Stimuleren van creativiteit bij beeldende lessen in de bovenbouw van het primair onderwijs
Literatuuronderzoek Master Kunsteducatie Arinda Vrolings 2013
2
Inhoudsopgave Inleiding: aanleiding, context en relevantie
4
Hoofdstuk 1 Creativiteit 1.1 Wat wordt bedoeld met creativiteit? 1.2 Creatieve processen 1.3 Creativiteit: probleemvinding en probleem oplossen 1.4 Conclusie
6 6 7 10 10
Hoofdstuk 2 Kunstzinnige ontwikkeling (9 t/m 12 jarigen) 2.1 Wat kenmerkt de kunstzinnige ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw van het Primair Onderwijs? 2.2 Enkele kritische kanttekeningen 2.3 Conclusie
10
Hoofdstuk 3 Hoe kan creativiteit gestimuleerd worden bij beeldende vakken? 3.1 Taken in het beeldend onderwijs 3.2 Het begeleiden van het creatieve proces en procesinterventies 3.3 Het creĂŤren van een creatieve omgeving 3.4 Conclusie
12 12 14 16 17
Hoofdstuk 4 Beantwoorden hoofdvraag en conclusies
18
Literatuur
20
3
11 12 12
Inleiding: aanleiding, context, relevantie Tijdens mijn werkzaamheden bij Villa Zebra, een museum met wisselende tentoonstellingen van hedendaagse kunst dat zich richt op kinderen van 3 tot en met 12 jaar, viel mij iets op wanneer ik lessen gaf aan kinderen uit de bovenbouw groepen. Deze leerlingen, met name leerlingen uit de groepen 7 en 8, hebben enorm veel aansporing nodig om op creatieve wijze met de opdrachten aan de slag te gaan. Ze zijn onder andere erg kritisch op hun eigen werk en vergelijken hun werk, ook al tijdens het maakproces, vaak met de andere kinderen. Ze blijven met hun oplossingen en ideeën vaak dicht bij de realiteit en het bekende en hebben daarbij vervolgens moeite om daadwerkelijk te maken wat ze in hun hoofd hebben. En dat willen ze graag: maken wat er in hun hoofd is. Ook wanneer er relatief eenvoudige technieken gebruikt worden, neigen ze eerder naar het maken van een kopie van een voorbeeld dan dat ze hun eigen unieke werk willen maken. Wanneer er uiteindelijk toch een nieuw, origineel beeld is verwezenlijkt klinkt er verbazing bij de eigen leerkrachten over de creatieve prestatie van hun leerlingen. Hier maak ik uit op dat op veel basisscholen er weinig gedaan wordt om de creativiteit van de leerlingen te stimuleren, en op te merken, bij de beeldende vakken. Ik krijg de indruk dat op scholen deze groep meer uitgedaagd wordt door ze een nieuwe techniek te leren dan dat zij uitgedaagd worden om door middel van een creatief proces tot een eigen, uniek werkstuk te komen. Als ze überhaupt al worden uitgedaagd op beeldend vlak. Dit sluit aan bij wat ik in een eerste verkenning van de literatuur vond over schoolkunst: “conventionaliteit domineert de creativiteit” (Haanstra, 2001, p 14). Haanstra meldt verder dat de benadering veelal gericht is op het eindresultaat en er is nauwelijks plaats voor improvisatie of eigen interpretatie. De opdrachten zijn vaak door ieder kind wel zonder problemen uit te voeren; ze zijn weinig uitdagend. Beeldende opdrachten lijken een soort pauzenummers tussen het hoofdprogramma van rekenen en taal. In tegenstelling tot deze hoofdvakken is er bij beeldende vakken nauwelijks sprake van feedback en reflectie waardoor ontwikkeling van de leerling niet duidelijk zichtbaar wordt en in mijn ogen ook nauwelijks gestimuleerd wordt. De nadruk ligt bij beeldende lessen in het primair onderwijs dus meer op het eindproduct dan op het creatieve proces. Dat leerlingen bepaalde technieken leren is zeker niet onbelangrijk net als aandacht voor het eindproduct maar gezien het belang dat aan creatieve ontwikkeling wordt gehecht en de stijgende aandacht voor creativiteit als innovatievaardigheid, zou daar toch ook op school meer aandacht voor moeten zijn. Hoewel creativiteit niet expliciet in het hoofdstuk Kunstzinnige oriëntatie van de kerndoelen basisonderwijs genoemd wordt, komt het in de preambule wel degelijk als algemeen doel voorbij: “Het onderwijs richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.” (OCW, 2006, p. 7). Creativiteit en daarbij ook kritisch denkvermogen zijn vaardigheden die goed passen bij beeldend kunstonderwijs maar in de praktijk worden deze te weinig gekoppeld. Bij Villa Zebra ligt de nadruk bij de workshops wel al op het creatieve maakproces. Maar waar de jonge kinderen al fantaserend en proberend, met relatief weinig aansturing tot creatieve oplossingen of uitwerkingen komen, kost dit bij kinderen uit de bovenbouw
4
beduidend meer moeite. Een eerste mondelinge peiling bij collega’s maakte duidelijk dat ook zij dit verschil ervaren en enkelen gaven aan het ook lastiger te vinden om een goede, creativiteit stimulerende, workshop voor deze doelgroep te bedenken. Met dit literatuuronderzoek wil ik dan ook nagaan hoe in het beeldend onderwijs – zoals bij Villa Zebra of op school – de creativiteit bij juist die groep kinderen, de bovenbouw van het primair onderwijs, gestimuleerd kan worden. Voor leerkrachten van basisscholen en instellingen als Villa Zebra is het relevant om handvatten te krijgen om lessen in beeldende vorming voor de leerlingen in de bovenbouw op zo’n manier vorm te geven dat er ook creatieve oefening plaatsvindt. Hoewel ik de oorzaken van bovengenoemde probleem slechts gedeeltelijk kan duiden, denk ik dat er wel oplossingen en mogelijkheden zijn om beter aan te sluiten bij deze doelgroep zodat zij bij het maken van een beeldend werk ook gestimuleerd worden in hun creativiteit. Zo kunnen de lessen in de bovenbouw ook beter aansluiten en voorbereiden op de kerndoelen bij Kunst en Cultuur in het voortgezet onderwijs waarbij leerlingen veel meer met een onderzoekende houding kunst gaan benaderen en werken dienen te maken die onder andere eigen gevoelens uitdrukken en waarbij ze hun verbeelding vormgeven (OCW, 2009). Onderzoeksvraag Op welke wijze(n) kan creativiteit in het beeldend onderwijs worden gestimuleerd bij leerlingen in de bovenbouw van het primair onderwijs? Deelvragen • 1. Wat wordt verstaan onder creativiteit? Omdat creativiteit een begrip is waar vele definities voor bestaan, zal ik hier beschrijven wat er in het kader van dit literatuuronderzoek onder wordt verstaan. • 2. Wat kenmerkt de kunstzinnige ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw van het PO? Bovenbouw betreft in dit geval groep 6, 7 en 8. De leeftijd van leerlingen uit deze groepen is 9 tot en met 12 jaar. • 3. Hoe kan creativiteit gestimuleerd worden bij beeldende vakken? Na bij de deelvragen te hebben stil gestaan zal ik de hoofdvraag beantwoorden en de conclusies vermelden die ik kan trekken uit dit literatuuronderzoek.
5
Hoofdstuk 1 Creativiteit 1.1 Wat wordt bedoeld met creativiteit? Hoewel het zeer lastig is één sluitende definitie te geven van het begrip creativiteit, zal ik wel één veel gebruikte als uitgangspunt nemen. Sternberg & Lubart (1999) beschrijven creativiteit als volgt: “the ability to produce work that is both novel (i.e. original, unexpected), high in quality, and appropriate (i.e. useful, adaptive concerning task constraints)” (p. 3). Creativiteit wordt vaak gekoppeld aan kunst maar dat is niet het enige gebied waar creativiteit een rol speelt. Ook in bijvoorbeeld de wetenschap, politiek en het bedrijfsleven zijn er mensen die met nieuwe, originele ideeën, theorieën en producten komen. Binnen het onderwijs is creativiteit ook niet alleen gebonden aan kunstvakken. Ik beperk mij in dit onderzoek echter wel vooral tot het specifieke deel van creativiteit in relatie tot beeldende kunstvakken. Ik ga er vanuit dat ieder mens de mogelijkheid tot creativiteit in zich heeft maar er in meer of mindere mate gebruik van maakt en dat het dus verder ontwikkeld kan worden. Dat er gradaties in creativiteit zijn aan te brengen, sluit aan bij The Four C Model of Creativity van Kaufman en Beghetto (2009). Hierin spreken zij over de vier c’s: Big-C (buitengewone of baanbrekende creativiteit), little-c (creativiteit zoals terug te vinden in het dagelijks leven), Pro-c (creativiteit van professionals in een bepaald vakgebied) en mini-c (creativiteit als nieuwe en persoonlijk betekenisvolle interpretatie van ervaringen, handelingen en gebeurtenissen). Voor dit onderzoek is vooral mini-c interessant omdat het een link legt tussen leren en creativiteit (Beghetto & Kaufman, 2007). Bij mini-c gaat het ook om het creatieve proces dat betrokken is bij het ontwikkelen van begrip van een bepaald vakgebied. Beghetto en Kaufman definiëren het als “the novel and personally meaningful interpretation of experiences, actions and events” (p 73). Het belangrijke is dat deze nieuwe en betekenisvolle interpretaties niet voor anderen origineel of betekenisvol hoeven te zijn: het gaat dus over iets persoonlijks. Deze vorm van creativiteit kan iedereen ervaren en kan al in iets heel kleins zitten. Het ligt een basis voor latere vormen van creatieve expressie die vallen onder de bovengenoemde little-c en Big-c. Creativiteit kan vanuit verschillende invalshoeken benaderd worden. Een bekende driedeling in creativiteitsonderzoek is die van de drie P’s: Persoon, Product en Proces. Kijken naar creativiteit vanuit Persoon is in het kader van dit onderzoek niet zo relevant: het gaat bij die onderzoeken vaak over eminente personen of bepaalde persoonlijkheidskenmerken. Voor mijn literatuuronderzoek bekijk ik niet of de personen (leerlingen) creatief zijn of hoe creatief ze zijn maar hoe de creativiteit gestimuleerd kan worden. Ook kijken naar creativiteit vanuit de invalshoek Product is in datzelfde kader niet zo interessant. Die onderzoeken gaan vaak over het beoordelen van het product. Indirect is het product natuurlijk wel van belang: in diverse onderzoeken wordt het product beoordeeld op creativiteit om vervolgens iets te zeggen over de mogelijkheid tot of mate van creativiteit. Ik zal hier vooral ingaan op creativiteit vanuit Proces. Van de drie bovengenoemde invalshoeken verwacht ik dat op het proces het best invloed uit te oefenen is, om zo te komen tot aanknopingspunten om de creativiteit van de leerlingen te stimuleren. Kerry Freedman (2010), plaatst creativiteit eerst in een context en kan op die manier zeven kenmerken van creativiteit onderscheiden. De context die zij kiest is die van hedendaagse
6
Opmerking [T1]: Deze definitie vereist nog wel wat uitleg van jou Met opmaak: Engels (Groot-Brittannië)
Opmerking [T2]: Welke?
Opmerking [T3]: Wat hieronder komt gaat niet direct over proces…
kunsteducatie en de hedendaagse samenleving. Ze komt tot de volgende zeven kenmerken van creativiteit: (1) creativiteit vergt kritische reflectie/ hangt samen met kritische reflectie, (2) creativiteit is gebaseerd op interesses, (3) creativiteit is een leerproces, (4) creativiteit is functioneel, (5) creativiteit is een sociale activiteit, (6) creativiteit omvat zowel reproductie als productie en (7) creativiteit is een vorm van leiderschap. Enkele van deze kenmerken zagen we al eerder of lijken op eerder genoemde kenmerken. Toch vormen ze een aanvulling en een actuele kijk op creativiteit. Ik zal ze hieronder kort toelichten. 1. Creativiteit vergt kritische reflectie/ hangt samen met kritische reflectie. Kritiek kan in veel gevallen gezien worden als het startpunt voor creativiteit. Denk hierbij aan kritiek op sociale thema’s, persoonlijke zorgen of eerdere kunstwerken (eigen of van andere kunstenaars). 2. Creativiteit is gebaseerd op interesses. Csikszentmihalyi (zoals geciteerd in Freedman, 2010) heeft laten zien in zijn boek over creativiteit dat creatieve mensen werken vanuit hun interesses. Waar je interesses liggen daar weet je vaak ook meer over en dat maakt het eenvoudiger om er op door te bouwen. 3. Creativiteit is een leerproces. Creativiteit is op een bepaalde manier autodidactisch. Het creatieve leerproces vraagt niet alleen om het bestuderen en ontdekken van eigen identiteit en interesses maar ook om zelfmotivatie. 4. Creativiteit is functioneel. Creativiteit is verbonden aan bruikbaarheid en dan wel in de breedste zin van het woord. Bij kunsteducatie gaat het volgens Freedman (2010) over de bruikbaarheid van creatieve gedachten en acties. De functionaliteit van creativiteit zoals die hier besproken wordt in relatie tot kunsteducatie kan liggen in het feit dat kunst mensen kan beïnvloeden in hun denken of opvattingen of dat het een publiek iets nieuws kan laten zien of ervaren. Voor leerlingen kan het ook functioneel zijn doordat ze zo op een andere manier kunnen communiceren, denk hierbij ook aan de sociale media. 5. Creativiteit is een sociale activiteit. De ideeën over de sociale voorwaarden voor creativiteit verschuiven. De complexiteit van vele disciplines heeft er toe geleid dat hedendaagse processen van probleemvinding en probleemoplossing om interdisciplinaire oplossingen vragen waardoor er meer sociale interactie in het creatieve proces plaatsvindt. 6. Creativiteit omvat zowel reproductie als productie. Creativiteit is afhankelijk van eerder opgedane kennis en hangt daardoor tot op zekere hoogte ook samen met reproductie. Als leerproces bouwt creativiteit voort op bestaande ideeën, beelden en objecten bij het produceren van iets nieuws. 7. Creativiteit is een vorm van leiderschap. Creativiteit is meer dan het technische aspect van kunst maken in het onderwijs. Uitgaande van de mogelijkheid om anderen te beïnvloeden of aan het denken te zetten door middel van kunst zou creativiteit gezien kunnen worden als een vorm van leiderschap. Dit is afhankelijk van een bepaalde mate van risico’s nemen. 1.2 Creatieve processen Door het creatieve proces nader te bekijken hoop ik later in mijn onderzoek aanknopingspunten te vinden voor het stimuleren van de creativiteit. In het artikel Models of the Creative Process: Past, Present and Future heeft Lubart (2001) verschillende modellen
7
van het creatieve proces uit diverse onderzoeken door de jaren heen bij elkaar gebracht. Dit leidt niet tot één duidelijke omschrijving en hij geeft aan dat er zeker nog meer onderzoek nodig is om tot beter begrip te komen. De theorieën over creatieve processen moeten in de toekomst beter duidelijk maken hoe de processen en subprocessen precies ingezet kunnen worden om tot creatievere uitkomsten te komen. Toch dragen al de genoemde onderzoeken en theorieën over creatieve processen wel bij aan een beter totaalbeeld en algemeenheden zoals dat het voor een groot deel samenhangt met processen van probleem oplossen, er verschillende fases en subprocessen zijn en dat creativiteit wel getraind kan worden maar daarvoor is het wel van belang dat dit gebeurt in de context waar ook de problemen in opgelost moeten gaan worden. Bij het maken van een keuze voor een model ben ik daardoor uitgekomen bij het model van Sapp (1995) dat gaat specifiek over creativiteit gerelateerd aan het creëren van beeldende kunst. In figuur 1 is het model van Sapp (1995) te zien. Het is gebaseerd op een algemeen creatief probleemoplossingmodel, dat van Osborn, Parnes, Isaken en Treffinger (zoals geciteerd in Sapp, 1995). Sapp noemt zijn model “A model for idea inception and image development in art”(p 173). Dit kan vertaald worden als: Een model voor het ontstaan van een idee en ontwikkeling van een beeld in de kunst. Hij heeft als doel met zijn model inzicht te geven in het creatieve proces van beeldend kunstenaars. Het model beschrijft vijf primaire fases in het artistieke creatieve probleem oplossingsproces die ik hier in het Nederlands benoem: (1) Associatief verkennen, (2) Verkenning van de probleem parameters, (3) Meervoudige focus verkenning, (4) Primaire focus verkenning en (5)Verfijning. In de eerste vier fases wordt gebruik gemaakt van divergerende (denk-)processen. Dat wil zeggen dat er meerdere ideeën of oplossingen naast elkaar worden gegenereerd die al dan niet verband houden met of doorgeassocieerd zijn op elkaar. In de vier tussenliggende transitie fases en ook in de laatste primaire fase (Verfijning) vinden steeds convergerende beslisprocessen plaats. Het model geeft inzicht maar dient zeker niet gezien te worden als een wetenschappelijke formule, eerder als een routebeschrijving van het mogelijke creatieve proces dat een kunstenaar doorloopt. Sapp geeft aan dat het model als flexibel gezien moet worden maar zeker ook een praktisch doel kan dienen. Hoe het in het onderwijs ingezet kan worden is terug te vinden in hoofdstuk 3.
8
Figuur 1 XXX In het onderzoek van Lubart (2001) is terug te lezen dat de verschillende fases van modellen voor creatieve processen niet altijd in deze volgorde worden doorlopen en dat er ook nog subprocessen binnen het creatieve proces zijn die meer aandacht zouden moeten krijgen. Zo zijn er meerdere onderzoekers die binnen de voorbereidingsfase een probleemvindingsfase of probleemformuleringsfase willen onderscheiden: onder andere Amabile, Getzels & Csikszentmihalyi en Osborn (zoals geciteerd in Lubart, 2001). Over het onderzoek van Getzels en Csikszentmihalyi en probleemvinding in de volgende paragraaf meer. Zoals de processen hierboven zijn voorgesteld, lijkt het wellicht alsof creatieve processen makkelijk te doorlopen zijn. Lubart (2001) verwijst echter ook naar verschillende
9
auteurs die een fase van frustratie voorstellen. Iemand kan blokkeren of er niet in slagen creatieve ideeĂŤn te vinden. Dit is een moment waarbij begeleiding van dit proces in een leersituatie extra belangrijk is. 1.3 Creativiteit: probleemvinding en probleem oplossen Creativiteit wordt vaak in verband gebracht met het in staat zijn problemen op te lossen en het creatieve proces met het proces van probleem oplossen. Het woord probleem kan in dat geval voor elk soort taak staan die iemand wil volbrengen (Lubart, 2001). Maar voor er een probleem opgelost kan worden, dient er wel eerst een probleem gevonden te worden. Getzels en Csikszentmihalyi (1976) hebben onderzoek gedaan naar dit deel van het proces bij studenten beeldende kunst. De studenten kregen 27 objecten tot hun beschikking en konden daaruit kiezen welke ze wilden gebruiken als basis voor een stilleven. De probleemvinding bestond dus uit het bepalen wat ze zouden gaan tekenen. Het oplossen van het probleem bestond uit het tekenen van het stilleven. In de probleemvindingsfase voorafgaand aan het tekenen werd er gekeken naar het aantal objecten dat ze manipuleerden, het verkennen van de objecten zelf en hoe bijzonder de objecten waren waar ze uiteindelijk voor kozen. Uiteindelijk werd er gekeken hoe dit samen hing met de originaliteit van de tekening zoals experts die beoordeelden. Er bleek een positieve samenhang te zijn: wanneer er meer objecten gemanipuleerd werden en wanneer de objecten uitvoeriger verkend werden, had dat een positieve uitwerking op de beoordeling op originaliteit van het uiteindelijke werk. De probleemvinding staat niet volledig op zichzelf en gaat soms ook door tijdens het probleem oplossen maar uit dit onderzoek blijkt wel het belang van die probleemvindingsfase. 1.4 Conclusie Wat wordt verstaan onder creativiteit? Creativiteit blijft een begrip wat zich lastig in een definitie laat vangen. Door hier toch een keuze in te maken wordt het begrip makkelijker om mee te werken. Creativiteit zal ik in dit onderzoek dus opvatten als het vermogen om een werk te maken dat zowel nieuw (origineel, onverwacht) en bruikbaar is ( in het kader van de taak/het probleem). In het kader van dit onderzoek is de eerder genoemde hoge kwaliteit wellicht minder van belang vandaar dat ik dit niet meeneem in de definitie hier. Een bijkomend begrip als mini-c laat zien dat creativiteit op verschillende niveaus bekeken kan worden en dat de term nieuw dus relatief gezien kan worden (een oplossing kan nieuw zijn voor de bedenker maar hoeft niet per se wereldvernieuwend te zijn). Een model als dat van Sapp (1995) moet niet te star worden ingezet of bekeken worden. Het geeft wel inzichten in het proces zoals dat bij kunstenaars plaats kan vinden en maakt het communiceren over het proces eenvoudiger. Dat het creatieve proces niet alleen gaat over probleem oplossen maar dat ook probleemvinding een belangrijk onderdeel is van dat proces, wat van invloed is op de creativiteit van het eindproduct (en dus zogezegd het succes van het creatieve proces), is een belangrijk inzicht. Hoofdstuk 2 Kunstzinnige ontwikkeling (9 t/m 12 jarigen) Om te achterhalen hoe de creativiteit gestimuleerd kan worden bij de specifieke doelgroep leerlingen bovenbouw PO, is het noodzakelijk deze doelgroep eerst nader te bekijken. Wat zegt de literatuur over hun ontwikkeling gerelateerd aan hun beeldende ontwikkeling?
10
Opmerking [T4]: Opmerking [T5]: Verband Freedman en Sapp?
Welke kenmerken zijn er te vinden die bij deze groep horen en van belang zijn voor het vormgeven van creatief beeldend onderwijs voor deze doelgroep? Bij de beschrijving van de ontwikkeling wordt door de verschillende bronnen niet altijd van dezelfde leeftijdscategorieën uitgegaan. Ik zal dus steeds een inschatting proberen te maken welke omschrijving het best bij de door mij bedoelde doelgroep past. Veel van de literatuur gaat in op tekenen en nauwelijks op ruimtelijk werken. 2.1 Wat kenmerkt de kunstzinnige ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw van het Primair Onderwijs? Gardner (1973) zegt over de doelgroep dat kinderen (in het algemeen) in eerste instantie tekenen wat ze weten over objecten en zich later pas realiseren dat ze kunnen proberen iets direct uit de werkelijkheid na te tekenen. Pogingen om in perspectief te tekenen verschijnen dan ook over het algemeen niet eerder dan de leeftijd van 9 of 10 jaar. Hij stipt ook aan dat er een periode is van preadolescente regressie of achteruitgang, waarin kinderen of helemaal ophouden met tekenen of weer gaan tekenen op een primitievere manier. Kinderen in de genoemde leeftijdscategorie, 9 t/m 12 jarigen, kunnen ruimtelijke verhoudingen representeren. Het beheersen van zulke technieken lijkt een afname van egocentrisme nodig te hebben en de gave om verschillende standpunten en relaties met elkaar in verband te brengen. Maar kinderen gaan in deze jaren minder tekenen en schilderen en de kwaliteit van hun werk neemt af zo zegt Gardner. De eerder genoemde regressie in vaardigheid, interesse/houding en techniek in de tekeningen van 11 tot 14 jarigen, lijkt over het algemeen genomen samen te gaan met groeiende onzekerheid over door henzelf gemaakte producten en wiellicht gekoppeld aan een groeiende interesse in andere mensen en ervaringen buiten het esthetische gebied. De aanvang van de puberteit noemt hij als een factor voor de verminderde interesse, aangezien deze veel van de aandacht en energie van de kinderen vraagt en hen op zijn minst doet uitwijken naar andere activiteiten. Daarbij komt, volgens Gardner, dat ze steeds meer vertrouwen op hun verbale communicatie en logisch denken waardoor tekenen minder noodzakelijk is. Viktor Löwenfeld (1947) zegt het volgende over de ontwikkeling die te zien is bij het tekenen gerelateerd aan hun sociale ontwikkeling: Kinderen in de leeftijd van 9 tot 11 jaar realiseren zich dat hun eerdere meer schematische weergave van dingen niet meer voldoende is om de werkelijkheid weer te geven. Deze realisatie van hoe dingen er werkelijk uit zien komt meestal tot uiting door het weergeven van meer details wat kan leiden tot een soort stijfheid van de afbeelding. In deze periode zijn de kinderen steeds meer zelfbewust maar worden ook, soms zelf tot in extreme mate, zelfkritisch. Kinderen van deze leeftijd hebben vooral vriendengroepen van hetzelfde geslacht waarmee ze optrekken. Kinderen vergelijken hun werk met dat van leeftijdsgenoten en zijn steeds kritischer over hun eigen werk. Terwijl ze steeds onafhankelijker van volwassenen worden, wordt het steeds belangrijker om bij leeftijdsgenoten te horen. In de daar op volgende periode, 11 tot 13 jaar, wordt het eindproduct belangrijker voor het kind dan het maakproces. Ze streven naar “volwassen” natuurgetrouwe tekeningen. Ruimtelijkheid en perspectief wordt toegepast. Zaken als licht en schaduw en beweging worden geobserveerd en met wisselend succes weergegeven op papier. Wanneer het niet lukt levert dit frustratie op.
11
2.2 Enkele kritische kanttekeningen Er zijn bij bovenstaande informatie enkele kanttekeningen te plaatsen in het kader van dit onderzoek die ik hier puntsgewijs kort zal noemen. - Er worden veel generalisaties gemaakt terwijl de verschillen tussen kinderen in die leeftijd onderling groot zijn‌ De periode wordt zelfs wel aangeduid als chaotisch - Er wordt vooral uitleg gegeven vanuit wat er in tekeningen van deze kinderen is terug te zien dat wil niet per se zeggen dat dat voor alle beeldende disciplines geldt - Er wordt eigenlijk nauwelijks ingegaan op creativiteit als onderdeel van het tekenen of van de kunstzinnige ontwikkeling - De ontwikkeling van de kinderen op beeldend gebied hangt deels samen het onderwijs dat ze hier in krijgen en in Nederland zijn er eigenlijk geen echt concrete tussen- of einddoelen op dat gebied (en bepaalde vastgestelde ontwikkelingen die hierboven genoemd worden hebben betrekking op spontane tekeningen van kinderen) 2.3 Conclusie Wat kenmerkt de kunstzinnige ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw van het PO? Dat de leeftijdsgroep die hier wordt bekeken in een overgangsfase zit, zowel in de algemene ontwikkeling als in de kunstzinnige, maakt dat deze groep extra aandacht verdient waarbij ook steeds gekeken moet worden naar de individuele leerling. Een docent zou opdrachten kunnen laten aansluiten bij het feit dat deze kinderen minder egocentristisch zijn. Dit gegeven maakt het ook beter mogelijk om de leerlingen samen het werk te laten evalueren of samen te laten werken. Ook het streven van deze leerlingen naar natuurgetrouwe tekeningen is een gegeven wat meegenomen dient te worden door een docent wanneer deze keuzes maakt over het lesprogramma. Dat ze vaker onzeker zijn over hun producten is tevens iets waar een docent op kan inspringen wanneer deze zich daarvan meer bewust is. Ik moet wel concluderen dat het lastig is om de informatie uit dit hoofdstuk te koppelen aan creativiteit, wat in mijn ogen toch deel uitmaakt van die kunstzinnige ontwikkeling. Daarvoor missen in dit kader de juiste bronnen en zal dus nader onderzoek nodig zijn. Hoofdstuk 3 Hoe kan creativiteit gestimuleerd worden bij beeldende vakken? Zoals in hoofdstuk 1 al is opgemerkt, is er veel over creativiteit geschreven vanuit verschillende invalshoeken. Zo ook over het stimuleren van creativiteit. In dit hoofdstuk behandel ik literatuur die specifiek ingaat op het stimuleren van creativiteit gerelateerd aan kunst en beeldende vakken. Ik kijk naar drie dingen: de taakstelling, procesinterventies en de omgeving. Eerst wil ik kijken naar het soort taak dat creativiteit stimuleert. 3.1 Taken in het beeldend onderwijs Allereerst; de docent stelt een taak. In het kader van dit onderzoek gaat het over taken waarbij de leerlingen een creatief proces kunnen uitvoeren in een beeldende kunst context. Deze taak bevat zogenaamde probleem parameters (Sapp, 1997). Sapp heeft onderzoek gedaan naar de rol van probleem parameters in kunsteducatie. In het onderwijs is het de (kunst-)docent die, door middel van het geven van een bepaalde opdracht, de probleem parameters of randvoorwaarden stelt aan het begin van het creatieve proces tijdens de probleemvinding, voordat het probleem oplossen begint. Probleem parameters definiÍren het probleem en geven richting aan het creatieve proces van de leerlingen.
12
Opmerking [T6]: Door wie?
De docent heeft zo een belangrijke rol bij het wel of niet aanspreken en uitbreiden van de creatieve vaardigheden van de leerlingen. De probleem parameters zijn waardevol bij het focussen van de creativiteit van leerlingen maar de parameters kunnen tevens beperkend of verlammend werken wanneer ze enkel gebruikt worden om aan bepaalde curriculum eisen te voldoen en geen flexibiliteit kennen. Ook te veel vrijheid kan verlammend werken. Sapp (1997) stelt een model voor, te zien in figuur 2, dat weergeeft hoe de gepresenteerde probleem parameters van beeldende opdrachten in relatie staan tot de creatieve processen van leerlingen. Grens (x) Probleem Parameters Interactie (y) Creatieve Processen Leerling
Inwendige (Interior) (z) Probleem Potentieel
Fig uur 2 Het model XXX Dit model is een simpele weergave van de interactie tussen de parameters van een artistiek/kunstzinnig probleem of opdracht (x) en het creatieve potentieel/de creatieve processen van de leerling (y). Er is interactie tussen de leerling en de grenzen of parameters van het probleem op een bepaald niveau van creatieve vaardigheid. De leerling activeert als het ware het inwendige van het probleem (z), het potentieel van het probleem, en achterhaald zo de alternatieven die gedefinieerd worden door de probleem parameters. De parameters worden opgesteld door de docent en gecommuniceerd aan de leerlingen. In de gewenste situatie hebben de probleem parameters een positief effect op de creativiteit van de leerlingen. Ze zijn beperkend genoeg om de creativiteit van de leerlingen te richten en activeren en toch niet te beperkend om hen te dwarsbomen. Leerlingen tasten de grenzen af en verkennen de alternatieven voordat ze hun unieke inzicht en expressieve vaardigheden verwerven. De docent kan, zo stelt Sapp (1997), de creatieve groei ondersteunen door de leerlingen te wijzen op de parameters van een opdracht en door hen aan te moedigen de ruimte binnen de parameters zo volledig mogelijk te verkennen. Daarbij kan de docent de leerlingen ook helpen zich bewust te worden van de vele mogelijke alternatieven die niet alleen oplossingen vormen voor het probleem en hun kennis vergroten maar de leerlingen ook laten groeien in hun probleemoplossende vaardigheden en expressiviteit. Sapp (1997) bespreekt in zijn artikel verder drie typen parameters en de daarmee samenhangende instructie vanuit de docent: 1. incomplete parameters, 2. te veel beperkende en onvoldoende beperkende parameters en 3. uitdijende en inkrimpende parameters. Daarnaast noemt hij ook drie typen van reacties die leerlingen op gestelde parameters kunnen hebben: 1. negeren van de parameters, 2. zichzelf parameters opleggen en 3. parameters oprekken. Hij ziet de combinatie van incomplete parameters die door de docent worden gepresenteerd met het oprekken van de parameters door de leerlingen als 13
ideaal. Wanneer de docent bewust incomplete parameters voorlegt aan de leerlingen blijft het probleem nog niet volledig gedefinieerd (ill-defined) en ontstaat er een kans om de leerlingen mee te laten definiëren aan de probleem parameters waardoor ze ook al in de probleemvindingsfase betrokken zijn en ook intrinsiek gemotiveerd zijn om het probleem op te lossen. Dit kan zowel klassikaal en in groepjes als individueel gebeuren. De leerlingen zijn zo zowel cognitief als emotioneel meer betrokken bij het probleem (de opdracht) omdat ze zelf hebben bijgedragen aan het definiëren ervan. Het is waarschijnlijk dat ze in het vervolg van het creatieve proces de parameters zullen oprekken wanneer ze verder gaan met probleemvinding en probleem oplossen. Wat Sapp (1997) omschrijft als incomplete parameters, kan vergeleken worden met wat door Castro (2007) wordt omschreven als “constraints that enable” (p 75), oftewel beperkingen die mogelijk maken of aanzetten tot iets. Castro wil het verschil tussen de manier waarop studenten les krijgen in kunst en de manier waarop kunstenaars werken kleiner maken. De manier van werken van kunstenaars, waar hij er zelf ook een van is, is volgens hem een niet talig en niet-lineair proces dat lastig gestructureerd weer te geven is. Waar het mee begint lijkt echter wel duidelijk: vragen die uitnodigen tot onderzoeken en experimenteren. De beperkingen die in de vraag besloten liggen vormen een ruimte tussen het bekende en het onzekere. De zogenaamde constraints that enable creëren de kans om op een niet-lineaire, dynamische wijze aan de slag te gaan. Een onderzoek dat naar een concrete randvoorwaarde van de taak heeft gekeken is dat van Amabile en Gitomer (1984). Zij bekeken het effect van de keus in materialen op de kunstzinnige creativiteit van jonge kinderen, tussen de twee en zes jaar oud. Het uitgangspunt daarbij was dat er werd verwacht dat kinderen die zelf een keuze mogen maken meer intrinsiek gemotiveerd zijn bij het uitvoeren van de taak en daarmee een positief effect op de creativiteit bewerkstelligen. De kinderen werd gevraagd een collage te maken waarbij ze gebruik konden maken van een aantal materialen. De ene helft van de kinderen mocht na het horen van de taak zelf een keuze maken uit het totaal aan materialen. De andere helft kreeg materialen van de onderzoeker (steeds gelijk aan de materialen die een kind uit de andere groep zelf gekozen had). De collages van de kinderen die zelf konden kiezen werden hoger in creativiteit beoordeeld dan die van de kinderen uit de andere groep waarmee de vooraf gestelde hypothese ondersteund werd. Leerlingen zelf keuzes laten maken (bijvoorbeeld in het gebruik van materialen) is een eenvoudig toepasbaar gegeven die in vele soorten opdrachten toepasbaar is. 3.2 Het begeleiden van het creatieve proces en procesinterventies In hoofdstuk 1 heb ik beschreven dat creativiteit vooral gezien kan worden als proces. Het stimuleren van creativiteit kan dus door dit proces goed te begeleiden en wanneer nodig interventies uit te voeren. Een eerste manier waarop leerlingen gestimuleerd kunnen worden tijdens hun creatieve proces is door hen observerend te laten leren (Anderson & Yates, 1999; Groenendijk, 2012). “Observerend leren is het observeren van anderen … terwijl ze aan het werk zijn” (Groenendijk, 2012, p. 125). Anderson en Yates (1999) hebben in hun onderzoek aangetoond dat, wanneer leerlingen les krijgen vanuit een social modelling en cognitief leren principe, oftewel wanneer zij observerend leren, dit leidt tot creatievere eindproducten. Bij dit onderzoek leerden 28 zesjarigen vaardigheden die horen bij het op artistieke wijze werken met klei,
14
door gedurende zes lessen steeds eerst een ervaren kunstdocent te observeren en er vervolgens zelf mee te oefenen. De docent gaf bij het voordoen van de technieken ook uitgebreide mondelinge aanwijzingen. Wanneer de leerlingen in de les zelf aan de slag gingen kregen zij feedback en dan met name op de technische vaardigheden en minder algemene aanmoedigingen. Het werk dat deze leerlingen maakten na deze lessen werd als creatiever beoordeeld dan het werk dat ze voor de lessen maakten en dan het werk dat in de controle groep werd gemaakt. Groenendijk (2012) kwam ook tot de conclusie dat observerend leren een positief effect heeft op de creativiteit. Zij voerde voor haar onderzoek meerdere experimenten uit waaronder één volledig op het gebied van beeldende kunst. Leerlingen uit de derde klas van het voortgezet onderwijs ontwierpen voor dat experiment producten voor goede doelen. Het deel van de leerlingen dat observerend leerde door filmpjes te bekijken van leeftijdsgenoten die hardop dachten terwijl zij aan het ontwerpen waren, had creatievere eindproducten dan bij de voortoets en liet ook meer creativiteit in het ontwerpproces zien. Bij de controle groep die volgens een doe-conditie met een directe strategie-instructie werkte, waren deze effecten er niet of in mindere mate. Observerend leren kent nog vele variabelen waarmee gespeeld kan worden: wie is het model (bijvoorbeeld docent, peers of kunstenaar), is het model live te zien of via video, zijn zwakke of sterke modellen te zien, wordt de nadruk gelegd op vaardigheden of op processtappen (hardop denken). Onderzoek op dit gebied is nog relatief zeldzaam maar is iets om inde gaten te houden gezien de positieve bevindingen uit bovengenoemde onderzoeken. Tweede manier wordt beschreven door Sapp (1995). Hij geeft aan dat zijn model zoals we dat in hoofdstuk 1 hebben gezien ook ingezet zou kunnen worden tijdens het creatieve proces bij kunsteducatie. Hij omschrijft dat leerlingen vaak moeite hebben met het verkennen van meerdere alternatieven. Docenten zien hen vaak met maar een idee komen wat ze vervolgens uitwerken tot een eindresultaat. Het model zou in zo’n geval ondersteuning kunnen bieden. Hij stelt dat het doel van het gebruik van het model is om te leren om open te staan voor het opdoen van ervaringen om te experimenteren met elementen en concepten en de verbeelding te ondersteunen. Het doel is niet om te leren om te werken volgens het model maar wel om het model de leerling te laten helpen met het vinden van zijn of haar eigen methode voor het komen tot een kunstwerk: door genereren van meerdere mogelijke ideeën en het toetsen en selecteren daarvan. Dit model neemt niet de rol van de docent over maar is er juist zeer afhankelijk van. De docent begeleidt de leerling door dit proces en zal het genereren van vele mogelijkheden aanmoedigen. De docent kan de leerling helpen met het goedkeuren van de eerste ideeën en met het zoeken naar verbindingen in de Associatieve exploratie fase. In hoofdstuk 1 was te lezen hoe Kerry Freedman (2010) creativiteit in een context plaatst en zo zeven kenmerken van creativiteit onderscheidde. Vanuit deze kenmerken noemt zij hoe dit in de lespraktijk kan worden vormgegeven waardoor goede aanwijzingen ontstaan om creativiteit bij leerlingen te stimuleren en waarmee ik bovenstaande twee manieren wil aanvullen. 1. Creativiteit vergt kritische reflectie/ hangt samen met kritische reflectie. In een lesomgeving kan het daarom effectief zijn om een conflict te gebruiken als uitgangspunt om zo creatieve reacties te genereren in plaats van een beschrijvende
15
Opmerking [T7]: Dit zou ik als eerste beschrijven, is gangbaar
Opmerking [T8]: Gaat dat dan niet over de taak?
introductie. Het werk van de leerlingen kan dan beginnen met een gevoel van ontevredenheid en die ontevredenheid kan stimulerend werken om een boodschap over te willen brengen, een idee of gevoel tot uiting te brengen of een probleem op te lossen. 2. Creativiteit is gebaseerd op interesses. Er van uitgaande dat creativiteit samenhangt met interesses zou kunsteducatie waarbij creativiteit verlangt wordt of getracht wordt te stimuleren op zijn minst gedeeltelijk gebaseerd moeten zijn op belangstellingen en passies van leerlingen. Door dit mee te nemen in de opdrachten of onderwerpen worden leerlingen aangezet tot creatieve ontwikkeling. Als mogelijke opdracht noemt Freedman iets wat zij noemt “culture jamming” waarbij leerlingen bestaande advertenties of producten transformeren op een manier die het origineel bekritiseert. 3. Creativiteit is een leerproces. Docenten kunnen leerlingen hierbij helpen door hen te wijzen op de dingen die hen in het dagelijks leven motiveren en waar zij door hobby of andere interesses door middel van zelfstudie al een soort expert in zijn geworden. Creativiteit stimuleren als docent kan dus door leerlingen de mogelijkheid te bieden hun eigen creatieve leerproces mee te nemen in de schoolcontext. 4. Creativiteit is functioneel. De leerlingen stimuleren in hun creativiteit vanuit dit punt kan dus door hen ook bewust te maken van de functionaliteit en hun ontwikkeling op het gebied van kennis van sociale media waaronder effectieve visuele communicatie, probleem oplossen en reflecteren, te ondersteunen. 5. Creativiteit is een sociale activiteit. Met dit gegeven in gedachten kan het dus stimulerend werken voor de creativiteit om leerlingen in groepen te laten samenwerken aan projecten waarbij er net als in de professionele wereld geen duidelijke afbakening tussen disciplines meer hoeft te zijn. 6. Creativiteit omvat zowel reproductie als productie. Bij het stimuleren van de creativiteit kan het dan ook helpen leerlingen eerst te laten kopiëren om ze daarna te leren om afstand te nemen van de kopie en verder te gaan, met inmiddels aangevulde kennis, naar het maken van iets nieuws en origineels. 7. Creativiteit is een vorm van leiderschap. Dit is afhankelijk van een bepaalde mate van risico’s nemen en dat is waar een docent leerlingen in kan ondersteunen. 3.3 Het creëren van een creatieve omgeving Met een creatieve omgeving bedoel ik hier niet alleen een fysieke ruimte. Het omvat ook de mensen die daar zijn, regels die er gelden, de sfeer die er heerst en wat er verder nog aan objecten en prikkels aanwezig is. Carol Wild (2011) beschrijft hoe nieuwe kunstdocenten vaak vol idealen en nieuwe ideeën zitten. Het blijkt echter lastig te zijn dit vast te houden en tot uitvoer te brengen in de praktijk. Wanneer zij aan het werk gaan nemen ze toch al snel de achterhaalde gebruiken en gewoontes van het betreffende docententeam over. En zo blijft behoudenheid en de zogenaamde schoolkunst de norm. Wild wil met haar artikel laten zien hoe zowel beginnende als doorgewinterde kunstdocenten zichzelf als een nieuw soort docent en hun klaslokaal als een nieuw soort ruimte kunnen voorstellen (re-imagine). Ze heeft hiervoor twee soorten aanpak. Het eerste idee is afgeleid van het concept heterotopia van Foucault (zoals geciteerd in Wild, 2011).
16
Heterotopia een echte plek of ruimte binnen een samenleving waar utopische impulsen worden gerealiseerd. “Het is een plek die cultuur representeert, betwist/bestrijdt en omkeert door verschillendheid toe te staan” (Foucault zoals geciteerd in Wild, 2011). Voor docenten die veranderingen willen in hun onderwijspraktijk stelt Wild voor het klaslokaal te beschouwen als een heterotopia; een plek waar alternatief gedrag kan worden verkend, waar in de verandering van de ‘oude’ docent naar een ‘nieuwe’ een veilige plaats gevonden kan worden en waar de normaliserende effecten van de school bestreden kunnen worden. Want scholen zijn plaatsen waar leerlingen (maar ook docenten) continu gevolgd en beoordeeld worden. En door steeds bezig te zijn met het behalen van doelen etcetera is er weinig ruimte voor experiment en wordt er ook weinig waarde aan gehecht. Het klaslokaal als heterotopia kan dus betekenen dat er andere regels gelden in het betreffende lokaal of tijdens een kunstles dan in de rest van de school en dat er dingen uitgeprobeerd kunnen worden die normaal niet mogen omdat ze bijvoorbeeld buiten de doelen vallen. Als tweede aanpak stelt Wild (2011) het gebruik van twee metaforische identiteiten voor: “The space explorer and the pirate”(p. 427). Vanuit deze rollen, waar de verbeeldingskracht al ingebakken zit, kunnen de docenten met een frisse blik naar hun eigen vak en vooral ook naar nieuwe mogelijkheden kijken. Als space explorer kunnen ze opzoek naar gebieden buiten hun vak die als inspiratie kunnen dienen voor de lespraktijk (bijvoorbeeld een museum of galerie). Of eventueel zelfs een samenwerking aangaan met zo’n inspiratiebron. De kunstdocenten kunnen, door zich te verplaatsen in een andere rol (door zich bijvoorbeeld voor te stellen een galerie houder te zijn), of zich letterlijk naar een andere omgeving te verplaatsen, vernieuwing in hun eigen praktijk inbrengen en toepassen. De metafoor van pirate wordt gebruikt omdat piraten (de zeerovers uit de 18e eeuw) op afgelegen eilanden samenlevingen begonnen die vrij waren van regels en wetten. Hiervan afgeleid is het begrip “Temporary Autonomous Zone (TAZ)” (p.429), oftewel een tijdelijke autonome zone. Veranderingen doorvoeren is iets wat best beangstigend kan zijn voor de docenten. De TAZ is tijdelijk waardoor er minder druk is om (gelijk) met perfecte, onherroepbare, lange termijn veranderingen te komen. Bovendien gaat het buiten regels en wetten van de school om: er wordt dus niet eerst toestemming voor gevraagd. Uit haar eigen lespraktijk noemt Wild als voorbeeld dat zij haar lokaal wel eens heeft verandert in een doolhof, vol gelegd heeft met zand en kooien en hindernissen heeft aangebracht door haar lokaal. Al deze veranderingen waren er van de ene op de andere dag en waren ook net zo snel weer verdwenen. Korte tijd werkte ze dan zonder lesplan of geformuleerde doelen en werkten haar leerlingen niet voor cijfers. Ze geeft aan dat het verrassende element maakt dat deze tijdelijke veranderingen een grote indruk achter laten. De uitkomsten van een dergelijke aanpak lijken in eerste instantie vaag en moeilijk in cijfers of behaalde resultaten uit te drukken maar wanneer leerlingen achteraf over de ervaring kunnen vertellen komt er wel naar boven dat ze iets geleerd hebben. Dit alles staat niet in de weg dat op andere momenten er gewoon een lesprogramma kan worden afgewerkt. Wild richt zich met haar aanpakken misschien niet direct op het stimuleren van creativiteit bij de leerling maar geeft aanwijzingen hoe de docent creatiever met het vak beeldende vorming om kan gaan binnen de schoolse omgeving, wat zal doorwerken naar de leerlingen. 3.4 Conclusie Er valt wat betreft het stimuleren van de creativiteit bij beeldende vakken dus op drie terreinen winst te behalen: in de taakstelling, procesbegeleiding en ruimte. Niet al de
17
bovengenoemde opties zijn even verrassend of vernieuwend maar bij elkaar geven ze een docent wel een scala aan mogelijkheden om er voor te zorgen dat leerlingen zich creatief kunnen ontwikkelen en tot creatievere eindresultaten kunnen komen. Het vraagt wel een goed inlevingsvermogen van de docent: de ene leerling zal bijvoorbeeld meer vrijheden nodig hebben, de andere meer of concretere randvoorwaarden. Dat ook de leerlingen zich er van bewust worden dat ze hun creativiteit kunnen ontwikkelen is daarbij niet onbelangrijk. Wanneer zij ook zelf het belang er van inzien is er meer intrinsieke motivatie. Hoofdstuk 4 Beantwoorden hoofdvraag en conclusies Op welke wijze(n) kan creativiteit in het beeldend onderwijs worden gestimuleerd bij leerlingen in de bovenbouw van het primair onderwijs? Dat creativiteit als begrip nog zoveel vragen oproept maakt dit geen gemakkelijk onderzoek. Het is wel belangrijk dat er toch zo goed mogelijk gecommuniceerd wordt naar de onderwijssituatie wat ermee bedoeld wordt. Pas wanneer een docent kennis heeft over het begrip kan er gewerkt worden om het bij de leerlingen te stimuleren. Er zijn in dit onderzoek meerdere tips en manieren voorbij gekomen om de creativiteit te stimuleren. Het begint met de taak: daar valt al een hoop winst te behalen ten opzichte van wat er nu vaak in het onderwijs gebeurt. Het gaat hier als we naar het proces kijken over de probleemvinding. De belangrijkste conclusie die hier uit getrokken kan worden is dat de leerlingen zelf een bepaalde mate van invloed moeten hebben op het definiëren van de taak. Wat betreft het begeleiden van het creatieve proces, daar lijken in eerste instantie alle manieren wel gebruikt te kunnen worden voor de doelgroep maar uiteindelijk zal de docent ook op individueel niveau de leerlingen op een passende wijze moeten stimuleren. Meerdere strategieën paraat hebben is dan een pre. Het observerend leren acht ik zeker toepasbaar voor de doelgroep, maar er zou wel bekeken moeten worden in welke vorm dat het best zou kunnen (eigen docent, gastdocent of kunstenaar of video’s van peers). Het is lastig om daar een uitspraak over te doen. Variatie toepassen in soorten taken en begeleiding en ook naar de leerlingen communiceren dat creativiteit een doel is van de opdracht die ze krijgen en het bijvoorbeeld minder belangrijk is dat er mooi getekend moet worden of dat het eerste idee gelijk goed moet zijn lijken daarbij van belang. Het is belangrijk dat docenten herkennen wanneer leerlingen blokkeren zodat ze kunnen inspringen om het proces weer op gang te helpen, daarbij een keuze makend uit de mogelijkheden die er zijn en die toepasbaar zijn in de situatie. Het creëren van een creatieve omgeving zal minder ad hoc tijdens het proces plaats vinden maar eerder een keuze die de docent op voorhand maakt. Het kan bijvoorbeeld wel dat een docent meer tijd beschikbaar stelt wanneer er gezien wordt dat dit het proces ten goede komt. Van de docent wordt kortom flexibiliteit gevraagd. Voor kinderen in de genoemde doelgroep werkt hun beeld van het beheersen of niet beheersen van een bepaalde techniek hun creativiteit tegen. Het aanleren van de techniek en het toepassen van de techniek op een creatieve wijze kunnen naar dan dus beter uit elkaar worden gehaald. Ik denk ook dat het in dit kader belangrijk is de doelgroep goed te informeren over wat het doel van een bepaalde opdracht is: techniek leren of creatief bezig zijn. Dit onderzoek heeft een eerste aanzet tot het beantwoorden van de vraag gegeven. Er is nog veel meer informatie te vinden en vooral het koppelen van de juiste strategieën om
18
de creativiteit te stimuleren aan specifiek deze doelgroep zou nog nader bekeken moeten worden. Van sommige oplossingen is meer bekend over de uitwerkingen in de praktijk dan andere. Dat is iets waar wel rekening mee gehouden dient te worden. Op dit gebied zou dan ook zeker interessant empirisch onderzoek gedaan kunnen worden.
19
Literatuur Amabile, T. M., & Gitomer, J. (1984). Children’s artistic creativity: effects of choice in task materials. Personality and Social Psychology Bulletin, 10(2), 209-215.
Met opmaak: Nederlands (standaard) Met opmaak: Nederlands (standaard) Met opmaak: Nederlands (standaard)
Anderson, A., & Yates, G. C. R. (1999). Clay modelling and social modelling: effects of interactiveteaching on young children’s creative artmaking. Educational Psychology, 19, 463469. Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2007). Toward a broader conception of creativity: A case for mini-c creativity. Psychology of aesthetics, creativity, and the arts, 1, 73-79. Castro, J.C. (2007). Constraints that enable: Creating spaces for artistic inquiry. In B. Davis (Ed.), Proceedings of the 2007 Complexity Science and Educational Research Conference (pp.75-86). Vancouver, British Columbia. Geraadpleegd via http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:oDgg4TKV0asJ:scholar.google.com/ +%22constraints+that+enable%22+%2B+castro&hl=en&as_sdt=0,5
Met opmaak: Engels (V.S.) Met opmaak: Engels (V.S.)
Freedman, K. (2010). Rethinking creativity: a definition to support contemporary practice. Art Education, 63(2), 8-15. Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: Wiley. Getzels, J. W., & Csikszentmihalyi, M. (1979). The creative vision: A longitudinal study of problem finding in art. New York: Wiley.
Met opmaak: Nederlands (standaard) Met opmaak: Engels (Groot-Brittannië) Met opmaak: Engels (Groot-Brittannië)
Groenendijk, T. (2012). Observe and explore: empirical studies about learning in creative writing and the visual arts. Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam, Nederland.
Met opmaak: Nederlands (standaard) Met opmaak: Nederlands (standaard)
Haanstra, H. (2001). De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Löwenfeld, V. (1947). Creative and mental growth. New York: Macmillan Co. Lubart, T.I. (2001). Models of the creative process: past, present and future. Creativity Research Journal, 13, 295-308. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Sapp, D. D. (1995). Creative problem-solving in art: A model for idea inception and image development. Journal of Creative Behaviour, 29, 173-185.
20
Sapp, D. D. (1997). Problem parameters and problem finding in art education. Journal of Creative Behaviour, 31, 182-298. Sternberg, R.J. & Lubart, T.I. (1999). The Concept of creativity: Prospects and paradigma’s. In: R.J. Sternberg (Ed.). Handbook of Creativity (pp 3-15). Cambridge: Cambridge University Press. Wild, C (2011). Making Creative Spaces: The Art and Design Classroom as a Site of Performativity. International Journal of Art & Design Education, 30, 423-432
21