering, zoja welke?

Vindt u dat cultuureducatie op school voldoende kwaliteit heeft?

Zijn er ambities van de school tav cultuureducatie waarin dit project een rol kan spelen?

Mogelijke elementen van maatwerk Streeft u naar samenhang binnen de activiteiten cultuureducatie?

Welk type samenhang?

Bouwen activiteiten op elkaar voort, over de jaren heen, in een doorlopende leerlijn?

Zou dit project daarin een rol kunnen/moeten spelen?

Streeft u naar samenhang tussen cultuureducatie en andere vakken?

Zou dit project daarin een rol kunnen/moeten spelen?

Hoe belangrijk zijn de kerndoelen bij het inhoud geven aan cultuureducatie op school?

Zou het wenselijk zijn dat dit project een bijdrage levert aan het behalen van de kerndoelen culturele en kunstzinnige vorming?

Zijn er hiaten in de kennis van leerkrachten als het gaat om cultuureducatie?

Zou dit project een rol kunnen/moeten spelen in de bijscholing van leerkrachten?

Welke kennis van de drie culturele instellingen zou de school willen binnenhalen?

Is er een systematiek om te beoordelen of de leerlingen wat geleerd hebben op gebied van cultuureducatie?

Heeft de school daar behoefte aan?

Ken je het onderzoek ‘Cultuur in de Spiegel’?

Afsluiting Is er nog iets dat dat ik zou moeten weten over cultuureducatie op school of over de school en het onderwijs?

Heeft u nog andere vragen of opmerkingen Mocht u nog aanvullende informatie bedenken, mail me graag.

Wilt u dat ik u het uitgewerkte interview toestuur ter controle?

Dank u wel!

Mijn klas nu

Bijlage III Mindmap

Mijn klas en cultuureducatie

Mijn klas in de toekomst

Mijn klas en cultuureducatie in de toekomst

Bijlage IV 19

Voorbeeld labeling van fragmenten, deel van interview School F

Wat we straks hebben is een voorstelling waarin alle disciplines aanwezig zijn dus je kunt er van alles mee. Wij willen een aantal cultuureducatie lessen maken, op maat van de school, die jullie kunnen gebruiken. Heb jij dan dingen waarvan je denkt: dat zou ik nou hopen?

Ja ik denk toch wel theater. Omdat dat toch heel weinig hier leeft. Het is af en toe de winkeljuffrouw naspelen vanuit het taalboek, er gebeurt verder helemaal nooit wat mee. Ik heb zelf ook weinig handvaten maar ik denk dat dat wel heel erg mooi zou zijn.

Maar ik vind dat wel heel erg leuk idee want we hebben sinds kort een meisje in de klas en het is een adhd’er en ze zijn op schoolreis geweest en onze conciërge zei ook jonge jonge wat is dit voor speedy gonzalez. Maar ik ga hier nou al 25 jaar mee op schoolreis maar ik heb dit nog nooit meegemaakt maar zo’n meisje is nou net wat jij nou zei ooo waar moet dat kind later terecht komen. Ik merk aan mezelf ik wordt er helemaal gek van terwijl ze heeft best een hele leuke kant ze is best wel lief maar waar krijgt zij zo een plek.

Maar goed, theater. Er is wat geprobeerd in die workshop, er is iemand geweest en die is met 1,2,3,4 wat geprobeerd met theater. Ik vond het zelf weinig uit de verf komen, eerlijk gezegd, ik vond het niet echt geweldig. Dus ja ik zou het wel fijn vinden als daar iemand voor kwam! Die kinderen dan ook echt meeneemt in iets, dat er dan ook iets uit die kinderen komt. Ik denk dat dàt heel goed is. Ik denk dat we zelf nog wel aardig wat kunnen bieden wat betreft in die groepen, wat zingen en daarmee omgaan, maar ja, ik denk het wel. Ja ook om wat meer uit jezelf te halen en meer wat van jezelf te laten zien. Misschien komen ook sommige kinderen dan opeens op een heel andere manier aan bod stel ik mij zo voor. En ik denk dat niemand van ons zelf daar wat mee kan. Ik denk dat dat heel mooi zou zijn.

Wens project: theaterlessen.

wens project: inhoudelijk ingaan op thematiek druk onhandelbaar kind

Wens project: vakleerkracht theater, die zorgt dat er iets uit de kinderen zelf komt. wens project: sommige kinderen onverwacht aan bod in theaterles

20

Toen jullie het hier in het team over hebben gehad over het project, is er toen iets concreets genoemd van dan kunnen we mooi dit of…

We hebben omdat jij dat toen zei aan de telefoon, van ook wel eens wat verwerkt over tafels of dingen opdreunen of getallen enzo, nou dat kon toch altijd van pas we zijn natuurlijk druk bezig met woordenschat maar goed. Maar een verbinding leggen met tafels, of iets met muziek. Het is groep 4,5,6 en daar is dat een hot item je begint er in 4 mee en sommige in 6 heb ik al gezegd jij gaat naar 7 gosjemijne, zorg nou eens dat je ze erin hebt zitten. Dat is wat me zo te binnen schiet.

wens project: muziek in zetten om tafels te leren

21

Vind jij dat cultuur educatie voldoende verankerd is? Een

Nee, nee, nee. Dat moet veel meer zoals het vast ligt dat je met kleuters al begint met tellen moet zoiets ook vastliggen. En dat ligt nog niet voldoende vast. En dat is toch een minimumeis na een groep 1,2 : dat moeten ze gezien hebben, gedaan hebben, gevoeld

Cultuureducatie niet voldoende verankerd. Er zou vast moeten liggen:

22

23

24

voldoende vaste plek heeft in het curriculum van de leerling hier op school?

En zie jij een rol voor dit project of kan dit project een aanzet zijn voor een grotere verankering?

hebben.

de kwaliteit van de cultuureducatie op school, dat heb je eigenlijk al een paar keer gezegd?

Dat is nog niet voldoende, vind ik. Er moet echt nog meer uitkomen. Ik wil niet zeggen dat het slecht is maar er moet nog‌ Het is gewoon nog niet concreet genoeg, het is te afhankelijk van wie er voor de klas staat. Het moet gewoon verankerd worden, ik vind ook het moet op papier staan. Ik moet hier ook echt minimum doelen per leerjaar kunnen aangeven. Nou dat doe ik pas als we die methode hebben. Want dan kun je aan de hand daarvan kijken: dat vinden wij wel belangrijk, en dan vinden we niet zo. En wat ik zei van die kleuren mengen of een liedje begeleiden of wat dan ook of zingen. Dat moet nog echt wel op papier.

Kwaliteit c.e. nog niet genoeg. Te afhnakelijk van wie er voor de klas staat.

Ja dat vind ik wel. Dat zijn toch ankers die je voor elk jaar moet vastleggen en daar kan je op verder bouwen. Anders kan je niks beginnen in groep 5, je moet in wezen beginnen vanaf het begin.

Wens: dll. Met duidelijke ankers, doelen per leerjaar. Een cumulatief leerproces.

Vanuit het ministerie wordt gezegd: kwaliteit dat betekent ten eerste een doorgaande leerlijn

Ik denk sowieso dat leerkrachten die hier aan mee gaan werken wel mee worden genomen in zoiets. Dat is onze ervaring ook wel met het Angsthazen en Durfals, dat hebben we toen ook meegemaakt met 5,6,7. En dan merk je ook wel bij de leerkrachten die meededen en ook bij de kinderen dat het toch een tijd blijft hangen. Ja dan is er een drempel weggenomen. Ja precies, dan ga je ook vaker naar die dingen kijken: is het niet te duur, kunnen we ook..? In wezen wil je eigenlijk ja het is vaak financieel kiezen, eigenlijk wil je elk kwartaal zou ik wel graag willen maar geldt ook voor wat meer mensen die willen meedoen met dit soort dingen. Waaraan je misschien al je andere dingen kunt ophangen of zijde links kan ophangen het lijkt mij helemaal mooi.

En je moet cumulatief zijn: in groep 1 dingen leren, in groep 2 komt er wat bij.

En meer verdieping, alle kanten op.

Maar dan moet het onderwijs gesteund zijn door een methode. En als je hem niet nodig hebt, dan gebruik je hem niet, maar als je het even niet weet pak het dan, en komt er iets leuks iets goeds uit. Er wordt wat geleerd.

na die groep moet je dit gezien, gedaan, gevoeld hebben Wens project: leerkrachten worden meegemomen, er wordt een drempel weggenomen, ze gaan zich voor dit soort dingen interesseren

C.e. moet verankerd worden, doelen moeten op papier staan.

Daarvoor heeft de school een methode nodig.

Bijlage V

Voorbeeld labelstructuur, deel van labelstructuur interview F

Num

Label

rubrieken van labels

kernlabels

hoofdthema’s

19

Wens project: theaterlessen.

wens project: theaterlessen

wens project: kwaliteit

wensen tav project

wens project: inhoudelijk ingaan op thematiek druk onhandelbaar kind

wens project: inhoud voorstelling verdiepen

wens project: thematische inhoud

Wens project: vakleerkracht theater, die zorgt dat er iets uit de kinderen zelf komt.

wens project vakleerkracht theater

wens project: bijscholing team

wens project: sommige kinderen onverwacht aan bod in theaterles wens project: muziek in zetten om tafels te leren Cultuureducatie niet voldoende verankerd.

wens project: kinderen krijgen nieuwe kansen

wens project: talenten kinderen ontdekken

wens project: samenhang andere vakken c.e. niet verankerd

wens project: samenhang

wens tav project

c.e. niet verankerd

huidig cultuuronderwijs

Er zou vast moeten liggen: na die groep moet je dit gezien, gedaan, gevoeld hebben Wens project: leerkrachten worden meegemomen, er wordt een drempel weggenomen, ze gaan zich voor dit soort dingen interesseren Kwaliteit c.e. nog niet genoeg.

Te afhnakelijk van wie er voor

wens: dll

wens: dll

wens tav c.e.

wens project: bijscholing team

wens project: bijscholing team

wens tav project

c.e. niet voldoende kwaliteit

c.e. niet voldoende kwaliteit

huidig cultuuronderwijs

20 21

22

23

de klas staat.

24

C.e. moet verankerd worden, doelen moeten op papier staan.

wens: verankering wens: kwaliteitsverhoging

wens: verankering wens: kwaliteitsverhoging

wens tav cultuureducatie

Wens: dll. Met duidelijke ankers, doelen per leerjaar.

Een cumulatief leerproces.

Daarvoor heeft de school een methode nodig.

wens: dll

wens: dll

wens tav c.e.

Bijlage VI

Lijst kernlabels en hoofdthema’s nav interview School F

kernlabels

hoofdthema’s

feitelijke info

typering school

populatie onderwijsvisie werkwijze team visie cultuureducatie

huidig cultuuronderwijs

werkwijze cultuureducatie team & cultuureducatie wens: verankering

wensen t.a.v. cultuureducatie

wens: kwaliteitsverhoging wens: samenhang met andere vakken wens: nieuwe werkwijze c.e. wens: structuur in planning ‘ wens: doorlopende leerlijn wens: toetsing wens project: verdieping thematische inhoud voorstelling wens project: kwaliteitsverhoging c.e. wens project: bijscholing team wens project: nieuwe kansen voor kinderen wens project: samenhang met rekenen

wensen t.a.v. Wildeman educatie project

Bijlage VII Labelboomstructuur kernlabels feitelijke info

hoofdthema’s typering school

populatie onderwijsvisie werkwijze visie cultuureducatie

huidig cultuuronderwijs

werkwijze cultuureducatie team & cultuureducatie verankering

wensen t.a.v. cultuureducatie

kwaliteitsverhoging bijscholing team doorlopende leerlijn samenhang andere vakken toetsing betrekken ouders betrekken buurt thema voorstelling uitdiepen leeropbrengst kinderen referentiekader kinderen vergroten verankering kwaliteitsverhoging cultuur educatie bijscholing team blijvend lesmateriaal doorlopende leerlijn samenhang met andere vakken talent kinderen ontdekken

wensen t.a.v. Wildeman educatie project

Bijlage VIII

horizontale ordening interviews

label binnen thema: Wens cultuureducatie

School F. Intern cultuurcoรถrdinator

label binnen thema: Wens project Wildeman

We missen een doorlopende lijn en een goede planning Wens: af van losse activiteiten en projecten, lijn aanbrengen Meer aandacht voor dans en theater Wens project: theaterlessen. wens project: inhoudelijk ingaan op thematiek druk onhandelbaar kind Wens project: vakleerkracht theater, die zorgt dat er iets uit de kinderen zelf komt. wens project: sommige kinderen onverwacht aan bod in theaterles wens project: muziek in zetten om tafels te leren Er zou vast moeten liggen: na die groep moet je dit gezien, gedaan, gevoeld hebben Wens project: enthousiasmeren leerkrachten wens project: leerkrachten zien hoe theaterdocenten werken, krijgen know how.

Weerzin tegen nog meer toetsen voor de inspectie Een goede leerkracht weet aan het eind vh jaar wat er in het kind zit en of dat eruit is gehaald.

Know how leerkrachten op gebied van theater en dans niet groot genoeg om te kunnen beoordelen, je bent met heel weinig al blij

kernlabel

school

fragm. numm.

doorlopende leerlijn

F

8

doorlopende leerlijn verankering kwaliteit kwaliteit thema voorstelling uitdiepen leeropbrengst kinderen kwaliteit talenten kinderen ontdekken, kwaliteit samenhang

F

8, 15

F F F

8 18 19

F

19

F

19

F

20, 26

doorlopende leerlijn verankering bijscholing team bijscholing team

F

21, 23, 24

F F

22, 28 25,

toetsen -

F

29

toetsen +

F

29

bijscholing team

F

29

Bijlage IX

Frequenties van wensen in de interviews, uitgesplitst naar ‘wens tav cultuureducatie’ en ‘wens tav project Wildeman’

Kernlabel↓

School 

Thema voorst uitdiepen

c.e. project

Leeropbrengst kinderen

c.e. project

Referentiekader kinderen vergro

c.e. project

1

Verankering

c.e. project

4 2

-1

Kwaliteitsverbet

c.e. project

1

4

2 4

Bijscholing team

c.e. project

4 4

2 6

2 9

1

1

Blijvend lesmateriaal

c.e. project

Doorlopende leerlijn

c.e. project

Samenhang met andere vakken

c.e. project

Toetsing

c.e. project

Talent kinderen ontdekken

c.e. project

Betrekken ouders

c.e. project

Betrekken buurt

A

B

C

D

E

F

G

Totaal Totaal gesplitst 3

1

1

1

3 7

2

2

1

2

7

2

6

6 2

1

-2

1

1 2

5

4 2

15 6

-2

21 -3

-1

2 4

2

1 3

1 2

13 13

-1

26 -1

8

11 37

2 3

4

1 3

48

2

1

-1

1 -1 -1 2

-1

2

5 1

2

1

15 3

-1

18 -1

-1 -2

10 -3

-1

5 5

1 -1

9

-9

9

2

1 1 2

6

1

-3

1 -1

2 2

2

2 -2

1

1

-1

1 1

2

2

2

2

1

1

1

1

-9

Bijlage X Num mer 1

2

3

4

Deel van de Labeling Mindmaps

Mindmap School A groep 4 mijn klas in de toekomst 4 stappen plan sociaal emotionele vaardigheden ècht laten landen, ‘stop hou op’ niet als wapen, maar als communicatie; Basisvaardigheden Taal en Rekenen; Meer eye openers voor eigen cultuurlessen Omgaan met verschillen, per vak bezig om ieder kind op zijn niveau te ‘bedienen’, 3 niveau’s in klas, en dan nog de uitschieters Mijn klas en cultuureducatie Cultuureducatie is mijn zwakke kant. Het is summier; Hulp is welkom. Ik heb een klein repertoire, tekenen. Ben niet muzikaal, Ik doe geen dans; Kinderboekenweek, optreden daarvoor: hoe kom ik aan lessen die ik zelf zou kunnen geven?

Zodat je de kwaliteit omhoog krijgt. Ze playbacken veel, ik weet niet of ze goed kunnen zingen; Tekenen vinden ze fijn Mijn klas en cultuureducatie in de toekomst De kinderen krijgen oog voor cultuur; Graag zou ik willen dat ze dingen maken die uit henzelf kwamen, je gaat er te makkelijk van uit dat de kinderen op cultureel gebied wel met iets interessants komen, dat is soms/vaak helemaal niet zo School A groep 5 Mijn klas in de toekomst Meer intrinsieke motivatie en interesse

Labels

kerlabels

soc-emotionele vaardigheden echt landen

sociaal emotionele vaardigheden

meer eye openers cultuur voor leerkracht

bijscholing leerkracht

bijscholing leerkracht repertoire leerkracht vergroten: dans, muziek lesmateriaal lesmateriaal krijgen meer eigenheid in kinderkunst

referentiekader kinderen vergroten

stimuleren eigenheid in kinderkunst

referentiekader kinderen vergroten

meer eigenheid in kinderkunst stimuleren eigenheid in kinderkunst

intrinsieke motivatie kinderen

leerhouding kinderen

De wil om iets te presteren/ontdekken Breder dan thema, de lat hoger leggen Meer zelfvertrouwen, meer kritisch zijn, meer durven, dus: veiligheid Druk is prima mits het vanwege motivatie druk is Enthousiasme en omgang, het spontane vasthouden Realiseren dat we allemaal verschillend zijn

5

6

verhogen

ontwikkelen

ambitie kinderen verhogen

leerhouding kinderen

zelfvertrouwen kinderen verhogen: werken aan veiligheid

sociaal emotionele vaardigheden

enthousiasme, spontaniteit vasthouden

sociaal emotionele vaardigheden

omgaan met verschillen

omgaan met verschillen

Mijn klas en cultuureducatie Ze zingen graag, met bewegingen Ik speel accordion, half uur per wek muziek en beweging De Vuurvogel: intsrumentenbingo: klas enthousiast Zeer gemotiveerd plezier in muziek belangrijk Gericht op plezier in muziek niet op vaardigheden Niet vaak knutselen, dat doet duopartner, half uur of 3 kwartier per week Ochtend: taal rekenen, middag: sociaal, motivatie, culuurmotivatie, beleving, de lat verbinding soc em met cultuur hoger leggen lat hoger leggen in cultuurvakken Mijn klas en cultuureducatie in de toekomst Ochtend: rekenen, taal, spelling strak aanhouden Middag: vrije omgeving voor kunst en cultuur in bepaald thema Meer begeleiding bij werken in groepen Alle disciplines integreren in thema Thema’s flexibele planning Kan niet gek genoeg Combi zelf doen en voorstelling is goed

positieve beleving cultuurvakken soc emotioneel leerhouding kinderen ontwikkelen

integratie in onderwijssysteem en werkwijze op school

integratie in werkwijze

alle kunstdisciplines aan bod

meer disciplines

verrassingen door/met cultuurvakken

referentiekader kinderen vergroten

combi actief en receptief

werkwijze

Bijlage XI deel van de horizontale ordening mindmaps Label

‘mijn klas in toekomst’

4 stappen plan sociaal emotioneel programma ècht laten landen, ‘stop hou op’ niet als wapen, maar als communicatie.

Meer zelfvertrouwen, meer kritisch zijn, meer durven, dus: veiligheid.

Enthousiasme en omgang, het spontane vasthouden.

Sociaal, motivatie, culuurmotivatie, beleving.

Sociaal emotionele vaardigheden belangrijk: veiligheid en eigenwaarde.

Sociaal emotionele op de rit.

Omgang, sociaal optreden.

Saamhorigheid/ gezamenlijkheid.

Verbeterde groepsdynamiek en sociale omgang.

Nog meer een groep.

Speerpunt: sociale vaardigheden. We krijgen een ‘Rots en water’-training: respect, grenzen aangeven, daar kijk ik naar uit.

Sociale vaardigheden: hoe ga je met elkaar om? Presentaties: hoe kijk je ernaar, hoe reageer je?

Veel kinderen vinden het eng om te presenteren voor de klas; een aantal leelringen treden naar de voorgrond, zou fijn zijn als zij anderen meer de kans geven.

Ik wil graag dat ze meer voor zichzelf durven opkomen, Communiceren! Heeft ook met taal te maken Positieve elementen van elkaar in gaan zien; veilige leeromgeving scheppen.

Op een goede manier uiten van gevoel, op een respectvolle manier. Dat door drama.

Sociaal emotionele heeft regelmatig aandacht nodig.

Sociale vaardigheden. Hard werken aan sociale aspect

1

Meer eye openers voor eigen cultuurlessen. Cultuureducatie is mijn zwakke kant. Het is summier, Hulp is welkom. Ik heb een klein repertoire, tekenen. Ben niet muzikaal, Ik doe geen dans; Geef ons gereedschappen, dan kan de ervaring daarna verwekt worden, tools om mee verder te gaan Aansluiting op leerkracht, meer sturing gewenst.

Handvat voor dramalessen, wat kan ik doen?

Docenten zouden beter willen zijn in de musische vakken.

‘mijn klas en cultuureducatie’ en ‘mijn klas en cultuureducatie in de toekomst’

Sociaal emotionele vaardigheden 19 x,

4 4 5 10 11 14 15 16 19 22

kernlabel

19

daarvan 12 x mijn klas in de toekomst, 7 x mijn klas en cultuureducatie in de toekomst

25 28 29 34 40 42 43 46 1 2 13 18 30 48

Bijscholing leerkracht 6x

In een ideale wereld: een docent speciaal gericht op kunst en cultuur, die de leerkracht ondersteunt.

Meekijken, indirecte bijscholing.

Ondersteuning van een vakdocent voor de musical.

Ik kan niet zingen! Wel motiveren; heel fijn als docent muziek komt, nu muziek ABC in groep 4.

Utopie: vakdocent drama en zang.

9 18 27 36 42

Ondersteuning door vakleerkracht 5x

niet projectmatig maar rode draad door het jaar heen

13

Kinderboekenweek, optreden daarvoor: hoe kom ik aan lessen die ik zelf zou kunnen geven?

Toppers terug laten komen

2 27

verankering 1x Lesmateriaal 2x

Zodat je de kwaliteit omhoog krijgt. Ze playbacken veel, ik weet niet of ze goed kunnen zingen; Graag zou ik willen dat ze dingen maken die uit henzelf kwamen, je gaat er te makkelijk van uit dat de kinderen op cultureel gebied wel met iets interessants komen, dat is soms/vaak helemaal niet zo.

Inhoud in maandsluiting krijgen, dat het wat meer inhoud krijgt in wat leerlingen laten zien.

Ieder kind haalt er iets anders uit voor zichzelf, individueel in de creativiteit.

Eigenheid/zelfstandigheid, uiting van persoonlijke creativiteit, expressiviteit Ruimte voor verschillende vormen van creativiteit.

Meer dan tekenen en bouwwerken, meer creativiteit.

Niet alleen maar playback en toneelstuk met boeven, ze zijn heel trots als ze iets moois hebben gemaakt.

De kinderen krijgen oog voor cultuur; Kan niet gek genoeg.

Niet ingedeeld in klassen/groepen maar in interessegebieden van de leerlingen, b.v. decorbouw, zo’n groot mogelijk aanbod, kunst buiten school.

Utopie: de kinderen moeten zodanig worden gestimuleerd in kunst dat de drempel lager wordt om ook buiten school voorstellingen o.i.d. te bezoeken. Het moet ‘normaal’ worden.

Veel kinderen spelen een instrument, meer aandacht daarvoor, cultuur meer de klas inbrengen, is thuis meestal weinig ruimte voor.

Heel graag naar buiten, bezoek aan instellingen; de drempel verlagen, kunst in werking te zien, mee te maken.

De hele opvoeding qua cultuur want dat mis je in deze gezinnen.

Groep 5: kennismaking met muziekinstrumenten.

2 3 9 12 15 16 18 33 3 6 18 21 30 39 45 48

Meer eigenheid in kinderkunst 8x

Referentiekader kinderen vergroten 8x

Bijlage XII

Frequentie tabel wensen in de Mindmaps

Kernlabel

frequentie wens in: ‘mijn klas in de toekomst’

Frequentie wens totaal

13

frequentie wens in: ‘mijn klas en cultuureducatie’ of ‘mijn klas en cultuureducatie in de toekomst’ 7

Sociaal emotionele vaardigheden Leerhouding kinderen ontwikkelen Meer kunstdisciplines

9

6

15

12

12

Meer eigenheid in kinderkunst

8

8

Referentiekader kinderen vergroten Talentontwikkeling

8

8

3

4

7

Samenhang met andere vakken

2

5

7

Bijscholing leerkracht

6

6

Ondersteuning door vakleerkracht

5

5

Positieve beleving cultuurvakken

4

4

2

4

Werkwijze

4

4

Integratie in onderwijssyssteem

3

3

Betekenisvolle inhoud

3

3

Lesmateriaal

2

2

Ouders betrekken

2

2

Verankering

1

1

Omgaan met onderlinge verschillen

2

20

Bijlage XIII

Zeven schetsen van zeven scholen op basis van de interviews met schoolleiders en cultuurcoรถrdinatoren

1

School A op basis van een interview met de schoolleider “Het gaat erom dat je alleen maar verwonderd bent. Dat die hersens ‘aan’ zijn. Gewoon al een vraag: hee, hoe komt het eigenlijk dat de lucht blauw is en de wolken wit? Zo zit alle kunst ook in elkaar, dat het een veel diepere laag heeft van filosoferend werken.”

Typering school School A is een openbare school met ca 225 leerlingen, in een achterstandswijk van Enschede. De directeur is op het moment van interviewen drie jaar geleden aangetreden, en in de eerste twee jaar na haar komst is het prestatieniveau van de school van ‘zwak’ veranderd naar ‘ruim voldoende’.

Het motto van de school is: ‘Ruimte voor kennis en talent’. De directeur vertelt hoe het ambitieuze team werkt aan verdere kwaliteitsverbetering. In de ochtend wordt in alle groepen gewerkt aan rekenen en taal. Smiddags wordt in alle groepen thematisch gewerkt, naar een Engels voorbeeld van een ‘Wetenschappelijke School’. In dit onderwijsconcept worden kinderen gestimuleerd zich een onderzoekende houding eigen te maken en wordt, onder andere, gewerkt aan creatief denken, kennismaking met techniek en wetenschap, algemene ontwikkeling en samenwerking.

Huidig cultuuronderwijs Cultuureducatie is tot nu toe een ondergeschoven kind geweest, vertelt de directeur, die zelf beeldend kunstenaar is. Zij vindt het niveau van de kinderen bij tekenen, schilderen en knutselen heel laag. Andere dingen hebben in de afgelopen jaren prioriteit gehad.

Het team is enthousiast voor cultuur, maar veel leerkrachten voelen zich onzeker in de kunstvakken.

Er is geen intern cultuurcoördinator en geen cultuurbeleidsplan. Wel hebben de creatieve vakken een vaste plek op de middagen in het weekrooster, en zijn er jaarlijkse momenten van presentaties, b.v. met Sinterklaas en in de Kinderboekenweek. Weeksluitingen etc. zijn de afgelopen jaren vervallen in het kader van het opbrengstgericht werken. De school neemt het kunstmenu van de plaatstelijke instelling voor kunstzinnige vorming af. Dat betekent een culturele activiteit per jaar voor elke klas.

Wensen ten aanzien van cultuuronderwijs: Kwaliteitsverbetering en verankering De directeur heeft een sterke wens tot kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs op school. Haar ambitie is cultuureducatie te integreren met het systeem van de Wetenschappelijke School. Ontwikkeling van creatief denken is één van de hoofddoelstellingen van dat systeem en daarom zouden de cultuurvakken erin geintegreerd moeten kunnen worden. Haar wens is om niet met één cultuurcoördinator te werken, maar om die geïntegreerde plaats van cultuur met het het hele team te ontwikkelen.

Bijscholing team Om die integratie van de kunstvakken te realiseren zou het hele team bijgeschoold moeten worden, alleen al om de angst voor cultuurvakken weg te nemen. Leerkrachten vinden te snel dat ze zèlf niet goed zijn in kunstvakken, en dat ze ze daarom niet goed kunnen 2

onderwijzen. Die angst kan weggenomen worden op dezelfde manier als de scholing rond de Wetenschappelijke School de angst voor wetenschap en techniek heeft weggenomen.

Het team moet zich een argeloze onderzoekende houding ten aanzien van de kunstvakken eerst zèlf eigen maken, dan kunnen ze de kinderen er ook in begeleiden.

Kerndoelen en doorlopende leerlijn De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie spelen op school nauwelijks een rol, omdat ze zo breed geformuleerd zijn dat je ze al heel snel gehaald heb.

De directeur zou graag met een doorlopende leerlijn cultuur werken, wanneer het doel daarvan duidelijk is. Voor haar is dat: kinderen leren creatief te denken. ‘Als je dat wil bereiken dan zul je een andere doorgaande lijn moeten realiseren. Die zit dan niet letterlijk in die vakken, maar die zit dan in zelfkennis, in filosoferen, in ontdekken van talent...’

Het onderzoek Cultuur in de Spiegel is haar niet bekend, zij is er zeer in geïnteresseerd.

Wensen ten aanzien van educatie op maat rond de voorstelling ‘Wildeman’ Aansluiten bij programma sociaal emotionele ontwikkeling De directeur ziet kansen voor dramalessen naar aanleiding van de thematiek van de voorstelling, die leerlingen inzicht geven in hun eigen gedrag. ‘Het eerste wat bij me opkomt: zelfinzicht. De kinderen krijgen van huis uit weinig mee wat dat betreft. We zijn altijd bezig om kinderen te leren ook naar zichzelf te kijken. Want we hebben veel Koninklijke apen!’

Aansluiten bij systeem Wetenschappelijke School Dit project is volgens de directeur een kans om samen met professionals te kijken hoe de creatieve vakken geïntegreerd kunnen worden in het thematisch werken binnen de Wetenschappelijke School. Zelf ziet zij mogelijkheden om rond het onderwerp ‘zelfinzicht’ kinderen onderzoek te laten doen naar gedrag en psychologie.

Bijscholing team In de ogen van de directeur zou de maatwerk-educatie met name ook bij de leerkrachten effect moeten hebben. Zij hoopt dat leerkrachten hun angst voor kunstvakken kunnen kwijtraken, het idee durven loslaten dat kunst ‘mooi’ moet zijn en dat zij oog krijgen voor de mogelijkheid om met kunstvakken te werken aan vaardigheden als waarnemen, verwonderen, analyseren. Om dit te bereiken lijkt haar de persoonlijke ontmoeting en samenwerking tussen leerkrachten en kunstenaars de beste manier. Samen een les geven: ‘Leerkrachten zijn doeners. Ze zouden het zelf moeten doen, of samen met… Het mag een avontuur zijn voor ze’.

Doorlopende leerlijn Het educatieproject kan volgens de directeur bijdragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs wanneer het helpt de kunstvakken in het systeem van de Wetenschappelijke School te integreren. Horizontale verbinding met b.v. reken- of taalonderwijs vindt zij niet nodig. ‘Nee, want dat wordt gewoon in die ochtend gegeven, heel droog, IGDI, weet ik veel wat, en 's middags… Het is net als leren fietsen, 's morgens leer je fietsen en 's middags mag je een tochtje maken op de fiets. En eigenlijk leer je in dat tochtje veel meer dan in de ochtendlessen.’

3

School B Op basis van een interview met de schoolleider “De leerkrachten moeten zo'n begeleiding krijgen dat ze zelf kunstlessen kunnen maken.

Geen kleurplaatjes aanleveren. Nee: wat kun je nou doen met dans? Hoe krijg je een kind aan het dansen, aan het schilderen en tekenen, zodat het zíjn tekening is. En niet jouwe of de mijne.”

School B is een openbare school met ca. 165 leerlingen in een zware achterstandswijk van Enschede. De directeur: ‘Er is geen enkel kind dat hier binnen komt waar niets mee is. Het is allemaal met problematiek: gescheiden, criminaliteit, drugs, etcetera.’ Toch worden goede resultaten geboekt. Er wordt gewerkt als BOOM-school: Beter Onderwijs Op Maat, een systeem waarin binnen elke groep met meerdere niveaugroepen wordt gewerkt. De klassen zijn klein, en in elke klas werkt een leerkracht èn een klassenassistent. De laatste jaren stonden in het teken van opbrengstgericht werken aan taal en rekenen. Daarnaast wordt veel aandacht besteed aan het voorkómen van probleemgedrag, o.a. met het wijkbrede project ‘Kom op voor jezelf’, een vijf stappenplan dat kinderen helpt verstandig te reageren in probleemsituaties tussen kinderen onderling.

Huidig cultuuronderwijs De directeur heeft een heldere visie op cultuuronderwijs: in cultuurvakken mogen kinderen zichzelf zijn, zichzelf uiten en hun creativiteit ontwikkelen. De huidige nadruk op prestaties bij rekenen en lezen levert voor veel kinderen druk op. De cultuurvakken zijn noodzakelijk om ze de ruimte te geven die ze nodig hebben.

Er is geen vastgelegd cultuurbeleidsplan en geen icc. De directeur is zelf de trekker van de culturele activiteiten. Aan de vaste 3,5 uur roostertijd voor cultuurvakken wordt niet getornd (i.t.t. aardrijkskunde en geschiedenis, die vaak sneuvelen ten behoeve van het opbrengstgerichte rekenen en lezen). Elke maand is er een maandsluiting met optredens van kinderen, eens per jaar wordt schoolbreed gewerkt aan een groot cultuureducatief project waarin liefst kinderen èn leerkrachten actief een kunstvorm beoefenen en elke groep heeft in het kader van het kunstmenu van de plaatselijke instelling voor kunstzinnige vorming één culturele activiteit per jaar.

Wensen ten aanzien van cultuuronderwijs Kwaltiteitsverbetering en verankering De directeur vindt cultuuronderwijs voldoende verankerd, door de vaste plek in het rooster en de vaste culturele activiteiten. Kwaliteitsverbetering is een wens, maar daarvoor zouden tijd, professionals en budget nodig zijn, die ontbreken.

Een grote wens van de directeur op gebied van kwaliteitsverbetering is hervorming van de groep 8 musical. ‘Dat is geen creativiteit, dat is net een kleurplaat die ze mogen inkleuren, verschrikkelijk. Ja, het is allemaal heel grappig hoor, voor ouders…’ Hij zou willen dat hij zelf of de leerkracht samen met kinderen teksten en muziek schreven.

Een andere wens is meer aandacht voor reflectie in het cultuuronderwijs: ‘Dat is de stap voor volgend jaar. Dan moet ook besproken worden: waarom doen we dit, en hoe vinden we dit nou.’

4

Bijscholing, enthousiasmering van het team Binnen het team zijn er grote verschillen in betrokkenheid van leerkrachten bij de cultuurvakken. Er zijn voorlopers, er zijn er die b.v. bij de keuze voor het kunstmenu iets kiezen dat zo min mogelijk werk vraagt. De directeur denkt dat dit door onzekerheid komt: ‘De meeste mensen willen wel, alleen ze hebben een duwtje in de rug nodig.’

Kerndoelen, doorlopende leerlijn en toetsing De directeur vindt de kerndoelen belangrijk maar niet leidend voor het cultuuronderwijs. De handvaardigheid-, teken-, zang- en dramalessen van de leerkrachten, aangevuld met het kunstmenu zijn voldoende veelzijdig om de kerndoelen te halen. Aan een vastgelegde doorlopende leerlijn heeft hij geen behoefte. Zeker niet als de opbrengst gemeten zou moeten worden in toetsen. Zijn visie op kunsteducatie als vrijplaats voor de creativiteit staat haaks op toetsen en beoordelen. Je hebt meer aan de observaties van een goede leerkracht dan aan een toets in de culturele vakken.

Sinds kort wordt er op school wel - op bescheiden schaal - met portfolio’s gewerkt: in de peuterspeelzaal, groep 1 en 2 wordt iedere maand een poppetje getekend, en al die tekeningen worden gebundeld in een boekje, dat naar de ouders gaat. En groep 8 krijgt aan het eind van de schoolcarriere een datastick met daarop de (zaakvak)werkstukken en kunstwerken die de leerkrachten in alle jaren hebben bewaard.

Wensen ten aanzien van educatie op maat rond de voorstelling ‘Wildeman’ Bijscholing team De belangrijkste wens van de directeur ten aanzien van het maatwerk educatie-project is dat de leerkrachten kennis en vaardigheden in de kunstvakken opdoen. Liefst leren ze lessen in de kunstvakken maken, die ze ook ná dit project kunnen gebruiken.

Het mooiste zou zijn als de leerkrachten zich aspecten van kunstdisciplines als theater, muziek en dans eigen maken, waardoor ze kinderen kunnen enthousiasmeren om zich uit te drukken in die disciplines.

Het zou goed zijn als leerkrachten de kinderen naar de voorstelling toe laten leven in lessen en er na afloop ook een vervolg aan geven. Het liefst ziet de directeur leerkracht en leerlingen samen creatief werken. Leerkrachten mogen leren meer los te durven laten: ‘ik word geprikkeld als ik leerkrachten zie met dingen rond Sinterklaas die òf ze voorgetekend hebben òf voorgevouwen hebben, dan zeg ik: dat mag niet, jongens’.

Daarnaast zou het goed zijn wanneer leerkrachten meer oog krijgen voor de waarde van creatieve uitingen van kinderen, ook als die niet ‘mooi’ zijn: ‘En ik word geirriteerd als ze mislukte kunstwerken niet ophangen. Alles moet opgehangen worden. Het is niet mislukt!’

Doorlopende leerlijn De cultuurvakken hoeven niet persé een dwarsverbinding te maken met andere vakken.

‘Moet niet, mag. Bij cultuur is het woord moeten bij mij een beetje uit den boze. Maar dat heb je wel gehoord in mijn verhaal’.

5

School C op basis van interviews met de schoolleider en met de intern cultuurcoördinator Kijk, leerkrachten hebben overvolle agenda's en duizend dingen te doen. En het is gewoon heel lastig om op zoek te gaan naar goede lessen cultuureducatie. Als ze daarin wat ondersteuning krijgen en er ook nog zelf een beetje over mee mogen denken, dan geeft dat nieuwe energie en nieuwe impulsen om zelf weer aan de slag te gaan.

Typering school School C is een openbare Montessori school in het centrum van Enschede. Er zijn 351 leerlingen, verdeeld over 12 groepen. De directeur omschrijft de populatie als: kinderen van hoogopgeleide tweeverdieners en kunstenaars. Volgens de principes van Montessori wordt gewerkt aan onderwijs op maat voor elk kind. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het systeem ‘Vier keer Wijzer’, gebaseerd op Gardners theorie van de meervoudige intelligentie.

Op de gebieden wereldoriëntatie en kunstzinnige oriëntatie wordt gewerkt in zgn. ‘kosmisch onderwijs’: thematisch onderwijs dat uitgaat van brede kaders om elk onderwerp.

Huidig cultuuronderwijs De kunstvakken zijn op School C voor een groot deel geintegreerd met het reguliere onderwijs. De Montessori methode biedt veel mogelijkheden om cognitieve leerstof op een kunstzinnige manier te verwerken. Daarnaast wordt er veel aandacht besteed aan de kunstvakken an sich. Ieder jaar staat één discipline centraal, waaraan in een projectweek schoolbreed gewerkt wordt. Er is een vakleerkracht muziek voor één dag in de week.Daarnaast maakt elke groep eens in de twee jaar een musical, wordt samengewerkt met kunstinstellingen, komen er regelmatig kunstenaars op school, is er een schoolkoor en maakt de school gebruik van het kunstmenu van de plaatstelijke instelling voor culturele vorming.

Er is een actieve cultuurcoördinator, die in de gaten houdt dat elke groep evenwichtig aanbod krijgt in meerdere disciplines, zorgt voor kennisuitwisseling tussen leerkrachten en die zelf atelierlessen geeft.

Wensen ten aanzien van cultuuronderwijs Kwaliteitsverbetering en verankering De directeur en de intern cultuurcoördinator vinden beide dat cultuureducatie voldoende verankerd is in het reguliere onderwijs en voldoende kwaliteit heeft. Wel vindt de directeur de selectie uit het overstelpende aanbod van instellingen tijdrovend en lastig. Zij zou graag zien dat er één stedelijk loket komt, waar uitsluitend hoge kwaliteit wordt aangeboden.

De intern cultuurcoördinator heeft een paar specifieke wensen, zoals een technische verbetering van het zangonderwijs en meer aandacht voor dans in de bovenbouw.

Bijscholing team Beide geinterviewden zouden graag zien dat er geen kant en klare musicals meer worden ingekocht. Als leerkrachten op dit gebied bijgeschoold zouden kunnen worden, kunnen zij zelf, samen met de kinderen, de musicals schrijven.

6

Kerndoelen en een doorlopende leerlijn Loop maar eens een school binnen en als kinderen heel enthousiast kunnen vertellen: en we krijgen lessen daarover en we zijn naar dans geweest en toen mochten we daar beelden van maken... Dan denk ik: dat is mijn toets moment. Als je dat hoort op een school dan zit je goed.

De kerndoelen spelen geen grote rol in het cultuuronderwijs op school. Ze geven een richting aan, maar de doelen die de school zichzelf stelt liggen hoger.

Beide geïnterviewden vinden het een goede gedachte om tot een doorlopende leerlijn cultuureducatie te komen, maar hebben vragen bij de manier waarop er dan getoest zou moeten worden. Er bestaan op school geen richtlijnen voor beoordeling en toetsing. Een toets kan de inschatting van de leerkracht, die een compleet beeld van een leerling heeft, nooit vervangen. De beoordelingen van leerkrachten kunnen verbeterd worden door bijscholing. Dat zou voorkeur hebben boven het invoeren van toetsen.

Wensen ten aanzien van educatie op maat rond de voorstelling ‘Wildeman’ Want hoe leer je nou kinderen acteren, hoe zorg je ervoor dat ze zich durven te uiten, dat ze niet stijfjes staan te zingen maar dansen en staan te swingen op het podium? Hoe doe je dat, hoe bereik je dat? Welke handvaten zijn er voor?

Bijscholing team Van het educatieproject rond Wildeman wordt gehoopt dat het de betreffende leerkrachten inspiratie, verdieping en nieuwe impulsen geeft. Ideeën voor nieuwe kunstzinnige lessen die ook na het project kunnen worden gebruikt zijn welkom, zeker ideeën om met simpele middelen integratie van kunstlessen met b.v. taallessen te bereiken.

Heel mooi zou het zijn wanneer er binnen het project samen met de kinderen een eigen voorstelling wordt gemaakt, of wanneer er een stramien ontwikkeld zou worden van waaruit leerkrachten zelf met kinderen een eigen musical kunnen maken.

De cultuurcoördinator hoopt dat theaterdocenten kunnen bereiken dat de kinderen hun onzekerheid laten varen en zich durven laten gaan in toneelspel of zingen. En dat de leerkrachten zien hoe dat gaat en leren het zelf te doen. Een aantal leerkrachten zou over hun eigen angst voor toneelspelen, zingen of dansen geholpen kunnen worden.

7

School D op basis van een interview met de intern cultuurcoördinator ‘Wat de kinderen hier missen, is veel. Ze gaan niet naar een voorstelling, ze zitten niet op een creatief centrum, daar is geen geld voor allemaal. Het allerbelangrijkste is: daarmee in aanraking laten komen. Gewoon van: dit bestaat. En dat kan je pakken... ‘ Typering school School D is een openbare school in een achterstandswijk van Almelo, met ongeveer 100 leerlingen. Het opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen is over het algemeen laag.

De school presenteert zich als een ‘kleurrijke, creatieve taalschool’. Veel leerlingen spreken niet of slecht Nederlands wanneer ze in de kleutergroepen beginnen, taalbeheersing is dus al jaren het speerpunt van het onderwijs. Veel aandacht is er ook voor beeldende kunst.

Juist voor kinderen die zich moelijk in taal kunnen uitdrukken, ziet de school kunst als een mogelijkheid om zich te uiten, en als een leergebied waar succeservaringen opgedaan kunnen worden. Derde schoolbrede aandachtspunt is de omgang met elkaar. Belangrijk, omdat de kinderen vaak niet in staat of gewend zijn conflicten verbaal op te lossen.

Huidig cultuuronderwijs In de visie van de school zijn de kunstvakken een geïntegreerd onderdeel van het onderwijs.

De intern cultuurcoördinator, zelf een van de initiatiefnemers van de school, is beeldend kunstenaar en geeft atelierlessen aan alle groepen. Daarnaast is er een vakleerkracht muziek. Elk kwartaal wordt invulling gegeven aan ‘Story Line Approach’: rond een schoolbreed verhalend thema wordt aan alle vakken gewerkt, in een projectperiode van een of meer weken. Vaste onderdelen daarvan zijn een cultureel uitstapje, een schoolkrant, een expositie etc. Daarnaast zijn er maandelijks maandsluitingen met optredens van kinderen, regelmatig komen er kunstenaars op school om met de kinderen te werken en de school neemt het kunstmenu van de plaatselijke instelling voor culturele vorming af.

Wensen ten aanzien van cultuuronderwijs: Kwaliteit en verankering De intern cultuurcoördinator vindt dat de cultuureducatie nog niet voldoende verankerd is in het onderwijs, want wat er gebeurt hangt teveel van haarzelf af. Er wordt aan een nieuwe werkwijze gewerkt, waarin steeds drie leerkrachten samen verantwoordelijk zijn voor de invulling van de driemaandelijkse Story Line Approach.

Ook zou de cultuurcoördinator graag zien dat er meer kwaliteit kwam in de kinderoptredens in maandsluitingen: ‘dat je niet altijd ziet van die cowboy loopt weer achter die politieagent op. Nee, dat het ook een beetje niveau gaat krijgen en er meer aan bod komt. Ook een keer poëzie, of een keer schimmenspel.’

Bijscholing team Graag zou de cultuurcoördinator leerkrachten inspireren om de cultuureducatie op school activer te gaan dragen. Om hen op weg te helpen wil zij een hoek maken met tijdschriften en andere inspirerende voorbeelden van kunstlessen, en deze elke drie maanden vernieuwen. Ze is sceptisch over bijscholingscursussen voor leerkrachten en heeft meer 8

vertrouwen in praktische samenwerking tussen leerkrachten en kunstenaars. Op die manier zullen leerkrachten eerder geënthousiasmeerd worden, denkt zij.

Kerndoelen en doorlopende leerlijn De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie zijn te vaag en te weinig ambitieus om op school als richtlijn te dienen. De cultuurcoördinator heeft voor handvaardigheid en beeldende kunst een leerlijn geschreven. Daarin heeft zij niet precies vastgelegd wat in welk leerjaar aan bod komt, maar wel welke vaardigheden na acht jaar geoefend moeten zijn. Zij geeft aan hoe belangrijk het is voor kinderen van deze school, die van huis uit weinig meekrijgen, om b.v. te leren zagen of te leren omgaan met een boormachine. Graag zou zij ook op het gebied van theater en dans met een leerlijn werken en daarin mag de ambitie hoog zijn.

Toetsing en beoordeling Er leeft een zekere weerzin tegen toetsen op het gebied van kunstzinnige vakken. ‘Ik vind: er wordt veel te veel getoetst.’ Wel vindt de cultuurcoördinator dat ook in cultuureducatie ambitieuze doelen gesteld mogen worden en dat duidelijk mag zijn wat er van kinderen vewacht wordt. Er wordt op school met portfolio’s gewerkt. De cultuurcoördinator benadrukt het belang van onderbouwde rapportages aan leerlingen en ouders. Wanneer leerlingen veel belangstelling en talent voor een kunstvak hebben, kan en moet de school, met een rapportage in de hand, de ouders stimuleren mee te werken aan de ontwikkeling van het talent van hun kind, evt. met behulp van het jeugdcultuurfonds.

Wensen ten aanzien van educatie op maat rond de voorstelling ‘Wildeman’ Aansluiten sociaal emotioneel programma De educatie kan thematisch aansluiten bij het sociaal emotioneel programma van de school: het onderwerp van de voorstelling ‘druk onhandelbaar kind’ is heel relevant. Het aanreiken van alternatieven voor geweld als oplossing van conflicten is altijd welkom.

Vergroten kwaliteit, door vergroten referentiekader leerlingen Verder hoopt de cultuurcoördinator op het vergroten van het referentiekader van de leerlingen in de voorstelling en het project rond Wildeman. Zij verwacht daarvan een positief effect op de kwaliteit van de cultuureducatie op school: doordat kinderen kennismaken met kunst als opera, theater, klassieke muziek zullen zij meer ambitie krijgen in de voorstellingen die ze zelf maken.

Het mooiste zou zijn als de kinderen, gedifferentieerd naar leerjaren, uitgedaagd worden ambitie te ontwikkelen op een voor hen nieuw terrein. En dat ze b.v. zelf een dansvoorstelling zouden maken in het kader van het project.

Bijscholing team Het project kan bijdragen aan het loslaten van al te nauwe kaders in het denken van leerkrachten over de kunstvakken. Vakoverstijgend werken, integratie van verschillende kunstdisciplines, meedenken over en meewerken aan lessen rond tot nu toe weinig aan bod gekomen disciplines zoals dans;dat alles zal leerkrachten verder brengen.

9

School E op basis van interviews met de schoolleider en met de intern cultuurcoördinator ‘Cultuur is wel verplicht, maar je wordt er niet op afgerekend. Nederland is een kennisland en men wil dus ook een kenniseconomie…’

Typering school School E is een Christelijke basisschool met ca 340 leerlingen in een groene wijk aan de rand van Enschede. De leerlingen komen uit een groot gebied, omdat de school een reputatie heeft van een prestatiegerichte ‘witte’ school. Er wordt ook hard gewerkt, door leerkrachten èn door leerlingen, het schoolleven staat in het teken van opbrengstgericht werken aan taal en rekenen. Schoolleider en team merken nu, dat de kinderen naast dat harde werken ook ‘even wat anders’ moeten doen. Daarom wil men het geschiedenisonderwijs thematisch aanpakken in de middagen. Daarbij zal gebruik worden gemaakt van de aanpak ‘Vier Keer Wijzer’, gebaseerd op Gardners theorie van meervoudige intelligenties. Daarnaast werkt de school mee aan een buurtbreed programma ‘Positive Behaviour Support’.

Huidig cultuuronderwijs Er is geen apart cultuurbeleidsplan. Wel is er een intern cultuur coördinator, die de opleiding heeft gedaan. Jaarlijks neemt de school voor alle klassen het Kunstmenu van de plaatselijke instelling voor Kunstzinnige Vorming af. Er zijn geen vakleerkrachten voor cultuurvakken.

Tekenen en handvaardigheid hebben een vaste plek in het rooster, maar daar wordt regelmatig wel wat tijd van af gesnoept om b.v. rekentoetsen te kunnen maken. De Icc denkt dat leerkrachten wel wat meer aan cultuur zouden willen doen, maar geen tijd hebben. Een aantal leerkrachten organiseert wel eens een cultureel uitstapje naar een erfgoedinstelling, zoals het Techniekmuseum in Hengelo. Schoolreisjes bovenbouw gaan b.v. naar Amsterdam en het Scheepvaartmuseum of naar het Openluchtmuseum. De directeur noemt cultuureducatie ‘geen hot topic’ in het team, maar hoopt dat in het werken met de ‘Vier Keer Wijzer’ methode voor geschiedenis, cultuurvakken meer aandacht zullen krijgen.

Wensen ten aanzien van cultuuronderwijs: Verankering, kwaliteit en kerndoelen De directeur noemt de huidige verankering en kwaliteit voldoende in relatie tot de eisen die het ministerie stelt, de kerndoelen worden gehaald. Maar die zijn dan ook minimaal. Zelf vindt hij dat kwaliteit en verankering beide verbeterd kunnen worden. Hij zou blij zijn met heldere concrete handvatten voor een doorlopende leerlijn. Getoetst hoeft er van hem niet te worden, dat vindt hij niet bij cultuur passen, ‘al is het altijd goed om te weten wat er bij kinderen blijft hangen’.

Samenhang tussen de cultuurvakken en andere vakken, met name geschiedenis, is een grote wens van de directeur. Cultuuronderwijs is een kans voor kinderen om even niet stil te hoeven zitten, om even niet abstract bezig te zijn, maar zelf te handelen of een gevoel te krijgen bij een onderwerp. Verweving van cultuur in andere vakken, kan kinderen motiveren om dat andere vak te leren.

De belangrijkste wens van de cultuurcoördinator is ondersteuning vanuit het team om cultuureducatie de plek te geven die het verdient. Directeur en cultuurcoördinator geven 10

beiden aan dat zij ouders zouden willen betrekken bij cultuuronderwijs, en gebruik zouden willen maken van hun expertise.

Wensen ten aanzien van educatie op maat rond de voorstelling ‘Wildeman’ Aansluiten bij methode ‘Vier Keer Wijzer’, bijscholing team, vergroting van het referentiekader van de leerlingen De directeur en de cultuurcoördinator hopen dat dit project de leerkrachten een ‘bronnenboek’ aanreikt met ideeën hoe de cultuurvakken verbonden kunnen worden met de reguliere lesstof. Ze hopen dat de leerkrachten het enthousiasme van de kinderen zien voor de cultuurvakken, en daardoor zelf geënthousiasmeerd raken. Ook wordt gehoopt op concrete ideeën voor de leerkracht hoe hij cultuurvakken kan gebruiken in de Vier Keer Wijzer methode.

Daarnaast hopen directeur en cultuurcoördinator dat het referentiekader van de kinderen vergroot zal worden, doordat ze in aanraking zullen komen met kunstvormen die ze niet kennen.

11

School F op basis van een interview met de intern cultuurcoördinator ‘Je moet er iets van leren, iets van meenemen en niet alleen maar liggen rommelen met een kleurplaat. Ik vind het echt leuk als er iets naar huis wordt genomen: kijk dit heb ik vandaag geleerd, iets nieuws.’

Typering school School F is een openbare school in een wijk van Enschede die tot voor kort een ‘Vogelaarwijk’ was. De school heeft bijna 100 leerlingen, verdeeld over vier combinatiegroepen. Het merendeel van de kinderen komt uit laag opgeleide gezinnen, maar het aantal gewichten-leerlingen daalt.

De school wil kansen bieden aan elk kind, werkt hard aan rekenen en vooral taal en voert een actief beleid om een veilige sfeer voor elk kind te scheppen.

Huidig cultuuronderwijs De school heeft een intern cultuurcoördinator, met wie het interview wordt afgenomen. Zij heeft een cultuurbeleidsplan op papier gezet. Het beleid is gericht op het ontwikkelen van de creativiteit van elk kind, door in het curriculum actief en receptief kennis te laten maken met alle kunstdisciplines. De cultuurcoördinator werkt aan het structuren van de verschillende culturele activiteiten en aan het creëren van onderlinge samenhang , evenals aan het aanreiken van handvaten aan leerkrachten die niet veel affiniteit met cultuurvakken hebben. De school maakt gebruik van het Kunstmenu van de plaatselijke instelling voor culturele vorming en daarnaast regelt de cultuurcoördinator soms kunstenaars of stagiaiares van kunstvakopleidingen die in de klas komen werken.

Wensen ten aanzien van cultuuronderwijs Kwaliteitsverbetering en verankering De cultuurcoördinator vindt dat cultuureducatie nog onvoldoende verankerd is op school.

Het is te afhankelijk van de individuele leerkracht. Ook vindt zij de kwaliteit nog niet voldoende. ‘Het gebeurt wel dat kinderen in groep 5 nog geen kleur kunnen mengen en dan denk ik ja daar is een slag gemist ergens…’ Haar belangrijkste wens is meer structuur in het programma te krijgen, zodat er samenhang en een doorlopende lijn ontstaat. De aanschaf van de methode ‘Moet je Doen’ moet hier voor een deel in voorzien.

Bijscholing team Bijscholing van het team met als doel dat elke leerkracht een basis aan cultuureducatie in alle disciplines kan geven, lijkt de cultuurcoördinator een wensdroom. ‘Nou dan mag er nog wel een slag gemaakt worden!’ Met name op het gebied van theater, dans, poëzie en het bespelen van muziekinstrumenten is weinig kennis en expertise op school aanwezig.

Kerndoelen, doorlopende leerlijn en toetsing De kerndoelen zijn niet leidend voor het cultuuronderwijs, daarvoor zijn ze te vaag geformuleerd. Er is grote behoefte aan een doorgaande leerlijn, en vooral aan concrete 12

handvaten voor leerkrachten om invulling te geven aan cultuuronderwijs. Doelen per leerjaar zouden op papier moeten staan in een cumulatieve lijn.

Aan centrale toetsing is geen behoefte: ‘Je mag best vastleggen wat elk jaar wordt gedaan, sowieso, maar dat hoef je niet te toetsen. Dat kun je als leerkracht zelf wel: dit kind is hartstikke goed bezig geweest met muziek, en dat kind is dit jaar stukken handiger geworden. Nee ik zie ze nog geen danstoets doen en wie gaat dat bepalen en hoe moet het er dan uitzien? Schei uit.’

Beoordelingen van leerkrachten in disciplines waar ze zelf weinig kennis van hebben, kan verbeterd worden door bijscholing.

Wensen ten aanzien van educatie op maat rond de voorstelling ‘Wildeman’ Scholing kinderen, bijscholing team, De cultuurcoördinator heeft duidelijke wensen van het educatieproject: vakleerkrachten die theaterlessen geven, waarin kinderen gestimuleerd worden zich zelf uit te drukken. Zij hoopt dat ook kinderen van wie de leerkracht het niet verwacht, aan bod komen in deze lessen.

Tegelijkertijd kunnen leerkrachten dan leren hoe je dat doet. Bij hen kan de drempel tot theaterlessen worden weggenomen. Daarnaast ziet zij mogelijkheden om het thema van de voorstelling, een druk en onhandelbaar kind, te verdiepen in lessen voor- of achteraf.

Samenhang met andere vakken Een andere wens is, dat in de lessen rond Wildeman een dwarsverband wordt gelegd met andere vakken. Met name de combinatie muziek met het aanleren van de tafels lijkt interessant, omdat de tafels in groep 4, 5 en 6 behandeld worden, en veel kinderen erg moeite hebben ze onder de knie te krijgen.

13

School G op basis van een interview met de schoolleider, de intern begeleider en de leerkracht van groep 6 ‘Ik moet eerlijk zeggen, de laatste 8, 9 jaar… Het enige wat ter sprake kwam was eerst het lezen, toen het begrijpend lezen, toen het rekenen. Het was alleen maar hup hup hup kilometers maken’.’

Typering school School G is een openbare school in een wijk aan de rand van Enschede, met ca 190 leerlingen. Ongeveer 80 % van de kinderen heeft allochtone ouders. Er zijn flink wat gewichten-leerlingen, hoewel hun aantal minder wordt door strengere regelgeving hierover.

De directeur is enkele jaren geleden begonnen, en heeft prioriteit gegeven aan opbrengstgericht werken aan taal en rekenen. Dat is goed gelukt, en nu komt er ruimte voor ook andere prioriteiten, zoals een schoolbreed programma voor sociale omgang met elkaar en zoals cultuur.

Huidig cultuuronderwijs De school heeft geen intern cultuurcoördinator. De directeur, de intern begeleider en een leerkracht - die ook samen geinterviewd worden - verdelen de taken op cultuurgebied. Alle drie zijn ex-kleuterjuffen met een grote gedrevenheid om het cultuuronderwijs op school te gaan vormgeven. Tot nu toe is cultuur ‘een ondergeschoven kindje’ geweest. Wel neemt de school het Kunstmenu van de plaatselijke aanbieder af, geeft de muziekschool ‘Muziek ABC’ in groep 4, komt er regelmatig een vrijwillige kunstenares schilderen met alle groepen, en zijn er kinderoptredens bij feesten, o.a. door het Kerstkoor met leerlingen uit alle groepen.

Maar de drie geinterviewden zijn het er over eens dat er geen lijn en soms ook geen kwaliteit in het huidige cultuuronderwijs zit.

Wensen ten aanzien van cultuuronderwijs Kwaliteitsverbetering en verankering Bij de drie geinterviewden leeft een sterke wens om cultuureducatie te verankeren in het onderwijs, en de kwaliteit te verbeteren. Tijdens het interview wordt de kwaliteitsverbetering binnen het sportonderwijs als goed voorbeeld aangehaald: daarvoor is in opdracht van de drie Enschedese onderwijskoepels een vakleerplan ontwikkeld, met handvatten voor leerkrachten en goede begeleiding.

Bijscholing team Het idee dat elke leerkracht een basis aan cultuureducatie zou moeten kunnen geven in alle disciplines wordt als onrealistisch ervaren. De mogelijkheid tot bijscholing in die richting wordt niet genoemd. De directeur denkt eerder aan het gericht aannemen van leerkrachten met specifieke culturele vaardigheden.

Kerndoelen, doorlopende leerlijn en toetsing De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie staan niet helder op het netvlies en zijn zeker niet leidend voor het cultuuronderwijs. Wel is er behoefte aan een leerplan, concrete doelen en handvatten die samen een doorlopende leerlijn vormen. Er leeft weerzin tegen het toetsen 14

van kinderen in de cultuurvakken. Het gevaar dat kinderen hun motivatie verliezen wanneer ze lage cijfers zouden krijgen wordt groot geacht. Tegelijkertijd constateert men dat bovenbouw leerlingen graag eenduidige feedback willen hebben, ook op b.v. tekeningen.

Wensen ten aanzien van educatie op maat rond de voorstelling ‘Wildeman’ Kwaliteit, plezier voor kinderen, vergroting van het referentiekader van kinderen Van het project rond Wildeman wordt gewenst en verwacht dat er muziekonderwijs van hoge kwaliteit de school in komt, waarin kinderen uitgedaagd worden zelf creatief met muziek te werken. Ook hoopt men dat kinderen worden geconfronteerd met klassieke muziek, een muziekstijl die ze over het algemeen nog niet kennen, dat kinderen muzikaal plezier wordt geboden en dat ze de kans krijgen om trots te zijn op wat ze kunnen.

Bijscholing team en verankering Daarnaast hoopt men op enthousiasmering van leerkrachten die nog niet veel affiniteit hebben met muziek- en theateronderwijs. Het lijkt erop dat de vaardigheden bij sommige leerkrachten zodanig afwezig zijn, dat bijscholing als onhaalbaar wordt ervaren: ‘Hiaten in de kennis van leerkrachten? Ik denk dat wij één groot hiaat zijn. Dat denk ik echt’. Hopelijk zullen werkvormen en resultaten van het project leerkrachten inspireren, zodat in volgende jaren teruggegrepen kan worden op die kennis. Als het team door het project enthousiast gemaakt wordt, zou dat wellicht draagvlak creëren voor beleid om meer aan muziek te gaan doen.

Een studiemiddag ‘hoe geef je theaterles’ aangevuld met theoretische achtergrondkennis over muziek, lijkt de drie geinterviewden zinvol voor het team, als de opdrachten dan maar heel concreet en niet zweverig zijn, anders is de strijd bijvoorbaat al verloren.

Samenhang met andere vakken Samenhang tussen cultuurvakken en andere vakken, b.v. rekenen lijkt onhaalbaar: de meeste leerkrachten maken strak gebruik van de methodes voor de verschillende vakken en het vermengen van dat onderwijs met b.v. muziek of drama lijkt de geinterviewden voor deze leerkrachten een brug te ver.

15