Theater als middel voor empowerment hoekstra lit

Theater als middel voor empowerment Literatuurstudie

Joop Hoekstra Master Kunstedactie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Begeleider: Folkert Haanstra Versie: 24-08-2013

Inhoudsopgave Inleiding 3 Vraagstelling en opzet 5 Wat is empowerment 6 Empowerment: Paulo Freire en Augusto Boal 11 Aristotelisch toneel en Boal 15 Pedagogische ideeĂŤn

18

Theater en empowerment in de praktijk 22 Conclusie

28

Overpeinzing Bronnen

29

32

2

Inleiding Aan het slot van een televisie-interview van Frènk van der Linden met filosoof René Gude, brengen zij een bezoek aan een middelbare school. René Gude wilde daar graag naar toe, want, zo vertelt hij zijn interviewer: “De school is bij uitstek het instituut waar je zowel leert om erbij te horen, bij je klasgenoten, bij je peers, en tegelijkertijd leert heel bijzonder te zijn, anders dan al je klasgenoten – een unieke persoon.”

En: “Dat betekent dat de school het instituut is, de speelplaats en het brandpunt van de paradox die het leven is.” (Gude 2012) Dat idee over de school is een idee dat ook goed past bij theaterprojecten waarin leerlingen (of andere deelnemers) op actieve wijze participeren en waarin die deelnemers theatermakers worden. Waarin bijvoorbeeld aan de hand van een thema, deelnemers hun ervaringen, verhalen, ideeën en gevoelens op het toneel vormgeven. Want in dit type project worden deelnemers zowel gestimuleerd hun eigen identiteit te tonen als dat zij ruimte moeten geven aan andere deelnemers.

Uiteindelijk moeten ze samen iets ontwikkelen en uitvoeren. Ze moeten tot één door hen allen gedragen resultaat komen. Ze moeten zich dus zowel persoonlijk profileren als zich inleven in anderen. Ze moeten ruimte kunnen opeisen en ruimte kunnen geven. Initiatieven kunnen nemen én bereid zijn anderen in hun ideeën te volgen. Kortom: kunnen omgaan met de paradox van uniek zijn en bij een groep horen.

Invalshoek Kunsteducatie kan men –in mijn beleving– grofweg vanuit drie invalshoeken benaderen: de kunsteducator als kennisdocent, de kunsteducator als vaardighedentrainer en tenslotte de kunsteducator als degene die artistieke processen faciliteert.

De eerste categorie kunsteducator heeft veel kennis van professionele kunst. Hij of zij weet wat er op een bepaald gebied van de kunst gemaakt is, wat de achtergronden ervan zijn, enzovoorts. Deze kunsteducator kan alles uitleggen over het perspectief bij van Gogh, over waarom de wat rommelige compositie van de Nachtwacht zo bijzonder is, enzovoorts. Het idee is dat de kunsteducator zijn of haar leerlingen als een gids de wereld van de kunsten binnen voert.

De kunsteducator als vaardighedentrainer is gebaseerd op het idee dat de kunsten ambachten zijn. Zoals puntlassen een ambacht is of tandheelkunde. De kunsteducator traint vaardigheden in, en zo wordt je danser, pianist of toneelspeler. Dat kan de kunsteducator het beste doen door beroepskunst en beroepskunstenaars te bestuderen en de leerlingen in te wijden in de attitude en de technieken van die professionals. (Bijvoorbeeld: pianoles geven volgens de Russische school.)

En tenslotte kun je de opvatting hebben dat kunst communicatie is, iets wat van nature in ons mensen zit. In die opvatting is kunst niet iets buiten ons dat bestudeerd moet worden, maar is het een natuurlijk vermogen dat ontwikkeld kan worden. Kunst gaat over het tot uitdrukking brengen van in iemand levende

3

impressies, ideeĂŤn, gevoelens. De taak van de kunsteducator is te stimuleren dat een deelnemer kijkt, hoort, voelt, denkt en reflecteert, om vervolgens te helpen met het vinden van een passende vorm om die innerlijke bewegingen naar buiten te brengen. De innerlijke beweging en de expressie daarvan zijn overigens aan elkaar gekoppeld en gaan heen en weer: door vorm te geven ontwikkelt het denken en voelen zich, en omgekeerd leiden gedachten en gevoelens tot een specifieke vormgeving.

Theater en empowerment Theater als middel voor empowerment komt (in mijn denken) voort uit de visie dat een kunsteducator artistieke processen faciliteert, en is geworteld in de door RenĂŠ Gude verwoorde paradox van de ideale school. Vanuit deze visies op onderwijs en kunsteducatie ben ik op zoek gegaan naar wat er over theater en empowerment zoal geschreven is. Dit werkstuk is het verslag daarvan.

4

Vraagstelling en opzet De vraagstelling achter deze literatuurstudie is: Hoe kan een theaterproject met als doel empowerment worden vormgegeven?

Ik zal eerst verslag doen van wat er zoal over empowerment is geschreven, daarna zal ik aandacht besteden aan Paulo Freire en Augusto Boal, omdat ik hen beschouw als belangrijke denkers over empowerment en theater. Ook zal ik aandacht besteden aan opvattingen over leren en met name het leren in groepen. Met dit theoretisch kader zal ik twee op empowerment gerichte theaterprojecten bespreken. Het werkstuk zal ik afsluiten met een conclusie en een overpeinzing.

5

Wat is empowerment Om de vraag hoe kan een theaterproject met als doel empowerment worden vormgegeven, te beantwoorden is het van belang eerst te kijken wat er zoal over empowerment is geschreven.

Empowerment, in het Nederlands ook wel vertaald als ‘mensen in hun kracht zetten’ betekent letterlijk ‘iemand tot iets in staat stellen’. De kern van empowerment is het versterken van eigen capaciteiten om meer zeggenschap te krijgen over de eigen situatie en daar verantwoordelijkheid voor te nemen (Verzaal 2002).

Wat in de literatuur over empowerment steeds terug komt is dat empowerment uit gaat van de eigen kracht van mensen en niet van een tekort dat moet worden aangevuld. Er is een potentie en die moet worden aangeboord.

Het model van het tekort is dat anderen vaststellen wat het probleem is, daar oplossingen voor bedenken en die aan de doelgroep opleggen. Het is een medisch model, zoals een tandarts in je mond kijkt, constateert welke kies niet meer gezond is, en vervolgens de oplossing aanreikt in de vorm van een behandeling. Empowerment is daar min of meer een reactie op. Bij empowerment gaat men er van uit dat mensen zeer wel in staat zijn hun situatie te begrijpen hun problemen te doorzien en de oplossingen te bedenken en uit te voeren om de problemen het hoofd te bieden. Wat ook in de literatuur over empowerment terug komt: het gaat niet alleen over het oplossen van problemen, maar ook over ontwikkeling, en het grijpen van kansen.

Empowerment is verbonden met mensen te leren gebruik te maken van eigen capaciteiten om zo beter in staat zijn invloed uit te oefenen in situaties die voor hen van belang zijn. Het ontwikkelen en leren gebruik maken van eigen capaciteiten staat dus centraal. Uiteindelijk gaat het erom dat een persoon zijn of haar controle over zijn of haar leven vergroot. Empowerment wordt gestimuleerd door het gevoel te vergroten dat mensen die invloed uit kunnen uitoefen. Dat gebeurt door inzicht in de situatie waarin zij zich bevinden. En door het ontwikkelen van een positief zelfbeeld. Dat zou mensen onder andere beter in staat stellen om bijvoorbeeld ondersteunende netwerken op te bouwen. Het gevoel dat er invloed op de eigen situatie kan worden uitgeoefend vergroot de effectiviteit om ook daadwerkelijk invloed uit te oefenen. (Delahij 2004) Tine van Regenmortel (Regenmortel, van 2009) definieert empowerment niet als een theorie of als een methodiek maar als een manier van kijken, een opvatting om met een vraagstuk om te gaan. En deze manier van kijken heeft consequenties voor het handelen. Deze manier van kijken kan leiden tot methodieken, zoals bijvoorbeeld in oplossingsgericht werken, wat een specifieke methodiek is binnen Social Work. Bij oplossingsgericht werken wordt degene waarover het gaat als de ‘deskundige’ gezien en door middel van gerichte vragen definieert hij of zij zelf de gewenste toekomstige situatie, brengt ook zelf in kaart welke hulpbronnen hem of haar ter beschikking staan, en bedenkt ook zelf de manier van het werken naar de gewenste situatie. (Jong, de 2004)

6

Volgens Marcel Spierts is empowerment is een versterkingsproces. Het accent ligt op de kracht en de potentie van een individu of groep. Empowerment is een pro-actief model. Het staat tegenover het medisch model dat uitgaat van een probleem dat, gediagnostiseerd moet worden om vervolgens door een expert te worden opgelost (Spierts 1999).

Kritisch bewustzijn is in de theorie over empowerment belangrijk. Men moet zich realiseren in welke situatie men zich bevindt, en wie daarin de actoren zijn. Het is van belang om je te realiseren dat de situatie waarin je je bevindt niet een natuurlijke staat van zijn hoeft te betekenen. Want alleen als je je dat bewust bent kun je ook nadenken over alternatieven. In een studie onder Latino studenten in Amerika vond Lorraine Gutiérrez dat bewustzijn een belangrijke factor was in empowerment (Gutiérrez 1995). Het idee is dat mensen hun situatie eerst moeten eerst doorzien, voordat ze deze situatie kunnen veranderen.

Marcel Spierts noemt de gebieden waarop empowerment (in Nederland) opduikt.

Hij noemt het maatschappelijk werk, de patiëntenbeweging en het lokaal sociaal beleid. Hij noemt drie belangrijk belangrijke aspecten van empowerment. Ten eerste: Empowerment doet men niet alleen, interactie met anderen is voorwaarde. Ten tweede: het is een proces: al doende krijgen mensen vat op hun eigen leven en vergroten ze hun invloed op situaties die voor hen van belang zijn. En tenslotte is autonomie belangrijk, al lijkt dat in tegenspraak met het gegeven dat empowerment vorm krijgt in relatie tot anderen. Wat Marcel Spierts bedoelt is dat men juist in relatie tot anderen en interactie met anderen het eigen leven vormgeeft. En dat men vaak de ondersteuning van anderen nodig heeft. Het gaat er dus om je individualiteit te ontwikkelen terwijl je wel degelijk onderdeel uit maakt van een groep, ergens bij hoort. En daar ook bij blijft horen (Spierts 1999).

Empowerment wordt wel verbonden met het begrip volwaardig burgerschap. Het gaat om het gevoel er daadwerkelijk bij te horen, actief te participeren, het vinden van een maatschappelijk positieve rol: ook wel sociale inclusie genoemd.

Empowerment richt zich dus niet alleen op het krachtiger maken van een individu maar gaat er ook van uit dat krachtige en zelfbewuste individuen leiden tot een sterkere samenleving. Empowerment gaat ook over het opheffen van exclusie. (Exclusie wil zeggen dat de meerderheid afstand neemt van een minderheid, die ‘anders’ is.) Het gaat erom dat een minderheid ‘anders’ kan zijn binnen een groter geheel. Empowerment streeft dus ook naar een andere benadering van de meerderheid tot de minderheid. Die andere benadering wordt gevonden in de dialoog (Spierts 1999).

Empowerment wordt volgens Hetty Verzaal in eerste instantie in verband gebracht met minderheden en achtergestelden, maar het begrip komt later ook voor in managementliteratuur. In managementliteratuur gaat het om het stimuleren van werknemers om informatie te delen, om actief deel te nemen aan overleg en om kritisch te reflecteren op eigen houding en gedrag. In managementliteratuur draait het er om de verantwoordelijkheid van werknemers te stimuleren zodat zij goed kunnen functioneren binnen zelfsturende teams. Het doel is uiteindelijk het realiseren van de bedrijfsdoelstelling. Er zijn overeenkomsten met de eerdere (maatschappelijke) benadering van empowerment: onder andere het nemen van eigen verantwoordelijkheid, en het

7

goed functioneren in de gemeenschap. Het verschil is dat het doel van de empowerment in dit geval het behalen van de bedrijfsdoelstelling is en niet de persoonlijke ontwikkeling of het persoonlijke welzijn, of het collectieve welzijn van een groep (Verzaal 2002).

In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen individuele empowerment en groepsempowerment. Individuele empowerment staat dan voor het verwerven van kennis en controle als individu. Dat betekent dat het individu zijn competenties vergroot, een positief zelfbeeld ontwikkelt en zijn zelfredzaamheid en gevoel van eigenwaarde vergroot. Andere auteurs interpreteren empowerment vooral op groepsniveau: een groep die leert (politieke) invloed uit te oefenen, sociaal actief te zijn, en als groep te participeren in de samenleving (Verzaal 2002).

Individuele Empowerment Bij individuele empowerment kunnen drie accenten worden onderscheiden: - empowerment gericht op competentieontwikkeling - empowerment gericht op zelfverwerkelijking - empowerment gericht op sociale verandering door deelname aan een groep, of gemeenschap.

Empowerment gericht op competentieontwikkeling gaat vaak uit van sociale leer theorieĂŤn. Het gaat dan vooral om het verbeteren van sociale vaardigheden. Die sociale vaardigheden zijn nodig om goed in de eigen omgeving te kunnen functioneren en voor de eigen belangen op te komen. In deze opvatting staat die omgeving (de maatschappij of de gemeenschap waarin iemand leeft) niet ter discussie, het gaat erom goed in die omgeving te kunnen functioneren (Verzaal 2002).

Empowerment gericht op zelfverwerkelijking legt de nadruk op het gevoel van eigen autonomie, het vermogen om het eigen leven vorm te geven. Hierbij staat centraal dat derden (hulpverleners) vooral stimuleren dat de betrokkenen steun zoeken bij elkaar, bijvoorbeeld door zelfhulp groepen op te richten, zich aan te sluiten bij een vakbond, en dergelijke. De AA (Anonieme Alcoholisten) is hiervan een goed voorbeeld. Het kenmerk van zelfhulpgroepen is dat de groep bestaat uit leden met gelijke ervaringen op specifieke levensgebieden. (Pizzo in Verzaal 2002) Individuele empowerment gericht op sociale verandering koppelt individuele empowerment aan het veranderen van de omgeving. De empowerment heeft tot doel het individu in staat te stellen invloed uit te oefening op zijn omgeving en daarmee die omgeving te veranderen. Deze vorm van empowerment richt zich dan ook op het ontwikkelen van vaardigheden om op gemeenschapsniveau te kunnen deelnemen en invloed te kunnen uitoefenen. (Kiefer in Verzaal 2002) Gaby -

Jacobs onderscheidt bij individuele empowerment drie componenten: intrapersoonlijke component interpersoonlijke component gedragscomponent

8

De intrapersoonlijke component heeft volgens Jacobs betrekking op hoe mensen over zichzelf denken en hoe zichzelf waarderen. Het gaat om het geloof in eigen kunnen om invloed te kunnen uitoefen en ook de motivatie hebben om die invloed uit te oefenen. Bij intrapersoonlijke empowerment worden mensen zich bewust van hun eigen mogelijkheden en vaardigheden en gaan deze ook gebruiken.

De interpersoonlijke component refereert aan de interactie tussen personen en hun omgeving die het mogelijk maakt om invloed uit te oefenen op sociale systemen. Empowerment betekent hier dat mensen zich bewust worden van de heersende waarden en normen. Ook worden zij zich bewust van welke middelen en vaardigheden nodig zijn om doelen te bereiken.

De gedragscomponent tenslotte verwijst naar de actie. De actie die nodig is om verandering te bewerkstelligen. Hierbij doelt Jacobs op deelname aan groepen die verandering te weeg kunnen brengen, en het constructief binnen die verbanden kunnen samenwerken (Jacobs in Scheffer 2010).

Groepsempowerment Groepsempowerment betekent dat gangbare cultureel bepaalde waarden en normen en beoordelingskaders ter discussie moeten worden gesteld. In deze visie is cultuur bepalend voor de manier van denken, spreken en handelen die leden van een samenleving gemeenschappelijk hebben, en daarmee is cultuur doorslaggevend voor de mogelijkheden van het individu. Op de tweede plaats wordt het denken en handelen van een individu bepaalt door zijn netwerk van sociale relaties en pas op de derde plaats door zijn persoonlijkheid. Als het nu zo is dat de heersende cultuur leden van de samenleving tekort doet of achterstelt, dient er een nieuwe gemeenschappelijke cultuur gevonden te worden die beter is voor allen. Daarmee wordt de samenleving versterkt, en versterking is het kenmerk van empowerment (Tennekes in Verzaal 2002).

Groepsempowerment is dus politieker van kleur. Bij groepsempowerment is het van belang gezamenlijk kritisch na te denken over belemmerende omgevingsfactoren die volwaardige deelname aan de samenleving van allen in de weg staan. Die belemmerende factoren zorgen er bijvoorbeeld voor dat kennis, hulpbronnen en medezeggenschap in besluitvorming niet in dezelfde mate voor iedereen toegankelijk zijn. Nadat de belemmerende factoren zijn ge誰dentificeerd, kan een veranderingsproces op gang worden gezet. Dat veranderingsproces verloopt dan via sociaal-economische verandering of politieke verandering.

Empowerment wordt in dit verband gezien als een vorm van democratisering van de samenleving. Via deze maatschappelijke veranderingen zou elk individu gelijke toegang krijgen tot hulpbronnen en kennis en besluitvorming (Kinlaw in Verzaal 2002).

Een andere term die ook wel opduikt is Community Empowerment (Scheffers 2010). Maria Scheffers definieert als doel van Community Empowerment het versterken van de sociale cohesie van een community of gemeenschap. Penelope Hawe onderscheidt twee typen gemeenschappen: een geografische en een demografische (Hawe in Scheffers 2010).

9

Een geografische eenheid wordt bepaald door de plaats waar mensen zich bevinden. Bijvoorbeeld inwoners van dezelfde wijk, leerlingen van dezelfde school, leden van dezelfde organisatie.

Maar een community kan ook bestaan uit een demografische eenheid, een specifieke doelgroep. Bijvoorbeeld, jongeren, autochtonen, vluchtelingen, tienermoeders, enzovoorts.

Het bestaan van deze eenheden wil overigens niet zeggen dat de mensen elkaar al kennen en contact met elkaar onderhouden. Bovendien wil een eenheid niet zeggen, dat de leden van deze eenheid allemaal gelijk zijn. Er zijn binnen een eenheid enkele kenmerken die mensen met elkaar verbinden (bijvoorbeeld dezelfde leeftijd of studerend aan dezelfde school), maar daarbinnen worden grote verschillen aangetroffen in bijvoorbeeld leefstijl, opvattingen, opleidingsniveau, kennis, invloed (Hawe in Scheffers 2010).

Community Empowerment kan gericht zijn op een bestaande community, waarbij de leden ervan al tot elkaars netwerk behoren, bijvoorbeeld de buurtvereniging, een patiĂŤntenvereniging, sportclub, geloofsgemeenschap, belangenvereniging, enzovoorts. In dit geval kun je empowerment zien als het versterken van de onderlinge band en het versterken van de vaardigheden van de gemeenschap om haar doelen te realiseren.

Maar een professional kan zich ook richten op nieuwe communities, door mensen bijeen te brengen die elkaar nog op geen enkele manier kenden maar wel een gemeenschappelijke kenmerk hebben. Bijvoorbeeld door het organiseren van bijeenkomst voor bijvoorbeeld vluchtelingen of tienermoeders, enzovoorts.

De empowerment is er dan in eerste instantie op gericht verbondenheid tussen de leden van de gemeenschap te creĂŤren. Zodat de individuen zich door elkaar gesteund weten of zich in elkaars ervaringen herkennen en zich op die manier gesterkt voelen (Scheffers 2010).

Samenvattend Empowerment gaat over het inzicht dat gebruik gemaakt kan worden van in potentie aanwezige mogelijkheden. Tot de mogelijkheden om je te ontwikkelen en je eigen leven te verbeteren behoort ook het invloed uitoefenen op je naaste omgeving, de groep waarvan je deel uit maakt, de cultuur waarin je leeft.

Bewust worden van je eigen situatie en je eigen mogelijkheden is voorwaarde om jezelf of je omgeving te kunnen veranderen.

Er kan onderscheid gemaakt worden tussen individuele- en groepsempowerment.

De twee soorten zullen elkaar in de praktijk wellicht overlappen, maar een belangrijk onderscheid is dat individuele empowerment zich sterker richt op het ontwikkelen van de mogelijkheden van het individu, terwijl groepsempowerment een meer politieke lading heeft, gericht op het veranderen van maatschappelijke structuren.

10

Empowerment: Paulo Freire en Augusto Boal In het denken over empowerment en theater kunnen Paulo Freire en Augusto Boal niet onvermeld blijven. Freire beschreef een pedagogiek die je in alle opzichten in verband kunt brengen met empowerment. Volgens sommigen is het begrip zelfs geïntroduceerd door Freire, als onderdeel van de Zuid-Amerikaanse bevrijdingsfilosofie van de jaren 70 van de vorige eeuw. Maar helemaal zeker is dat niet. De oorsprong van het begrip wordt ook wel toegeschreven aan de burgerrechten beweging in de Verenigde Staten in de jaren 50 en 60 of aan de vrouwenbeweging in de Verenigde Staten in de jaren 60 (Delahaij 2004).

In elk geval is de invloed van Freire groot: van zijn boek Pedagogy of the oppressed zijn sinds het in 1970 in het Engels verscheen (het origineel is Portugees) meer dan een miljoen exemplaren verkocht.

Ook het werk van Augusto Boal is wijdverbreid. Boal ontwikkelde een specifiek theatermodel en op de website van de organisatie ‘Theatre of the oppressed’ staat een lijst met organisaties en groepen die Boal’s model gebruiken. De lijst vermeldt 61 landen waarin zulke groepen actief zijn.

Zowel Freire als Boal waren naast denkers ook mensen van de praktijk. Freire (1921- 1997) was in Brazilië vanaf 1946 actief in de volwassenen educatie en coördineerde in 1962 het Braziliaanse nationale plan van alfabetisering van volwassenen. Na de militaire staatsgreep van 1964 werd hij gedwongen het land te verlaten en werkte hij in Mexico en Chili in het onderwijs. In 1970 tot 1980 werkte hij in beleids- en adviesfunctie voor onder ander de Wereldraad van kerken en werkte hij aan projecten in Guinee-Bissau en Mozambique. In 1980 keerde hij naar Brazilië terug en werd daar in 1988 minister van Onderwijs.

Boal (1931 – 2009) was in Brazilië leider van een theatergroep en werkte eind jaren 50 aan zijn concept voor volkstheater, dat zich de emancipatie van de armen ten doel stelde: het theater van de onderdrukten. Ook Boal moest na de militaire staatsgreep Brazilië verlaten. Hij vestigde zich aanvankelijk in Argentinië, maar toen ook daar in 1976 de militairen de macht grepen, vluchtte hij eerst naar Portugal en belandde uiteindelijk in Parijs waar hij docent was, en het Centre for Theater of the Oppressed oprichtte. Later reisde hij veelvuldig door Europa en de Verenigde Staten om workshops en projecten te geven over zijn theatermethode. (wikipedia) Freire en Boal waren dus theoretici met veel invloed. Bovendien ontwikkelden zij hun theorieën in wisselwerking met de praktijk. Reden om hun ideeën apart te behandelen.

Paulo Freire Paulo Freire ontwikkelde de pedagogiek van de onderdrukten. Deze pedagogiek was oorspronkelijk vooral bedoeld om arme boeren in Brazilië te alfabetiseren.

En te bevrijden van hun onderdrukkers. Freire’s idee was dat voor deze bevrijding de mensen in de eerste plaats zouden moeten leren dat ze van nature al veel kennis en vaardigheden hadden. Onderdrukten zouden geneigd zijn zichzelf als dom te zien. Ze zouden daarmee het systeem van onderdrukkers en onderdrukten in stand houden. Immers de rijke en machtige klasse bezat de

11

kennis, en zij, de onderdrukten waren dom. Als de onderdrukten al wilden stijgen zouden ze de kennis en de vaardigheden van hun onderdrukkers moeten overnemen om zo op hun beurt onderdrukkers te worden. De onderdrukten zouden emotioneel afhankelijk zijn van hun onderdrukkers. De onderdrukten zouden de machthebbers hebben geĂŻnternaliseerd, zij zouden de onderdrukkers in hun eigen hoofd hebben. Om zich hiervan te bevrijden moeten de onderdrukten zich bewust worden van dit systeem. En dat kon alleen door reflectie. Door reflectie op zichzelf en door reflectie op het maatschappelijk systeem waarin de onderdrukten leefden (Freire 1970).

Paulo Freire noemt het systeem van onderdrukking een ontmenselijkend systeem. Mensen worden dingen. Hij wilde een vrije mens, die ook anderen als vrij mens zouden zien (Freire 1970).

Freire zag het klassieke onderwijssysteem als onderdrukkend in zichzelf. Het klassieke onderwijssysteem is gebaseerd op de monoloog; de monoloog van de docent. De docent vertelt hoe de wereld in elkaar zit. De student zijn hoofd is leeg en wordt gevuld met de kennis van de docent (Freire 1970).

De manier waarop de docent over de wereld en de werkelijkheid spreekt is bovendien alsof de werkelijkheid valt op te delen in compartimenten (dit is wiskunde, dit is kunst, dit is biologie, dit is geschiedenis) en alsof de werkelijkheid voorspelbaar zou zijn. De docent zijn verhaal houdt geen verband met de werkelijkheid van zijn studenten. De taak van de docent, in dit systeem, is om de lege hoofden van de studenten te vullen. Met kennis en verhalen die los staan van de werkelijkheid, en ook los staan van een geheel waarin zij betekenis zouden kunnen krijgen. De hoofdstad van BraziliĂŤ heet Brasilia, vroeger was het Rio de Janeiro. De student slaat het op in zijn hoofd en kan het gelegener tijd reproduceren, maar zonder dat het enige betekenis krijgt. Want wat maakt het uit, zonder context, wat de hoofdstad van BraziliĂŤ is?

De docent geeft dus kennis aan een student en die student slaat het op. Zoals iemand geld bij de bank in bewaring kan geven, om het later weer op te halen (Freire 1970).

In de metafoor van de bank, bezit de docent dus alles, en de student is arm en ontvangt. De docent weet alles en de student weet niets. In dit type onderwijs is de docent allesbepalend. De docent kiest de inhoud van het onderwijsprogramma en de manier waarop het uitgevoerd wordt. Het systeem is er ook op gebaseerd, dat de student de visies van de docent overneemt. Hij ontwikkelt zich niet tot een creatief en zelfstandig denker, maar tot iemand die de gedachten van anderen kan reproduceren. Want hoe meer de student de kennis en visies van de docent opslaat hoe minder hij zich ontwikkelt tot een zelfstandig en kritisch denker. Zo houdt een onderdrukkend systeem zichzelf in stand (Freire 1970).

Freire stelt daar een andere vorm van onderwijs tegenover. Een onderwijs dat niet uitgaat van de monoloog van de docent maar van de dialoog tussen docent en student. De student is geen blanco blad, hij heeft ervaringen en kennis, alleen deze kennis moet actief gemaakt worden. De dialoog is daarvoor het aangewezen middel. De docent is ook student, de student ook docent.

Het onderwijs moet uitgaan van de problemen die in het leven voorkomen; problemen die studenten kunnen herkennen, en waar zij, in dialoog met anderen (medestudenten, de docent) een creatieve oplossing voor moeten zien te vinden.

12

De student is niet langer een volgzame luisteraar maar een kritische medeonderzoeker in dialoog met de docent. De taak van de docent, die het probleem aandraagt, is om een scheppend proces op gang te brengen. Een proces waarin steeds op het probleem gereflecteerd wordt en oplossing worden geopperd.

Omdat de problemen die de docent aandraagt met de studenten te maken hebben en de wereld waarin zij leven, zullen zij zich uitgedaagd voelen het probleem op te lossen. En al doende zullen ze ontdekken dat het probleem verbonden is met andere vraagstukken, en ook daarin zullen ze geïnteresseerd raken. De studenten zullen deze nieuwe problemen proberen te doorgronden en op te lossen. Deze manier van onderwijs is verbonden met de realiteit. De reflecties op die realiteit en de theorieën die studenten moeten uitvinden zijn dat ook. Bovendien is deze manier van onderwijs niet statisch: ze laat ervaren dat de realiteit steeds verandert, dynamisch is. De antwoorden op de vragen ontstaan door de dialoog: het zal de studenten niet alleen met de wereld verbinden maar ook met elkaar. Zo worden mensen vrije denkers, die ook de ander zijn vrijheid erkent, want hij heeft de vrijheid van denken van de ander nodig om in dialoog de vraagstukken waarvoor hij zich gesteld ziet op te lossen. (Freire 1970).

Augusto Boal De ideeën over de dialoog komen terug in de opvattingen van theatermaker Augusto Boal. In een postscript bij Games For Actors And Non-Actors schrijft hij: ‘Acteurs en niet-acteurs, we zijn allemaal mensen, we zijn allemaal kunstenaars, we zijn allemaal acteurs.’

Boal zou het mooi vinden als theater voor de ene helft bestond uit een optreden van professionele acteurs, dansers of zangers, en dat de andere helft van de voorstelling het publiek zou acteren, dansen en zingen. Een goede voorstelling is volgens hem een voorstelling die uitnodigt mee te doen (Boal 1992).

Freire’s idee dat onderwijs dient om inzicht te krijgen in je situatie en je problemen, vind je terug bij Boal. En ook bij Boal moet er via de dialoog een oplossing voor die problemen gevonden worden. Boal is door Freire geïnspireerd.

Verscheen Freire’s Pedagogiek van de onderdrukten in 1968 (in het Portugees), Boal publiceerde zijn ideeën over een interactief theater in 1974 en gaf zijn boek in navolging van Freire de titel: Theater van de onderdrukten. Beiden waren begaan met het lot van de armen in Brazilië.

Toen Freire in 1997 stierf refereerde Boal aan hem als mijn ‘vader’ (Boal 1997).

(En hij voegde eraan toe: ik heb nu alleen nog broers en zussen.)

Boal beschrijft het door hem ontwikkelde forumtheater. Acteurs voeren een voorstelling op waarin het met de hoofdpersoon slecht afloopt. De hoofdpersoon wordt onderdrukt door anderen. Het is de bedoeling dat het publiek na het zien van de eerste versie van het verhaal, zich intensief met de voorstelling gaat bemoeien. Hoe zou het verhaal een andere wending kunnen krijgen, wat zou de hoofdpersoon anders kunnen doen? Hoe zou de hoofdpersoon erin kunnen slagen zijn onderdrukkende machthebbers te weerstaan? Kortom, hoe kan hij zijn lot verbeteren, invloed uitoefenen op de situatie waarin hij zich bevindt. Het publiek wordt gevraagd suggesties te doen. Ook wordt het publiek uitgenodigd de rol van de hoofdpersoon over te nemen, en een oplossing te spelen die de

13

hoofdpersoon verder brengt. Boal spreekt dan ook niet over toeschouwers (spectators) maar over spect-actors: mensen die niet alleen kijken maar ook gaan handelen binnen de voorstelling (Boal 1974).

Ontwikkeling Boal en Freire ontwikkelden hun eerste ideeën in Brazilië grofweg in de jaren 1950 – 1970. Hun vorm van empowerment is tot dat moment een vorm van groepsempowerment. Het ging erom gangbare maatschappelijke waarden en normen en politieke opvattingen ter discussie te stellen.

Maar Boal reist de wereld over, werkt in uiteenlopende landen met uiteenlopende groepen. En zo, op een natuurlijk wijze door ondervinding, verandert de focus van zijn werk van sociaal-politiek naar sociaal-individueel. Want Boal gaat ook werken in Noord en Amerika en in Europa. En daar blijken de deelnemers aan zijn workshops het lastig te vinden te denken in onderdrukkers en onderdrukten.

Boal kreeg vaak de vraag of zijn workshops wel zin hadden voor mensen die niet zo snel voorbeelden konden bedenken van duidelijke concrete onderdrukkers.

(Iets wat voor de boeren in Latijns Amerika waar Boal eerst mee werkte een dagelijkse en heel concrete realiteit was.) In Noord Amerika en Europa, zo merkte Boal, hadden mensen meer te maken met ‘angst’ of ‘een gevoel van leegte’ en dat bracht Boal tot het idee van de ‘Politieman in het hoofd’. Een geïnternaliseerde onderdrukker. Het tastte het basisidee van het ‘Theater van de onderdrukten’ niet aan: een theater dat een probleem neerzet en waarin al spelend, in dialoog met publiek of met deelnemers aan een workshop, het probleem wordt onderzocht, en al spelend geëxperimenteerd wordt met mogelijke oplossingen (Jackson 1994).

Deze manier van werken zou je, achteraf, individuele empowerment kunnen noemen.

Samenvattend Freire hield zich in het begin van zijn carrière vooral bezig met volwassenonderwijs en Boal met het ontwikkelen van een interactieve vorm van volkstheater. Beiden gaan uit van de bestaande talenten bij degenen met wie zij werken (deelnemers, studenten, publiek). Hun vorm van empowerment zou je groepsempowerment kunnen noemen want het lijkt aanvankelijk vooral gericht op verandering van maatschappelijke structuren. Maar beiden hechten ook veel belang aan de ideeën, kennis en potentiële vermogens bij diegenen met wie zij werkten. En daarmee zou je hun methode kunnen plaatsen onder individuele empowerment. Boal ontwikkelde later vormen die meer uitgingen van het veranderen van individuele denkpatronen en ook dat is eerder te labelen als individuele empowerment.

Beide hebben een grote voorliefde om ontwikkeling, scholing, empowerment te plaatsen in een model van dialoog: de docent, de theatermaker, de beroepsacteur staat niet boven zijn studenten of zijn publiek maar ernaast. Men is met elkaar verbonden door de dialoog.

14

Aristotelisch toneel en Boal De invloed van Boal op theater als middel tot empowerment is groot.

Internationaal kent men zijn werk. Het is daarom van belang stil te staan bij het type theater dat Boal heeft ontwikkeld. Agusto Boal spreekt over het ‘Theater van de onderdrukten’ en de vorm die hij daarvoor gebruikt noemt hij ‘forumtheater’. Forumtheater is een vorm die hij afgeleid heeft van het aristotelisch toneel. Boal zelf staat in Theatre of the Oppressed uitvoerig stil bij Aristoteles (Boal 1974).

De principes van Aristotelisch toneel zijn kort samengevat als volgt. Er is een conflict. Dit conflict speelt tussen de volgende partijen: protagonist die naar iets streeft (de hoofdfiguur) en de antagonist, de partij die het streven van protagonist bewust dan wel onbewust tegenwerkt. Tenslotte is daar de tritagonist de ‘derde’ partij die geen deel neemt aan het conflict, maar daar een kataliserende rol in speelt. De tritagonist kan bijvoorbeeld de oorzaak van het conflict zijn, bemiddelaar tussen de partijen zijn, of adviseur zijn. (Twijnstra 1991) De drie partijen hoeven niet noodzakelijkerwijs steeds één persoon te zijn, een partij kan uit meerdere personen bestaan. Bijvoorbeeld in Shakespeare’s Romeo en Julia, zijn Romeo en Julia protaganisten die naar een liefdesrelatie met elkaar streven, daarin tegengewerkt door hun beider families (antagonisten) terwijl bijvoorbeeld de geestelijke die Romeo op zeker moment van advies dient een tritagonist is.

Aristoteles streeft naar een nabootsing van de werkelijkheid. En het doel van zijn toneel is het opwekken van herkenning, en daardoor medelijden, of vrees of ontroering en deze emoties moeten leiden tot zuivering (katharisis) en tenslotte tot ontspanning. Aristotelisch toneel deelt de voorstelling op in vijf fases (Twijnstra 1991). De eerste fase is de expositie waarin de situatie wordt neergezet. In bijvoorbeeld Shakespeares Romeo en Julia is dat: twee families die in onmin met elkaar leven. De tweede fase is het motorisch moment, dat is het moment dat de actie in gang zet. In Romeo en Julia is dat het gegeven dat uitgerekend de zoon van de ene familie verliefd wordt op een meisje van de rivaliserende familie. De derde fase is de doorontwikkeling: in deze fase verergert zich het probleem. Bij Romeo en Julia is dit, dat Romeo in een gevecht een zoon van de rivaliserende familie (een neef van Julia) vermoordt. Deze moord leidt tot Romeo’s vlucht uit de stad. Het goedbedoelde plan van een geestelijke om door middel van een drankje dat tot schrijndood leidt uit de misère te geraken, brengt ons vervolgens tot de vierde fase: de crisis. In Romeo en Julia is dit, dat door een misverstand over het drankje dat schijndood maakt, zowel Romeo als Julia zich het van het leven benemen. De vijfde en laatste fase is de afwikkeling. Bij Romeo en Julia is dat de dode Romeo en Julia worden gevonden, en de families zich pas na deze tragische dubbele zelfmoord met elkaar verzoenen.

Boal zal niet voor niets voor de Aristotelische schema hebben gekozen: het levert een eenduidig en herkenbaar verhaal op. Bovendien is het schema sterk in onze cultuur verankerd, iedereen kent het, en ervaart het als dé manier om een verhaal te vertellen. Vraag een willekeurige groep, die niets van dramaturgie weet en nooit van Aristotelis heeft gehoord, om een miniatuur toneelstuk te maken bestaande uit vijf te onderscheiden scènes, met bijvoorbeeld de titel

15

“Leeuw ontsnapt uit de dierentuin” en negen van de tien keer krijg je een performance te zien die keurig voldoet aan de Aristotelische regels. Vrijwel alle films zijn volgens dit schema opgebouwd, een t.v.-soap, alhoewel bestaande uit meerdere verhalenlijnen en onwaarschijnlijke wendingen en uitweidingen, volgt per verhaallijn vrijwel altijd keurig een Aristotelisch schema.

In Theatre of the oppressed legt Boal nog een aantal andere zaken uit over het Aristotelisch toneel (Boal 1974). Een belangrijk aspect ervan van is, dat het publiek zich met de hoofdfiguur moet kunnen identificeren. Bovendien heeft de hoofdfiguur ergens een ‘karakterfout’. Deze karakterfout leidt ertoe dat hij de verkeerde beslissingen neemt, en zichzelf steeds verder in de problemen brengt.

(De karakterfout van Romeo en Julia zou kunnen zijn, dat ze een te sterke wil hebben: ze moeten en zullen hun liefde vormgeven, en wel nu. Geduld of tact ten opzichte van hun families is hen vreemd. – De Belgische regisseur Dirk Tanghe, die klassieke toneelstukken relatief vrij behandeld, liet in zijn regie van Romeo en Julia, Julia in een scène met haar ouders bijna een minuut lang, repeterend, op eisende toon en letterlijk stampvoetend zeggen: ‘ik wil, ik wil, ik wil.’)

Dus in Aristotelisch toneel herkent de toeschouwer zich in de hoofdfiguur en de hoofdfiguur heeft kennelijk een karakterfout. Dat betekent dat de hoofdfiguur een handelingsalternatief heeft: namelijk die karakterfout overwinnen. Of neutraler geformuleerd: iets doen, wat hij nog niet eerder heeft gedaan. Reden waarom publiek bij films of toneelstukken altijd de neiging heeft (al was het maar achteraf) om de hoofdfiguur toe te willen roepen iets wel of juist niet te doen. Bij een goede afloop van de film of het toneelstuk, heeft de hoofdfiguur eigenlijk zichzelf overwonnen en komt hij of zij gelouterd uit de strijd.

Forumtheater Boal ontwikkelt zijn volkstheater en noemt het ‘forumtheater’. Boal maakt bewust gebruik van de door Aristotelis geformuleerde paradigma’s. Hij vraagt zijn deelnemers naar een thema dat voor die deelnemers van belang is. Met dit thema maakt hij een voorstelling, waarbij de hoofdpersoon (de protagonist) steeds verder in de verdrukking raakt. Het stuk moet voor de hoofdpersoon, de protagonist, slecht aflopen. De situatie moet herkenbaar zijn voor de deelnemers. Ook het publiek moet zich kunnen vereenzelvigen met de hoofdfiguur. Het stuk wordt doorgaans op basis van improvisaties gevonden.

Vervolgens wordt het ingestudeerd en opgevoerd voor de doelgroep. Het publiek mag suggesties doen: wat had de hoofdpersoon anders kunnen doen? Hoe had de hoofdfiguur in bepaalde scène ook kunnen handelen, en welk ander verloop van het verhaal had dat tot gevolg gehad? Een presentator, door Boal ‘de joker’ genoemd, leidt de interactie met het publiek en zorgt dat de discussie via het theater wordt gevoerd: dat ideeën en opvattingen binnen de situatie van de voorstelling worden uitgespeeld. Kortom: dat een visie via een concrete actie op toneel wordt getoond (Boal 1974).

Aanvankelijk liet Boal de door het publiek gesuggereerde handelingsalternatieven door de betreffende acteur spelen, later kwam hij op het idee mensen uit het publiek de rol van de hoofdfiguur over te laten nemen, en die het alternatief te laten spelen. De overige rollen improviseren nu, samen met de ingesprongen

16

publieks-acteur, het verloop van het verhaal. Iedereen uit het publiek kan, op elk moment, de voorstelling stoppen en iedereen kan weer andere handelingsalternatieven van de hoofdfiguur voorstellen en uitspelen, om te kijken hoe dan het verloop van het verhaal is.

Het ging Boal niet om ‘goede’ of ‘foute’ oplossingen. Zijn idee was te laten zien dat er in elke situatie, hoe benard ook, handelingsalternatieven zijn, die het verloop van het verhaal veranderen (Boal 1992).

Boal ging uit van de protagonist die wordt onderdrukt door de antagonist. Soms bevonden die antagonisten zich in het publiek en soms mengden zij zich in de discussie: ‘zo doen wij helemaal niet’. Boal vond dat geen probleem, zolang de regels van het theater maar werden nageleefd: laat dan in de concrete situatie op het toneel zien, hoe je wel doet. Forumtheater is in de ogen van Boal niet dogmatisch, preekt niet en probeert mensen niet te manipuleren. Het is democratisch, omdat iedereen uit het publiek de voorstelling kan onderbreken en eraan deelnemen om te laten zien wat volgens hem of haar de waarheid is, of wat de beste oplossing in de gegeven situatie is. Het gaat erom dat toeschouwers actief worden, deelnemen, via het toneel met elkaar discussiëren.

Er hoeft geen pasklare oplossing gevonden te worden (Boal 1992).

Samenvattend Agusto Boal volgt met zijn model van ‘forumtheater’ de ideeën over toneel van Aristoteles. De Aristotelische voorstellingsopbouw is zo sterk in onze cultuur verankerd dat vrijwel iedereen onbewust in de logica ervan meegaat. Met een thema dat voor zijn deelnemers belangrijk is, maakt Boal een voorstelling die voor de hoofdfiguur noodlottig afloopt. Na de opvoering wordt de voorstelling nogmaals gespeeld, nu mag het publiek op elk gewenst moment de voorstelling stopzetten en de rol van de hoofdfiguur overnemen. Door die hoofdfiguur andere keuzes te laten maken kan het publiek het verhaal een andere wending geven.

Het gaat om het met elkaar onderzoeken van mogelijkheden, niet om het vinden van de ‘juiste’ oplossing.

17

Pedagogische ideeën Bij empowerment lijken, kort door de bocht, twee zaken van belang: de eigen inbreng van de deelnemers (het moet over voor de deelnemer relevante vragen of problemen gaan) en de dialoog, het samen met anderen (andere deelnemers, de docent) zoeken van een antwoord op de vraag of het probleem.

Ook Boal en Freire benadrukken dat de dialoog met de deelnemers en van de deelnemers onderling voorwaarde is voor leren en ontwikkeling.

Welke andere pedagogische modellen sluiten daar nu bij aan? En wat betekent dit voor de docent of begeleider die theaterprojecten begeleidt met het oog op empowerment?

Coöperatief leren Ook bij coöperatief leren gaat het om de inbreng van de deelnemers en de samenwerking met anderen. Het idee achter coöperatief leren, dat uitgaat van een schoolse setting, is dat de leerstof een persoonlijke bewerking en krijgt daardoor betekenis voor de deelnemer. Een opvatting die nauw aanlsuit bij de ideeën van Freire. Coöperatief leren krijgt vorm in de onderlinge samenwerking van de deelnemers. (Van de Linden, Erkens, Schmidt en Renshaw in Veenman, Koenders & van der Burg 2001 ) Bovendien stimuleert coöperatief leren de sociale en communicatieve vaardigheden (Slavin in Veenman 2001).

Coöperatief leren leidt niet zonder meer tot resultaat als men deelnemers met een opdracht bij elkaar zet. Er zijn een aantal voorwaarden waaraan coöperatief leren moet voldoen wil het effect sorteren. Kagan noemt vier voorwaarden.

1. De deelnemers moeten afhankelijk van elkaars bijdrage zijn, iedereen moet dus inhoudelijk iets specifieks bijdragen.

2. De deelnemers moeten individuele verantwoordelijk dragen, het is belangrijk dat de leerlingen hun verantwoordelijkheid niet op anderen af kunnen schuiven.

3. De interactie tussen de deelnemers moet gebaseerd zijn op gelijkwaardigheid, dat wil zeggen dat iedereen een gelijke of een eerlijke kans heeft aan de interactie deel te nemen.

4. Er moet simultane interactie zijn, waarmee Kagan bedoeld dat alle of zoveel mogelijk deelnemers tegelijkertijd actief zijn.

(Kagan in Veenman 2001) Johnson en Johnson noemen vijf kenmerken, die deels overlappen met de bovengenoemde: 1. Wederzijdse afhankelijkheid 2. Individuele verantwoordelijkheid 3. Directe interactie (bedoeld wordt: face-to-face) 4. Sociale vaardigheden 5. Evaluatie van de groepsprocessen.

(Johnson & Johnson in Veenman 2001) Robert Slavin stelt dat coöperatief leren het meest effectief is, als er sprake is van een gemeenschappelijk doel (groepsdoel) en individuele

18

verantwoordelijkheid. Groepsdoelen en daarbinnen een individuele verantwoordelijkheid stimuleren deelnemers elkaar aan te moedigen, te helpen en te corrigeren (Slavin in Veenman 2001).

Robert Slavin vindt bij de samenstelling van de groep (in het onderwijs) een mix van goede, middelmatige en zwakke leerlingen het meest effectief. Op deze manier leren de goede leerlingen de anderen te ‘onderwijzen’ terwijl de middelmatige en zwakke leerlingen leren van de leerstrategieën van de goede leerlingen.

Volgens Veenman en anderen is ook de subgroepsgrootte is van belang. Wil de individuele verantwoordelijkheid vorm krijgen en de directe interactie tussen leerlingen betekenis hebben, dan werkt een subgroep van 2 tot 4 leerlingen het best (Veenman 2001).

Bij coöperatief leren verandert de rol van de docent van overdrager van kennis naar die van begeleider van het leerproces en van het groepsproces (Adviesraad onderwijs in Veenman 2001). Dat betekent dat deze begeleider inzicht moet hebben in groepsprocessen en daarop moet kunnen inspelen.

Groepsontwikkeling Maar hoe kan de docent inspelen op het groepsproces? En hoe verloopt een groepsproces eigenlijk?

Bruce Tuckman beschreef de fases van groepsontwikkeling in kleine groepen.

(Groepen die ook fysiek bij elkaar komen, en die samenwerken aan een project of een gemeenschappelijk doel kennen.)

Hij onderscheidt vijf fases.

1. Forming. Dit is de fase waarin de groep nog los zand is. De groepsleden vermijden al te veel diepgang. Men is voorzichtig in de onderlinge relaties en is vooral gericht op een leidersfiguur, of op de docent.

2. Storming. Deze fase is zo genoemd omdat het er nog wel eens ‘stormachtig’ aan toe kan gaan. De groepsleden leren elkaar beter kennen en verdiepen het onderlinge contact. Ze discussiëren met elkaar over de bedoeling van een opdracht, en filosoferen over de wijze waarop ze een opdracht zullen uitvoeren. Dat leidt soms tot conflicten. Die conflicten zijn van belang om als groep een sociale eenheid te worden.

3. Norming. In deze fase zoeken de groepsleden naar de normen. Men is vooral praktisch en oplossingsgericht bezig. Niet zozeer het uitdiscussiëren van verschillen is van belang, maar het nemen van besluiten waarmee iedereen kan leven. De fase wordt ook wel de structuurfase genoemd omdat de groep in deze fase haar structuur bepaald: hoe pakken we de opdrachten aan, en wie doet wat. Hoeveel ruimte krijgt het individu en waar dient iemand zich te conformeren aan de groep.

4. Performing. In deze fase kan de groep zich volledig op de (inhoudelijke) taak richten. Dat komt omdat het uitvoeren van de taak niet verstoord wordt door interpersoonlijke spanningen. En voor zover die ontstaan, kan de groep daar snel en effectief mee omgaan.

19

5. Adjourning. De taak van de groep is klaar. In deze fase rond de groep af, bijvoorbeeld door het terugkijken op het resultaat en het groepsproces.

(Tuckman 1977) Bruce Tuckman beschrijft het groepsproces als een lineair proces, dus de ene fase komt noodzakelijkerwijze voort uit de voorafgaande (Tuckman 1977).

William Schutz komt tot het inzicht dat bepaalde thema’s in de groep steeds weer terug keren. Zo wisselen spanningsvelden rond inclusie (het al dan niet bij de groep horen), controle (het controleren en gecontroleerd worden) en affectie (het omgaan met verbondenheid en ongebondenheid, en intimiteit) elkaar steeds af. Omdat een groep nooit definitief is, er steeds nieuwe invloeden, problemen en uitdagingen zijn, zal de aandacht zich steeds opnieuw en op een andere manier op een spanningsveld richten, en als een vraagstuk is opgelost zal de aandacht zich verplaatsen naar een ander spanningsveld. Het is dus een doorgaand, cyclisch proces (Schutz in Remmerswaal 2007).

Jan Remmerswaal tenslotte vindt groepsprocessen zowel cyclisch als lineair. Zo ontwikkelt cohesie in groepen zich doorgaans van minder naar meer, evenals zelfonthulling, feedback geven en de bereidheid zich door elkaar te laten beïnvloeden. Thema’s die steeds zouden terugkeren zijn acceptatie en geaccepteerd worden, controle en controleverlies, verlangen naar eenheid versus verlangen naar autonomie (Remmerswaal 2007).

Een docent van een groep, die zich richt op de empowerment van haar leden, zal deze groep naar de Performing fase willen begeleiden, want daar kan de groep zich volledig inhoudelijk op haar taak richten. Daar zal een op gelijkwaardigheid gebaseerde dialoog kunnen plaatsvinden. Hoe moet een docent de groep nu naar deze fase begeleiden? Marijke Lingsma beschreef de ontwikkeling van een groep aan de hand van het fasemodel van Tuckman en gaf aan hoe volgens haar de begeleider van de groep de groep kan helpen zich van de ene fase naar de andere te ontwikkelen (Lingsma 2003).

In de 1e fase (Forming) is de groep los zand. Diepgang ontbreekt, de groep is gericht op de docent. De docent moet zich richten op het ontwikkelen van de van de volgende vaardigheden van de groepsleden: het omgaan met feedback; afspraken maken en nakomen; verschil kunnen maken tussen willen en moeten, tussen vragen en je mening geven.

In de 2e fase (Storming) wordt gekenmerkt door conflicten. De docent zou hier vooral de groepsprocessen moeten spiegelen, zodat de groepsleden zich bewust worden van hun communicatiepatronen, en verantwoordelijkheid leren nemen voor hun acties en gedrag.

In de 3e fase (Norming) neemt de groep verantwoordelijkheid voor de inhoud, voor het proces en voor de werkafspraken (de procedure). De docent zijn taak is vooral om de groep te ondersteunen. Om feedback te geven en vertrouwen te geven. Omdat de groep erg op zichzelf gericht is, kan de docent ook aanmoedigen buiten de kaders te denken, door het stellen van kritische vragen.

In de 4e fase (Performing) is de docent niet meer echt nodig. De groep is effectief en functioneel. In deze fase wordt de docent gezien als gelijkwaardig aan de groepsleden. De docent kan –juist omdat hij als gelijke wordt gezien– zowel inhoudelijke- als procesinterventies doen (Lingsma 2003).

20

Samenvattend In het denken over empowerment is de eigen inbreng van deelnemers belangrijk. Empowerment gaat uit van de dialoog tussen de docent (of begeleider) met de deelnemers en de dialoog van de deelnemers onderling. Dit is een model wat verwantschap heeft met coรถperatief leren.

Coรถperatief leren verwacht (binnen een schoolse setting) een andere rol van een docent dan die van overdrager van kennis. De docent is binnen dit model de begeleider van het leerproces en van het groepsproces.

Een docent die theaterprojecten met als doel empowerment aanbiedt, moet dus in de eerste plaats het maakproces van zijn deelnemers en de groepsprocessen kunnen begeleiden. Voor dat laatste is het nodig dat de docent kan signaleren in welke fase een groep zich bevindt om daarop met passende interventies te kunnen inspelen.

21

Theater en empowerment in de praktijk Empowerment, zo concludeerde ik eerder uit de literatuur, gaat over het inzicht dat gebruik gemaakt kan worden van in potentie aanwezige mogelijkheden om je te ontwikkelen en je leven te verbeteren. Bewust worden van je situatie is voorwaarde om jezelf of om je omgeving te kunnen veranderen.

Boal en Freire plaatsen empowerment in een model van dialoog: de docent, de theatermaker, de beroepsacteur staat niet boven zijn studenten of zijn publiek maar ernaast. Men is met elkaar verbonden door de dialoog. Gebruik je theater als middel voor empowerment dan is het logisch in het maakproces je deelnemers centraal te stellen en op zoek te gaan naar hun ervaringen en ideeën.

Wie in groepen de ervaringen en ideeën van deelnemers boven water wil krijgen, de dialoog op gang wil brengen en vandaaruit tot een voorstelling wil komen, moet daarvoor ook een proces van groepsontwikkeling doorlopen. Want deelnemers leggen niet zomaar hun ziel op tafel en ook het als groep samenwerken is een proces op zichzelf. Deze theoretische inzichten zal ik leggen naast de praktijk.

Er is veel geschreven over theater en empowerment in de praktijk. Daarbij is empowerment slechts één van de begrippen die in de literatuur gehanteerd wordt. Een ander begrip wat in dit verband vaak voorkomt is community theatre of het bredere community art. (Deze laatste term heeft betrekking alle vormen van kunst.)

Robert Landy en David Montgomery maken de volgende indeling: drama en theater in educatie, drama en theater in sociale actie en drama in therapie.

Drama in educatie hebben zij weer onderverdeeld in de categorieën: drama en theater op de lagere school; drama en theater op de middelbare school; en drama en theater met en voor jongeren (Landy 2012).

De twee praktijkvoorbeelden die ik hieronder zal bespreken heb ik gekozen om de eenvoudige reden dat er een uitvoerige beschrijving beschikbaar is, het Nederlandse projecten zijn, en de makers zèlf over hun projecten en werkwijze geschreven hebben. Het eerste praktijkvoorbeeld zou je kunnen rekenen tot een project met en voor jongeren en het andere tot theater in sociale actie.

Praktijkvoorbeeld: Bijvoorbeeld de liefde ‘Bijvoorbeeld De liefde’ is een theaterproject voor de doelgroep jonge vluchtelingen van 15 tot 20 jaar. Zowel de acteurs als het publiek behoren tot deze doelgroep. Ien van Nieuwenhuizen is de regisseur van dit project en zij heeft het project ook beschreven (Nieuwenhuizen, van 2002). Het thema van het project is seksualiteit. Dit specifieke thema is ingebed in de idee van empowerment van deze vluchtelingen jongeren. De Nederlandse cultuur en de Nederlandse waarden en normen over liefde, relaties en seks, vormen voor jongeren uit een andere cultuur een bijzonder vraagstuk, nog los van het feit dat voor iedere jongere de puberteit een ontwikkelingsfase is waarin men liefdes- en seksrelaties tot anderen moet leren vormgeven. Ien van Nieuwenhuizen maakt

22

met de jongeren een forumtheater voorstelling volgens het model van Augusto Boal.

Van Nieuwenhuizen schrijft het project te zien als educatief project. Zij wil theater gebruiken omdat het mogelijkheden biedt die andere vormen van gezondheidsvoorlichting niet bieden. Ze ziet de voorstelling als onderdeel van een groter geheel, zij denkt dat de effectiviteit toeneemt als theater niet op zichzelf staat maar gecombineerd wordt met andere vormen van educatie, bijvoorbeeld door docenten op school.

Van Nieuwenhuizen deelt het project op in drie fases: de maakfase, waarin zij vooral inbreng van de deelnemers verwacht, de repetitiefase, waarin zij als regisseur bepalend is, en de voorstellingsfase waarin het gaat om de respons en de inhoudelijke betrokkenheid van het publiek.

Uit haar projectbeschrijving blijkt dat ze eerst een vorm van audities houdt om te kijken wie er bij het project en de manier van werken past, en wie niet. Nadat zij de groep heeft samengesteld is er overigens nog wel verloop. Het maakproces bouwt zij gefaseerd op. Ze volgt de door Augusto Boal ontwikkelde werkmethode. Hij gaat primair uit van lichaamstaal en pas in een later stadium volgt verbale taal. Ook van Nieuwenhuizen start met haar deelnemers door hen ‘standbeelden’ (tableaux-vivants) te laten maken aan de hand van het thema.

Op deze manier onderzoekt ze de ervaringen en opvattingen, waarden en normen van haar deelnemers. Bovendien kunnen deelnemers zo kennismaken met elkaars ervaringen, ideeën en gevoelens. Het is ook een zoektocht naar gemeenschappelijke ideeën en naar de voor allen herkenbare essentie van individuele verhalen. Via deze fysiek ingang van opdrachten met standbeelden gevolgd door een verscheidenheid van daarop voortbouwende oefeningen werkt van Nieuwenhuizen toe naar scènes met tekst en beweging. Scènes met een begin, een climax en een eind. Ze legt veel van het materiaal vast op video.

Deze eerste fase zou je kunnen zien als een louter op empowerment van de deelnemers gericht project. Weliswaar is het thema door van Nieuwenhuizen gekozen, en de groep is door haar samengesteld, maar het hele proces is erop gericht de ervaringen en dillema’s van haar deelnemers op het spoor te komen.

Ook werkt ze aan de groepsdynamiek, al schrijft zij daar niet expliciet over. Van Nieuwenhuizen geeft bijvoorbeeld aan dat ze bepaalde oefeningen kiest omdat de deelnemers ‘eerst een groep moeten vormen’. Bovendien houdt ze er rekening mee, dat deelnemers als ze op de repetitie komen vaak een week met geheel andere problemen achter zich hebben. En zij is er alert op dat deelnemers weer goed naar huis gaan, zodat ze de soms emotionerende zaken op de repetitie weer los kunnen laten. Daarnaast meldt van Nieuwenhuizen bijvoorbeeld over de verschillen tussen de jongens en de meisjes in haar groep: de meisjes zijn geremder. En daar heeft ze speciale aandacht voor. Kortom, in het project heeft van Nieuwenhuizen aandacht voor groepsdynamische processen. Alhoewel deze groepsdynamische processen niet expliciet en gestructureerd beschreven worden.

De volgende fase noemt van Nieuwenhuizen de repetitiefase. Van Nieuwenhuizen heeft op basis van de improvisaties uit de vorige fase een script geschreven. Zij vindt het noodzakelijk dit zelf ter hand te nemen omdat forumtheater aan de eis moet voldoen, dat er genoeg momenten inzitten waarop het publiek de

23

hoofdfiguur (de protagonist) kan overnemen om een alternatief te spelen. Dat betekent een heldere opbouw. En duidelijke situaties waarin de protagonist herkenbare keuzes maakt. Ook verdeelt van Nieuwenhuizen zelf de rollen, en bepaalt zij de speelwijze en mise-en-scène. Het enige verschil met een klassieke regie is dat het om de problematiek van de deelnemers gaat en het materiaal –in ruwe vorm- door de deelnemers is aangeleverd. Deelnemers hebben het verhaal dan wel niet zelf geschreven, maar zij herkennen zich er wel in.

Deze fase heeft weinig kenmerken van theater voor empowerment en is meer te zien als het op klassieke wijze instuderen van een stuk.

De laatste fase is de voorstelling. In dit project behoort het publiek tot dezelfde doelgroep als de acteurs. De focus van het project ligt in deze fase niet zozeer op de deelnemers, de acteurs, maar op het publiek. Het gaat erom of het publiek zich zodanig in de thematiek en de personages herkent, dat ze, zoals bij forumtheater de bedoeling is, rollen willen overnemen en via het toneel willen meediscussiëren. Volgens van Nieuwenhuizen gebeurt dat volop. Dus aan het criterium dat er een dialoog op gang komt voldoet deze fase zonder meer.

Maar ook vanuit het perspectief van de deelnemers is deze fase wel degelijk op te vatten als empowerment: het zijn tenslotte de dillema’s en de (gestileerde) belevenissen van de deelnemers die ten tonele worden gevoerd. De voorstelling gaat over de deelnemers en hun leefwereld, en draagt daarmee bij aan het zich bewust zijn van hun eigen ontwikkeling en keuzemogelijkheden. Het ligt voor de hand dat optreden met dergelijke voorstelling het gevoel van eigenwaarde van de deelnemers versterkt. En daarmee is het bij uitstek empowerment.

Praktijkvoorbeeld: Stut Theater Stut Theater is gevestigd in Utrecht en maakt community theater met bewoners in Utrechtse wijken of met bepaalde doelgroepen. Jos Bours beschrijft de manier van werken aan de hand van verschillende projecten (Bours & Hautvast 2006).

Het idee is om deelnemers die maatschappelijk of cultureel op achterstand staan hun verhalen, ervaringen en dillema’s zelf op het toneel te laten verbeelden.

Kortom de op toneel opgevoerde verhalen zijn de verhalen van de acteurs zelf.

Doel van de voorstellingen is, oordelen en opvattingen in een nieuw licht te plaatsen, discussie op gang te brengen. Stut werkt –per project- met een specifieke doelgroep, en met een van tevoren bepaald thema.

De eerste stap is het contactleggen met de doelgroep. Stut werkt regelmatig in oudere volkswijken, wijken ook waar mensen al lang wonen. Contacten worden vaak gelegd via het buurtwerk of via andere professionals die contacten hebben met de bewoners. Is eenmaal een eerste contact met leden van de doelgroep gelegd, dan wordt via hen soms verder gezocht naar deelnemers. (‘Neem je kennissen of familie of vrienden mee!’) Stut hecht veel belang aan goede contactpersonen in een wijk. Zonder een goed contact in een wijk lijkt het moeilijk een project van de grond te krijgen.

Alhoewel Bours ook verhaalt van een project (met jonge Marokkanen) waarin de regisseur zijn spelers bij elkaar kreeg door als eerste stap met een opnameapparatuur de wijk in te gaan en interviews te maken met Marokkaanse jongeren over hun manier van leven.

24

Zijn de eerste contacten eenmaal gelegd, dan is het belangrijk om het vertrouwen te winnen van de doelgroep. De middelen die Stut daarvoor inzet zijn divers, en afhankelijk van de doelgroep. Jos Bours noemt bijvoorbeeld ‘koffieochtenden’ waar doelgroepers werden uitgenodigd hun foto’s te laten zien en herinneringen op te halen. Maar ook gerichte interviews worden veelal gehouden. Het maken van interviews is zeker bij beladen thema’s (over seks bijvoorbeeld) niet eenvoudig, schrijft hij. Het vereist een bepaalde attitude van de interviewer: een grote mate van interesse en openheid, en een strategisch bewustzijn om tot diepgang te kom De gemaakte interviews worden letterlijk op schrift gesteld. Bours noemt daarvan als reden dat de wijze waarop de geïnterviewden formuleren en de gedachtensprongen die zij maken, hun eigenheid uitmaken. In de spontane taal toont zich hun karakter en hun culturele achtergrond. De beschikking hebben over het verbatim met de spontane taal, helpt de schrijver en de regisseur later bij het maken van een script voor de voorstelling.

Is er eenmaal een groep samengesteld, dan gaat het onderzoek binnen het thema door. Dat doet Stut door de groep vragen te stellen, de deelnemers elkaar te laten interviewen, kortom door verhalen te verzamelen. Men neemt alles zoveel mogelijk op beeld en geluid op. Stut vermijdt bij de start theateroefeningen. Stut gaat ervan uit dat deelnemers zich daarbij ongemakkelijk zouden kunnen voelen. Pas later gaat men over tot het spelen van improvisaties.

De overgang van vertellen naar spelen maakt Stut door deelnemers te vragen eens te laten zien hoe iets dan gaat. Door middel van een rollenspel wordt dan een situatie uit een verhaal van een deelnemer gespeeld.

In deze fase van interviewen, en laten spelen, verzameld Stut materiaal. Een belangrijke attitude van de begeleider of regisseur in deze fase is om te kunnen switchen tussen afstand en nabijheid met de deelnemers. Nabijheid om authentieke verhalen los te krijgen, afstand om te kunnen analyseren wat er gebeurt om vandaar uit nieuwe vragen of spelopdrachten te kunnen formuleren.

Vervolgens schrijft de dramaturg op basis van het in de vorige stap verzamelde materiaal een script. Daarbij is de schrijver vooral op zoek naar verbanden en verdieping. Hij kijkt hoe de maatschappelijke context van een gebeurtenis getoond kan worden, en de innerlijke conflicten van de actoren. De keuzemomenten van de actoren en de resultaten van die keuzes wil hij voor het publiek zichtbaar maken. Ook zoekt hij naar een logische opbouw van het stuk.

De rolverdeling bepaalt hij ook. Samengevat: Stut componeert op basis van de verhalen van de deelnemers een script. Dat script moet herkenbaar zijn voor de deelnemers en moet hun keuzes en dillema’s duidelijk maken. Belangrijk bij de presentatie van het script aan de deelnemers is, dat de deelnemers zich in het script herkennen en dat de spelers “trots zijn op de rol die ze gaan spelen”.

De laatste stap is de regie van het script. Uit de beschrijving blijkt dat Stut in deze fase aandacht heeft voor de moeilijkheden van de deelnemers en ook de deelnemers niet dwingt tot iets wat niet bij ze past (“de speler speelt wat hij wil spelen en wat hij niet wil spelen speelt hij niet”), maar de rol van de regisseur is verder beschreven als directief.

Ook het theater van Stut kan worden gezien als een empowerment project: het gaat om de verhalen van de deelnemers, en een effect ervan is dat de

25

deelnemers inzicht krijgen in hun situatie en dillema’s. De invloed van de deelnemers is vooral dat zij, rondom een thema, het materiaal leveren: de verhalen, de ervaringen. De daaropvolgende fases zijn directief: Stut bepaalt zowel het script als de regie. Daarbij is wel voorwaarde dat de deelnemers zich in het script en in de regiekeuzes blijven herkennen. Is dat laatste niet het geval dan zal Stut het script of de regie aanpassen.

De praktijkvoorbeelden en de theorie Wat in de theorie over empowerment naar voren komt is dat het gaat om bewustwording van je eigen situatie en van de keuzes die je daarin kunt maken.

De projecten in beide praktijkvoorbeelden gaan uit van eigen ervaringen en opvattingen van deelnemers. Je mag aannemen dat daardoor bij de deelnemers een proces van reflectie op gang komt. Beide projecten zijn dus op te vatten als empowerment projecten.

Ook van dialoog met de deelnemers is bij beide projecten sprake. Weliswaar wordt in beide projecten zowel het script als de regie door de professionals bepaald, in beide projecten wordt benadrukt dat de spelers zich in de uiteindelijke voorstelling moeten kunnen herkennen.

De theorie van groepsontwikkeling (en van coöperatief leren) komt in de beschrijving van de projecten niet duidelijk terug. Wel wordt er in de beschrijvingen van de projecten vaak een startfase beschreven (hoe een groep te maken, hoe vertrouwen te winnen), maar er wordt niet duidelijk gerefereerd aan groepsdynamica. De verklaring daarvoor kan zijn dat de auteurs de groepsdynamische ontwikkeling zo vanzelfsprekend vinden dat ze er niet over gerapporteerd hebben. Maar een ander verklaring kan gelegen zijn in de organisatorische structuur van de projecten. De theorie van de groesfases (en van coörperatief leren) gaat uit van resultaatverantwoordelijk van de groep. De groepsontwikkeling loopt van forming (los zand) tot performing (zelfsturende eenheid). In beide praktijkvoorbeelden is daarvan geen sprake. Vanaf dat het script geschreven wordt en de voorstelling ingestudeerd, is feitelijk de professional (de regisseur) bepalend en niet de groep.

De overeenkomst tussen beide praktijkvoorbeelden is dat men werkt vanuit een thema dat voor de deelnemers van belang is, dat de ervaringen en de verhalen van de deelnemers leidend zijn, en dat het script en de regie de verantwoordelijkheid van de professional is.

Opvallend verschil tussen de voorbeelden is dat in het project ‘Bijvoorbeeld de liefde’ de regisseur in de beginfase een aan de pedagogiek van Boal ontleende fysieke, non-verbale ingang kiest, terwijl theatergroep Stut juist kiest voor het tegenovergestelde: men start uitsluitend verbaal en pas in later stadium laat men de deelnemers spelen. Het verschil is opvallend, maar niet onverklaarbaar.

Het heeft waarschijnlijk een praktische achtergrond: de regisseurs gaan uit van wat in hun situatie kennelijk werkt. De doelgroepen waarmee gewerkt wordt zijn verschillend: ‘Bijvoorbeeld de liefde’ werkt met jongeren die zich voor het theaterproject hebben aangemeld, Stut met volwassenen die men in eerste instantie bijna journalistiek naar verhalen vraagt, om hen later te verleiden aan een theaterproject mee te doen.

26

Samenvattend In de praktijkvoorbeelden zijn de theorie en de doelstelling van empowerment terug te zien. De theorie van groepsdynamica en coรถperatief leren komen minder terug. Verklaring daarvoor zou kunnen zijn dat de projecten directief zijn opgezet.

27

Conclusie De vraagstelling achter deze literatuurstudie is: Hoe kan een theaterproject met als doel empowerment worden vormgegeven?

Om die vraag te beantwoorden, geef ik eerst de conclusies die ik per hoofdstuk uit de gelezen literatuur trek.

1.

Empowerment gaat over het inzicht dat gebruik gemaakt kan worden van in potentie aanwezige mogelijkheden. Tot de mogelijkheden om je te ontwikkelen en je eigen leven te verbeteren, behoort ook het invloed uitoefenen op je naaste omgeving, de groep waarvan je deel uit maakt, de cultuur waarin je leeft.

2.

Paulo Freire en Augusto Boal, die het denken over empowerment en theater sterk hebben beïnvloed, plaatsen empowerment in een model van dialoog: de docent, de theatermaker, de acteur staat niet boven zijn studenten of zijn publiek maar ernaast. Men is met elkaar verbonden door de dialoog.

3 In het theatermodel van Boal gaat het om het met elkaar onderzoeken van mogelijkheden, niet om het vinden van de ‘juiste’ oplossing.

4 Empowerment gaat uit van de dialoog tussen de docent (of begeleider) met de deelnemers en de dialoog van de deelnemers onderling. Dit is een model wat verwantschap heeft met coöperatief leren. Binnen coöperatief leren is groepsontwikkeling mede van belang. Docenten moeten op groepsprocessen met passende interventies kunnen inspelen.

5 In de praktijkvoorbeelden zijn de theorie en de doelstelling van empowerment terug te zien. De theorie van groepsdynamica en coöperatief leren komen minder terug. Verklaring daarvoor zou kunnen zijn dat de twee bestudeerde projecten directief zijn opgezet.

Deze vijf conclusies overziend, zou je het als volgt kunnen samenvatten: De gelezen literatuur, zowel de theoretische als die van praktijkbeschrijvingen, zijn eenduidig over de thematiek: het moet gaan over onderwerpen die voor deelnemers van belang zijn. De projecten dienen gebaseerd te zijn op de ervaringen van de deelnemers en moeten recht doen aan hun visies op het onderwerp.

Op pedagogisch terrein is er een verschil tussen theorie en praktijk. Ideeën uit de pedagogische literatuur leggen een grotere autonomie bij de deelnemers en de groep dan de makers uit de twee praktijkvoorbeelden dat doen. De makers hebben in zekere zin vanuit een directief model gewerkt.

28

Overpeinzing In theater met als doel empowerment is de inbreng van de deelnemers cruciaal.

Maar tot hoever strekt de invloed van de deelnemers? Leveren zij de verhalen aan en bepaalt vervolgens de theatermaker de vorm? Of moeten deelnemers ook invloed kunnen uitoefenen op de werkmethodiek?

In Community Theatre Methodiek legt Jos Bours (Bours 2006) uit wat volgens hem het verschil is tussen wat hij noemt ‘binnenkantbeelden’ en ‘buitenkantbeelden’. Een ‘binnenkantbeeld’ is een beeld van hoe de mensen waarover het gaat zichzelf beleven, en een ‘buitenkantbeeld’ is hoe een buitenstaander naar deze mensen kijkt. Als voorbeeld van een ‘buitenkantbeeld’ noemt Bours een voorstelling van Arne Sierens en Alain Platel, in 2000 op het Holland Festival opgevoerd. De voorstelling gaat over een Gentse volkswijk en er treden zowel professionele acteurs in op als inwoners van de wijk. Bours schrijft: “Ik zag dat de professionele makers het leven in de wijk verbeelden als een reeks absurdistische scènes zonder begin en zonder einde. Zonder oorzaak en gevolg.”

Bours heeft daar kritiek op. Hij vindt dat de makers zich hadden moeten verdiepen in de beweegredenen van de mensen en dàt hadden moeten verbeelden, dan was er een ‘binnenkantbeeld’ gegeven. Hij vindt dat het stuk nu vanaf een afstand, bijna als gluurder, is gemaakt: een ‘buitenkantbeeld’.

Essentie van zijn kritiek is, dat de makers een beeld op de geportretteerde mensen plakt, en dat niet het beeld wordt gegeven zoals die mensen dat van zichzelf hebben, en van zichzelf zouden willen laten zien. Het onderscheid tussen de voorstelling van Sierens en Platel en wat Stut maakt, lijkt op het eerste gezicht helder. Maar wie er op doordenkt, vindt geen principieel verschil.

Het mag zo zijn, dat Sierens en Platel hun visie op een wijk hebben geplakt, feitelijk doet Stut dat ook. Het is namelijk onmogelijk dat niet te doen. Wie interviewt op beweegredenen, veronderstelt dat er beweegredenen zijn. Wie op een dergelijke manier interviewt dwingt de geïnterviewden na te denken over motieven en over oorzaak en gevolg, wat de geïnterviewden zonder die vragen wellicht helemaal nooit gedaan zouden hebben. Wie vervolgens scènes maakt met een begin, een climax en een slot, plakt Aristotelische theaterschema’s op de door mensen vertelde ervaringen. Maar verliep de werkelijkheid van de mensen volgens Aristotelische theaterwetten? Dat is maar zeer de vraag. Wat nu als de werkelijkheid chaotisch is? Wat nu als de mensen hun beweegredenen helemaal niet kennen? Of allang vergeten zijn? Wat nu als mensen hun keuzes achteraf van beweegredenen voorzien, wat blijkens psychologisch onderzoek mensen inderdaad doen? Dan plakt Stut evenzogoed een visie op mensen, namelijk dat mensen beweegredenen hebben, en dat in het leven niet de blinde chaos heerst en het toeval woedt, maar er een samenstel is van oorzaak en gevolg.

Anders gezegd: iedereen die theater maakt, doet dat vanuit een bepaalde visie.

Niet alleen een vakinhoudelijke visie op theatermaken, maar ook vanuit een visie op de werkelijkheid, een visie op mensen. Elke theatermaker kiest vanuit die visie voor een bepaalde aanpak en voor een bepaalde theatrale vorm. En zowel de aanpak van het project als de gekozen theatervorm bepaalt de inhoud. Want vorm en inhoud zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.

29

De vraag is dan ook: wat moet, bij theater als middel voor empowerment, de verhouding zijn tussen de professionele maker (docent of regisseur) en de deelnemers? Tot waar mag de visie van de professionele maker gaan, en waar moet hij het speelveld aan de deelnemers laten?

Opvallend is dat in de bestudeerde praktijkvoorbeelden beide auteurs niet expliciet schrijven over groepsdynamica, groepsfases en welke verantwoordelijkheden zij wel en niet aan de deelnemers geven. Terwijl ze, tussen de regels door, er blijk van geven zich wel degelijk bewust te zijn van groepsdynamische aspecten. Ien van Niewenhuizen start haar project met een serie oefeningen en opdrachten zodat de groep aan elkaar kan wennen. – In groepsdynamische termen is dat de fase ‘forming’. Ook vindt zij het belangrijk dat er goed afscheid genomen wordt en organiseert anderhalve maand na de laatste voorstelling nog een bijeenkomst met de spelers. Die bijeenkomst is deels feestelijk (samen eten, spelletjes doen) én ze laat evaluatieformulieren invullen (Nieuwenhuizen, van 2002). –In groepsdynamische taal is dit de fase ‘adjourning’. Ook Stut houdt rekening met groepsdynamica. Jos Bours beschrijft gedetailleerd een eerste bijeenkomst en legt uit welke werkvormen worden ingezet (en welke juist niet), alles met het oog op het scheppen van een goed groepsklimaat.

Terug naar mijn vraag: wat moet de verhouding zijn tussen de professionele maker en de deelnemers? Zowel Ien van Nieuwenhuizen, als Stut schrijven een script voor hun deelnemers en regisseren dat script zoals je dat bij een reguliere voorstelling ook zou doen. Kunnen deelnemers daar niet meer verantwoordelijkheid in krijgen?

Ja, soms kan dat best. Dat hangt af van het project, het beoogde publiek, en van de competenties van de deelnemers. Wie bijvoorbeeld met jongeren werkt en een voorstelling maakt die wordt opgevoerd voor peers, familie en vrienden, kan meer verantwoordelijkheid bij de deelnemers leggen.

Hoe? Door theatraal vakmanschap te koppelen aan inzichten uit het coöperatief leren en de groepsdynamica. En door de Aristotelische schema’s van conflict en ontwikkeling niet als een natuurwet aan te nemen maar als een stijlopvatting.

Een manier waarop je theater kan maken. Maar het hoeft niet.

De professional kan uitgaan van een thema (al dan niet samen met de deelnemers vastgesteld) en de deelnemers in subgroepjes de opdracht geven binnen dat thema zelfstandig te experimenteren en scènes uit te werken. Bij het samenstellen van de subgroepjes kan hij gebruikmaken van het inzichten dat coöperatief leren vooral effectief is in kleine subgoepjes (Veenman 2001). En van het inzicht dat een subgroepje optimaal is voor het leerproces als het bestaat uit een mix van meer en minder getalenteerde deelnemers (Slavin in Veenman 2001). Daarnaast kan de professional ervoor kiezen zich te richten op een zogenoemde collagevoorstelling rondom het thema, waarin alle kortere eenheden (scènes, liederen, acts, wat de deelnemers maar verzonnen hebben) achter elkaar worden geplakt. Dat lost het probleem op dat er een Aristotelische verhaallijn moet zijn. In het collage-concept is de rode draad niet het verhaal, maar het thema. De professional kan binnen dit concept ook sturen op

30

verscheidenheid: als er steeds cabareteske scènes worden bedacht kan de professional de deelnemers de opdracht geven te experimenteren met een andere vorm: beweging of muziek, of de professional kan vragen iets uit te proberen met een andere sfeer: bijvoorbeeld een scène die het publiek moeten ontroeren. Komt de voorstelling in zicht, dan kan de professional zijn stijl van regisseren aanpassen: niet zo zeer directief (wat gebruikelijk is) maar adviserend regisseren. Dat wil zeggen dat de regieaanwijzingen zijn op te vatten als feedback. Die feedback kan heel direct en concreet zijn, misschien op het eerste gezicht nauwelijks te onderscheiden van directief regisseren, maar het grote verschil is, dat de professional het vervolgens aan de deelnemers laat wat ze met de regieaanwijzingen, de feedback, doen.

Bij het gehele project houdt de professional bewust rekening met de groepsdynamische ontwikkeling. Dus maakt hij zich bijvoorbeeld geen zorgen over oppervlakkige en clichématige scènes die deelnemers wellicht in het begin van het project bedenken. Want hij weet dat het past bij de fase van groepsontwikkeling, namelijk dat deelnemers in het begin van een project nog erg conformistisch zijn en niet geneigd het achterste van hun tong te laten zien (Tuckman 1977). De professional weet ook, dat hij op grond van groepsdynamische ontwikkeling in het begin van het project veel meer structuur en leiding moet bieden dan tegen het eind, wanneer hij deelnemers juist veel vrijer moet laten, maar wel inhoudelijke feedback kan geven (Lingsma 2003). De professional moet dus ambachtelijke kennis (werkvormen, feedback, theatrale suggesties) combineren met een stijl van begeleiden die een groep helpt de stadia van groepsontwikkeling te doorlopen. Bij het doorlopen van de groepsstadia past de professional zijn interventies aan bij wat de groep in die specifieke fase nodig heeft om te ontwikkelen (Lingsma 2003).

Het doel van bovenomschreven manier van werken is dat de inbreng van de deelnemers wordt vergroot. Zij hebben nu niet alleen invloed op de inhoud maar ook op de vorm. Dat vereist een groepsproces waarin deelnemers leren steeds meer verantwoordelijkheid te nemen. Het idee erachter is dat deelnemers uiteindelijk gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het resultaat. En dus dat –for better and for worse- het hun eigen voorstelling wordt.

De manier waarop een deelnemer dat lukt –met een groep een eigen voorstelling neerzetten– is een proces waarin die deelnemer zowel hoogst individueel en uniek moet durven te zijn, als onderdeel moet willen uitmaken van een groter geheel, de voorstellingsgroep. En daarmee zijn we terug bij de ideale school en de paradox van René Gude.

31

Bronnen Boeken en artikelen Boal, A (1974) Theatre of the oppressed. (Geraadpleegde editie: 2008) London, Pluto Press Boal, A (1992) Games for actors and non-actors. (Geraadpleegde editie: 2002) London & New York Routledge Boal, A (1995) The rainbow of desire. (London & new York: Routledge) Bours, J & Hautvast, M (2006) Community theatre methodiek. Een praktische handleiding (Utrecht: Stut Theater) Delahaij, R (2004) Dossier empowerment. Empowerment methoden bij allochtone jongeren (Utrecht: Forum) Freire, P (1970) Pedagogy of the oppressed (Geraadpleegde editie: 2000) (New York & London: Continuum) Gutiérrez, L. M. (1995) Understanding the empowerment process. Does consciousness make a difference (Oxford Journals, Social sciences, Social work research, Volume 19, Issue 4, p. 229-237) Jackson, A (1994) Translators introducution, in The rainbow of desire, p. xviii – p. xxvi, (London & new York: Routledge) Jong, P. de & Berg, I.K. (2004) De kracht van oplossingen (Amsterdam & Antwerpen: Pearson) Landy, R.J & Montgomery, D. T. (2012) Theatre for change (New York: Palgrave MacMillan) Lingsma, M (2003) Aan de slag met teamcoaching (Soest: Nelissen) Nieuwenhuizen, I. van (2002) Bijvoorbeeld de liefde (Utrecht: Stichting Pharos) Pennix, K. & anderen. (2005) Werken aan maatschappelijke ondersteuning. Een handreiking voor sociale professionals (Utrecht: NIWZ) Regenmortel, T. van (2009) Empowerment als uitdagend kader voor sociale inclusie en moderne zorg (Journal of social intervention – Theory and practice, Volume 18, Issue 4, p. 22- 42) Remmerswaal, J (2007) Handboek groepsdynamica (Soest: Nelissen) Scheffers, M. (2010) Sterk met een vitaal netwerk (Bussum: Coutinho) Spierts, M. (1999) De verspreiding van empowerment (Tijdschrift voor de sociale sector. Nr 53-11, p. 37-39)

32

Tuckman, B W (1965) Developmental sequence in small groups (Psychological bulletin, 63, p. 384-399.) Op: infed.org/mobi/bruce-w-tuckman-formingstorming-norming-and-performing-in-groups/ Geraadpleegd: 26 mei 2013 Twijnstra, R (1991) Betekenis van drama. Voorstellingsanalyse (Amsterdam: International Theatre Bookshop) Veenman, S & Koenders, L & Burg M van der (2001), CoĂśperatief leren in het voortgezet onderwijs. Evaluatie van een scholingsprogramma (Pedagogiek, 21e jaargang, 3, p. 228-241, 2001) Verzaal, H. (2002) Empowerment in de jeugdzorg. Onderzoek naar empowerment bevorderend gedrag van hulpverleners (Amsterdam: Universiteit van Amsterdam) (Proefschrift) Gedownload van: http://dare.uva.nl/record/220400

Websites Boal, A (1997) augustoboal.blogspot.nl/2009/12/boal-freire.html Geraadpleegd: 20-08-2013.

Gude, R (2012) Het gesprek (Televisieprogramma) NCRV 11-04-2012 http://altijdwat.ncrv.nl/nieuwsblogs/gesprek-filosoof-renĂŠ-gude Theatre of the oppressed: Theatreoftheoppressed.org Geraadpleegd: 10-08-2013 Wikipedia: nl./Augusto Boal/ Geraadpleegd: 20-05-2013 Wikipedia: nl./Paulo Freire/ Geraadpleegd: 20-05-2013

33