'Mooi!' Sociale en artistieke criteria in het jeugdcircus wessels & hoekstra prak by AHK Master Kunsteducatie

â&#x20AC;&#x2DC;Mooi!â&#x20AC;&#x2122; Sociale en artistieke criteria in het jeugdcircus

Paula Wessels & Joop Hoekstra Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Amsterdam, juni, 2013

Inhoudsopgave Samenvatting ……………………………………………………………………………………………… blz. 3 Inleiding: beoordelingscriteria in de circusles ……………………………………………….. blz. 5 Jeugdcircus…………………………………………………………………………………………… blz. 5 Feedback als formatieve beoordeling……………………………………………………… blz. 5 Beoordelingscriteria………………………………………………………………………………. blz. 6 Doelstelling en onderzoeksvraag …………………………………………………………… blz. 8 Relevantie……………………………………………………………………………………………… blz. 9 Opzet en uitvoering ……………………………………………………………………………………... blz. 9 Onderzoeksontwerp…………………………………………………………………………….…. blz. 9 Onderzoeksgroep……………………………………………………………………………….…... blz. 9 Dataverzameling: interviews en observaties ………………………………………….. blz. 10 Observatieschema …………………………………………………………………………….. blz. 11 Uitvoering van het onderzoek …………………………………………………………….… blz. 13 Observaties …………………………………………………………………………………………… blz. 14 Interviews

…………………………………………………………………………………… blz 15

Analysemethode ………………………………………………………………………..………. blz 16 Resultaten …………………………………………………………………………………………………. blz. 17 Bevindingen sociale criteria ………..…………………………………………………….. blz. 17 Bevindingen artistieke criteria …………………………………………………………... blz. 21 Bevindingen overige criteria ……………………………………………………………….. blz. 24 Feedback …………………………………………………………………………………………….. blz. 25 Analyse bevindingen………………………………. .…………………………………………. blz. 26 Discussie ………………………………………………………………………….………………………… blz. 27 Conclusie …………………………………………………………………………………………………… blz. 28 Literatuur ………………………………………………………………………………………………….. blz. 30 Bijlagen

Samenvatting Vanuit een fascinatie voor podiumkunsten – achtergrond van beide onderzoekers - en haar intrinsieke en instrumentele waarden, wilden wij onze aandacht richten in dit onderzoek richten op het jeugdcircus. Voor één van de onderzoekers was dit een geheel nieuw veld, en hij was er nieuwsgierig naar. Jeugdcircus ‘verkoopt’ zich mede met het ontwikkelen van de sociale vaardigheden van kinderen, en we wilden in het kader van ons onderzoek over beoordelen, kijken op welke sociale vaardigheden er feedback gegeven werd. Daarnaast maakt het professionele circus in Nederland tegenwoordig een inhaalslag en krikt het artistieke niveau ervan op. We vroegen ons af: heeft dat zijn weerklank in de jeugdcircussen? Zodoende onderzochten we niet alleen de feedback op sociale waarden, maar ook op artistieke. We maakten afspraken met uiteenlopende circussen en circusbegeleiders. We observeerden de lessen en interviewden de docenten en leerlingen. Tevoren hadden we ons voorbereid door sociale en artistieke criteria zoals die werden geformuleerd in de literatuur over coöperatief leren, en artistieke beoordelingsmethodiek beschreven door het SLO, te gebruiken in onze observatieschema’s. Gaandeweg het onderzoek werd duidelijk dat de observatieschema’s opvallend leeg bleven: feedback hoorden we niet veel, en sociale en artistieke nog minder. De interviews gaven aanknopingspunten die dit verklaarden: de verschillende gebieden die men van belang vond in de circusles: sociaal, artistiek, technisch en veiligheid, overlappen elkaar grotendeels. Een mooie salto draaien is in eerste instantie technisch en artistiek, maar vervolgens is het ook onveilig als je hem niet goed draait en kan dit het individu en de groep in gevaar brengen. Zie hier hoe technische, artistieke, veiligheids- en sociale aspecten van circus op elkaar ingrijpen. En dit geldt voor vele technieken die je in de circusles tegenkomt: acrobatiek, koorddansen, ballopen, luchtacrobatiek, eenwielfietsen. Voor jongleren geldt het minder, maar ook daar kun je de kegels niet ongestraft door de zaal smijten. De focus – zo zagen wij – lag duidelijk op de circustechnieken, maar daarmee werkten ze door op artistiek, sociaal gebied. Daarbij kwam dat alle docenten aangaven: de techniek geeft haar eigen sociale feedback: werk je niet goed samen, dan kun je acrobatiek wel vergeten, of samen ballopen of trapeze doen. Begeleiders hadden soms de voorkeur de kinderen te laten voelen wat het betekende als je niet goed

samenwerkte, eerder dan om het te zeggen. Er werd ook gezegd dat de sociale vaardigheden vooral aandacht kregen bij de kleine kinderen. Als er een nieuw kindje in de groep kwam, dan werd die zorgvuldig ge誰ntroduceerd in de groep en de gevaren van het circus. De groep leerde en diende zich over de nieuweling te ontfermen. In de oudere groepen waar wij onderzoek deden waren veel van de sociale (circus)mores al gemeengoed. Desalniettemin konden we uit de interviews flink wat sociale waarden en bijbehorende criteria destilleren. Maar er was dus wel een discrepantie tussen wat begeleiders ons vertelden en wat wij zagen aan feedback in de lessen. Bleef staan de vraag waarom er artistiek weinig feedback gegeven werd. En de artistieke feedback relatief gezien vaak oppervlakkig, namelijk grotendeels esthetisch van aard was? Hierbij speelt waarschijnlijk de achtergrond van de circusbegeleiders mee. Op de twee scholen waar de begeleiders geen artistieke achtergrond hadden, was de feedback artistiek gezien van een lager niveau dan op de school waar de begeleiders wel een kunstzinnige achtergrond hadden. Daar was meer tijd en aandacht voor het creatieproces en was er reflectie op het werk, de voorstellingen. Uit de interviews konden we -net als bij de gezochte sociale criteria- wel artistieke criteria destilleren. Opnieuw toont ons onderzoek dus een zekere discrepantie tussen de theorie en de praktijk van de circusbegeleiders. Wanneer je deze resultaten overziet, rijst desalniettemin de vraag op of dat jeugdcircus wel voldoende met zijn tijd meegaat, en of dat ze wel voldoende investeren in de artistieke kwaliteiten van de begeleiders. Hieruit volgde dan ook onze aanbeveling: om op de opleidingen voor circusbegeleiders meer aandacht te besteden aan de artistieke ontwikkeling van de circusbegeleiders, en manieren om het kunstzinnig niveau in de jeugdcircussen omhoog te brengen.

Inleiding: beoordelingscriteria in de circusles Jeugdcircus Sinds de jaren vijftig zijn er jeugdcircussen in Nederland. Ze werken onafhankelijk van elkaar en verschillen in hun methode en aanpak. Overeenkomstig is dat ze allemaal circustechnieken leren aan kinderen en jongeren. Dit doen ze om verschillende redenen. Bijvoorbeeld omdat kinderen er zelfvertrouwen en samenwerken leren, omdat ze hun lichaam trainen en moeilijke trucs oefenen, of omdat ze mensen blij kunnen maken tijdens het optreden, of omdat circus ‘gewoon leuk’ is en het kinderen tot de verbeelding spreekt. Kinderen leren er meestal uiteenlopende circustechnieken of disciplines: acrobatiek, jongleren, trapeze, evenwichtstechnieken zoals ballopen, koorddansen, rolarola (rolbalans), en éénwielfietsen. Jongens en meisjes trainen door elkaar, verschillende disciplines worden gelijktijdig beoefend. De grote van de groepen ligt tussen de 10 en de 25 man per les. Het aantal begeleiders op een groep en hun achtergrond is gevarieerd. Vaak geven jeugdcircusgroepen een paar keer per jaar optredens, bijvoorbeeld met Kerst. Misschien ten overvloede, maar de scholen zijn dus geen vakopleidingen en scholen houden er voor de kinderen geen professionele ambities op na. Feedback als formatieve beoordeling Onderstaand onderzoek is gedaan door twee mensen uit de wereld van de ‘performing arts’ en daar wilden we ook onderstaand onderzoek op richten. We besloten dat de circuslessen op de jeugdcircussen ons onderzoeksgebied werd, omdat daar nog relatief weinig onderzoek naar gedaan is en het onze nieuwsgierigheid wekte. De praktijkonderzoeken van de 2e jaars masterstudenten kunsteducatie aan de AHK 2013 – waar de schrijvers toe behoren- gaan over beoordelen. Beoordelen kan op vele manieren, om te beginnen summatief en formatief. Bij summatief beoordelen beslis je of de lerende al dan niet geslaagd is voor het betreffende onderdeel, bij formatief beoordelen gebruik je de beoordeling of toets als diagnose: wat is er nog nodig om de beoogde leerdoelen de bereiken (Hoobroeckx en Haak, 2002)? Terugkoppelen of feedback geven is een vorm van formatief beoordelen: je geeft de lerende terug waar hij of zij staat in het leerproces, met als doel hem daarin bij te sturen en hem te betrekken en te laten reflecteren op zijn eigen leerproces.

Binnen de jeugdcircussen is het geven van summatieve beoordelingen niet gebruikelijk. Er heerst meestal een vrije sfeer, waarin begeleiders de kinderen niet aan formele toetsen willen onderwerpen.1 Formatieve beoordeling in de vorm van terugkoppelen of feedback wel. Wij richten ons vanwege deze praktijk op de laatste vorm van beoordelen. Beoordelingscriteria Van ‘Performing arts’ wordt wel beweerd dat het doel ervan niet alleen intrinsiek is, dus dat mensen performen om het performen, maar ook dat ze nut hebben. In dat geval spreken we van een instrumenteel doel van ‘Performing art’. Ze zouden de leerling bijvoorbeeld zelfvertrouwen geven, verantwoordelijkheid leren, leren samenwerken, elkaar respecteren, enzovoort. Kortom; het zou de sociale vaardigheden van de deelnemers ten goede komen (Koenegras , 2010). In de circuskunsten speelt deze socialiserende kwaliteit een grote rol. We lezen in de missie van Circus Elleboog dat zij beoogt ‘de Amsterdamse jeugd (..) te laten groeien op creatief, sociaal emotioneel en motorisch gebied’ [cursief van de schrijvers](Circus Elleboog, 2010). En beschrijft een Finse handleiding voor circusbegeleiders dat sociale doelen in het circus het beste vooraf besproken kunnen worden: ‘Prior to starting instruction, circus instructors would do well to agree with the group’s own instructor/teacher/leader on the types of social objectives to be set for the group. It is not always necessary to discuss objectives relating to social development with group participants.’2

Bovendien laten de circustechnieken weinig ruimte voor twijfel over of iemand de techniek beheerst of niet. Bijvoorbeeld: je vangt de ballen tijdens het jongleren of niet. Of je staat in evenwicht op elkaar of het koord, of je valt. Een zeker vorm van summatieve beoordeling is dus geïntegreerd in de technieken. 2 Social Circus – A guide to good practices. University of Tampere, 2011 1

Wanneer – zo vroegen wij ons af – het leren van sociale vaardigheden een belangrijke rol speelt bij het beoefenen van de circuskunst, wordt er dan ook beoordeeld op die sociale vaardigheden? Vind je dat terug in de feedback? En welke sociale vaardigheden worden er dan beoordeeld? Artistiek gezien maakt circus in Nederland -vergeleken met haar buurlanden nogal laateen sterke ontwikkeling door. In 2006 en 2007 zijn er twee hogescholen ‘circus/performing arts’ geopend in Tilburg en Rotterdam. De eerste lichtingen zijn afgeleverd en veranderen de visie op, en ontwikkelingen binnen het professioneel circus in Nederland. Dit heeft mogelijk zijn weerslag in de Nederlandse jeugdcircussen. Misschien gebruikt men daar deze ontwikkelingen om zelf het artistiek peil te verhogen? Hoe dan ook, wij zijn geïnteresseerd in de (formatieve) beoordelingen op artistiek gebied in de circusles, en welke artistieke criteria er gehanteerd worden. Onder ‘artistiek’ verstaan wij in eerste instantie net als de Van Dale ‘van kunstzinnigheid getuigend’, ‘uit een oogpunt van kunst’. Daaruit volgt dan natuurlijk de vraag wat kunst of kunstzinnigheid is. De diepte van die vraag willen we omzeilen - dit is niet de plek om op over de complexiteit van die vraag te filosoferen- door te stellen dat kunst in ieder geval stoelt op keuzen maken; artistieke keuzen (kunnen) maken. Dat houdt in dat er een bewustzijn is van artistieke aspecten waarin men keuzen maakt. De manier waarop iemand daarin keuzen maakt, vloeit voort uit de artistieke ontwikkeling die hij doorgemaakt heeft. De artisticiteit van keuzes houdt altijd verband met een (dynamische) consensus over wat artistiek (verantwoord) is. Het individu verhoudt zich dus tot een kunsttraditie, waarmee zijn werk niet meer ‘los’ staat, maar in dialoog is, en iets toevoegt – hoe weinig ook – aan deze kunsttraditie. Wat betreft circus komen de artistieke doelen deels overeen met doelen uit de ‘performing arts’. Denk aan manieren van stemgebruik, lichaamstaal, publieksbespeling, enscenering, en dramaturgie. Wij ondersteunen de artistieke criteria met de literatuur van SLO. Omdat er een discussie gaande is over het feit of circusscholen zich meer zouden moeten richten op de artistieke waarde van circuskunst, zijn we ook benieuwd naar de

verhouding van sociale en artistieke criteria en of ze beide even sterk aangewend worden tijdens terugkoppelingen. Nederland loopt voor als het gaat om het circusspel als middel tot de sociaal emotionele ontwikkeling van de jeugd. Maar het loopt behoorlijk achter als het gaat om de artistieke vormende waarde van de circuskunsten3. Gezien het karakter (kwalitatief) de beperkte omvang van ons onderzoek beogen wij echter geen algemene uitspraken te kunnen doen over de onderzochte beoordelingscriteria in jeugdcircussen in Nederland. Wel hopen we te kunnen aantonen óf en welke sociale en artistieke criteria er gebruikt worden. Doelstelling en onderzoeksvraag Naar aanleiding van bovenstaande overwegingen hebben wij onze onderzoeksvraag als volgt geformuleerd: Hoe wordt er in verschillende jeugdcircussen bij de adolescentengroepen beoordeeld op artistieke en sociale criteria? De keuze om adolescentengroepen te onderzoeken is gemaakt omdat vanaf die leeftijd artistieke feedback beter en subtieler begrepen en dus gegeven kan worden, omdat ze dan abstract kunnen denken en (op zichzelf) kunnen reflecteren. Zonder reflectie kunnen geen artistieke keuzen gemaakt worden4. Bij jonge kinderen is de kans kleiner dat er uitgebreid op artistieke kwaliteiten zal worden ingegaan. We beogen met ons onderzoek te achterhalen welke sociale en artistieke criteria meespelen in de circuslessen, en hoe dat deze vorm krijgen in de terugkoppelingen naar de leerlingen. Het zal ons enerzijds iets vertellen over de manier van beoordelen in circuseducatie. Anderzijds zal het mogelijk een bijdrage kunnen leveren aan de bovengenoemde discussie over ‘circus als middel’: socialiserend of ‘circus als doel’: de artistieke kwaliteit van circuslessen.

3 4

HET CIRCUS IN DE KUNST - DE KUNST IN HET CIRCUS, Circomundo, 2004 Terzijde: maar wel keuzen die artistiek begrepen kunnen worden.

Relevantie Wanneer het beoefenen van circusdisciplines deels sociaal gemotiveerd is, mag je verwachten dat dit terug te vinden is in de feedback die circusdocenten aan hun leerlingen geven. Wanneer het professionele circus een artistieke opleving meemaakt, vragen we ons af of de circusliefhebbers daardoor be誰nvloed worden en of dit eveneens terug te vinden is in de feedback van de circusdocent. Onze vraag gaat daarbij uit naar welke vorm die feedback heeft en welke sociale dan wel artistieke vaardigheden beoordeeld worden. Wij gaan dus op zoek naar de criteria die de circusdocent hanteert. Feedback is in dit onderzoek op te vatten als een formatieve beoordeling, waarbij de beoordeling gericht is op de persoonlijke groei van de deelnemer en niet zo zeer op het behalen van een van tevoren vastgestelde norm.

Opzet en uitvoering Onderzoeksontwerp Onze onderzoeksmethode gaat niet uit van een vooraf opgestelde hypothese. We hebben een vraag aangaande beoordeling in het circusveld en gaan onderzoekend te werk naar de antwoorden die deze vraag oproept. Dit houdt in dat ons onderzoek een beschrijvend, explorerend en inductief onderzoek is. We hebben wel een aantal beoordelingscriteria die we verwachten tegen te komen in de circuslessen die de operationalisatie van artistieke en sociale waarden zijn. Op die manier structureren we ons onderzoek en maken we het werkbaar. En we houden oog voor nieuwe criteria die we ter plekke tegenkomen door ruimte hiervoor in onze methodieken te reserveren. Wij kiezen voor een kwalitatief survey-onderzoek omdat we niet de tijd en mankracht hebben voor een kwantitatief onderzoek, en we een bepaald facet, namelijk de beoordelingscriteria en de feedback daarop in de circuslessen, willen bestuderen. Onderzoeksgroep We kozen vier jeugdcircusscholen in Nederland uit om het onderzoek in praktijk te brengen. Daarbij lieten we ons leiden door de redenering dat het bezoek aan verschillende typen jeugdcircussen ons een gevarieerd beeld op zou leveren van waaruit onze onderzoeksvraag konden stellen, met mogelijk een gevarieerder beeld in de

resultaten. Vandaar dat we kiezen voor het bezoek aan grote en kleine jeugdcircussen, stadse en provinciaalse, jeugdcircussen met een grote traditie of faam, en jeugdcircussen met weinig naam of faam. Onze beredeneerde steekproef van vier te bezoeken circuslessen vindt plaats bij de volgende circussen: Circus Elleboog - Amsterdam (groot, stads, vanaf 1949 - , internationale faam) Circusschool de Hoogte – Leeuwarden (groot, stads, vanaf 1995, internationale faam -tot 2006 namelijk de enige Circusvakopleiding in NL) Circus Reinaldi – Hulst in Zeeland (klein, provinciaals, vanaf 1966, geen internationale faam) Circus Woenzini – Breda (klein, provinciaals, vanaf 1998, geen internationale faam) Van deze circusscholen zullen we de adolescentengroepen (circusleerlingen tussen de 10 en de 16 jaar) bezoeken. Ons onderzoek richt zich dus op vier gevarieerde jeugdcircusgroepen en hun begeleiders/docenten. Dataverzameling: interviews en observaties We gebruiken voor het onderzoek verschillende onderzoeksmethoden. Het belangrijkste zijn de interviews met de circusbegeleiders en de circusleerlingen. Daarin proberen wij te achterhalen wat de circusbegeleider belangrijk vindt op de voor ons relevante gebieden, en wat zijn circusleerlingen daarvan zeggen te merken. De begeleiders zijn gekozen zondermeer op het feit dát ze de begeleiders zijn van de adolescenten groep. De circusleerlingen die we interviewen zijn een focusgroepje van kinderen uit de geobserveerde les. Die kiezen we uit deels op praktische gronden: wie kan er nog nablijven?, en deels op uiteenlopend gedrag: wie was er in de les bijzonder stil of bijzonder druk? Bijzonder goed of onderzoekend, of juist verveeld? Dit laatste opdat we vanuit verschillende perspectieven op de circusles antwoord krijgen op onze vragen. Daarnaast observeren en filmen wij zo mogelijk de lessen die wij bijwonen. Observeren doen wij aan de hand van een observatieschema (zie Bijlage/voorbeeld) dat ons helpt in het spectrum van de verschillende sociale en artistieke criteria op te merken en te noteren waar de feedbackcriteria liggen, en hoe vaak en wanneer er hierop feedback gegeven wordt. Ook noteren wij erin, welke criteria/feedback moeilijker te duiden is als

sociaal of artistiek omdat het overlap heeft met andere gebieden. Mocht er onduidelijkheid zijn in de analyse of interpretatie van ons materiaal kunnen we de video’s gebruiken om helderheid te verschaffen, zo nodig met behulp van een second opinion. Ontstaan van ons observatieschema Literatuur over de socialiserende werking van ‘performing arts’ en het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO56 bieden ons verschillende aandachtspunten, waarnaar wij tijdens de observaties naar kunnen kijken. Hieronder de sociale en artistieke aandachtspunten en de mogelijke uitwerking daarvan in de les. Sociale aandachtspunten De sociale aandachtspunten zijn mede ontleend aan de theorie over coöperatief leren Dit model is geschikt omdat coöperatief leren vorm krijgt in de onderlinge samenwerking van de deelnemers. (Slavin, 1995) Bij de performing arts is de onderlinge samenwerking basis van het proces. Coöperatief leren, leidt niet zonder meer tot resultaat als men leerlingen met een opdracht bij elkaar zet. Er zijn een aantal voorwaarden waaraan coöperatief leren moet voldoen wil het effect sorteren. Kagan (1990) noemt vier voorwaarden: 1. De deelnemer moeten afhankelijk van elkaars bijdrage zijn, iedereen moet dus inhoudelijk iets specifieks bijdragen (Inbreng hebben) 2. De deelnemer moeten individuele verantwoordelijk dragen, het is belangrijk dat de deelnemers hun verantwoordelijkheid niet op anderen af kunnen schuiven. (Verantwoordelijkheid nemen) 3. De interactie tussen de deelnemers moet gebaseerd zijn op gelijkwaardigheid, dat wil zeggen dat iedereen een gelijke of een eerlijke kans heeft aan de interactie deel te nemen (Interactie) 4. Er moet simultane interactie zijn, waarmee Kagan bedoeld dat alle of zoveel mogelijk deelnemers tegelijkertijd actief zijn. (Samenwerken) 5 Een 10+.Beoordelen in het leergebied kunst en cultuur, SLO 6 Rubrics als beoordelingsinstrument bij vaardigheden, SLO

Vanuit het model van coöperatief komen we dan op de volgende gebieden: 1. De samenwerking tussen de deelnemers 2. De interactie tussen de deelnemers 3. De inbreng van ideeën van de individuele deelnemers 4. De verantwoordelijkheid van een deelnemer ten opzichte van een andere deelnemer en de verantwoordelijkheid voor het slagen van een act. Artistieke aandachtspunten Bij de artistieke aandachtspunten hebben we gekeken naar de door het SLO geformuleerde principes voor het beoordelen in het primair onderwijs op het leergebied van kunst en cultuur. De reden dat we voor deze punten hebben gekozen, is omdat men in het VO specifieker gaat beoordelen op kunstdisciplines, en circus hoort daar niet bij. Dus de aandachtgebieden worden te specifiek gericht op dans, drama of beeldend, en zijn niet werkbaar voor circus. Ook sluit de aandacht voor theorie in het VO niet aan bij de praktijk van circuslessen, waar kinderen in de vrije tijd heen gaan. We komen uit op de volgende gebieden: 1. Produceren 2. Presenteren 3. Reflecteren Het produceren geldt als de ontwerpen laboratoriumfase van artistieke creatie: er wordt geëxperimenteerd en uitgeprobeerd. Het is het artistiek onderzoek dat gepleegd wordt met beschikbare, relevante middelen (materiaal, stem, lichaam, podium, licht). En het stoelt op ideeën, gedachten en gevoelens. Het is de eerste expressie en vormgeving hiervan, die doorontwikkeld wordt in deze ‘laboratoriumfase’, door middel van combineren, herhalen, vervormen etc. Presenteren is de uitvoerende fase in het artistiek proces. Aandacht komt te liggen op de verhouding met het publiek: hoe kijkt, spreekt, staat de artiest voor zijn toeschouwers? Hoe positioneert hij zichzelf en zijn rekwisieten tegenover het publiek? Reflecteren is de laatste fase waarin de artiest terugkijkt op zijn individuele en

gezamenlijke creatieproces en presentatie. Hij evalueert de gemaakte keuzes, opdat hij groeit in zijn artistieke ontwikkeling. De bovengenoemde aandachtsgebieden worden omgevormd tot een relevant, concreet observatieschema. Zie Bijlage I.

Uitvoering van het onderzoek Wij bezochten uiteindelijk drie circusscholen in Breda (Brabant), Hulst (Zeeland) en Leeuwarden (Friesland). Het waren er geen vier zoals gepland, omdat de vierde school die in eerste instantie positief had gereageerd, later onbereikbaar bleek (Circus Elleboog). Wij vernamen dat de school met grote problemen te kampen had, die vermoedelijk ten grondslag lagen aan hun plotselinge desinteresse mee te doen aan ons onderzoek. De prioriteiten zullen elders gelegen hebben. De circuslessen die we bezochten, werden allen gegeven in gymnastieklokalen: groot, hoog en met een linoleum vloer. Er waren tussen de 15 en 20 jongeren aanwezig. De lessen duurden ongeveer anderhalf uur. Circus attributen waren in de zaal aanwezig of werden door de docenten meegenomen. De manier waarop de lessen werden gegeven hadden overeenkomsten: de jongeren werkten individueel (bijvoorbeeld bij jongleren of rijden op een éénwieler) of in groepjes (bijvoorbeeld bij acrobatische trucs of bij duo-jongleren) aan hun acts. Gedurende de les wisselden de deelnemers een aantal keren van discipline of circustechniek. Zo werkte iedere jongere dus gedurende de les aan verschillende technieken en daarbij soms aan verschillende act. Zij werkten zowel alleen als met verschillende anderen samen. De begeleiders liepen rond, gaven instructie en feedback. Het aantal begeleiders verschilde: in Breda was er één docent, in Hulst drie, in Leeuwarden twee. Het opleidingsniveau van de docenten verschilde ook: in Breda gaf een docent Lichamelijke Opvoeding les die zich in circus had bijgeschoold, in Hulst stonden begeleiders zonder specifieke vooropleiding die zich in circus hadden bijgeschoold (Leuven, CIB), terwijl in Leeuwarden beide docenten in het verleden als professioneel artiest in het circus hadden gewerkt.

Observaties Tijdens het observeren bleek dat we de tijdens de les gegeven feedback veelal niet kwijt konden in de observatieschema’s die we hadden gemaakt, omdat het feedback was die niet zozeer sociaal of artistiek gemotiveerd was. De sociale en artistieke feedback die wel woordelijk gegeven werd was gering, waardoor we weinig materiaal vergaarden met onze observatieschema’s. Ook de wijze waarop de circuslessen die we bezochten opgezet waren, en hoe de wijze van feedback binnen de les verloopt speelde mee in de schijnbare nutteloosheid van onze vooropgezette schemata. De opzet van de circuslessen maakten dat we anders moesten observeren dan we hadden gepland. Want de deelnemers werkten deels individueel en deels in groepjes op een zelfstandige manier aan een act. In de les was geen centraal moment waarop de docenten instructie gaven of feedback. Ook werd er niet gemeenschappelijk geëvalueerd of nabesproken. Deelnemers gingen aan de slag, de docenten liepen van deelnemer naar deelnemer. Daardoor was het niet mogelijk alle instructie en feedback te horen. Bovendien werd de feedback gegeven, terwijl de deelnemers aan het werk waren en dat had effect op hoe de feedback gegeven werd. We noteerden uitroepen van docenten als: ‘Mooi’, ‘Netjes’ of ‘Dat moet rustiger’ of ‘Dat been moet hoger’ of ‘Man, gaan met die banaan!’ Allemaal vormen van feedback, maar uit louter de verbale uiting valt niet af te leiden waarop de feedback betrekking heeft. Alleen binnen de context van de interactie kan worden bepaald tot welke categorie de feedback hoort: gaat het om techniek, gaat het om een artistiek aspect, of heeft de feedback betrekking op het sociaal functioneren. Omdat de begeleiders van deelnemer naar deelnemer gingen besloten wij om datgene te noteren wat zich binnen ons gezichtsveld en gehoor afspeelde. We zijn niet met de docenten meegelopen omdat ons dat een storende interventie leek. Meelopen van ons als onderzoekers zou snel effect kunnen hebben op het gedrag en de uitingen van zowel deelnemers als docenten. Bij ons eerste bezoek aan een circusles (in Breda) maakten we een video-opname maar deze bleek goeddeels onbruikbaar, omdat de vaste cameraopstelling een overzichtsbeeld van de les gaf, waarin een kakofonie van geluiden te horen was en nauwelijks verstaanbare teksten van docenten waren te onderscheiden. We hebben daarna geen lessen meer opgenomen.

Wij hebben als onderzoekers onze eigen observaties gemaakt. Dat wil zeggen dat we als onderzoekers niet steeds dezelfde actie hebben waargenomen. Eén van ons zat aan een kant van het lokaal, en noteerde wat daar te zien en te horen was, de ander richtte zich op de andere helft van het lokaal en noteerde daarover de waarnemingen. We hebben dus verschillend docentengedrag en -uitingen geobserveerd. De geobserveerde uitingen van docenten hebben wij direct gelabeld, omdat alleen in de context te bepalen viel op welk aspect de uiting betrekking had. Die feedback was algemener dan de deelaspecten van een beoordeling die we in de vooraf opgestelde schema’s hadden verondersteld. Toch bleek er een overeenkomst in onze observaties: veel opmerkingen over techniek, ook opmerkingen over artistieke aspecten en tot onze verassing relatief weinig opmerkingen over sociale aspecten. Hier gaan we later nog dieper op in. Interviews De interviews werden gehouden zoals gepland: half gestructureerde interviews met zowel begeleiders als deelnemers. Half gestructureerd wil zeggen, dat we de interviews altijd begonnen met een open vraag. Voor de docenten was de openingsvraag: ‘Wat vind je belangrijk in de circusles’, de interviews met de deelnemers openden we met ‘Wat denk je dat je docent belangrijk vindt bij de circusles’. Vervolgens vroegen we door op wat de geïnterviewde aangaven, en focusten daarbij op impliciete en expliciete feedback op sociale en artistieke criteria. We probeerden in de interviews met de begeleiders zo open mogelijk te vragen en geen belangen of opvattingen te suggereren door eerst te vragen naar wat de docenten van belang achtte en welke activiteiten in de les werden ontplooid, om vervolgens door te vragen op feedback en criteria. In de interviews met de deelnemers volgden we een soortgelijk patroon, met dit verschil dat we vroegen naar reacties van docenten op acties, gedrag, ideeën van deelnemers. De interviews met de deelnemers werden in een aparte ruimte gehouden, de docenten waren dus niet op de hoogte van de antwoorden van de deelnemers en omgekeerd. Als interviewers voerden we de vraaggesprekken los van elkaar. De interviews namen we op en schreven we vervolgens uit.

Analysemethode Daarna hebben de interviews geanalyseerd. Dat was een iteratief proces. Allereerst onderzochten we de interviews op de thema’s van het onderzoek. In deze eerst fase van analyseren en coderen gebruikten we dus de constructed codes vanuit de theorie van het onderzoek (coding down). We onderzochten de interviews op het kernthema feedback, en op de thema’s ‘artistiek’, ‘sociaal’. We keken of we belangrijke thema’s/codes misten. Het bleek dat alle begeleiders met name spraken over technieken in de circusles, over veiligheid in de circusles, en de feedback op beide. Deze thema’s gebruikten we ook in de eerste fase van analyse (coding up). Vervolgens zochten we naar beschrijvende codes die konden weergeven wat de respondenten vertelden naar aanleiding van de thema’s. En we maakten gebruik van een aantal interpreterende codes, die samenvattend weergaven wat de respondenten aanhadden gekaart tijdens de interviews. Positieve en negatieve codes bleken we niet veel nodig te hebben, maar indien van nut werden ze gebruikt. De codes hebben we op relevantie met de onderzoeksvraag geselecteerd en axiaal gecodeerd. Wanneer bijvoorbeeld gesproken werd over helpen, elkaar leren helpen, elkaar ondersteunen, tactiel helpen, voegden we dat samen tot één code: ‘helpen’. Soms vonden het beter een overkoepelende code te zoeken voor allerlei (te) concrete informatie. Bijvoorbeeld toen we het hadden over de presentaties en de geïnterviewden vertelden dat ze geen kauwgum mochten kauwen, niet overleggen, niet kletsen, geen ruzie maken tijdens presentaties of oefeningen daarvoor, vatten we dat samen met “concentratie”. Je kunt natuurlijk bediscussiëren of dat wel een dekkend is voor deze gegevens, en we moeten toegeven dat je inderdaad wat detail verliest, want overleggen komt niet perse overeen met een slechte concentratie. Maar waar we tot dezelfde conclusies kwamen, bleek de axiale codering betrouwbaar. Soms waren codes hetzelfde maar liep de betekenis uiteen. Bijvoorbeeld ‘vrijheid’ werd genoemd als een belangrijk punt in de les. Maar bij nader inzien werd dit soms gezien in de context van de creatieve ontwikkeling en soms in het kader van de persoonlijke en sociale ontwikkeling. Dit verschil hebben we bijvoorbeeld zichtbaar gemaakt door de codes rondom artistiek en sociaal apart te zetten, en/of door ze uit elkaar de halen en te spreken over bijvoorbeeld ‘persoonlijk vrij’ en ‘creatief vrij’. Zo voegden we synonieme codes samen tot één label of splitsten we andere. Daarnaast vonden we natuurlijk ook allerlei criteria die niet tot het sociale of het artistieke behoorden, een zogenaamd grijs gebied. De criteria uit het

grijze gebied bleek goed dienst te kunnen doen om sommige vragen die ontstonden aan de hand van de resultaten te beantwoorden. Resultaten Bevindingen sociale criteria Sociale vaardigheden lijken binnen de circuslessen vanzelfsprekend. Dat is te zien aan de wijze waarop de deelnemers met elkaar omgaan. We hebben er niet expliciet op geobserveerd, maar we zagen dat deelnemers soepel met elkaar samenwerkten. Als ze alleen aan een act werkten, dan stoorden anderen hen niet. Ook respecteerden de deelnemers elkaars fysieke ruimte om aan een act te werken. (Voor een circusact heb je ruimte om je heen nodig, bijvoorbeeld om met je éénwieler te oefenen). Het afwezig zijn van conflicten of fysieke botsingen, wijst er ook op dat deelnemers sociaal vaardig zijn. Ook bij acts waarbij (fysiek) samengewerkt moest worden ging dat in sociaal opzicht zonder problemen. Bij het opruimen na afloop van de les, ging dit bij alle geobserveerde groepen, snel, efficiënt en zonder problemen. We troffen een lescultuur aan waarin de sociale vaardigheden van de deelnemers goed ontwikkeld waren. Onze observaties labelden we als volgt. Als feedback op te vatten opmerkingen over: 1. Artistieke aspecten 2. Artistiek en Technische aspecten. Soms is feedback op techniek ook feedback op artisticiteit. Bijvoorbeeld de opmerking: ‘Strek je voet meer door’ (Leeuwarden) is een technische opmerking maar is ook feedback op hoe de act er beter uit kan zien, dus op schoonheid, en dus op artisticiteit. 3. Sociale aspecten 4. Sociale en Veiligheids aspecten. Uit de interviews en uit onze waarneming bleek dat fysieke veiligheid in de circusles erg belangrijk is. Feedback op sociaal gedrag kan ook mede bedoeld zijn om de eigen veiligheid of die van een ander niet in gevaar te brengen. Bijvoorbeeld de feedback: ‘Kijk ook waar de anderen zijn’ gegeven aan een jongen die met een diabolo (dat is een kegel die met een lang touw in balans wordt gehouden) te grote zwaaibewegingen maakte. De opmerking heeft niet alleen betrekking op het feit dat die jongen rekening moet houden met anderen -wat een sociaal aspect is-, maar ook met het feit dat het onveilig is wanneer hij dat niet zou doen.

5. Overige feedback. Hieronder valt voor ons bijvoorbeeld detechnische feedback onder – de verreweg het vaakst werd gegeven-, feedback uitsluitend op de veiligheid gericht of feedback van organisatorische aard. Omdat ons onderzoek niet ging over deze aspecten hebben we deze categorie niet verder uitgesplitst, en rapporteren we er ook niet over. Zoals eerder vermeld, observeerden wij als onderzoekers verschillende acties in dezelfde ruimte. Daarom is er verschil tussen het aantal gelabelde waarnemingen van de onderzoekers. We vonden via de observatieschema’s feedback op een aantal sociale aspecten, zoals luisteren naar elkaar, initiatief nemen, elkaar wijzen op de veiligheid van de groep, samenwerken, leiding geven/accepteren, rekening houden met elkaar, elkaar helpen, elkaar uitleggen. De feedback die wij noteerden was zo goed als altijd positief geformuleerd. We noteerden opmerkingen als: ‘Jij kan helpen, jij kunt die trucjes al’ en ‘We proberen het uit met elkaar’ [een nieuw ideetje]. Ook de sociaal gekleurde opmerkingen die tevens met veiligheid te maken hadden: “mat terug duwen voor de volgende!” We later nog terug op dit samengaan of de overlap van de gebieden waarop feedback gegeven wordt. Breda Label Feedback

Onderzoeker 1

Onderzoeker 2

Aantal waargenomen

opmerkingen

Artistiek

Artistiek en Technisch

Sociaal

Sociaal en Veiligheid

Onderzoeker 1

Onderzoeker 2

Aantal waargenomen

opmerkingen

Artistiek

Artistiek en Technisch

Sociaal

Sociaal en Veiligheid

Hulst Label Feedback

Leeuwarden (in Leeuwarden was één onderzoeker aanwezig.) Label Feedback

Onderzoeker 1 Aantal waargenomen opmerkingen

Artistiek

Artistiek en Technisch

Sociaal

Sociaal en Veiligheid

Uit de observatieschema’s valt op hoe weinig feedback er wordt gegeven op sociaal gedrag, terwijl er wel degelijk een sociale cultuur is, en ook uit de interviews blijkt het belang van sociale vaardigheden. In alle interviews noemen de docenten het sociale aspect. Robert van Woenzel, docent in Breda, noemt het spontaan als antwoord op de eerste vraag: ‘Wat vind je belangrijk in de ontwikkeling van je leerlingen?’ Hij antwoordt: ‘Dat ze iets oppikken, het maakt eigenlijk niet uit wat. Of dat nou trucjes zijn of gewoon sociaal.’ Verderop in het interview benadrukt hij dat hij de technische ontwikkeling van zijn leerlingen (het goed kunnen uitvoeren van de trucs) een ingang vindt om zijn leerlingen succes te laten ervaren en het zelfvertrouwen van de leerlingen te vergroten. En hij vertelt hoe hij op de verschillende leerlingen afstemt. Soms (in zijn eigen woorden) ‘dramt hij door’ om leerlingen een drempel over te helpen en te laten ervaren dat ze iets bijzonders kunnen, soms ook is hij daar voorzichtiger in: ‘Er is ook een meisje met autisme, als haar iets niet lukt is zij zo intens verdrietig, daar moet ik dan bij haar mee oppassen’. Hoewel we weinig sociaal gemotiveerde feedback observeerden, konden we wel sociale criteria destilleren uit de interviews. Onderstaande sociale thema’s vond men van belang in de circusles. We ondervonden dat de genoemde criteria goed onder te brengen waren in de thema’s: ‘omgaan met elkaar’, ‘persoonlijke ontwikkeling’ en ‘verantwoordelijkheid’. Dat bleek beter te passen dan de gebieden van Kagan: samenwerken, inzet, inbreng en verantwoordelijkheid. Waarschijnlijk omdat deze indeling wat globaler is dan de vrij gedetailleerde opzet van coöperatief leren die we in

eerste instantie volgden. In de rechterkolom staan de afgeleide criteria waarop men – naar eigen zeggen- ook feedback gaf. Bij de begeleiders: Sociaal

Omgaan met elkaar

Persoonlijke ontwikkeling

verantwoordelij kheid

Samenwerken Elkaar helpen Elkaar beschermen Samen creëren Elkaar leren helpen Elkaar uitleggen Samen trucs doen Elkaar ondersteunen Contactname Voorwaarden scheppen voor samenwerking Invoelen Anti-pesten Zorgen voor de jongere kinderen Meedoen Elkaar corrigeren Zelfvertrouwen Grenzen overgaan Voor de groep staan Concentratie Beheersing door oefenen Mislukken is een tussenresultaat Invoelen Verplaatsen in elkaar Niet competitief werken Vrij voelen Je grenzen kennen Groeien Vriendschappen sluiten Verantwoordelijkheid voor het materiaal, Elkaar, Het verloop van de les Voor presentaties

HERLEIDE FEEDBACK CRITERIA: Samenwerken Elkaar helpen Uitleggen Communiceren Inleven Verantwoordelijkheid Leiding geven/accepteren

Zelfvertrouwen Persoonlijke grenzen & groei Presenteren Concentreren Beheersing Incasseren Vriendschap

Verantwoordelijkheid

Bij de leerlingen: Sociaal

Omgaan met elkaar

Geen ruzie maken/ Bijleggen Samenwerken Veiligheid van elkaar Ruimte voor elkaar

HERLEIDE FEEDBACK CRITERIA: Samenwerken Harmonie bewaren/ verantwoordelijkheid Veiligheid voor elkaar

Persoonlijke

Doorzetten Inbreng, Nieuwe ideeën Inzet Rustig zijn Ruimtebewustzijn Serieus werken, zodat de

Doorzettingsvermogen Inbreng Inzet Concentratie

ontwikkeling verantwoordelijkheid

ander op je kan bouwen

Gevonden sociale criteria waarop men feedback gaf: Begeleiders

Leerlingen

Observatieschema’s

Samenwerken Verantwoordelijkheid Concentreren Incasseren Elkaar helpen Uitleggen Communiceren Inleven Leiding geven/ accepteren Zelfvertrouwen Persoonlijke grenzen & groei Presenteren Beheersing Vriendschap

Samenwerken Harmonie bewaren/ verantwoordelijkheid Inbreng Concentratie Inzet Doorzettingsvermogen Veiligheid voor elkaar

Samenwerken, Rekening houden met elkaar, Leiding geven/accepteren, Luisteren naar elkaar, Inbreng Veiligheid Helpen Uitleggen

Hieruit valt op te maken dat de leerlingen en circusbegeleiders deels dezelfde criteria formatief beoordeeld zien in de lessen. Uit de observatieschema’s blijkt dat er deels overlap is tussen de criteria. Concluderend willen we stellen dat sociale criteria duidelijk een rol spelen in de circusles. Er wordt echter opvallend weinig feedback op gegeven, gezien vanuit het perspectief dat begeleiders het erg belangrijk vinden, soms zelfs als belangrijkste doel van de circus les. Bevindingen artistieke criteria (Paula Wessels) Via de observatieschema’s zien we dat er feedback wordt gegeven op uitstraling, op enscenering, op techniek/esthetiek, expressiviteit en inbreng, op publieksbewustzijn, op elegantie (vormgeving). De feedback is meestal positief en soms negatief geformuleerd. Van beide een voorbeeld: ‘Niet zo boos kijken!’ en ‘Zó moet je hangen in het doek!’. De eerste opmerking heeft natuurlijk betrekking op de uitstraling en de tweede op de techniek/esthétiek. Nu stippen we meteen een probleem aan dat al genoemd is en waarop we in de analyse dieper in zullen gaan: het deels samenvallen van de beoordelingsgebieden, zoals bijvoorbeeld esthetiek en veiligheid, sociale en technische aspecten, sociale en artistieke, technische en artistieke die samenvallen. Toch bleven onze observatieschema’s ook hier opvallend leeg, en hadden we veel meer gespecificeerde gebieden dan bruikbaar bleek.

Uit de interviews haalden we verschillende thema’s die van belang gevonden werden. Sommige daarvan werden gebruikt om feedback op te geven. Thema’s als vrijheid voelen, veilig voelen, ruimte krijgen, maar ook destilleren, evalueren lenen zich minder voor feedback, dan thema’s als publieksgerichtheid, mimiek, ruimtebewustzijn, inzet, uitstraling, vormgeving en concentratie. Hieronder een schema van criteria, gedestilleerd uit de interviews. Bij de begeleiders: Artistiek

Produceren

Persoonlijke ontwikkeling Theatreale ontwikkeling

algemeen

Presenteren

reflecteren

Vrijheid voelen Ruimte krijgen/geven Veilig voelen dmv beheersing techniek Veilig voelen dmv begeleider Bewegingsbewustzijn Ruimtebewustzijn Publieksbewustzijn Beeldbewustzijn (enscenering) Mimisch gebruik gezicht en emoties Creëren Experimenteren Inbreng/ meedenken/ideeën Nadoen Ideeën Inzet Creativiteit Artistieke ontwikkeling Aansluiting acts Aantrekkelijke vormgeving (strak/mooi/leuk/grappig) Eenheid vormen Uitstraling Synchroon Concentratie (Aan)kleding Variatie in technisch niveau Reflecteren (dmv film, praten, Spiegelen (nadoen leerling) Nadenken Evalueren Bespreken Destilleren

HERLEIDE FEEDBACK CRITERIA: Expressie Bewustwording van: Ruimte Publiek Beweging Beeld/enscenering Ontwerpen Experimenteren Inbreng Nadoen Inzet Creativiteit Artistieke ontwikkeling Vormgeving Doorloop Uitstraling Choreografie/enscenering Concentratie

Spiegelen Nadenken destilleren Evalueren bespreken

Bij de leerlingen: Artistiek

produceren

presenteren

Nadoen leraar Eigen inbreng (trucjes, Esthétiek Creëren en techniek Fases: oefenen – reflecteren – herhalen Inbreng Techniek inbreng Enscenering Verhaal/acts schrijven

HERLEIDE FEEDBACK CRITERIA:

Esthetiek Technisch kloppen Publiekcontact & bewustzijn

Publiekgericht Uitstraling Expressie

Spiegelen Inbreng Esthetiek Creëren Techniek Enscenering

Uitstraling Expressie overeenkomstig actinhoud Acrobatiek strak Acteren Ruimtebewustzijn Concentratie reflecteren

Op werk/acts in de verschillende fases van creatie Mening geven

HERLEIDE FEEDBACK CRITERIA ll: Expressie Ruimtebewustzijn Publiekgericht Spiegelen Inbreng Techniek Esthetiek Creëren Enscenering Uitstraling Vormgeving (strakke acrobatiek ) Acteren concentratie Herhalend reflecteren Mening geven Inzet

Concordantie?? (overeenkomen van bedoeling en expressie van act) Vormgeving (strakke acrobatiek bv) Acteren Ruimtebewustzijn concentratie Herhalend reflecteren Mening geven

HERLEIDE FEEDBACK CRITERIA bg:

OBSERVATIESCHEMA’S

Expressie Ruimtebewustwording Publieksbewustwording Nadoen Inbreng Techniek Creativiteit Beeld/enscenering Ontwerpen Concentratie Inzet Artistieke ontwikkeling Nadenken destilleren Evalueren bespreken Beweging Experimenteren

expressiviteit publieksbewustzijn, inbreng, techniek esthetiek, enscenering, uitstraling, elegantie (vormgeving).

Hieruit valt op te maken dat de leerlingen en circusbegeleiders dezelfde criteria formatief beoordeeld zien in de lessen. Ook onze observatieschema’s geven blijk van dezelfde criteria hoewel het er wat minder zijn. Globaal gezien kunnen we inderdaad de artistieke criteria onderverdelen in: productie/creatie(proces), presentatievaardigheden (inclusief techniek), en reflectie. Wat dat betreft bleek de SLO –richtlijnen voor artistieke criteria bruikbaar. Reflectie krijgt in de circusles minder aandacht en feedback dan de andere gebieden. Concluderend kun je stellen dat artistieke criteria een rol spelen in de circusles. Men werkt eigenlijk altijd naar een voorstelling toe waarbij presentatievaardigheden aangeleerd moeten worden, een creatief proces wordt gestart en waarop teruggekeken wordt. Dit onderzoek kan geen uitspraken doen over de nadruk, de zwaarte die deze criteria in de circus krijgen. Aan de hand van observatieschema’s bleek dat het per les of

per school of per docent – dat kunnen wij niet opmaken- al enorm uiteen loopt. Maar het zal vermoedelijk geen toeval zijn dat de oud-circusartiesten in de begeleiding relatief gezien meer aandacht hadden voor de artistieke criteria, de LO-docent meer en de vrijwilligers van Reinzini meer voor de sociale aspecten. Bevindingen overige criteria Omdat er een groot grijs gebied is waar bijvoorbeeld een esthetisch oordeel onlosmakelijk verbonden is met een technisch oordeel. Zoals een circusbegeleider het verwoordde: “Het is bijvoorbeeld mooi als je een mooie koprol maakt, maar het is tegelijkertijd veiligheid”(Hulst). Ook sociale en artistieke criteria kunnen in de circusles heel dicht bij elkaar komen. Wanneer de samenwerking (sociaal) van acrobatiekpartners (techniek) niet goed is, kan de veiligheid en de esthetiek (artistiek) van de act ernstig in gevaar komen. Zo overlappen de beoordelingsgebieden elkaar, die wij voor het onderzoek uit elkaar getrokken hadden. Daarom is het zinvol naar de ‘overige criteria’ te kijken; het leert ons mogelijk over het verband tussen de verschillende gebieden. Wanneer er echt geen verband bestond met onze interessegebieden hebben we het niet meegenomen in het onderzoek. Bij de observaties vinden we vooral ‘overige criteria’-feedback op combinaties van veiligheid, techniek, en het sociale. Soms in combinatie met de organisatie van de les, zoals: ‘controleer of de mat goed ligt voor de volgende springer’. Artistiek-technische feedback komt veel voor; wanneer de trucs ‘mooi’, ‘netjes’ of ‘strak’ afgemaakt moeten worden. Uit de interviews haalden we uiteindelijk de volgende criteria die van belang gevonden worden en een combinatie maakten met artistieke of sociale criteria. We hebben een onderverdeling gemaakt tussen persoonlijke aspecten en omgevingsaspecten, waarop feedback gegeven wordt. Volgens de begeleiders: Overige criteria

Omgeving

persoonlijk

Techniek, trucs kennis veiligheid oefenen werken Vertrouwen Plezier Ervaringen ‘yes’-beleving Genieten uithoudingsvermogen

Volgens de leerlingen: Veiligheid Techniek Helpen ivm lescoördinatie Inzet: meewerken Plezier hebben Vertrouwen ivm techniek

Overige criteria

Feedback We onderzochten sociale en artistieke criteria in de circusles, naar aanleiding van onze interesse naar feedback in de circusles. Nu hebben we een aantal criteria gevonden, maar ook hebben we leerlingen en begeleiders gevraagd hoe zij nu feedback kregen dan wel gaven in tijdens de circuslessen. Wat bleek? De visies liepen sterk uiteen. De ene docent vond dat je ‘altijd feedback [moest] geven op alle punten’, de ander gaf ‘bewust geen feedback’. Een volgende wilde de leerlingen ‘gewoon laten ervaren’ en ‘zelf laten komen met vragen [om feedback]’. Dan was er natuurlijk verschil naar gelang het doel of de inhoud van de feedback. Bij feedback op sociale punten werd gezegd: ‘laat ze het eerst zelf proberen op te lossen, en anders ingrijpen’. Dat werd bij artistieke punten niet genoemd. Wel - maar dan op een andere manier – bij feedback op techniek: we hoorden: ’feedback komt vanuit het materiaal/techniek/de truc zelf’; bijvoorbeeld dat acrobatiek een vorm van feedback was op samenwerking. Als je het niet goed doet, lukt het niet. Het doel van feedback daar vonden we geen tegenspraak in: enthousiasmeren, zelfvertrouwen geven (je feedback hoefde daarom niet ‘waar’ te zijn), leerlingen aanspreken op hun verantwoordelijkheid, onderwijzen, disciplineren, motiveren en uitdagen. Er waren wel voorwaarden voor het geven van feedback: Je moest goed observeren, en .. de jongeren niet een moment uit het oog verliezen. Zodra er iets gebeurt, dan moet je erbij zijn. Want kijk,wij kunnen niet klassikaal lesgeven. Ik kan niet een klas voor me zetten en zeggen: kijk dit.. of dat.. Zo werkt dat hier niet. Dus je moet constant zodra er iets gebeurt, ook op het gebied van creativiteit, alsje iets leuks ziet egens bij een leerling die iets uitgevonden heeft of iets uitprobeert ofzo; dan moet je daar dus naar toe gaan. (Peke Hidma van Circusschool De Hoogte) Een actieve en praktische houding werd ook door anderen genoemd als voorwaarde van het geven van adequate feedback in de circusles. Leerlingen gaven aan dat de feedback

die ze kregen ‘rechtstreeks’ was, met tips hoe het beter kan als het nog niet goed was. Ook kregen ze complimentjes, vonden ze, en werden ze aangesproken op zowel sociale punten - luisteren, meedoen, inzet, niet te druk zijn - als op artistiek-technische; leuk/goed doen, techniek, concentratie.

Analyse bevindingen Alles bij elkaar genomen blijkt uit dit onderzoek dat zowel sociale als artistieke criteria gebruikt worden in de circusles, en men geeft feedback op deze aspecten. De aspecten vallen vaak samen met andere gebieden, en veel feedback raakt daarom gelijktijdig aan meerdere gebieden: technisch/artistiek/sociaal. Dat de gebieden niet zo geïsoleerd zijn, lijkt ook voort te komen uit de aard van circusles; zo is techniek er nauw verbonden met de esthetiek (artisticiteit) en veiligheid. En de focus ligt sterk op techniek. Maar het stelt ons daarmee wel voor de vraag hoe diep de artisticiteit van de leerlingen en misschien ook wel van de begeleiders aangesproken wordt. De artistieke criteria blijven relatief veel op het bied van esthetiek/ presentatie, en opvallend weinig bij reflectie en het doorwerken op of uitdiepen van een thema. Artistiek gezien lag het niveau van circus De Hoogte het hoogst. Daar was ook meer aandacht voor het artistieke proces, de voorbereidingen en creatieve inbreng van de leerlingen. Dit is vermoedelijk het gevolg van de artistieke achtergrond van de begeleiders die zelf als artiesten werkzaam waren in het circuswezen. Maar ook daar werd een voorstelling nauwelijks aangegrepen om artistiek te evalueren. Algemeen gesteld ligt de nadruk in de circuslessen op techniek. Dit staat mogelijk de artisticiteit in de weg. Niet voor niets vergeleek een begeleider het een paar keer met sport(prestaties). We hebben ook herhaaldelijk gehoord dat sociale aspecten belangrijker werden gevonden dan andere. Begeleiders wilden de leerlingen ervaring voor het leven meegeven, ‘de beste zijn’ was niet van belang, rekening met elkaar houden op allerlei manieren wel. Ook dit hangt mogelijk samen met de aard van circus, waar artiesten sterker en existentieel op elkaar aangewezen zijn, anders dan bijvoorbeeld in het theater of de dans. Er werd echter relatief weinig sociale feedback geobserveerd. Uit de interviews bleek dat begeleiders een aantal dingen vonden van ‘feedback’ die een verklaring bieden

voor deze paradox. Bijvoorbeeld dat de circustechnieken zelf al vaak de ‘feedback’ gaven die nodig is. Acrobatiek zonder goede samenwerking en invoelen, lukt niet. Samen op de bal lopen onder zulke omstandigheden ook niet, evenals duo-luchtwerk, etc. Sommigen vonden dat je daarom beter de leerlingen de ‘feedback’ van de technieken en materialen kon laten ervaren, omdat ervaren een intrinsieke manier van feedback is, en tekstueel veel minder. Begeleiders gaven ook aan dat ze vaak leerlingen nadeden om ze feedback te geven, of dat ze zich opstelden als partner zodat de leerling kon voélen wat er gebeurde; dat is veel duidelijk dan uitleggen. Ook zei iemand dat ze de sociale vaardigheden juist bij de jongere kinderen benadrukte, waar het volgens haar nog geleerd moest worden. Bij de grotere leerlingen was dat -als het goed was- al ontwikkeld en geleerd. Zij wilde daar dus geen expliciete feedback op geven. Ook het ‘eerst zelf op laten lossen’ werd genoemd, en als dat dan niet lukte, dán ingrijpen en corrigeren. Uitzondering was daarop was pesten. Daar waren verschillende begeleiders expliciet streng op. Discussie Beide gebieden – sociaal en artistiek - blijken belangrijk gevonden t e worden in circuslessen, maar worden relatief weinig formatief beoordeeld. Sociaal omdat het deels ‘vanzelf’ ingebakken zit in circus(techniek), en omdat jongeren, de onderzoekgroep van dit onderzoek, als het goed is al eerder de sociale vorming in de circusles hebben gehad. Artistieke feedback blijft eigenlijk van een laag niveau. Want wanneer we gaan kijken naar wat er met ‘choreografie’ of ‘acteren’ bedoeld wordt blijkt dat het eerste bijvoorbeeld ‘op een rijtje staan’ inhoudt en mooie zwaaigroet aan het publiek geven. De tweede houdt in een bepaalde gezichtsuitdrukking te voorschijn toveren die een bepaald op effect op het publiek moet hebben. Je kunt je afvragen hoe artistiek dat is. Ook het herhaalde ‘netjes’, ‘mooi’ of ‘strak’ afwerken van een act, geeft geen blijk van een diepgaande artistieke visie of ontwikkeling. Het roept de vraag op of dat het circus wel meegaat met zijn tijd? Trekt het zich wat aan van de professionele ontwikkelingen op circusgebied? Wordt er wel genoeg werk maakt van de motivatie die leerling en school zeggen te hebben? Het zijn vragen waar niet direct een antwoord op te geven is, maar de moeite van het stellen waard zijn, omdat hier volgens de onderzoekers discussie over zou mogen ontstaan. Wil circus zich als genre artistiek ontwikkelen, zal ze kritischer moeten gaan kijken naar de artistieke criteria die in de lessen gehanteerd worden.

Hieruit volgt ook onze aanbeveling: om bij de opleidingen voor circusbegeleider meer aandacht te besteden aan de artistieke ontwikkeling van de circusbegeleiders, en manieren om dat in te zetten in het jeugdcircus. Conclusie De vraagstelling van ons onderzoek luidde: Hoe wordt er in de verschillende jeugdcircussen bij de adolescentengroepen beoordeeld op artistieke en sociale criteria? Er wordt in de verschillende jeugdcircussen die wij bezochten bij de adolescentengroepen beperkt op sociale en artistieke criteria beoordeeld. We richten ons daarbij op het beoordelen in de zin van ‘het geven van feedback’. Observatieschema’s gaven aan hoe we de door ons benoemde criteria op sociaal en artistiek terrein operationaliseerden. We kwamen tot de conclusie dat opmerkingen van docenten in de les moeilijk in de observatie schema’s pasten. Dat had te maken met de inrichting van de les waarin docenten niet op gemarkeerde moment feedback gaven. De feedback was verweven met het instrueren en begeleiden van deelnemers. Bovendien gaf de pure tekst van de feedback niet duidelijk aan waarop de feedback betrekking had. De feedback werd gegeven op momenten dat de deelnemers in actie waren, en deze in actie gegeven feedback, vaak korte uitroepen, is alleen in de context te duiden. We noteerden daarom feedback soms los van de schema’s en labelden deze direct in de context van de actie. De feedback die we noteerden had betrekking op artistieke en sociale criteria, feedback op bijvoorbeeld technische vaardigheden lieten we buiten beschouwing. Daarbij viel het op dat er wel feedback op artistieke criteria werd gegeven en minder op sociale criteria. Artistieke feedback bleek vaak verweven met feedback op technische vaardigheden en was niet erg diepgaand. Uit de interviews met de docenten bleek dat zij sociale vaardigheden van belang vinden en er in de les ook op letten. Het geven van expliciete feedback deden zij echter weinig. In

onze observaties noteerden we dit type feedback weinig, en ook uit de interviews bleek dat docenten weinig spraken over feedback op sociale aspecten. Bij de interviews met de deelnemers kwam een zelfde beeld naar voren. Wel konden we uit de interviews door bottom-up te coderen, verschillende sociale en artistieke criteria destilleren. Die sloten deels aan bij de gebieden waaruit wij de sociale en artistieke criteria voor de observaties hadden geschreven. Dat wil zeggen: bij de gevonden sociale criteria, bleek een schema van ‘omgaan met anderen’, ‘persoonlijke ontwikkeling’ en ‘verantwoordelijkheid’ beter dienst te kunnen doen om de criteria te ordenen, dan de gebieden van het coöperatief leren. ‘Inbreng’ en ‘interactie’ waren gebieden vanuit het coöperatief leren die in de circusles te weinig belang hadden om als structuur te dienen. Het was wel van belang maar beperkt, en we schaarden deze criteria onder respectievelijk ‘persoonlijke ontwikkeling’, en ‘omgaan met anderen’. Bij de artistieke criteria bleek ‘produceren’, ‘presenteren’ en ‘reflecteren’ goed bruikbare gebieden, waarbij opviel dat er in de circuslessen beduidend minder aandacht was voor ‘reflecteren’. Dit hangt waarschijnlijk samen met het enigszins oppervlakkige artistieke niveau van de geobserveerde lessen.

Literatuur

Baarda, B. De Goede, M. en Teunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff. Circus Elleboog, (2010). Circus werkt! De methodiek & didactiek van Circus Elleboog. Amsterdam. Heesakkers, A. Vethman, A. (2004). Het circus in de kunst- de kunst in het circus. Een onderzoek naar circus(theater)activiteiten voor kinderen en jongeren. Opgevraagd op 10 april 2013 van Circomundo.nl. Hoobroeckx, F. en Haak, E. (2002). Onderwijskundig ontwerpen. Het ontwerp als basis voor leermiddelenontwikkeling, Houten: Bohn Stafleu van Loghem. Hyttinen, H. (2011). Social Circus â&#x20AC;&#x201C; A guide to good practices. University of Tampere. Kagan, S. (1990). The structural approach to cooperative learning. Educational Leadership 47. Koenegras, R. (2010). Theater als Middel in het Voortgezet Onderwijs. Uitgever: Cool Publishers, John Noteboom Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling SLO (2010). Een 10+.Beoordelen in het leergebied kunst en cultuur. Opgevraagd op 15 april 2013 van SLO.nl Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling SLO (2010). Rubrics als beoordelingsinstrument bij vaardigheden, Opgevraagd op 15 april 2013 van SLO.nl Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Boston: Allyn and Bacon.

BIJLAGE I ObservatieschemaÂ´s

BIJLAGEN II Interview leidraad: semigestructureerd. Met de docent: Het interview met de circusdocent begint met een open vraag: Datum: Naam: Leeftijd M/V Achtergrond: 1. Wat vind je belangrijk in de ontwikkeling van je ll? 2. Krijgen de ll dat terug van jou? Op welke manieren? 3. Wanneer je met collega’s over de ontwikkeling van je ll spreekt, welk aspect(en) worden dan meestal besproken: de sociale, technische of artistieke ontwikkelingen?7 4. Hoe geef jij feedback op de verschillende sociale vaardigheden/aspecten in de circusles? (DEZE VRAAG STELLEN, ALS HET AL NIET EERDER BESPROKEN IS) 5. Wat vind je in artistiek opzicht belangrijk bij een voorstelling, en het proces daarnaar toe? (criteria? Vormgeving, expressie, onderzoek, uitstraling, inhoud) Hoe neem je de ll mee in jouw artistieke visie? Wat betekent dat voor de artistieke feedback? 6. Let je erop of de ll zelf (leren) nadenken over hoe een act of voorstelling eruit moet komen te zien? Hoe geef je daar feedback op? 7. Is er een soort ‘beoordeling’ van of reflectie op presentaties? Zo ja, wie doet dat, en met welke criteria? (peer-education, docent) Met de leerlingen: Namen: Leeftijd: tussen … en … M/V: Algemeen: - Wat denk je dat de begeleiders belangrijk vinden in de circusles? - Waarop krijg je commentaar van je begeleiders? - Is de feedback vooral met woorden of ook op een andere manier? - Krijg je commentaar op jullie manier van samenwerken? - Krijgen/dragen jullie verantwoordelijkheid? Waarvoor? Hoe merkje dat? - Hoe wordt er gereageerd op inbreng en ideeën van jullie? - Hoe werken jullie aan een presentatie?

bewust een gesloten vraag. om de docent te dwingen een afweging te maken welk aspect het meest verwoord wordt onder de collega's. 7

BIJLAGE III Lijst codes inhoudsanalyse Coding up De Hoogte (Leeuwarden) begeleider: Peke Hidma Artistiek

Sociaal

Overig (Technisch/

Feedback

veiligheid/organisatorisch) Vrijheid Durven laten zien

Samenwerken(‘circusartiesten

Techniek, kennis en veiligheid zijn belangrijk in C-les

Creativiteit Esthetiek Inbreng Bewegingsbewustzijn Ruimtebewustzijn Nadoen Reflectie Spiegelen Ruimte geven Veilig voelen dmv

Complimenteren Geen feedback op ‘normale sociale v’ Leren als kind: Elkaar helpen en beschermen Anti-pesten Sociale ontwikkeling Thuissituatie Presentatie inbreng

Materiaal Grenzen Kennis

zijn vreselijke solisten’)

Altijd feedback geven op alle punten F begint met observeren Niet klassikaal dus je moet op de ll afgaan als je wat ziet (dat feedback behoeft.)

Artistieke

Actieve houding Ideeën Praktische houding Enthousiasmeren Eisen Creativiteit Bewust geen feedback

ontwikkeling

Fys. ontwikkeling

Presentatie inbreng: Nadenken Evalueren Ideeën.. nn… Bespreken Destilleren Geen summatieve artistieke beoordeling, Wel formatief./ Vrij voelen

kids

begeleider + techniek

Geen summatieve beoordeling kids Technisch ‘diploma’ ter motivatie.

Coding up Woenzini (Breda) begeleider: Robert van Woenzel Artistiek

Sociaal

Overig (Technisch/

Feedback

veiligheid/organisatorisch) Simpele dingen en Moeilijkere dingen Artistiek brengen van samenwerking Presentatie Moet mooi in elkaar overvloeien (van acts) Aantrekkelijk presenteren Niet moeilijk Geheel ervan maken Mooi Mimisch:

Zelfvertrouwen ii Helpen ii Presenteren (voor de groep staan) Concentratie Persoonlijke ontwikkeling Grenzen slechten Stimuleren Uitdagen Persoonlijke ontwikkeling Beheersing door oefening Enthousiasmeren ‘Doordrammen’ (eisen) Laten ervaren wat ze kunnen

Didactiek: duidelijkheid Vertrouwen geven Trucs minder belangrijk Plezier is belangrijk Ervaringen geven ‘yes’-beleving ‘gewoon doen’ – leren dat ze iets kunnen ‘verder krijgen’ Circus is totaalplaatje: meer mens worden Neem je je leven lang mee Stoer

Positiviteit Zelfvertrouwen geven Didactiek: duidelijkheid Feestje ervan maken Eisen (uitdagen) Benoemen Reactie op techniek/ trucs F komt van materiaal/techniek zelf Expliciet en ‘Gewoon ervaren’

gezichtsuitdrukkingen en Emoties tonen Stem niet nodig Meedenken vd ll Ideetjes van ll Reflecteren in de les

Genieten Veiligheid

Publiek Samen iets maken Elkaar leren helpen Omgaan met elkaar En met emoties (eigen en van anderen) Elkaar uitleggen Trucs samen doen Mislukken (mis gaan) hoort erbij

Zelf laten komen met vragen (om feedback) Aangeven van verantwoordelijkheid voor materiaal, elkaar, de les. Laten…. En kijken Acrobatiek is een feedback vorm op samenwerking

Kijken/ VOELEN Tactiel helpen Elkaar ondersteunen Contactname Voorwaarden scheppen voor contact voor betere samenwerking

(hangen) Voordoen als het niet lukt Laten ervaren of vertellen of allebei Feedback van een truc Geen beoordelingen in de les, Wel presentaties in de les.

Invoelen Lesvorm om Initiatief nemen Verantwoordelijkheid voor materiaal, elkaar, de les. Verplaatsen in elkaar is moeilijk als je geconcentreerd bent op jezelf Invoelen

Coding up Reinzini (Hulst) begeleiders: Frans en Tanja Artistiek

Sociaal

Overig (Technisch/

Feedback

veiligheid/organisatorisch) Acts maken Presentatie Leuk eruit zien Maakt vergelijking met sport…. inzet Mooi eruit zien Leuk uitzien Filmen ter reflectie ‘leuk’ doen Uitstraling Netjes Publieksbewustzijn (niet jekont naar p) Groeten Synchroon ‘op een rijtje’ (choreografie) Geen kauwgum Geen ruzie Geen overleg Lachen Plezier tonen Kleding beeldbewustzijn Volgorde presentatie

samenwerken verantwoordelijkheid voor act en verloop. Inzet ii Presentatie is ’echt’/serieus Correctie door de groep Gelijk verdelen van acts over de kinderen(van ongelijke talenten) Niet jaloers maken Meedoen ‘de beste zijn’ is van minder belang Groeien Vrij voelen Grenzen Sociaal: technisch en persoonlijk (vriendschappen) Leren samenwerken Voor de kleintjes zorgen

‘iets leren’ Techniek Trucs Oefenen Werken Leerprocessen van ‘dóórgaan’

Complimenteren Waar of niet: :motiveren F op veiligheid of inzet Vinden het geen negatieve feedback wanneer je corrigeert Pesten corrigeren Duizend ogen nodig: er gebeurt zo veel F: kijken Ingrijpen bij pesten Motiveren F op sociaal het belangrijkst F: veiligheid en techniek gaan samen F: Artsitiek en veilig gaan ook samen F sociaal: eerst zelf op laten lossen. Anders ingrijpen Geen summatieve (expliciete) beoordeling voor kinderen zelf. Wel een selectie voor de numemrs waarin ze meedoen.

Bij de kleintjes: ritme en regelmaat, voor de duidelijkheid, overleggen voor komen Ouderen: acts maken

Uitproberen/ experimenteren

Coding up De Hoogte (Leeuwarden) leerlingen: Artistiek

Sociaal

Overig (Technisch/

Feedback

veiligheid/organisatorisch) Hoe het eruit ziet Komieke act – komisch Acrobatiek – netjes etc.

(hier zijn geen vragen over gesteld, vandaar geen reactie)

Veiligheid Techniek

Rechtstreeks gezegd Tips Hele les door Complimentjes af en toe

Presentatie: In fases: Oefenen – reflecteren – herhalen Act schrijven Oefenen zonder muziek - reflecteren, als het goed gaat en strak is, oefenen met muziek. Inbreng Acts creëren Mening telt mee Oefenen oefenen Iets nieuws inbrengen Volgorde door docenten Met rust voor de ll Verhaal voor de voorstelling bedenken docenten Ideeëninbreng van de ll Technisch kloppen Leuk eruit zien Publiek inkijken toneelspelen

Coding up Woenzini (Breda) leerlingen: Artistiek

Sociaal

Overig (Technisch/

Feedback

veiligheid/organisatorisch) Eigen inbreng Goed/ leuk Tips ter verbetering techniek enthousiast/ grappig presentatie/techniek presentatie oefenen bij solo’s (verder niet)

Doorzetten (inzet) Samenwerken T/S: recht staan, stevig staan, zodat de ander steun heeft. Rustig zijn Ideeën/inbreng ruimtebewustzijn

Plezier hebben Goed doen Onderling vertrouwen vanwege techniek/trucs Naar anderen kijken als je met diabolo werkt

Op luisteren Goed doen (technisch) Niet druk doen Goede of slecht doen van trucs.

ruimtebewustzijn stoer uitstraling nadoen van de leraar eigen dingen doen ‘moeten’ en ‘mogen’

Leuke lessen want: - vrij - leuke dingen doen samen met andere kinderen - oefenen maakt leuker - zelf bepalen - alles is leuk

Coding up Reinzini (Hulst) leerlingen: Artistiek

Sociaal

Overig (Technisch/

Feedback

veiligheid/organisatorisch) Netjes eruit zien Opvoeren voor publiek Eerst goed oefenen voor het gepresenteerd wordt. Niet alleen technisch; ook hoe het eruit ziet. Eigen ideeën – inbreng trucjes Niet mooi? Veranderen! Fatsoenlijk uitzien Acts creëren, genoeg techniek in huis. (ontwikkelen) Publieksbewustzijn, publieksgericht

Geen ruzie maken Uitpraten van ruzie Samenwerking verbeteren

Belangrijk: Veiligheid Leuk Inzet (meewerken)

Niet zomaar kletsen (inzet)

Veiligheid: vragen, hulp, niet zomaar alles gaan doen.

Tips hoe het beter kan de presentatie

Organisatie van een voorstelling doet leiding

Bij de eerste keer dat iets lukt: complimenten.

Techniek: eerst goed kunnen voor je verder mag.

Reflecteren op werk Presentatie is esthetiek belangrijker Presentatie is serieus werken Met optreden is het strenger: niet praten, het moet in één keer goed gaan, ed. Beetje lachen met het publiek (naar?)

Artistiek Begeleiders: Esthetiek Presentatie Artistiek brengen van samenwerking mooi in elkaar overvloeien (van acts) Aantrekkelijk Niet moeilijk Een geheel ervan maken Mooi Leuk eruit zien Uitstraling Netjes Groeten Synchroon ‘op een rijtje’ (choreografie) Volgorde Geen kauwgum

Produceren: Inbreng Nadoen Ideeën.. nn… Meedenken vd ll Ideetjes van ll inzet

Produceren: Creativiteit Artistieke ontwikkeling Acts maken Uitproberen/ experimenteren

Pers. Ontw. Durven laten zien Vrijheid Ruimte geven Veilig voelen dmv begeleider + techniek Vrij voelen

Theatr. Ontw. Bewegingsbewustzijn Ruimtebewustzijn Publieksbewustzijn (niet je kont naar p) beeldbewustzijn Mimisch: gezichtsuitdrukkingen en Emoties tonen Stem niet nodig

Geen ruzie Lachen Plezier tonen Kleding Geen overleg presentatie Bij de kleintjes: ritme en regelmaat, voor de duidelijkheid, overleggen voor komen vergelijking met sport….?? Simpele dingen/ Moeilijkere dingen reflecteren Reflectie Spiegelen Nadenken Evalueren Bespreken Destilleren Reflecteren in de les Filmen (ter reflectie)

Beoordelingen: Geen summatieve artistieke beoordeling, Wel formatief./

Sociaal begeleiders Omgaan met elkaar En met emoties (eigen en van anderen) Samenwerken(‘circusartiesten zijn vreselijke solisten’) Elkaar helpen en beschermen Helpeni Samen iets maken Elkaar leren helpen Elkaar uitleggen Trucs samen doen Elkaar ondersteunen Contactname Voorwaarden scheppen voor contact voor betere samenwerking Invoelen Anti-pesten Voor de kleintjes zorgen

Verantwoordelijkheid voor materiaal, elkaar, de les verantwoordelijkheid voor act en verloop.

Persoonlijke ontwikkeling Zelfvertrouwen ii Presenteren (voor de groep staan) Concentratie Grenzen slechten Beheersing door oefening Publiek Mislukken (mis gaan) hoort erbij Invoelen

Sociale ontw. Meedoen Groeien .Sociaal: technisch en persoonlijk (vriendschappen)

Presentatie inbreng Lesvorm om Initiatief nemen Inzet Presentatie is ’echt’/serieus

Motiveren Complimenteren Stimuleren Uitdagen Enthousiasmeren ‘Doordrammen’ (eisen) Laten ervaren wat ze kunnen Gelijk verdelen van acts over de kinderen(van ongelijke talenten) Niet jaloers maken

Correctie door de groep

feedback Geen feedback op ‘normale sociale v’ Kijken/ VOELEN Tactiel helpen

Verplaatsen in elkaar is moeilijk als je

geconcentreerd bent op jezelf ‘de beste zijn’ is van minder belang Vrij voelen Grenzen Leren samenwerken Feedback begeleiders Voorwaarden voor de feedback F begint met observeren Duizend ogen nodig: er gebeurt zo veel F: kijken Niet klassikaal dus je moet op de ll afgaan als je wat ziet (dat feedback behoeft.) Actieve houding Praktische houding Benoemen

Doel Enthousiasmeren Eisen Positiviteit Zelfvertrouwen geven Feestje ervan maken uitdagen Complimenteren Waar of niet: :motiveren Motiveren

Reactie op techniek/ trucs Aangeven van verantwoordelijkheid voor materiaal, elkaar, de les. F op veiligheid of inzet Pesten corrigeren Ideeën Creativiteit Fys. ontwikkeling kids

Over feedback ‘Altijd feedback geven op alle punten’ ‘Bewust geen feedback’ ‘Geen summatieve beoordeling kids’ Technisch ‘diploma’ ter motivatie. Expliciet/ ‘Gewoon ervaren’ Zelf laten komen met vragen (om feedback) Laten…. En kijken F sociaal: eerst zelf op laten lossen. Anders ingrijpen F komt van materiaal/techniek/truc zelf Acrobatiek is een feedback vorm op samenwerking (hangen) Laten ervaren of vertellen of allebei Geen beoordelingen in de les, Wel presentaties in de les. Geen summatieve (expliciete) beoordeling voor kinderen zelf. Wel een selectie voor de nummers waarin ze meedoen ‘Het is geen negatieve feedback wanneer je corrigeert’ F op sociaal het belangrijkst F: veiligheid en techniek gaan samen F: Artistiek en veilig gaan ook samen

Overig begeleiders Belangrijk gevonden: Omgeving/ Techniek, kennis veiligheid Materiaal Grenzen Kennis Didactiek: duidelijkheid Veiligheid ‘iets leren’ Trucs Oefenen Werken

Belangrijk gevonden: persoonlijk Vertrouwen geven Trucs minder belangrijk Plezier Ervaringen geven ‘yes’-beleving ‘gewoon doen’ – leren dat ze iets kunnen ‘verder krijgen’ Circus is totaalplaatje: meer mens worden Dit neem je je leven lang mee Stoer Genieten Leerprocessen van ‘dóórgaan’

Artistiek leerlingen Presentatie Hoe het eruit ziet Technisch kloppen Leuk eruit zien Publiek inkijken Goed/ leuk stoer uitstraling Komieke act – komisch Acrobatiek – netjes etc. toneelspelen ruimtebewustzijn Netjes eruit zien Opvoeren voor publiek Goed geoefend zijn Publieksbewustzijn, publieksgericht Presentatie is esthetiek belangrijker serieus werken Met optreden is het strenger: niet praten, het moet in één keer goed gaan, ed. Beetje lachen met het publiek (naar?)

Productieproces nadoen van de leraar eigen dingen doen ‘moeten’ en ‘mogen’ Eigen ideeën – inbreng trucjes Niet mooi? veranderen! Acts creëren, genoeg techniek in huis. (ontwikkelen) In fases: Oefenen – reflecteren – herhalen Act schrijven Oefenen zonder muziek - reflecteren, als het goed gaat en strak is, oefenen met muziek. Inbreng Acts creëren Mening telt mee Iets nieuws inbrengen Eigen ideeën – inbreng trucjes Oefenen oefenen Tips ter verbetering presentatie oefenen bij solo’s (verder niet) Volgorde door docenten Met rust voor de ll Verhaal voor de voorstelling bedenken docenten Ideeëninbreng van de ll

Reflecteren op werk

Sociaal leerlingen Persoonlijk/sociaal

Samenwerken iha

Doorzetten (inzet) Ideeën/inbreng

Geen ruzie maken Uitpraten van ruzie Samenwerking verbeteren Samenwerken

Ruimte en veiligheid voor de ander T/S: recht staan, stevig staan, zodat de ander steun heeft. Rustig zijn ruimtebewustzijn

Naar anderen kijken als je met diabolo werkt

Feedback leerlingen Hoe Rechtstreeks gezegd

Wat

Wanneer? Hele les door

Tips Complimentjes af en toe Op luisteren Goed doen (technisch) Niet druk doen Op Techniek . Op inzet (Niet zomaar kletsen ) Techniek: eerst goed kunnen voor je verder mag. Tips voor de presentatie Complimenten (bij gemaakte stap in ontwikkeling)

. Overig leerlingen Belangrijk: Veiligheid vragen, hulp, niet zomaar alles gaan doen Leuk Inzet (meewerken) Plezier hebben Goed doen Onderling vertrouwen vanwege techniek/trucs

Organisatie van een voorstelling doet leiding

Leuke lessen want: vrij leuke dingen doen samen met andere kinderen oefenen maakt leuker zelf bepalen “alles is leuk”

BIJLAGE IV Lijst deelnemende circusscholen, geïnterviewden: Jeugdcircus Woenzini…. Geïnterviewde begeleider: Robert van Woenzel Teteringsedijk 87 4817 MB Breda 076 5204586 info@woenzini.nl Jeugdcircus Reinardi….. Geïnterviewde begeleiders: Frans en Tanja Frederik Hendriklaan 16 Hulst info@reindardi.nl 0114- 313657 Circusschool De Hoogte…… Geïnterviewde begeleider: Peke Hidma Postbus 180 8400 AD Gorredijk tel.: 06 27074165 http://www.circusschool.nl/