"This girl plays guitar!" v veldhoven lit

This girl plays guitar! over vrouwen, geïmproviseerde muziek en HBO-muziekonderwijs: (hoe) vinden zij elkaar?

foto: Corrie van Binsbergen fotograaf : Stefe Jiroflée

Hannie van Veldhoven studentnummer 10061034 Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Master Kunsteducatie Begeleid door dr. Talita Groenendijk, en prof.dr. Folkert Haanstra oktober 2013

Inhoudsopgave Inleiding en onderzoeksvraag

1

Hoofdstuk 1 Introductie geïmproviseerde muziek 1.1. Begrippenverklaring, wat wordt verstaan onder geïmproviseerde muziek?

1.2. De HBO-opleidingen geïmproviseerde muziek in Nederland 1.3. Historie van het HBO-onderwijs geïmproviseerde muziek in Nederland

4 4 6 7

Interlude

11

Hoofdstuk 2 Statistiek 2.1. Inleiding 2.2. Man-vrouwverhouding bij de HBO-muziekopleidingen, in het bijzonder de HKU 2.3. Man-vrouwverhouding bij de HKU-opleidingen Bmus in Performance, in het bijzonder geïmproviseerde muziek.

13 13 13 15

Hoofdstuk 3 Jongeren, identiteit en gender 3.1 Inleiding 3.2. Jongeren en identiteit 3.3. Muziek en identiteit 3.4. Muziekinstrumenten en gender 3.5. Jongeren en muziekkeuzes

18 18 18 20 22 24

Hoofdstuk 4 Leren improviseren 4.1. Improvisatie versus compositie 4.2. Formeel en informeel leren improviseren 4.3. Verschil jongens - meisjes bij formeel en informeel leren

26 26 26 27

Hoofdstuk 5 Muzikale betekenissen en muzikale beleving 5.1. Muzikale betekenissen en beleving in relatie tot gender 5.2. Muzikale betekenissen en beleving bij het zingen 5.3. Muzikale betekenissen en beleving bij het spelen van een instrument 5.4. Muzikale betekenissen en beleving bij het componeren/improviseren 5.5. Lucy Green: A model of gendered musical meaning and experience

29 29 30 31 31 32

Hoofdstuk 6 Beleidsmogelijkheden binnen het HBO-onderwijs

35

Hoofdstuk 7 Conclusie

39

Literatuur

40

this girl plays guitar! over vrouwen, geïmproviseerde muziek en HBO-muziekonderwijs: (hoe) vinden zij elkaar?

Inleiding en onderzoeksvraag Corrie van Binsbergen, gitarist/componist, is één van de twee vrouwen die in 54 jaar traditie de Boy Edgar Prijs (de belangrijkste jazzprijs in Nederland) heeft mogen ontvangen, in 1997. Ze is als vrouwelijk én leidend musicus gedurende al meer dan drie decennia actief, als uitzondering in haar vakgebied, wat voornamelijk door mannen wordt gedomineerd.

Vijf en twintig jaar geleden studeerde ik zelf als een van de eerste musici af aan een conservatorium, in de studierichting geïmproviseerde muziek, nieuw opgericht naast de klassieke opleidingen. Er waren zeer weinig vrouwen in deze studie, evenals in de betreffende concertpraktijk. De opleidingen 'lichte muziek' zoals ze toen genoemd werden stonden nog in hun kinderschoenen en veel pionierswerk werd in die jaren verricht door docenten die zelf een klassieke of, wat vaker voorkwam, geen opleiding hadden. Lichte muziek of geïmproviseerde muziek was tot dan toe een vakgebied waarvan je de vaardigheid vooral in de praktijk opdeed. En die praktijk was grotendeels mannelijk. Zo'n 10 jaar na de start van de eerste jazzopleidingen aan de conservatoria kwamen ook popopleidingen in beeld. Inmiddels kun je in Nederland bij alle conservatoria kiezen voor nietklassieke studierichtingen. Deze studies zijn inhoudelijk volwassen geworden. Er is een rijk en goed gestructureerd aanbod, en alom wordt het belang van het studeren en spelen van geïmproviseerde muziek erkend.

De geïmproviseerde muziek is wezenlijk veranderd. Jazzmuziek heeft een plek gevonden ook buiten de rokerige jazzkroegen waar grootheden als Charlie Parker en vele navolgers hun muziek ontwikkelden. Er is een rijk palet aan stijlen en manieren van improviseren te horen op de podia, en op scholen en in culturele centra wordt dit aangeboden in zeer diverse cursussen, waarbij jazz en pop en alle genres die hieraan gerelateerd zijn, beoefend kunnen worden.

Echter, het aantal vrouwen dat kiest voor een, met name instrumentale, HBO-studie geïmproviseerde muziek benadert bij lange na niet de te hopen of verwachten logische helft van het aantal studenten. Dat zang als instrument hierbij een bijzondere plaats inneemt in de genderproblematiek zal in dit onderzoek nader toegelicht worden. De verhouding tussen mannen en vrouwen is niet of nauwelijks veranderd in de afgelopen 25 jaar van niet-klassiek HBO-muziekonderwijs. Als docent aan de jazz- en popopleiding van het Utrechts Conservatorium ben ik de enige vrouw, met uitzondering van mijn vrouwelijke zangcollega's - een mannenwereld dus. Onder de 110 studenten die het studiejaar 2012-2013 in Utrecht Jazz en Pop studeerden (dit is bij de HKU één geïntegreerde opleiding) waren 30 vrouwen, waarvan 5 van hen een ander hoofdvak dan zang hadden. De andere conservatoria in Nederland geven een soortgelijk beeld. Niettemin studeren aan de

1

Nederlandse conservatoria in zijn geheel meer vrouwen dan mannen. De vrouwen zijn te vinden bij studierichtingen zoals klassieke muziek, zang, en muziekeducatie.

Deze verhouding stemt tot nadenken: blijkbaar kiezen nog steeds weinig vrouwen voor een opleiding geïmproviseerde muziek en als ze dat al kiezen is het vrijwel altijd in de specialisatie zang.

Hoe komt het dat de instroom van vrouwen in het HBO-muziekonderwijs geïmproviseerde muziek zo laag is en blijft, en dat vrouwen hier bijna uitsluitend voor zang kiezen en niet voor een instrumentale studie? De muziekindustrie en muziekeducatie hebben wezenlijke veranderingen ondergaan de afgelopen decennia, heeft dit dan geen invloed gehad op de man-vrouw verhouding bij deze studierichtingen?

Dit onderzoek gaat uit van de volgende onderzoeksvraag: Welke factoren beïnvloeden de studierichting en instrumentkeuze van vrouwen in het HBO-onderwijs geïmproviseerde muziek, en op welke manier zou HBOonderwijsbeleid deze keuzeprocessen kunnen beïnvloeden?

Dit leidt tot de volgende deelvragen: 1. Hoe is de man-vrouwverhouding in het HBO-muziekonderwijs, en meer specifiek bij geïmproviseerde muziek, en hoe is dit historisch gezien geweest?

2. Wat zegt de literatuur over factoren die van invloed zijn op de keuzeprocessen, die bepalen welk instrument en wat voor soort muziek vrouwen gaan spelen?

3. In hoeverre kan de aard van improvisatie (en de hiermee samenhangende leerprocessen) hierbij van invloed zijn op de keuze van vrouwen?

4. Welk HBO-onderwijsbeleid zou vrouwen kunnen stimuleren te kiezen voor een instrumentale studie geïmproviseerde muziek?

In dit onderzoek zal ik factoren vaststellen die van invloed zijn op de keuzeprocessen die bepalen welk muziekinstrument en wat voor soort muziek vrouwen uiteindelijk gaan spelen. Tevens zal ik voorwaardenscheppende criteria uit de literatuur benoemen, die vrouwen kunnen uitnodigen volwaardig deel te nemen binnen de geïmproviseerde muziek en het betreffende HBO-muziekonderwijs.

Waar niet-klassieke, geïmproviseerde muziek (pop of jazz of anderszins) massaal beluisterd wordt door alle jongeren, lijkt het er op dat vrouwen slechts zeer zijdelings actief hier mee bezig zijn. In ieder geval niet als instrumentalist, componist, improviserend musicus, of bandleider. Het is in het belang van kunstopleidingen, en de maatschappij waar afgestudeerden in terechtkomen, om de toegang ook voor deze doelgroep, de vrouwen, zo optimaal mogelijk te maken. Dit heeft immers weer invloed op de nieuwe generatie jongens en meisjes, waarvan we allemaal willen dat ze gelijke kansen krijgen én nemen.

2

Leeswijzer Deelvraag 1 betreffende de man-vrouwverhouding in het HBO muziekonderwijs wordt beantwoord in hoofdstuk 2: de statistiek.

De factoren die van invloed zijn (deelvraag 2) heb ik in een paar afzonderlijke hoofdstukken, allen gerelateerd aan gender, belicht.

• Hoofdstuk 3 beschrijft de factor peerpressure: dit hoofdstuk handelt over jongeren, gender en identiteit.

• Hoofdstuk 4 gaat in op verschillende vormen van leren, en het verschil tussen jongens en meisjes bij het leren improviseren en componeren (deelvraag 3).

• Hoofdstuk 5 belicht een verdiepende gender theorie van Lucy Green betreffende 'musical meaning and experience'.

Deelvraag 4 zal ik in hoofdstuk 6 beantwoorden: beleidsmogelijkheden binnen het HBO-onderwijs.

3

Hoofdstuk 1. Introductie geïmproviseerde muziek 1.1. Begrippenverklaring, wat wordt verstaan onder geïmproviseerde muziek?

In 2012 bezocht ik een Jazz&Pop conferentie van de AEC, de Association Européenne des Conservatoires (http://www.aec-music.eu). De conferentie was ondermeer gewijd aan de naamgeving van deze afdeling van de AEC: het Pop and Jazz Platform oftewel PJP. Het bleek dat een groot deel van de representanten van de Europese conservatoria zich eigenlijk niet goed konden vinden in deze benaming.

Tevens kwam naar voren dat het vinden van een goede naam die de lading dekt voor alle opleidingen, vertegenwoordigd tijdens die conferentie, vooralsnog niet gevonden kon worden. Generative music, rhythmic music, improvised music, pop music, jazz music, modern music, free music, welke naam in de discussiegroepen ook besproken werd, het leek of steeds een deel van de doelgroep zich er niet in kon vinden. Uiteindelijk werd tijdens deze conferentie gekozen de naam vooralsnog niet te wijzigen; dit vanwege de kracht van de 'merknaam' PJP, en dus niet vanwege de inhoudelijke betekenis.

Wat maakt nu het onderscheid tussen jazz en pop? Waarom heeft het ene conservatorium een jazz opleiding, het andere een gecombineerde jazz en pop opleiding, en richt weer een ander conservatorium zich op een pop opleiding of nog anderszins? En waarom is er eigenlijk geen opleiding die de naam geïmproviseerde muziek draagt? Er is een duidelijk verschil tussen improvisatie als onderdeel van het musiceren, en geïmproviseerde muziek als genre. Improvisatie is van alle tijden; er werd en wordt geïmproviseerd in zowel klassieke als niet-klassieke en wereldmuziek. Maar aan de term 'geïmproviseerde muziek' is een connotatie verbonden, als zijnde een stroming gerelateerd aan jazz. In die zin draagt de term 'jazz- en geïmproviseerde muziek' die vaak gebezigd wordt een paradox in zich: improvisatie is immers een integraal deel van jazzmuziek. Maar geïmproviseerde muziek is blijkbaar meer, of anders. En hier lijkt de verwarring toe te slaan. Want wanneer is het dan jazz en wanneer noem je het geïmproviseerde muziek? En waar staat popmuziek dan? Is popmuziek geïmproviseerde muziek?

De term 'jazz' werd in Nederland vanaf ongeveer 1935 bekend als van oorsprong zwart-Amerikaanse muziek, met als belangrijkste karakteristieken: improvisatie en swing (Van de Leur, 2008). Al snel ontstond echter een heftig debat tussen modernisten, die vonden dat vernieuwing een essentieel onderdeel van jazz is, en traditionalisten, die vonden dat echte jazz de zwarte volksmuziek van rond 1920 uit New Orleans was. Van de Leur betoogt in zijn augurale rede dat het vooral de schrijvers over jazz zijn die jazz definiëren op basis van uitsluiting en afperking.

De discussie wordt volgens hem voortdurend gekleurd door doorgaans verborgen en vaak oneigenlijke aannames over wat wel en geen jazz is. Zo werd jazz ondermeer benoemd als in essentie zwarte muziek, Amerikaanse muziek, blues, hoge kunst, swing, in essentie improvisatoir, vernieuwend.

Vanaf de zeventiger jaren werd de inhoud en betekenis van jazz meer gebonden aan de specifieke Nederlandse cultuur. Het is in deze tijd geweest dat er een nieuw etiket kwam: 'improvisatiemuziek' of 'geïmproviseerde muziek'. In zijn boek New Dutch Swing beschrijft de Amerikaanse jazzcriticus Kevin Whitehead

4

(zoals geciteerd in Van de Leur, 2008) het ontstaan van deze Nederlandse avantgarde en betoogt dat de vernieuwende Nederlandse improvisatiemuziek van internationaal belang was. Dit betekende ook het ontstaan van twee 'zuilen' in de jazz aldus van de Leur: enerzijds musici die zich naar Amerikaanse voorbeelden bleven richten, en anderzijds musici die een ander soort improvisatiemuziek nastreefden, met een meer eigen, Nederlandse identiteit. In een interview van Tim Sprangers voor Jazzenzo verklaart van de Leur de term 'jazz' aldus: Jazz is wat zichzelf jazz noemt. Het is onmogelijk om jazz te definiëren.

Omdat de opvatting constant verandert, het is een moving target, is het ook niet boeiend om naar een definitie te zoeken. Het is veel aantrekkelijker om te kijken hoe de opvattingen over jazz zijn veranderd; dit zegt iets over de mens en hoe hij naar muziek kijkt. Grenzen zijn zo vaak overschreden; elke volgende stap, of het bebop was of Miles Davis die elektrisch ging, werd beantwoord met: "Dit is geen jazz". En dít is juist het interessante. Je moet niet kijken naar wat jazz is, maar hoe jazz is (Sprangers, 2008, para. 2).

De talrijke publieke discussies betreffende bijvoorbeeld de programmering van het North Sea Jazz Festival zeggen in deze zin ook genoeg. Dit festival programmeert tegenwoordig veel meer dan wat door traditionalisten als jazz wordt bestempeld, met alle polemieken vandien. Jazz, pop, wereldmuziek en geïmproviseerde muziek, het is er allemaal te beluisteren.

Popmuziek is zo mogelijk nog moeilijker te definiëren. Grove Music Online (Middleton et. al., 2013) beschrijft 'pop' als een verzamelnaam voor populaire stijlen, met name muziek uit de USA en Groot-Brittannië vanaf de jaren 50. Pop wordt gerelateerd aan massaconsumptie, massamedia, en massaal publiek: Closely connected with the development of new media and music technologies, and with the growth of large-scale recording and broadcasting industries, mostly based in the West, pop music has generally been associated with young people. However, audiences have tended to broaden in the later part of the period. At the same time, new centres of production have emerged, including Japan, Africa and Australasia.

By this time, in many parts of the world, pop music styles, derivatives and hybrids, could be regarded as the vernacular lingua franca (para.1).

En betreffende 'popular music' schrijft Grove Music Online (Middleton & Manuel, 2013): A term used widely in everyday discourse, generally to refer to types of music that are considered to be of lower value and complexity than art music, and to be readily accessible to large numbers of musically uneducated listeners rather than to an élite. It is, however, one of the most difficult terms to define precisely (para.1).

5

Is popmuziek geïmproviseerde muziek? Britannica Concise Encyclopedia ("Improvisation," 2013) beschrijft de term improvisation als volgt: "improvisation, also called Extemporization, in music, the extemporaneous composition or free performance of a musical passage, usually in a manner conforming to certain stylistic norms but unfettered by the prescriptive features of a specific musical text". En Oxford Grove Music Encyclopedia (Nettl et.al., 2013) schrijft: "The creation of a musical work, or the final form of one, as it is being performed. It may involve the work's immediate composition by its performers, the elaboration or adjustment of detail in an existing work, or anything in between".

Beide definities beschrijven een onvoorbereid, ter plekke creëerend deel van de compositie, ergens tussen een grotendeels voorbereide, of een volledig vrije performance. Binnen deze definities is de popmuziek zoals ze op de conservatoria gestudeerd wordt, zeker wel te plaatsen. Popmuziek als sociaal-cultureel fenomeen zal ik in dit onderzoek evenwel verder buiten beschouwing laten.

In dit literatuuronderzoek zal ik verder in zijn algemeenheid de term geïmproviseerde muziek gebruiken wanneer het HBO-muziekonderwijs betreft. Dit betreft dan alle niet-klassieke muziekrichtingen, waar in meer of mindere mate sprake is van hedendaagse improvisatie. Het onderscheid wat ik in dit verband zal maken is dat tussen die richtingen, waarbij voornamelijk van historische dan wel gecomponeerde muziek wordt uitgegaan (klassieke muziek, oude muziek, opera), tegenover die richtingen die voornamelijk auditief vanuit nieuw en improviserend musiceren worden vormgegeven (jazz, pop, sessie, e-musician, wereldmuziek, lichte muziek, musician 3.0). Ik ben me er daarbij van bewust dat de term 'geïmproviseerde muziek' op verschillende wijzen wordt geïnterpreteerd in dit vakgebied: soms als onderdeel van het musiceren, soms als genre, en soms zelfs als specifieke stijl.

Een kanttekening: de expliciete pop opleidingen zoals de rockacademie in Tilburg, en de pop opleidingen in Amsterdam, Rotterdam en Enschede vallen enigszins buiten mijn kader aangezien de focus van deze opleidingen meer op popmuziek als cultureel fenomeen en de popstudent meer als cultureel producer/ondernemer ligt, en minder op improvisatie als muzikaal-technische vaardigheid is gericht. Daarbij is het minder gebruikelijk in de expliciete popopleidingen om zich met andere genres dan pop bezig te houden, dan het is bij de jazz of gemengde opleidingen om popmuziek als onderdeel van de studie te betrekken. Zo heeft Enschede zowel een popopleiding als een jazz en pop opleiding, en beschrijft het verschil aldus: "Jazz & Pop in Enschede (https://www.artez.nl/conservatorium/Jazz___Pop/Arnhem,_Enschede_of_Zwolle) heeft dezelfde ondernemende focus als ArtEZ Popacademie, maar met een accent op jazz, fusion en latin".

1.2. De HBO-opleidingen geïmproviseerde muziek in Nederland In het studiejaar 2012-2013, kon op 9 plaatsen in Nederland een Bachelor of Music opleiding gevolgd worden. Bij het Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs (CROHO) worden deze opleidingsgegevens geregistreerd als opleiding uitvoerend

6

musicus. Binnen deze opleidingen kan gekozen worden uit meerdere specialisaties.

Een aantal van die specialisatierichtingen zal ik onder de noemer van geïmproviseerde muziek samenvatten.

Dit zijn de conservatoria die een dergelijke studierichting aanbieden, en de benaming die de opleiding geeft aan de studierichting (waarbij Bmus staat voor Bachelor of Music): Conservatorium van Amsterdam: Conservatorium Arnhem, Zwolle, Enschede (Artez): Koninklijk Conservatorium Den Haag: Prins Claus Conservatorium Groningen: Music Academy Haarlem (Inholland): Conservatorium Maastricht: Conservatorium Rotterdam (Codarts): Conservatorium Tilburg (Fontys): Conservatorium Utrecht (HKU):

Bmus Jazz Bmus Pop Bmus Jazz&Pop Bmus Pop Bmus Jazz Bmus Jazz Bmus Pop/Sessie Bmus E-Musician Bmus Jazz Bmus Pop Bmus Jazz Bmus Wereldmuziek Bmus Lichte Muziek/jazz Bmus Pop Bmus Jazz&Pop Bmus Musician 3.0 Bmus Kunst, Media & Technologie

1.3. Historie van het HBO-onderwijs geïmproviseerde muziek in Nederland Het opleidingsprofiel van de Bachelor of Music is voor het laatst in 2002 vastgesteld door een voor dat doel in het leven geroepen werkgroep van directies van de muziekvakopleidingen (Netwerk Muziek, 2002). In dit landelijke BMusprofiel zijn drie competentiegebieden uitgewerkt, namelijk musicus, componist en muziektechnoloog. Het onderscheid tussen de studierichtingen klassieke muziek, jazz, pop, rock, historische instrumenten, wereldmuziek en nieuwe richtingen als musician 3.0 of e-musician is hier niet zichtbaar. Toch hebben de niet-klassieke richtingen een geheel andere voorgeschiedenis - en een veel kortere historie. Hier volgt een beschrijving van de ontwikkeling van de jazz en geïmproviseerde muziek na 1965, en het ontstaan van de eerste opleidingen in deze richting.

Het Nederlands Jazzarchief heeft in 6 internetpublikaties de geschiedenis van de Nederlandse Jazz beschreven (http://www.jazzarchief.nl/nederlandsejazzgeschiedenis). Bert Vuijsje (z.j.) beschrijft hierin de periode 1966-1974. Hij benoemt de ontwikkeling van "de Nederlandse pioniers van wat later 'geïmproviseerde muziek' gaat heten" als rebelse musici in het Nederlandse

7

muzikale landschap die hun eigen improviserende taal ontwikkelden, die zich gingen organiseren, en de overheid dwongen tot een stimulerings- en subsidiebeleid voor de jazz en geïmproviseerde muziek. Ook Rudy Koopmans (1978) benoemt deze ontwikkeling in 'Jazz en geïmproviseerde muziek 1965-1978'.

Koopmans noemt als belangrijke gebeurtenissen in deze periode: • 1965 Jazz Composers Guild en October Jazz Revolution in New York: freejazz-musici die de produktie en reproduktie van hun eigen muziek ter hand gingen nemen, zich hiermee afzettend tegen de traditionele jazz.

• Onder invloed hiervan oprichting van verenigingen van jazzmusici zoals in de SJIN (Stichting Jazz in Nederland), en in de BIM (Beroepsvereniging van Improviserende Musici).

• Ontstaan soulmuziek uit R&B en gospel, en popmuziek uit R&B en blues.

• Politieke acties in de Nederlandse artistieke wereld, als Tomaat en Notenkraker. De gevolgen voor de jazz zijn vooral het doorbreken van de muzikale en sociale isolatie, de introductie van modellen van zelfbeheer in de jazzwereld, en het ontstaan van een eigensoortige, actuele, geïmproviseerde muziek in Nederland, zich losmakend van de Amerikaanse jazz.

Koopmans beschrijft hier de term geïmproviseerde muziek dus als zijnde muziek waarbij geïmproviseerd wordt, maar niet meer exclusief gerelateerd aan de Amerikaanse (free)jazz. Er werden elementen gebruikt uit klassieke muziek, van John Cage tot Wagner (Mengelberg), uit de folklore (Willem Breuker), en van nietwesterse muziek (Han Bennink). In 1968 opende 'Cosmisch Ontspanningscentrum Paradiso' haar deuren, bestemd voor de 'opstandige jeugd': Hoewel de programmatische ideeën aanvankelijk gingen in de richting van een compromisloze integratie van diverse genres, moest in de zomer van 1968 een stapje terug gezet worden: er kwamen ook 'aparte' avonden voor 'aparte' genres. Hans Dulfer ging de jazzavonden organiseren'.[...] 1968 kan dan ook als het geboortejaar van de actuele geïmproviseerde muziek in West-Europa aangewezen worden (Koopmans, 1978, p.16).

Inmiddels is Paradiso uitgegroeid tot hét poppodium van Nederland. Het aloude struikelblok van de genre-integratie/segregatie bestaat echter nog steeds, zie de worsteling van de conservatoria betreffende het benoemen van de identiteit van de opleiding.

Halverwege de jaren zestig ontstonden de eerste workshops voor aankomende jazzmusici, georganiseerd door pioniers als Nedley Elstak, Theo Loevendie, Willem Breuker, Herman de Wit. Het Amsterdamse Famos organiseerde in 1965 de eerste workshop voor jazzmusici onder leiding van Theo Loevendie. Hier kwam de jonge Willem Breuker op die zijn affiniteit voor theater toonde: "Er moet iets visueels op het podium gebeuren, een soort muzikaal theater.

Ik ben al druk bezig in die richting" (Koopmans, 1978, p.14). De Rotterdamse muziekschool bood in het cursusjaar 1969-1970 voor het eerst de mogelijkheid tot het volgen van 'instrumentaal muziekonderwijs gericht op het spelen van jazz en

8

amusementsmuziek' (hier werd dus een vaag onderscheid tussen jazz en pop gemaakt - red.). In 'Een Behoorlijk Kabaal' schrijft Kees Stevens (z.j.) over de drie muzikale centra die aan de wieg stonden van het conservatoriumonderwijs geïmproviseerde muziek. Deze steden hadden een conservatorium, een podium voor jazz, én inspirerende workshopleiders. Naast Amsterdam (Misha Mengelberg, Han Bennink, Willem Breuker e.a.) was dit Tilburg (Niko Langenhuijsen) en Groningen (Alan Laurillard). Uit deze laatste stad kwam zangeres Greetje Bijma die in 1990 als eerste vrouw de Boy Edgar Prijs won. Wat betreft de positie van zang schrijft Kees Stevens echter: Zang leek een ondergeschoven kind van de Nederlandse geïmproviseerde muziek te zijn. De zangeressen in Nedly Elstaks Paradise Regained Orchestra waren deels amateurs. De namen van spraakmakende zangeressen zijn op de vingers van één hand te tellen: Moniek Toebosch in de eerste helft, Greetje Bijma in de tweede helft van de jaren tachtig.

Zangers waren er al helemaal niet. Jaap Blonk, bijvoorbeeld in zijn eigen groep Baba Oemf, was eerder een voordrachtskunstenaar dan een zanger.

Een vocale groep als Tamam miste de kracht die oprichtster Peggy Larson in haar eigen band met Willem van Manen toonde (Stevens, z.j., para. 45).

Jeroen de Valk (z.j.) beschrijft tenslotte in de laatste publicatie van het jazzarchief 'I'm Hip' de opkomst van de jazzopleidingen in de jaren zeventig. Hij geeft hier een beeld van "krampachtig conservatisme en krampachtige vernieuwingsdrang, tussen vrijheid en voorschriften, tussen trouwe pedagogen en stersolisten die liever zélf zoveel mogelijk op de podia stonden". De twijfel aan het belang en de zin van jazzonderwijs aan conservatoria was zeer sterk in het begin.

Deze twijfel kwam voort uit de vraag of je muziek kunt institutionaliseren die in principe auditief geleerd wordt, a-theoretisch is van oorsprong, en zeer gericht op het vormen van een eigen persoonlijkheid. Deze twijfel geldt overigens niet alleen jazz, maar zeker ook pop onderwijs. In 'haalt de Jazz de 21e eeuw?' schrijft Bernlef (als geciteerd in de Valk, z.j.) over het vermeend ontbreken van deze muzikale persoonlijkheid van afgestudeerde jazzmusici. Hij noemt "een enorme delta van cross-overmuziek" waarin "een kritisch oordeel heeft plaatsgemaakt voor een alles verstikkende muzikale tolerantie". En betreffende de visie van docenten aan de conservatoria citeert hij een uitspraak van een docent: Eerst moet hij (de leerling, red.) maar eens duchtig harmonieleer bestuderen en zijn instrument tot in de perfectie leren beheersen alvorens hij tot ontplooiing van zijn persoonlijkheid kan komen.’ Bernlef vervolgt: ‘Nu we in Nederland al flink wat ervaring hebben met de jazzopleidingen kunnen we onze zegeningen tellen. Ieder jaar komen er zo’n honderd nieuwe jazzmusici bij. De enigen die hiervan profijt trekken zijn […] kroegbazen die voor een appel en een ei een bandje in hun café kunnen laten optreden (de Valk, z.j., para. 6).

9

Deze sceptische visie wordt zeker niet algemeen gedeeld, maar komt wel voortdurend terug in alle discussies betreffende de nieuwere muziekopleidingen.

De Valk (1986) beschrijft in Jazzopleidingen dat nagenoeg iedere Nederlandse muziek-vakopleiding inmiddels een hoofdvakopleiding Lichte Muziek aanbiedt, waarin in de praktijk jazz de hoofdmoot vormt. Dat alom de idee heerst dat een conservatorium-opleiding alléén niet genoeg is om jazzmusicus van niveau te worden getuigt de uitspraak van saxofonist Toon Roos (toen student, nu conservatoriumdocent, red.) hier: Ik heb soms wel eens moeite met de schoolse situatie. Maar ik heb het voordeel dat ik alles wat ik leer meteen tijdens schnabbels in de praktijk kan brengen. Dat is hard nodig, en daar komt Ferdinand (Povel) ook rond voor uit. Improviseren, zegt hij, dat leer je in de kroeg (De Valk, 1986, p.91-92).

Een uitspraak die relevantie krijgt in het licht van de gender-problematiek. Zo ook de uitspraak van Niko Langenhuijsen hier: "Met reproduceren nemen we geen genoegen" (p.93). In hoofdstuk vijf zal ik hierop terugkomen. In het artikel van de Valk over jazzopleidingen worden overigens meer dan vijftig namen genoemd allemaal mannen, met uitzondering van fluitiste Esther Strumpfler, en trompettiste Saskia Laroo. Over zang wordt niet gerept; de studenten worden herhaaldelijk 'de jongens' genoemd.

Conclusie Zo'n vijftig jaar niet-klassieke, of zoals het aanvankelijk genoemd werd 'lichte' muziek op podia en in scholen heeft binnen het conservatorium onderwijs geleid tot een aantal diverse studierichtingen, uiteenlopend van jazz tot pop en richtingen daar omheen, waarbij de grens tussen de genres vaak moeilijk te trekken is. Het beeld wat zich hierbij opdringt is mannelijk, instrumentaal, en met een van oorsprong ambivalente houding ten opzichte van HBO-scholing. Dit kan voor popmuziek zelfs nog sterker gelden. Het ontwikkelen van een eigen muzikale persoonlijkheid lijkt soms moeilijk verenigbaar met het schoolse van een conservatorium opleiding, iets wat bij pop ook belangrijker lijkt te zijn dan bij de wat 'intellectuelere' theoretisch complexere jazz, zie het citaat betreffende harmonieleer. Zoals al eerder aangegeven zal ik in dit onderzoek expliciete popmuziek als apart genre verder niet betrekken; slechts in zoverre het een plaats heeft binnen de conservatorium opleidingen geïmproviseerde muziek.

10

Interlude De groep Buckshot LeFonque bestond van 1990 tot 1997. Het nummer 'Music Evolution' beschrijft in zowel muziek als tekst de mengeling van muziekstijlen zoals deze zich de laatste decennia ontwikkelden. Is dit jazz, rock, popmuziek, R&B, hip-hop? Het is het allemaal en geeft een voorbeeld van geïmproviseerde muziek als lading dekkend voor een verzameling aan stijlen.

Buckshot LeFonque: 'Music Evolution' (http://www.youtube.com/watch?v=0_itO6PsSxw) Chorus: Music evolution change Sometimes the common makes it sound strange Add a little this, take out a little that Then you'll come up with that jazz called rap Where it's at, bring it back Because it is an ill format Once upon a time not long ago When all the cats went to hear Satchmo blow Groovin' at a tempo fast or slow Jazz was at a new plateau ready to grow Also developing ways to make dough Although we always heard no when at a show The Klan couldn't keep the man from makin' mo' Better blues, kinda confused here's the news These grooves was better than your blue suede shoes Some G's are fake and some will make moves I prove jazz gone up another level Real without making a deal with the devil And so, I'm about to let the world know That bebop and skattin' was an old school flow Callaway was a dope MC, you didn't know?

11

 Now that the years gone by some will try Try to make that hip hop and jazz thing die When it was skat before it was rap, Yo it was fly Now it brings tears to the eye, oh my I didn't hear that back in the days I wonder why Chorus (2x) Ennie, meenie, minie, mo Let's pick a song Let's make it long and add the rap to make it strong And if it's wrong, then I'll chill and let it stop If not, then I'll bust chops to get props To make sure jazz and hip hop is at the tip top But wait, we must cross roads to get it straight in rhyme there's a thin line between love and hate Some state rap will never make it out the gate But I'm here to cause a debate and contemplate Why jazz and hip hop is considered second rate But what' the use, if I proceed to break it loose There's always an excuse why the rapper gets abuse Don't wanna tangle because the angle is obtuse Same kinda cas that was facin' the ju My tongue can get necks hung, where's the noose My hypotenuse was to make rap fun But what I done has put the soldier on the run From sun to sun carryin' weight that weights a ton Convicted without a gun Forget the fame of your name they need someone to blame For murder one Chorus (4x) Change Strange This That Jazz Rap Because it is an ill format

12 Â Â

Hoofdstuk 2. Statistiek 2.1. Inleiding In dit hoofdstuk zal ik in een aantal tabellen de man-vrouwverhouding in het HBOmuziekonderwijs nader duiden. Wat betreft deze verhoudingen in het verleden kan ik me helaas niet op statistische cijfers beroepen. In tabel 1 geef ik aan dat de cijfers - in ieder geval de laatste 5 jaar- redelijk constant zijn. Diverse onderzoekers bevestigen dit beeld, wat zoals bijvoorbeeld in hoofdstuk 1.3 over de historie aan het licht kwam.

De verhoudingen tussen het aantal mannen en vrouwen bij de HBOmuziekopleidingen zijn te vinden bij de Vereniging Hogescholen, waar de HBOraad een publiek kengetallenportaal heeft (http://cijfers.hbo-raad.nl/index.htm).

Hier worden echter alle muziekspecialisaties geschaard onder dezelfde noemer 'Bachelor of Music'. Het verschil tussen een klassieke violist en een rockgitarist toont zich daar niet. En ook de balans tussen mannen en vrouwen bij de diverse afstudeerrichtingen is hier niet zichtbaar. In het licht van dit onderzoek is echter juist de man-vrouwverhouding bij de richtingen geïmproviseerde muziek van belang. Welke richtingen worden door vrouwen gekozen en met welke instrumenten, en in welke verhouding ten opzichte van mannen?

Voor dit onderzoek is uitgegaan van de specifieke situatie bij de HKU, en dan met name het Utrechts Conservatorium. De genderverhoudingen van nietgeïmproviseerde studierichtingen zijn buiten dit onderzoek gehouden.

De cijfers zijn opgevraagd bij de administratie van de HKU, het Utrechts Conservatorium. Ter vergelijking zijn ook enkele cijfers opgevraagd bij Artez Hogeschool voor de Kunsten, en bij de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten AHK. Dit zijn dus geen officieel gepubliceerde cijfers, ze tonen echter wel de genderverhoudingen.

2.2. Man-vrouwverhouding bij de HBO-muziekopleidingen, in het bijzonder de HKU Uit cijfers van de HBO-raad blijkt dat de verhouding mannen-vrouwen bij de Bachelor of Music (hierna genoemd als Bmus) van alle kunsthogescholen in Nederland redelijk constant is. Mannen zijn in dit totaal oververtegenwoordigd, zoals te zien is in tabel 1. Hier zijn alle richtingen van de Bmus, als totaal weergegeven. Ook de cijfers van AHK, Artez en de HKU zien hierbij gezet.

13

tabel 1. Instroom HBO-opleidingen Bachelor of Music in percentages

2009 totaal man 61 HBO Bmus vrouw 39 HKU Bmus man 67

vrouw 33 Artez Bmus man 64

vrouw 36 AHK Bmus man 63

vrouw 33 Bron: http://cijfers.hbo-raad.nl

2010 60

2011 64

2012 63

40

36

37

70 30

71 29

71 29

65 35

70 30

64 36

59 41

68 32

63 37

De hierna volgende tabellen zullen verder gaan inzoomen op de situatie zoals deze is bij de HKU, als representatief voorbeeld voor de studie geïmproviseerde muziek in Nederland.

De Bmus studie kan bij de HKU aan twee faculteiten gevolgd worden: bij de faculteit Muziek (de zogenaamde Bmus in Performance richtingen: historische instrumenten, klassieke muziek, jazz&pop, musician 3.0), en bij de faculteit Kunst, Media en Technologie (de studierichtingen die compositie met techniek en media combineren). Op de peildatum 1 oktober 2012 waren 466 studenten bij de Bachelor of Music ingeschreven.

De cijfers uit het jaarverslag 2012 bij de Bmus laten een totale manvrouwverhouding van 71% - 29% zien. Zie tabel 1 en 2. Dit opvallende verschil, vergeleken met de landelijke cijfers, wordt verklaard in tabel 3, als de verdeling van de studierichtingen bij de HKU belicht worden. Hieruit blijkt namelijk dat een overweldigende oververtegenwoordiging van mannen te vinden is in de Bmus bij de faculteit Kunst, Media en Technologie (KMT). In tabel 2 is verder ter vergelijking ook de verhouding weergegeven bij de studierichting Bmus in Education, en Master of Music. In deze richtingen studeren bij de HKU weer meer vrouwen dan mannen. tabel 2. Verdeling M/V per bekostigde opleiding HKU muziek in percentages (peildatum 1 oktober 2012) HKU

mannen

vrouwen

Bachelor of Music Bachelor of Music in Education

71

29

32

68

Master of Music 48 52 Bron: http://www.hku.nl/web/OverHKU/Organisatie/Jaarverslagen.htm

14

tabel 3. Verdeling M/V van alle studenten HKU muziek per Faculteit, Croho en Geslacht in percentages (peildatum: 30 september 2012) faculteit faculteit Totaal KMT Muziek 95 55 71 M 34739

Bachelor 5 45 29 V of Music

88 35 48 M 44739

Master 12 65 52 V of Music

Bron: http://www.hku.nl/web/OverHKU/Organisatie/Jaarverslagen.htm CROHO

geslacht

2.3. Man-vrouwverhouding bij de HKU-opleidingen Bmus in Performance, in het bijzonder geïmproviseerde muziek.

Als we nog verder inzoomen op de studierichting geïmproviseerde muziek, wordt het onmogelijk om gepubliceerde cijfers te vinden. Hier zal ik daarom cijfers van het Utrechts Conservatorium laten zien, gebaseerd op de officieel ingeschreven studenten per 1 oktober 2012.

Tabel 4 toont de verdeling van de studenten aan de faculteit Muziek van de HKU, studiejaar 2012-2013. Hier geven de studierichtingen jazz&pop, historische instrumenten, klassieke muziek, en musician 3.0 al een gedetailleerder beeld betreffende genderverhoudingen. Zowel jazz&pop als musician 3.0 valt binnen mijn definities van geïmproviseerde muziek. Vandaar dat in tabel 5 deze studierichtingen verder gespecificeerd worden, gerelateerd aan het hoofdinstrument: instrumentaal of vocaal. Zie tabel 5. tabel 4. Man-vrouwverhouding HKU Bmus faculteit Muziek 2012-2013 HKU Bmus faculteit Muziek

mannen

vrouwen

Klassieke Muziek

62 73% 15 65% 83 51%

23 27% 8 35% 79 49%

Historische Instrumenten

10 63%

6 37%

Jazz&Pop Musician 3.0

Bron: administratie HKU

15

totaal 85 23 162

16

tabel 5. Verhouding instrumentaal-vocaal HKU Faculteit Muziek 2012-2013 studiejaar 2012-­‐2013 ingeschreven HKU

M

V

Totaal

68 94% 4 17% 72 75%

13 87% 5 62% 18 78%

4 6% 20 83% 24 25%

2 13% 3 38% 5 22%

J&P instr.

J&P vocaal J&P totaal

Mus. 3.0 instr.

Mus. 3.0 vocaal Mus. 3.0 totaal

72 75% 24 25% 96

15 65% 8 35% 23

Bron: administratie HKU

Ter vergelijking hier de genderverhoudingen zoals ze studiejaar 2012-2013 bij Artez Jazz & Pop waren: tabel 6. Verhouding instrumentaal-vocaal Artez Faculteit Muziek 2012-2013 studiejaar 2012-­‐2013 ingeschreven Artez

M

V

Totaal

11 24% 35 76% 46 25%

144 80% 37 20%

133 98% 2 J&P vocaal 2% 135 J&P totaal 75% Bron: administratie Artez J&P instr.

181

tabel 7. Verhouding man-vrouw AHK Faculteit Muziek 2012-2013 studiejaar 2012-­‐ 2013 AHK Bmus totaal jazz

M

V

60%

40%

80%

20%

klassiek

48%

52%

pop

75%

25%

Bron: administratie AHK

16

Conclusie De man-vrouwverhouding bij de studie Bachelor of Music is landelijk gezien 6337%. Gekeken naar de cijfers bij de HKU, en door vervolgens te focussen op de specifieke studierichtingen geïmproviseerde muziek komt een wel erg pregnant verschil tussen mannen en vrouwen naar voren. Bij de HKU studeren op dit moment van de 96 Jazz&Pop studenten dus slechts vier vrouwen een instrument anders dan zang. Bij Musician 3.0, waar de studenten overigens minder als specialist opgeleid worden betreffende het instrument, hebben niettemin slechts 2 vrouwen van de 23 studenten, een instrument anders dan zang als hun belangrijkste instrument. Bij Artez gaat het om 11 vrouwelijke studenten, van de 181. Bij de Faculteit Kunst Media en Technologie van de HKU zijn 5 van de 100 Bmusstudenten vrouw.

Dit is een geheel ander beeld in het licht van gender dan tabel 1 aangaf betreffende de man-vrouw verhouding Bachelor of Music landelijk en totaal.

Vrouwen studeren dus wel muziek, maar ze zijn nauwelijks te vinden bij geïmproviseerde instrumentale muziek, compositorische en technische muziekrichtingen. Daarentegen zijn ze wel oververtegenwoordigd in de muziekeducatieve richtingen. De cijfers uit Arnhem en Amsterdam tonen aan dat deze situatie niet wezenlijk anders is bij de andere kunsthogescholen in Nederland.

17

Hoofdstuk 3. Jongeren, identiteit en gender 3.1. Inleiding Op het moment dat jongeren zich aanmelden bij een HBO-opleiding muziek is de keuze voor een instrument en een muziekrichting meestal al gemaakt. Het is dus van belang te weten hoe deze keuze bepaald is geweest. In dit hoofdstuk zal identiteitsvorming van jongeren en hun muzikale keuzes in het licht van gender geplaatst worden. Wat doet het bijvoorbeeld als meisjes een zogenaamd 'mannelijk' instrument als drums gaan bespelen, of als ze op muzikaal terrein komen dat altijd voorbehouden was aan mannen (zoals improvisatie of compositie)? Kortom: wat doet het als jongeren zich in een sociaal gebied gaan begeven buiten dat, wat van hen verwacht wordt door hun omgeving? In hoofdstuk 3.2 wordt aangetoond dat de 'sociale pijn' van afwijzing belangrijk blijkt te zijn voor veel jongeren, en hun gedrag beïnvloedt. Een belangrijk punt, aangezien je improviseren slechts kunt leren als je je geaccepteerd voelt door je medemusici, en als ze zich loyaal naar je tonen. In hoofdstuk 3.3 beschrijf ik de relatie van muziek ten opzichte van identiteitsvorming. Identiteiten in muziek zijn gebaseerd op sociale categorieën en culturele muzikale praktijk, en ook het 'muzikale zelfrespect', de inschatting van eigen mogelijkheden, wordt binnen sociale contexten gevormd. De keuze voor muziekinstrumenten blijkt vaak stereotype te zijn voor jongeren, en sexe-gebaseerd, en is eveneens een consequentie van socialisatie. Peer pressure blijkt ook hier een belangrijke factor te zijn die jongeren weerhoudt om sommige instrumenten te gaan bespelen, of om bepaalde muzikale activiteiten te ondernemen. Dit komt in hoofdstuk 3.4 aan bod. Hoofdstuk 3.5 zal gender-gerelateerde muziekkeuzes van jongens en meisjes verder verklaren.

3.2. Jongeren en identiteit Acceptatie en afwijzing: dit zijn twee begrippen die een belangrijke rol spelen in identiteitsvorming van jongeren, en die hun schaduw vooruitwerpen naar deelname van meisjes in de zo mannelijke jazz en pop wereld. Eveline Crone beschrijft in 'het sociale brein van de puber' (2012) het belang van acceptatie in de adolescentie.

Jongeren brengen vanaf ongeveer vijf tot achttien jaar een groot gedeelte van hun tijd door met leeftijdsgenoten. Daarbij spelen de samenstelling van de klas en onderlinge relaties een cruciale rol. Jongeren leren er immers de 'sociale regels' van hun groep. Crone beschrijft een onderzoek van psycholoog Kipling Williams waarin deze aantoont dat buitensluiting een net zo sterke - of soms zelfs sterkere invloed heeft op jongeren in de leeftijd van 10 tot 15 jaar, als op volwassenen.

Williams concludeert daarbij dat buitensluiting leidt tot een daling van het gevoel van eigenwaarde. De behoefte om geaccepteerd te worden is al heel vroeg ontwikkeld, en het is zeer pijnlijk voor adolescenten om steeds opnieuw onderhevig te zijn aan acceptatie en afwijzing. Crone noemt dit 'sociale pijn', waarbij ze aangeeft dat er veel sociale omstandigheden zijn die maken dat mensen sociale pijn

18

ervaren. 'We moeten ook beseffen dat die pijn een brede emotie is die doorschemert in allerlei soorten gedrag'. Erbij horen daarentegen geeft een belonend gevoel.

Maar het maakt wel uit wie die ander is, en tot welke groep hij of zij behoort. Ook volwassenen voelen afwijzing en acceptatie als pijnlijk of belonend, maar zij zijn beter dan jongeren in staat deze gevoelens te reguleren en te rationaliseren.

Het zelfbeeld ontwikkelt zich eveneens radicaal in de adolescentie. Crone geeft hierbij twee karakteristieken: allereerst ontstaat een complexer en omgevingsafhankelijk zelfbeeld waardoor we ons veel bewuster zijn van het feit dat we afgerekend kunnen worden op ons 'rare' gedrag. Crone maakt daarbij onderscheid tussen zelfconcept (wat zijn mijn eigenschappen? Hoe beschrijf ik mezelf) en zelfvertrouwen (welke waarde hecht ik daaraan? Hoe goed denk ik over mezelf?). Jongeren worden geconfronteerd met allerlei keuzes: vragen over de toekomst die onvermijdelijk leiden tot vragen over wie je bent, hoe je over jezelf denkt en hoeveel zelfvertrouwen je hebt. De optelsom van deze factoren leidt tot de ontwikkeling van de eigen identiteit. Vandaar dat Crone aangeeft dat het van wezenlijk belang is dat jongeren niet op die leeftijd een nu-of-nooit-beslissing hoeven te maken, maar dat ze zulke keuzes op verschillende momenten in de adolescentie kunnen maken. Onderzoeken tonen namelijk consistent aan dat de ontwikkeling van een complex en divers zelfbeeld, voornamelijk gevormd door sociale interacties, een grote opdracht is voor jongeren. Hiervoor hebben ze ruimte nodig om te experimenteren en fouten te maken, zonder dat dit direct gevolgen heeft voor langetermijnkeuzes.

Daarnaast is er de tweede karakteristiek: jongeren zijn extremer bezig met hun zelfbeeld dan volwassenen. Het bezig zijn met een 'imaginary audience' komt volgens Crone vaker voor bij meisjes en is het sterkst rond de leeftijd van 15 jaar: 'iedereen kijkt naar me, iedereen heeft een mening over me'. Daarbij hebben veel jongeren het gevoel dat hun ervaringen uniek zijn: 'personal fable'.

Vriendengroepen vormen bij jonge adolescenten de belangrijkste sociale context, vaak bestaande uit uitsluitend jongens of meisjes. Er wordt meer tijd wordt doorgebracht met leeftijdsgenoten of alleen, dan met ouders. Rond de leeftijd van 14-15 jaar veranderen vriendschappen en worden de groepen gemengder. Aan het einde van de adolescentie vallen de groepen weer uit elkaar en zoeken jongeren elkaar meer in koppels dan in groepen. Meisjes maken hierbij vaker deel uit van vriendengroepjes dan jongens. Tevens gaan jongeren tot cultuurgroepen horen waarin ze een bepaalde specifieke status of identiteit delen. Onderzoek toont aan dat er veel variatie is in de mate waarin jongeren tot een cultuurgroep horen,. De cultuurgroep legt volgens Crone een sterkere nadruk op ongeschreven afspraken (bv uiterlijk, gedrag) dan de vriendengroep. Zo'n groep is aan het begin van de adolescentie nog strikt en exclusief, aan het einde losser, en iemand kan ook tot verschillende groepen tegelijkertijd behoren.

Vanaf brugklasleeftijd tot aan het einde van de adolescentie vinden jongeren het dus steeds belangrijker dat hun vrienden dezelfde interesses delen, dat ze door de ander geaccepteerd worden en dat de ander oprecht is. De 'sociale pijn' die afwijzing kan geven, op wat voor manier ook, kan het gedrag van jongeren sterk beïnvloeden. Later in de adolescentie is het ook van belang dat een vriend loyaal is en dezelfde waarden heeft. Ze zijn er emotioneel nog niet helemaal klaar voor om

19

zelfstandig beslissingen te nemen, en daardoor kwetsbaar voor de druk van een groep. Hun veranderende identiteit hangt samen met een lange zoektocht naar mogelijkheden. En de sociale omgeving kan wel degelijk deze mogelijkheden van jongeren beïnvloeden. Dit lijkt, aldus Crone, van belang te zijn voor jongeren die zich in een richting willen bewegen die niet 'standaard' voor de eigen sociale omgeving is: het gevoel van acceptatie, het kunnen experimenteren en fouten maken, het niet vastzitten aan eerder gemaakte keuzes, en het ervaren van loyaliteit.

3.3. Muziek en identiteit Hargreaves, MacDonald & Miell (2002) hebben een tweeledig onderzoek vanuit een sociaal psychologisch perspectief geleid naar wat zij noemen 'identities in music' en 'music in identities'. Met 'identities in music' bedoelen ze die aspecten van muzikale identiteiten die sociaal bepaald worden binnen gegeven culturele rollen en muzikale categoriën, bv of en hoe jongeren zichzelf als musici beschouwen ('ik ben drummer', maar ook 'ik ben rockmusicus'). 'Music in identities' geeft aan hoe we muziek gebruiken als middel of bron om andere aspecten van onze individuele identiteiten te ontwikkelen. Zo is ondermeer de rol van muziek in het vormen van gender identiteit, jeugd identiteit, en nationale identiteit onderzocht.

Hargreaves, MacDonald & Miell gaan er van uit dat een van de primaire sociale functies van muziek ligt in het vormen en ontwikkelen van een gevoel van eigen identiteit. Zo geeft het jezelf 'saxofonist' noemen, of 'jazz fan', of 'muziekdocent' een bepaalde identiteit in muziek aan. Een onderzoek van Harter (zoals geciteerd in Hargreaves, MacDonald & Miell, 2002) suggereert dat reeds rond de leeftijd van 8 jaar dit soort muzikale zelfbeelden geïntegreerd raken met een algemeen zelfbeeld. De context van familie en school speelt hierin een cruciale rol, wat betekent dat ook muzikale identiteiten niet individueel, maar gemeenschappelijk geconstrueerd worden. Muzikale persoonlijkheden en muzikale identiteiten zijn hierbij nauw verweven met elkaar. Dit roept ook de vraag op of sommige mensen op grond van hun persoonlijkheid meer geschikt zijn voor bepaalde instrumenten. Mensen kunnen meerdere identiteiten ontwikkelen in interactie met andere mensen; eerder dan dat mensen slechts één kernidentiteit bezitten.

Identiteiten in muziek kunnen gebaseerd zijn zowel op het algemeen onderscheiden in brede categorieën van muzikale activiteit, als op het specifiek onderscheiden wat door deze categorieën heensnijdt, in het bijzonder instrumenten en genres. Kemp (zoals geciteerd in Hargreaves, MacDonald & Miell, 2002) geeft aan dat musici in het algemeen bepaalde onderscheidende eigenschappen hebben (zoals sensiviteit, verbeelding, introversie) en benoemt specifieke persoonlijkheidskenmerken van componisten, muziekdocenten, en performers.

Maar uit een onderzoek van Cook (zoals geciteerd in Hargreaves, MacDonald & Miell, 2002) komt naar voren dat algemene sociale en culturele rollen in muziek uit een ouderwets en hiërarchisch waardesysteem van de 19e eeuwse klassieke muziek komen, niet geschikt voor hedendaagse muzikale belevingen:

20

There is, in short, a nexus of interrelated assumptions built into the basic language we use of music: that musicianship is the preserve of appropiately qualified specialists, that innovation (research and design) is central to musical culture; that the key personnel in musical culture are the composers who generate what might be termed the core product; that performers are in essence no more than middlemen... and that listeners are consumers, playing an essentially passive role in the cultural process... in truth none of these things are natural; they are all human constructions, products of culture, and accordingly they vary from time to time and from place to place (Cook, zoals geciteerd in Hargreaves, MacDonald & Miell, 2002, p.17).

En dan zijn er de specifieke identiteiten gebaseerd op instrumenten en genres. Het hiervoor genoemde onderzoek van Kemp geeft aan dat strijkers, koper, percussie en houtblazers onderscheidende persoonlijkheidsprofielen hebben, evenals pianisten, zangers of dirigenten, en dat dit versterkt wordt door het stereotypische idee dat groepen musici van elkaar plachten te hebben. Muzikale identiteiten zouden dus bestaan in relatie tot specifieke instrumenten. Zo zijn er ook specifieke aspecten van de persoonlijkheden en levensstijlen van professionele musici in wat genoemd wordt de 'populaire' muziek, hoewel hier nog veel onderzoek naar moet gebeuren aldus Kemp.

Dit alles leidde Hargreaves, MacDonald & Miell naar hun basis argument dat identiteiten in muziek gebaseerd zijn op sociale categorieën en culturele muzikale praktijk. Het ontwikkelen hiervan in de kindertijd is aanvankelijk gebaseerd op specifieke activiteiten binnen muziek. Een voorbeeld wordt gegeven: de bepalende factor in het zichzelf 'muzikant' benoemen van kinderen is het hebben van officiële lessen (buiten school) in het instrument. Zo wordt ook het 'muzikale zelfrespect' binnen sociale contexten gevormd. De inschatting van de eigen muzikale mogelijkheden van kinderen bepaalt de waarschijnlijkheid van verdere muzikale activiteiten die ze nastreven, die op hun beurt weer de mogelijkheden voor verdere ontwikkeling en vooruitgang zou moeten geven. Gedurende de adolescentie baseren de kinderen hun zelfbeeld in hoge mate op vergelijking met anderen. Hun eigen prestaties en opvattingen, bijvoorbeeld in muzikale activiteiten, worden vergeleken met die van hun peers. En dit gaat ook door in het volwassen leven, aldus de onderzoekers.

Gerelateerd aan geïmproviseerde muziek: Wehr-Flowers (2006) heeft de sexeverschillen binnen sociaal-psychologische concepten van angst, vertrouwen en attitude, in relatie tot jazz improvisatie empirisch onderzocht. Er kwamen significante verschillen tussen mannen en vrouwen naar voren, en de resultaten tonen aan dat deze sociaal-psychologische issues vrouwelijke deelname in improvisatie beïnvloeden. Wehr-Flowers refereert naar Feldman en Gardner die suggereren dat creatieve mensen zich onderscheiden door hun "lack of fit to their environment" (Sternberg, zoals geciteerd in Wehr-Flowers, 2006, p.339). Creatieve mensen hebben afstand van hun peers nodig, hebben de neiging interpersoonlijke contacten te mijden, en sociale eisen te weerstaan. Voor pubers echter zijn sociale groepen en populariteit juist erg belangrijk; ze willen zich schikken in door de

21

maatschappij bepaalde rollen. Pop en jazz wordt geleerd in samenspel met andere studenten. Er is tijdens het leren voortdurende aandacht en beoordeling van deze studenten. Dit kan voor jongeren een spanningsveld opleveren wat in de weg staat voor leren en creativiteit. Pianiste Ellen Rowe beschreef dit treffend met betrekking tot vrouwen: "not being able to handle the attention involved with soloing, stating that young men are encouraged to seek attention, whereas women are not given the tools of confidence or self-esteem to handle such attention" (Collier, zoals geciteerd in Wehr-Flowers, 2006, p.339). Het is blijkbaar lastig voor sommige meisjes om vrij te kunnen experimenteren en fouten te maken, om loyaliteit te ervaren met voornamelijk jongens om zich heen, en om zich geaccepteerd te voelen, 'anders' zijnde dan de jongens. Precies dat wat van belang is voor opgroeiende jongeren, op zoek naar hun identiteit.

3.4. Muziekinstrumenten en gender In 'gender and instrument associations, stereotypes, and stratification' vergelijkt Wych (2012) een groot aantal onderzoeken betreffende de relatie tussen muziekinstrumentkeuze en gender over een periode van zo'n dertig jaar en concludeert op basis van deze onderzoeken het volgende: • Talrijke studies laten zien dat er een belangrijke stereotype relatie is tussen gender en instrumentkeuze, ondanks het feit dat gender geen effect heeft op de mogelijkheden om een bepaald instrument te bespelen • De gedachte dat bepaalde muziekinstrumenten behoren bij een bepaalde sexe wordt sociaal bepaald.

• Associaties tussen gender en muziekinstrument lijken min of meer stabiel.

Fluit, viool, klarinet en in het algemeen hoge instrumenten worden als vrouwelijke instrumenten beschouwd; koper, percussie en in het algemeen lage instrumenten als mannelijke instrumenten. Saxofoon en cello worden als gender-neutraal gezien.

• Zowel jongens als meisjes kiezen vaker instrumenten geassocieerd met de eigen, dan met de andere sexe. Dit geldt zelfs sterker als ook de psychologische sexe types (meisjesachtige of jongensachtige meisjes of jongens) hierbij betrokken worden.

• Kinderen voelen deze gender-gerelateerde associaties al haarfijn aan.

Gevraagd wie welk instrument zou moeten bespelen worden 'vrouwelijke' instrumenten aan meisjes toegewezen, en 'mannelijke' instrumenten aan jongens.

• Individuen worden anders tegemoet getreden wanneer ze gendertypische dan wanneer ze niet-gendertypische instrumenten bespelen.

• De effecten van gendertypering blijkt niet alleen consistent door de tijd te zijn, maar ook consistent wereldwijd.

Maar waarom willen jongens en meisjes verschillende instrumenten bespelen?

Jongens en meisjes maken zelf al vroeg een stereotype keuze. En ook volwassenen, gevraagd om een instrument voor een hypothetische dochter of zoon te kiezen,

22

selecteren fluit, klarinet, viool voor hun dochter, en trompet, trombone, drums voor hun zoon, blijkt uit een onderzoek van Abeles & Porter (zoals geciteerd in Wych, 2012). Gender was hierbij het enige criterium. O'Neill & Boulton (zoals geciteerd in Wych, 2012) komen in hun onderzoek uit op soortgelijke resultaten. Op basis van interviews met middelbare scholieren werd geconstateerd dat zowel jongens als meisjes vonden dat jongens geen fluit, piano of viool moeten spelen, en meisjes geen drums, gitaar of trompet. De reden waarom: geloof dat de betreffende sexe niet van het geluid van het instrument houdt, dat het instrument 'simpelweg een instrument voor jongens/meisjes is', of dat nooit een jongen/meisje is gezien dat dat instrument bespeelde.

Ook de sociale druk van de peer group is een reden: jongeren noemen hierbij vaak een 'cool' instrument, of hetzelfde instrument als hun vrienden te willen spelen (Conway, zoals geciteerd in Wych, 2012). Bij jongeren die een niet stereotype instrument bespelen heeft de peer invloed juist een tegenovergesteld effect: zij hebben de wens anders dan de massa te zijn, of zich te willen onderscheiden van een andere musicus van hetzelfde geslacht. Deze jongeren zijn zich dus wel degelijk bewust van de gender stereotypering.

In haar research verslag geeft Wych aan dat het duidelijk is niet alleen dat deze gender-gebaseerde instrument stereotypen bestaan, maar ook dat ze sterk de keuzes en muzikale ervaringen bepalen van jongeren gedurende hun tijd op de middelbare school en als ze in een band gaan spelen. Ook Abeles and Porter (zoals geciteerd in Wych, 2012) schrijven dat "sex-based stereotyping of instruments can limit the range of musical experiences available to male and female musicians'". En bijna twintig jaar later schrijft Green (zoals geciteerd in Wych, 2012) "both boys and girls tended to restrict themselves or find themselves restricted to certain musical activities for fear of intruding into the other's territory". Abeles (zoals geciteerd in Wych, 2012) verklaart dat in de laatste decennia deze peer pressure een belangrijke factor is die studenten weerhoudt volledig aan alle muzikale ervaringen met alle instrumenten deel te nemen. Hij geeft aan dat sexe-gebaseerde stereotypes zoals de keuze voor muziekinstrumenten dus een consequentie van socialisatie is.

Interessant in dit licht is dat uit zijn onderzoek blijkt dat er enig bewijs is dat in bands meisjes eerder geneigd zijn niet-genderbevestigende instrumenten te kiezen dan jongens. Dit kwam ook al in eerder onderzoek naar voren: meisjes kozen meer vrouwelijke instrumenten maar wel uit een bredere reeks instrumenten, dan de jongens die een kleinere reeks instrumenten aan het mannelijke einde van het instrumentenspectrum kozen. In dit onderzoek bleken gender associaties meer evident bij middelbare schoolstudenten, dan bij jongere kinderen. Niettemin constateren Lueptow, Garovich-Szabo, en Lueptow (zoals geciteerd in Wych, 2012) dat de sociale veranderingen van de laatste decennia toch niet hebben geleid tot een verandering in sexe stereotypering, eerder tot een intensifering. Abeles concludeert in zijn onderzoek (zoals geciteerd in Wych, 2012) dat zowel muziekstudenten als niet-muziekstudenten muziekinstrumenten op eenzelfde gender continuüm plaatsen.

Ook dit onderzoek laat weliswaar een reductie van de gender associaties ten opzichte van de zeventiger jaren zien, maar geen voortzettende vermindering. In 2009 koos nog altijd slechts 17% van de meisjes uit zijn onderzoek een nietgenderbevestigend instrument.

23

Gerelateerd aan de stereotype keuzes voor muziekinstrumenten stelt Abeles de vraag of de keuze tevens een voorspeller is voor een toekomstige muzikale positie. Bij voorbeeld "males who played feminine instruments were perceived as less dominant and active and had less leadership skills than females playing the identical instruments" (Cramer, Million & Perreault, zoals geciteerd in Wych, 2012). De consequenties van deze associaties hebben in ieder geval implicaties ver buiten het leslokaal, en leggen beperkingen op aan zowel mannelijke als vrouwelijke musici. Uit een onderzoek van McKeage bij voorbeeld (zoals geciteerd in Wych, 2012) bleek dat gender-gebaseerde instrumentkeuze een belangrijke reden is voor een verhoudingsgewijze lage deelname in jazz- en improvisatie ensembles.

Dit omdat de meest gebruikelijke instrumenten hier (sax, trompet, trombone, slagwerk, bas) instrumenten zijn, voornamelijk gespeeld door mannen. Vrouwen gaven in deze studie ook aan een niet-jazz instrument te bespelen als een van de meest voorkomende redenen om niet deel te nemen aan dit soort ensembles.

3.5. Jongeren en muziekkeuzes Jennifer Driscoll (2009) heeft in 'If I play sax my parents are nice to me' een onderzoek gedaan naar mogelijkheden en motivatie van jongeren in Engeland om muzieklessen te nemen, en de meest belangrijke factoren betreffende de beslissing om te stoppen met de lessen. Ze onderzocht jongeren van 13-14 jaar oud in 33 scholen. Wat zij zag was een forse toename van uitval bij de overgang naar de middelbare school.

Het Music Manifesto Report no. 2 (zoals geciteerd in Driscoll, 2009), een rapport van de campagne Music Manifesto dat alle kinderen en jongeren toegang wil laten krijgen tot hoog gekwalificeerd muziekonderwijs, gaf de aanbeveling dat ieder kind op de basisschool in Engeland de gelegenheid moet krijgen muzieklessen te kunnen volgen. In het kader van een 'Widening Opportunities' programma werden kinderen in de leeftijd van 7-11 jaar gelegenheid gegeven gratis zang-en instrumentale lessen te volgen. Toch bleken veel kinderen af te haken als ze naar de middelbare school gaan. Het rapport sprak van deze schoolovergang als een reden voor uitval, evenals geen of te weinig progressie, negatieve peer pressure, en gebrek aan mogelijkheden voor samenspel. Ofsted, Office for Standards in Education, concludeerde het volgende: "(t)oo few music services explore in any detail the patterns and reasons for discontinuation and are therefore not able to take appropriate action and address these significant issues" (zoals geciteerd in Driscoll, 2009). Ook Hallam (zoals geciteerd in Driscoll, 2009) geeft aan dat er nog weinig onderzoek is gedaan naar de relatie tussen motivatie voor muziekles en de geïnstitutioneerde leeromgeving, of hoe culturele en maatschappelijke factoren hier een rol in spelen.

Driscoll noemt meerdere onderzoeken die wijzen op de gender-gerelateerde keuzes van jongens en meisjes, ondanks bewezen muzikale gelijke geschiktheid.

Opvallend is de conclusie dat, waar meisjes in toenemende mate ook meer instrumenten willen spelen die als mannelijk getypeerd worden, jongens niettemin over het algemeen stereotyisch blijven kiezen (Harrison, zoals geciteerd in Driscoll, 2009). Dit kan voor sommige jongeren een beperkende invloed hebben op de

24

toegang tot interessante en muzikaal gebalanceerde ensembles. In Engeland wordt 60% van het gehele muziekonderwijs van jongeren genoten door meisjes.

Niettemin, aan het eind van de rit, als ze volwassen zijn, verdienen vrouwen als professional in de muziek minder als groep dan mannen en werken ze in minder hoge functies in de muziekbranche (Bennett, zoals geciteerd in Driscoll, 2009).

Conclusie Voor opgroeiende jongeren gaat het vormen van een eigen persoonlijke identiteit hand in hand met het vormen van een muzikale identiteit. Dit alles is voornamelijk gebaseerd op sociale categorieën en culturele muzikale praktijk. De vergelijking van de slang die zichzelf in de staart bijt komt hier naar voren: omdat de sociale omgeving zo belangrijk is, omdat jongeren geaccepteerd willen worden en zich spiegelen aan hun peers, worden keuzes gemaakt vanuit de bestaande culturele praktijk, en binnen wat als muzikaal 'mannelijk' of 'vrouwelijk' wordt beschouwd.

Het ontwikkelen van zelfconcept en zelfvertrouwen, en het bezig zijn met hun 'imaginary audience' zal voor sommige meisjes lastig te verenigen zijn met bijvoorbeeld een persoonlijke wens om te gaan drummen, als ze om zich heen bijna uitsluitend mannelijke drummers zien, en als ze in bijna uitsluitend mannelijke bands terechtkomen. Ondanks het feit dat gender geen invloed heeft op de mogelijkheden om een bepaald instrument te spelen, houdt de stereotype genderverdeling zich zo in stand. Ook de inschatting van muzikale vermogens en mogelijkheden wordt sterk beïnvloed door sociale factoren en door de genderassociaties die jongeren hebben. Waardoor uiteindelijk meer mannen terechtkomen in muzikale richtingen met leidende componenten als componeren en improviseren (waarin initiatief nemen belangrijk is), evenals in jazz en pop bands die van oudsher 'mannenterrein' zijn, en vrouwen in de meer educatieve muzikale richtingen en klassieke muziek.

25

Hoofdstuk 4. Leren improviseren 4.1. Improvisatie versus compositie Welke eigenschappen van improvisatie zijn nu eigenlijk aan te wijzen die het verschil in benadering tussen jongens en meisjes zou kunnen verklaren? En geldt voor improvisatie hetzelfde als voor compositie in het licht van de genderongelijkheid? Wat maakt leren improviseren lastiger of ontoegankelijker voor meisjes dan voor jongens?

Bremmer (2010) betoogt in 'leren improviseren' dat het wezenlijke verschil tussen improviseren en componeren zit in wat volgens de literatuur de kern van improvisatie is: de beperking om muziek geheel of gedeeltelijk gelijktijdig te bedenken en uit te voeren. De improvisator moet binnen de duur van de improvisatie het beste van een gekozen muzikale beslissing maken, terwijl de componist dit kan zien en herzien. Bremmer geeft in haar onderzoek aan dat interactie als een belangrijk element wordt genoemd bij improvisatie, waarbij musici reageren en communiceren vanuit leidende, begeleidende en ondersteunende rollen. Binnen dit interactieve netwerk maken musici gebruik van een interactief systeem om zich te oriënteren in een muziekstuk en om met elkaar te communiceren.

4.2. Formeel en informeel leren improviseren Bremmer betoogt aan de hand van literatuur dat improvisatie al vanaf de geboorte plaatsvindt. Dit informele leren gebeurt in een levensechte context, in interactie met familie of leeftijdgenoten, is explorerend van aard en kent geen vooropgezette leerdoelen of expliciet gekozen didactiek. Waar proces en product bij improvisatie nogal eens door elkaar kunnen lopen, is dit informele improviseren sterk intrinsiek gemotiveerd en procesgeoriënteerd. Bremmer beschrijft een onderzoek van Barrett (zoals geciteerd in Bremmer, 2010), waarin deze concludeert dat kinderen, wanneer ze zich in hun eigen muzikale gemeenschap kunnen uiten, over aanzienlijke muzikale vaardigheden en creativiteit kunnen beschikken. Maar opvallend was volgens dit onderzoek dat meisjes die graag verbaal of vocaal improviseerden in spelletjes, aangemoedigd door medespelers, zich in een formelere leeromgeving minder vrij uitten. Formeel leren wordt hierbij beschreven als "in een door een docent georganiseerde en gestructureerde omgeving waarin leren het expliciete doel is" (Mak, zoals geciteerd in Bremmer, 2010). Woodward (zoals geciteerd in Bremmer, 2010) suggereert eveneens een relatie tussen de afname van informele improvisaties zodra formele scholing plaatsvindt, en de traditionele onderwijsmethoden van muziekdocenten.

In het kader van dit onderzoek is de procedurele kant van improvisatie zeker van belang. Bremmer citeert hier Sawyer (zoals geciteerd in Bremmer, 2010) die zegt dat "young musicians who have a wonderful technique on their instruments, who can play extremely fast and flawlessly, often tend to be poor improvisers,

26

because they haven't yet learned to communicate musically with the ensemble". En een ander citaat betreffende het spelen van popmuziek in een band komt van Green (zoals geciteerd in Bremmer, 2010): "most bands involve themselves in a range of practices including jamming and other forms of improvisation [...]' 'improvisation abilities are acquired, not only individually, but crucially, as members of a group, through informal peer-directed learning and group learning".

Wat betreft formeel leren improviseren: Bremmer bechrijft twee methodes die beiden uitgaan van wat in jazz educatie veelvuldig toegepast wordt. Dit behelst het 'opbouwen van repertoire' door veel te luisteren, en door een persoonlijk 'geluidsarchief' op te bouwen door middel van imitatie van melodieën, harmonische progressies en ritmes. Muziekinhoudelijk kan hiermee het improviseren geleerd worden, aldus Bremmer, maar de procedurele kant van improvisatie is hierbij onderbelicht. Bij groepsimprovisatie is communicatie en muzikale interactie immers van fundamenteel belang. Zo beschrijft Bremmer een Amerikaanse jazzmethode waarin de kinderen leren verschillende 'rollen' aan te nemen zoals 'solo', support' en 'dialogue' (Berg, Fitzgerald & McCord, zoals geciteerd in Bremmer, 2010), maar waarin het pedagogisch-didactisch handelen van de docent slechts globaal aangestipt wordt.

4.3. Verschil jongens - meisjes bij formeel en informeel leren Dit afwisselen van leidende, begeleidende en ondersteunende rollen, en muzikaal communiceren, staat in sociale relatie tot de gender identiteit van de kinderen. Ook het pedagogisch-didactisch handelen van de docent is hierbij van belang. Het kan waardevol zijn als leerlingen iemand als voorbeeld zien en horen improviseren, en voor meisjes zou het goed zijn als die iemand dan een vrouw als rolmodel is.

Kinderen hebben een veilige leeromgeving nodig, waarin de leerling veelvuldig de gelegenheid moet krijgen om te experimenteren (Frowijn & Tomassen; Azzara, zoals geciteerd in Bremmer, 2010), en waarin het nemen van muzikale risico's en het uitvoeren van een improvisatie door alle leerlingen gewaardeerd en gestimuleerd wordt (Martin; Riveire, zoals geciteerd in Bremmer, 2010). Bremmer haalt hier een onderzoek aan waarin sprake is van meisjes die minder goed presteren bij (jazz)improvisatie omdat ze het eng vinden in het bijzijn van anderen te improviseren (Wehr-Flowers, 2006). Wehr-Flowers onderzocht gender verschillen betreffende de sociaal-psychologische concepten 'vertrouwen', 'angst' en 'attitude', in relatie tot deelname aan jazz improvisatie. Ook zij stelt vast dat het wel of niet deelnemen van vrouwen in jazz geen kwestie van mogelijkheden, vaardigheden of talent is, maar de basis in sociale psychologie heeft. Ze concludeert in haar onderzoek dat vrouwen consequent minder vertrouwen hebben in hun eigen mogelijkheden dan mannen. Dit resulteert in school- en carrièrekeuzes die gebaseerd worden op 'illusions of incompetence' in plaats van op bekwaamheid: "Children's subjective perceptions of their abilities bear a critical association to their achievement motives and orientations" (Phillips, zoals geciteerd in WehrFlowers, 2006).

Volgens Wehr-Flowers vertonen improvisatie en muzikale directie overeenkomsten in hoe ze onderwezen en geleerd worden. De vaardigheden zijn in

27

 beide gevallen afhankelijk van de interacties tussen de student en het ensemble, en dit plaatst de student mogelijk in een meer beangstigende omgeving dan typische klassikale activiteiten. Wehr-Flowers toont in haar empirische onderzoek aan dat vrouwen zich minder zelfverzekerd, angstiger, en minder 'krachtdadig' tonen bij het leren van improviseren dan mannen. Overigens willen zowel mannen als vrouwen succesvol zijn in jazz improvisatie, maar mannen zien meer positieve consequenties tegemoet van succes in het improviseren dan vrouwen. Ze geeft ook aan dat een replica studie op het gebied van vocale jazz, waar de gender rollen omgekeerd zijn, interessant zou zijn.

Conclusie Gelijkaardig aan de conclusie betreffende muziekinstrumentkeuze is deelname van vrouwen aan improvisatie geen kwestie van mogelijkheden, vaardigheden of talent.

Participatie wordt gestuurd door sociale factoren. Het informele reageren en communiceren vanuit leidende, begeleidende en ondersteunende rollen, essentieel bij improvisatie, gaat kinderen in de vroege kindertijd nog goed af, maar wordt lastiger in een gestructureerde en formele omgeving. De interacties bij improvisatie kunnen blijkbaar een beangstigende werking hebben. Dit geldt voor zowel meisjes als jongens, maar meisjes gaan hier anders mee om, onder de sociale druk van peers.

Voor meisjes helpt het dan niet als ze weinig rolmodellen om zich heen zien, daar waar de jongens veel meer mannelijke peer-to-peer ervaring kunnen opdoen. De sociale omgang, part of the game bij improvisatie, kan meisjes onzeker maken als deze gedomineerd wordt door 'mannelijkheid'. Meisjes, vaker dan jongens, tonen hier dan ook minder vertrouwen in hun eigen mogelijkheden en baseren keuzes vaker op 'illusions of incompetence'.

28 Â Â

Hoofdstuk 5. Muzikale betekenissen en muzikale beleving 5.1. muzikale betekenissen en beleving in relatie tot gender In Music, gender, education heeft Lucy Green (1997) een theorie betreffende muzikale betekenissen en muzikale beleving beschreven. In dit hoofdstuk zal ik deze theorie nader toelichten, aangezien begrip hiervan in de ogen van Green van belang is voor de relatie met betrekking tot gender en educatie. Haar theorie betreft muziek in het algemeen, als fenomeen. Ze legt hierbij verbanden tussen muziek en componeren, of muziek en improviseren. Ook stelt ze expliciet aan de orde wat voor andere positie zang inneemt ten opzichte van instrumentale muziek.

Green spreekt van 'inherent musical meanings': intrinsieke muzikale betekenis. Om een muzikale ervaring teweeg te brengen, dient muzikaal materiaal zo georganiseerd te zijn dat er relaties ontstaan, en dat deze relaties, of patronen van geluiden, door een luisteraar ook als dusdanig ontvangen worden dat ze als muziek ervaren worden. Intrinsieke muzikale betekenissen ontstaan als een 'stukje' muzikaal materiaal leidt tot een volgend 'stukje', of een stukje herinnert ons aan een ander stukje, of een stukje contrasteert met een ander stukje. Intrinsieke muzikale betekenis is dus de manier waarop materialen die eigen zijn aan muziek een patroon ten opzichte van elkaar vormen. Deze muzikale syntax is verstoken van ideeën of inhoud die betrekking hebben op de wereld buiten de muziek.

Als we naar muziek luisteren kunnen we echter onze ervaring van puur muzikale betekenissen niet geheel los zien van een grotere, sociale context. Dit leidt tot een ander aspect van muzikale betekenis die zij 'delineated meaning' noemt, extrinsieke betekenis. Hiermee wil ze het idee overbrengen dat muziek een overvloed aan symbolische factoren en contexten met zich meedraagt. Waar intrinsieke betekenis ontstaat uit een syntactisch samenvoegen van muzikaal materiaal, bestaat extrinsieke betekenis uit connotaties of associaties die afgeleid worden van de positie en het gebruik van muziek in een sociale context. Muzikale betekenis in zijn geheel bestaat dus uit deze twee aspecten die in dialectische relatie tot elkaar staan, in die zin dat de een niet zonder de ander kan bestaan, maar dat beide aspecten op een verschillende manier functioneren wat betreft uiting en de invloed die ze op de muzikale ervaring hebben.

Green illustreert extrinsieke muzikale betekenis met het beeld van een 'masker': als iemand een performance geeft voor publiek, is daar een element van uitdrukking bij deze persoon te zien, te vergelijken met een masker wat gedragen wordt. De performer kan zich door middel van dit masker presenteren, maar zich aan de andere kant ook met dit masker beschermen. Tevens is daar een toeschouwer die naar dit masker kan kijken. De essentie van de relatie van de performer ten opzichte van de toeschouwer is dat de een niet zonder de ander kan; het is de 'raison d'etre' van performance. Daarnaast is daar ook de relatie tussen de performer en de toeschouwer. Bij het uitvoeren van een performance raken dit masker en de muziek verstrengeld met elkaar.

29

Wat betreft uitdrukking, te zien op dit masker: aan het ene uiterste bevindt zich uiterste en volledig bedoelde exhibitie (Green geeft hierbij het voorbeeld van striptease), aan het andere uiteinde is de volledig onopzettelijke uitdrukking als resultaat van een andere activiteit, zoals in het geval van opperste concentratie op uitsluitend de muziek. Bij iedere vorm van performance voor publiek is een uitdrukking op het 'masker' waar te nemen, ergens tussen volledig bedoeld tot volledig onbedoeld. Iedere performer is zich bewust hiervan en weet ook dat er gekeken wordt. Green betoogt tevens dat elementen van deze lichaamsuitdrukking niet alleen een geïntegreerd deel van de relatie tussen performer en publiek zijn in een live situatie, maar dat ze ook betekenis aan de muziek zelf geven, zelfs als de muziek is opgenomen, of als we luisteren met de ogen gesloten.

Green noemt de verhouding tussen de performer en de sexe van de performer asymmetrisch. Een mannelijke en een vrouwelijke performer zijn niet hetzelfde, en op hen hebben andere connotaties en gender-rollen betrekking. Wat ook de intenties zijn en wat ook de performance gelegenheid is, zowel mannelijke als vrouwelijke performers komen in een wereld van 'display' terecht. Voor vrouwen is deze verhouding tussen hun vrouwelijkheid en hun positie als performer wat zij noemt onsamenhangend: "But for the male performer, this contradicts his discursive position as masculine; whereas for the female performer, it affirms her discursive positions as feminine" (Green, 1997, p.26).

Zowel mannen als vrouwen kunnen hun sexe uitdragen, maar in meer expliciete vormen als sex-shows zijn de vrouwen in een verpletterende meerderheid. En wat belangrijker is: ongeacht de manier waarop het gebeurt of de daadwerkelijke biologische sexe, de symbolische resonantie van openlijk sexueel vertoon zal 'vrouwelijkheid' duiden, aldus Green. Vrouwelijke performers worden zo altijd in meer of mindere mate geassocieerd met vrouwelijke sexualiteit, en teruggeworpen tot waar ze in een lange historische traditie steeds geplaatst zijn.

5.2. muzikale betekenissen en beleving bij het zingen Onze patriarchale samenleving kent een scheiding tussen publieke en private sfeer. Mannelijkheid wordt volgens Green in onze maatschappij geassocieerd met termen als actief, rationeel, inventief, experimenteel, wetenschappelijk, controle van de geest. Vrouwelijkheid als passief, reproductief, zorgend, emotioneel, natuurlijke lichamelijke controle. Als vrouwen zingen, of ze dat nu thuis of publiek doen, bevestigen ze deze patriarchale definities van vrouwelijkheid. Dit idee van bevestiging behelst een soort van dubbelzinnigheid, die zij 'deliberate ambiguity' noemt. Ze noemt hierbij vier aspecten die deze patriarchale definities van vrouwelijkheid bevestigen: 1. Er is dat 'metaforisch masker', het schild wat enerzijds beschermt en anderzijds aandacht op het vrouwelijke lichaam vestigt.

2. De man controleert de natuur door het benutten van technologie, de vrouw is deel van de natuur die door de man wordt gecontroleerd, vanwege de afwezigheid van

30

technologie bij het zingen. Er is geen connectie tussen vrouw en instrument, tussen vrouw en techniek.

3. Het imago van een vrouw die wordt betaald voor het zingen, wordt in een patriarchale samenleving onvermijdelijk -bewust of onbewust- geassocieerd met dat van sexueel verleidster of zelfs prostituee.

4. Het aloude dubbelbegrip van de vrouw als madonna/hoer vertoont zich in de muzikale praktijk van de vrouw als zangeres: de verbinding tussen de in het openbaar zingende vrouw en haar sexuale beschikbaarheid, en de zangeres in huiselijke kring van wiegeliedjes en moederlijke zorg.

Als we muziek horen, gezongen door een vrouw, zal daar volgens Green altijd, naast allerlei andere extrinsieke betekenissen ook de betekenis van haar gender, haar vrouw-zijn, naar voren komen.

5.3. muzikale betekenissen en beleving bij het spelen van een instrument Wat betreft instrumentalisten: volgens Green veronderstellen we al bij voorbaat mannelijkheid bij hen, en 'horen' we daarom ook geen mannelijkheid in instrumentale muziek. We hoeven niet te luisteren naar een man die drumt, en kunnen dus luisteren naar de muziek gespeeld op drums. Instrumentale performance-gerelateerde extrinsieke betekenissen zijn overwegend mannelijk. We weten dat het er is, tot er een ander licht op valt. Een mannelijke positie als instrumentalist komt slechts ter sprake in bijzondere omstandigheden, zoals wanneer mannen uitvoeren in typische vrouwelijke private omgevingen, of wanneer zij hun mannelijkheid visueel ter discussie stellen.

Vrouwen daarentegen worden volgens Green niet als 'instrumentalisten', maar als 'vrouwelijke instrumentalisten' gezien. In de muziekhistorie bleek het voor vrouwelijke instrumentalisten bijna onmogelijk om in de publieke sfeer te spelen zonder de intrinsieke betekenis van hun spel te laten beïnvloeden door deze extrinsieke betekenis van hun vrouwelijkheid. Slechts uitzonderlijke vrouwen blijken hiertoe in staat. Voor de meerderheid van de vrouwen is er het dilemma tussen hun vrouwelijkheid en hun muziek. Hoe meer openlijk en vrouwelijkheidbevestigend haar lichamelijk voorkomen is, hoe meer ze een gebrek aan commitment naar de intrinsieke betekenis van muziek laat zien, hoe minder ze als serieus musicus wordt gezien, en hoe minder de muziek zelf serieus wordt genomen.

Green constateert hier een verband tussen uiting van sexualiteit en verlies van muzikale waarde. Vrouwelijke uitvoerende musici van populaire muziek, zowel zangers als instrumentalisten, hebben er een harde dobber aan om in deze zin op een gelijkwaardig niveau te opereren als hun mannelijke collega's.

5.4. muzikale betekenissen en beleving bij het componeren/improviseren Voor compositie en geïmproviseerde muziek geldt de asymmetrische verhouding tussen musicus en sexe van de musicus nog sterker. Het idee van een vrouw die geestelijk muziek manipuleert of controleert conflicteert met het beeld van afhankelijke lichamelijke vrouwelijkheid. Volgens Green wordt vrouwelijkheid

31

als reden gezien voor muzikaal falen. Ze stelt dat als een vrouw componeert, vrouwelijke kwaliteiten als 'delicaat' of 'dicht bij gevoelens' als positief worden gezien, en tenslotte verklaart ze het idee dat succesvolle vrouwelijke componisten niet echt vrouwen zijn. Ze illustreert dit met uitspraken als "jazz is a male language and women just can't do it", "the fact that she is a woman has no bearing on Miss William's stature as an artist, but on the other hand, should not lead us to ignore or deny that her music has a delightfully, feminine ambiance", en "So fully has Mary Lou Williams made it that in discussing her work one almost forgets she's a woman". (Dahl, zoals geciteerd in Green 1997, p.109).

5.5. Lucy Green: 'A model of gendered musical meaning and experience'

Bron: Green 1997, p. 134

In het licht van voorgaande theorie hanteert Green een 'model of gendered musical meaning and experience'. De geschiedenis heeft geleerd dat achter muziek overwegend een mannelijke schepper zit. Dit heeft tot gevolg dat muziek zelf een mannelijke schepper veronderstelt (extrinsieke betekenis) en, door deze mannelijke schepper: dat muziek mannelijkheid veronderstelt. Geen 'machismo' maar mannelijkheid in de complexiteit en diversiteit van het begrip. Het vormt volgens

32

Green het achtergronddecor waarvoor bevestigende, onderbrekende en bedreigende extrinsieke vrouwelijke betekenissen hun rol spelen.

Zo kan de luisteraar een bevredigende of een teleurstellende ervaring met betrekking tot intrinsieke betekenis van muziek hebben (afhankelijk van bv kennis van de muziek kan hij een muziekstuk waarderen). Tevens kan hij een positieve of negatieve ervaring ten opzichte van extrinsieke betekenissen van de muziek beleven (bv wanneer deze luisteraar sympathiek of antipathiek tegenover de muziek staat, omdat hij zich wel dan niet kan vinden in het gedachtengoed wat er mee uitgedrukt wordt). De ervaring zal luisteraars aldus verwijdering van de muziek brengen, of de muziek en de luisteraar zullen nader tot elkaar komen.

Te zien is in dit schema hoe 'bevredigende intrinsieke' (bv ik vind het kwalitatief goede muziek) samen met 'positieve extrinsieke' (bv ik waardeer de tekst enorm, of de manier waarop de muziek vertolkt wordt) betekenissen leiden tot toenadering. 'Onbevredigende intrinsieke' samen met 'negatieve extrinsieke' betekenissen leiden tot verwijdering. Maar in andere gevallen ontstaat wat Green noemt 'ambiguity' ofwel een dubbelzinnige boodschap. Als voorbeeld geeft Green een persoon die de muziek van Mozart waardeert, maar tegelijkertijd negatieve ervaringen voelt bij de extrinsieke duidingen in het libretto (ambiguity B). Of een persoon die teleurgesteld is betreffende de intrinsieke betekenis, of de betekenis niet begrijpt, maar niettemin positief staat ten opzichte van de tekst van het libretto, of de sociale functie van naar de opera gaan (ambiguity A).

Yet, because of the power of delineations to overcome our experience of musical inherent meanings, these gendered delineations tend to appear as if they were an essential part of the very musical notes themselves. This appearance gives gendered delineations a powerful sway over our experiences, not only as listeners but also as performers and composers.

Because of the normality of the masculine delineation of music and the disruptive connotations of many feminine delineations, men and women are differently positioned with reference to music. It is relatively difficult for women to achieve a sense of musical celebration, and this may even include some women musician's experience of their own music (Green, 1997, p.140).

Conclusie Green betoogt dat vrouwelijkheid wordt bevestigd in zingen, in het spelen van 'vrouwelijke' muziekinstrumenten (hoog, zacht, huiselijk: bv fluit, piano), in het doceren van muziek en in het bewaren van traditie (klassieke muziek). De verwijzing naar het huiselijke staat recht tegenover een uitspraak als die van Ferdinand Povel uit het eerste hoofdstuk: "improviseren, dat leer je in de kroeg".

Een andere conclusie van Green luidt dat andere vormen van instrumentaal spel zoals geïmproviseerde muziek en meer 'mannelijke' instrumenten (laag, hard, publiek: bv drums, gitaar, trombone) vrouwen verwijderen van hun vrouw-zijn. De

33

zin "improviseren, dat leer je in de kroeg", zo onschuldig als hij klinkt, heeft dus twee connotaties in zich die zich tegen vrouwen keren.

Ook de uitspraak van Niko Langenhuizen uit het eerste hoofdstuk: "met reproduceren nemen we geen genoegen" krijgt betekenis door de conclusie van Green betreffende compositie: deze vormt volgens haar dus de grootste bedreiging voor vrouwelijkheid door de masculiene cerebrale associaties en de hegemonie van mannen in compositie. En deze muzikale betekenissen worden niet alleen door muziek overgebracht, ze komen binnen in de muzikale betekenis zelf en beïnvloeden de relaties die luisteraars hebben met betrekking tot de intrinsieke betekenissen van muziek, en tot hun eigen gender identiteit. Deze conclusies sluiten naadloos aan bij het beeld wat in hoofdstuk 2 uit de cijfers van de HKU naar voren kwam. De vier vrouwelijke instrumentalisten uit tabel 5 spelen fluit (2 studenten), saxofoon, en piano. Het was te verwachten in het licht van deze theorie.

34

Hoofdstuk 6. Beleidsmogelijkheden binnen het HBO-onderwijs geïmproviseerde muziek Je zou kunnen stellen dat het HBO-muziekonderwijs de laatste schakel in de keten van muziekeducatie is, en dat het derhalve lastig is om dan nog zinnig beleid uit te zetten wat gelijkheid tussen mannen en vrouwen bij geïmproviseerde muziek kan bevorderen. Het feit dat zo weinig vrouwen zich met een instrument aanmelden bij deze opleidingen wekt op zijn minst de indruk dat het kwaad dan al geschied is, en er weinig ruimte voor beïnvloeding meer is. Niettemin komen uit de literatuur wel een aantal conclusies te voorschijn waar ook het HBO-onderwijs iets mee zou kunnen doen. Hieronder zal ik mogelijkheden beschrijven uit de onderzoeken van Green, Wehr-Flowers, Bremmer, en Abeles, en vervolgens algemene beleidsmogelijkheden aangeven ten aanzien van HBO-onderwijs geïmproviseerde muziek specifiek.

Green (1997) geeft aan dat de genderproblematiek simpelweg genegeerd is door het muzikale werkveld wat zich voornamelijk bezighoudt met het overbrengen van dat, wat ze veronderstelt als zijnde autonome en universele inhoud van muzikale waarden. Ze maakt in dit verband een vergelijking met een trompe l'oeil: aanvankelijk zie je geen genderverschillen, tot je je er bewust van wordt.

Vervolgens geeft ze een reeks praktische aanbevelingen voor het onderwijs om te kunnen interveniëren in de genderproblematiek: • Het verminderen van onder-representatie door meer informatie betreffende vrouwelijke musici, componisten, en bandleiders in het curriculum op te nemen, vrouwen aldus zichtbaarder makend.

• Het bewustworden en (h)erkennen van genderproblematiek in taal, teksten, libretti.

• Het herbezien van de 'canon van muziek' en hier meer vrouwelijke bijdragen in opnemen.

• Het kritisch overwegen van tentamens en examens en de procedures hierbij, in het licht van gender. Vrouwen reageren anders op examenopdrachten dan mannen. Beoordelen we wat we denken dat we beoordelen, of is het gekleurd door gender?

• Het inschakelen van rolmodellen die uitdagen. Het wordt zo normaal gevonden dat geïmproviseerde muziek een mannenwereld is, dat de ongelijkheid nauwelijks wordt opgemerkt en vaak genegeerd wordt door docenten en door studenten.

• Het aanmoedigen van zowel mannen als vrouwen om muzikale activiteiten op te pakken die buiten stereotype paden leiden.

• Het aanbieden van variëteit in gemengde en niet-gendergemengde groepen.

Maar, aldus Green, deze strategieën zouden niet werken als de symbolische kracht van muziek om gender te produceren niet erkend wordt: But any of such strategies would remain only superficial if they were not to be accompanied by teachers' and lecturers' sensitivity to the symbolic power of music itself [....] to produce gender, to regulate the boundaries of

35

feminity through affirmative, interruptive, or threatening delineations, to posit masculinity as a relatively unproblematic and unquestioned norm, and to inveigle itself into the musical experiences of us all, wherein it participates in our constructions of our own genderidentities. If gender is partly constituted by music itself, then we cannot change gendered musical behaviour by simply changing the musical activities that are made available through education to members of the society (Green, 1997, p.250).

Wat Green betreft is dit erkennen ook het meest krachtige interventiemiddel van muziekeducatie betreffende gender. De sensitiviteit van docenten om in prive- en groepssituaties in te kunnen gaan op zowel intrinsieke als extrinsieke betekenissen van muziek kan cruciaal zijn om deze betekenissen te veranderen. Ze heeft het hierbij niet over vereiste wetenschappelijke kennis, maar vooral over 'commitment' en 'sensitivity' ten opzichte van de complexheid en alomtegenwoordigheid van 'gendered musical meanings': "Just as gendered meanings are carried by music itself, so it is necessary to challenge them through music itself" (p.256).

Ook Wehr-Flowers (2006) beschrijft in haar onderzoek een aantal zeer praktische suggesties betreffende beleidsmogelijkheden. Ze betoogt evenals Green dat we de verantwoordelijkheid hebben om alle muziekonderwijs beschikbaar en mogelijk te maken voor alle studenten. Aangezien angst een belangrijke verstorende factor is bij leren en performen (Cassady & Johnson, zoals geciteerd in Wehr-Flowers, 2006) geeft Wehr-Flowers daarom de volgende aanbevelingen in haar onderzoek, die deels aansluiten bij de bevindingen van Green (Woolfolk, zoals geciteerd in Wehr-Flowers, 2006): • Vermijd situaties waar angstige studenten voor grote groepen moeten performen; • Probeer improvisatie in privelessen of kleine ensembles aan te bieden; • Vorm groepen rond peers zoals een fluit ensemble of een klein combo met gelijke persoonlijkheden; • Vrouwengroepen zouden de noodzakelijke comfort zone kunnen bieden om improvisatie uit te proberen; • Geef studenten voorbeelden van nieuwe taken; • Biedt jazz stijl en muzikale taal in kleine, herhaalbare frasen aan; dit kan vertrouwen en jazz vocabulaire opbouwen; • Geef instructie hoe jazz te studeren; • Biedt achtergrondmateriaal aan, zodat studenten alleen kunnen studeren, zonder de druk van peer evaluatie.

Bremmer (2010) geeft in haar onderzoek aan dat het didactisch waardevol kan zijn voor het leerproces als leerlingen iemand als voorbeeld zien en horen improviseren. Dat zou dan wel een vrouw moeten zijn. Zowel docentstudentgerichte educatie als peerlearning zou daarvoor meer vrouwelijk gericht moeten zijn. Ook zou het, aldus Bremmer, goed zijn om niet meteen te beginnen met solo's, maar eerst de groep als geheel te laten experimenteren.

Abeles (zoals geciteerd in Bremmer, 2010) suggereert dat, willen we de gender associaties ten opzichte van muziekinstrumenten gereduceerd zien, er meer systhematische interventies vanuit het hele (muziek-)onderwijs zou moeten komen,

36

aangezien deze associaties volledige deelname aan muzikale ervaringen in de weg zitten. De consequenties van deze associaties hebben namelijk implicaties ver buiten het leslokaal aldus Abeles, en leggen beperkingen op aan zowel mannelijke als vrouwelijke musici. Op het moment dat jongeren het HBO-onderwijs instromen is de keus voor instrumenten namelijk al wel gemaakt in de meeste gevallen. En hiermee dus ook een mogelijke beroepskeuze.

Dit leidt tot de volgende beleidsmogelijkheden betreffende het HBO-onderwijs: • Bewustwording van genderrollen en stereotype gedragspatronen Zoals ik in de inleiding aangaf is het in het belang van het kunstonderwijs zelf, en de maatschappij als geheel, om de toegang voor vrouwen zo optimaal mogelijk te maken. Bewustwording van de factoren die genderverhoudingen bepalen, is daarbij een absolute eerste voorwaarde. In hoofdstuk 3.2 kwam naar voren dat sociale en culturele rollen in muziek eigenlijk uit een ouderwets en hiërarchisch waardesysteem komen. De HBO-opleidingen jazz en geïmproviseerde muziek worden momenteel bijna volledig door mannen vormgegeven. Dat zou kunnen verklaren waarom nog zo weinig aandacht wordt geschonken aan deze bewustwording, en waarom het nog steeds niet als relevant aandachtspunt wordt gezien binnen dit onderwijs. Een HBO-opleiding kan actief beleid richten op grotere participatie van vrouwen, zowel in het studenten- als docentenbestand, en op het innoveren van dit waardesysteem. Een aantal van de instrumenten hiertoe zijn hiervoor al aangegeven. Zowel vrouwen als mannen zouden binnen de studie uitgedaagd kunnen worden zich te specialiseren in non-stereotype richtingen: mannen kunnen zo bijvoorbeeld uitgenodigd worden bij close harmony groepen, vrouwen bij meer technische improvisatierichtingen. Vrouwen kunnen binnen de opleiding uitgedaagd worden zich als bandleider, componist, te profileren. Een HBO-instelling die zich bewust is van de verborgen extrinsieke boodschappen in muziek zoals door Green beschreven kan hierop inspelen, door ook de docenten en studenten dit bewustzijn mee te geven. Door de studenten niet als 'onze jongens' aan te spreken, door vrouwen aan te spreken op gedrag waarbij ze zichzelf neerhalen ('illusions of incompetence'), door talrijke extrinsieke boodschappen aan de oppervlakte te brengen voor iedereen, betrokken bij onderwijs van geïmproviseerde muziek.

• Voortraject 'girls lab' Er zou de mogelijkheid moeten zijn van een vooropleidingstraject waar meisjes in een beschermde omgeving zich kunnen voorbereiden op een HBO-studie geïmproviseerde muziek. Ieder conservatorium kent de vooropleiding waar studenten in spé worden opgeleid voor de uiteindelijke toelating in het eerste jaar van de Bachelor. Vrouwen kunnen hier expliciet uitgenodigd en ruimhartig toegelaten worden, dit om hen de kans te geven te groeien naar een gelijkwaardige manier van improviseren ten opzichte van hun mannelijke medestudenten.

Improvisatie, compositie en techniek, gecombineerd met de aanmoediging aan vrouwen om deel te nemen, zouden een plaats in dit voortraject kunnen krijgen.

Scholen als Fridhems Folkhögskola in Zweden tonen hiermee bemoedigende

37

resultaten (http://fridhem.fhsk.se/en/educations/music-courses ). Een 'girls lab' dus, met: • Ruimte om te experimenteren Binnen de opleiding zou ruimte voor experiment, en ruimte om fouten te maken en te herstellen, een plaats moeten krijgen zonder dat dit direct gevolgen heeft voor het behalen van studiepunten. De factor 'angst', zo bepalend bij veel vrouwen die vanwege hun vrouwzijn anders worden bejegend binnen een mannelijke groep, kan gereduceerd worden door een aantal keuzes in het onderwijsaanbod te maken, gericht op het zich comfortabel voelen van vrouwen in een door mannen gedomineerde wereld. Zie de aanbevelingen van Wehr-Flowers bijvoorbeeld.

• Loyaliteit Vrouwen gaan zich in de mannelijke wereld van de geïmproviseerde muziek begeven. Het is van groot belang dat de HBO-instelling de loyaliteit waarborgt van de studenten ten opzichte van elkaar. De 'lack of fit to their environment' waar vrouwen ongewild in terechtkomen moet opgevangen worden in de acceptatie van hun anders zijn dan de mannelijke studenten. Hiertoe zullen bestaande structuren, vanuit zowel mannen als vrouwen bezien, losgeschroefd dienen te worden.

• Genderassociaties betreffende muziekinstrumenten De opleiding kan bewust vrouwelijke instrumentalisten in beeld brengen, op diverse manieren. Vrouwelijke instrumentalisten kunnen hierin een 'ambassadeursrol' spelen, ook naar buiten toe en naar jongeren toe.

• Rolmodellen Hoe meer vrouwen zich zullen begeven in de geïmproviseerde muziek, hoe meer vrouwen zich positief zullen kunnen spiegelen aan andere vrouwen. Het is dus van belang dat vrouwelijke studenten rolmodellen ontmoeten gedurende hun studie.

38

7. Conclusie Vrouwen, geïmproviseerde muziek, en HBO-muziekonderwijs: (hoe) vinden zij elkaar?

Eigenlijk kan vooralsnog geen andere conclusie getrokken worden dan dat vrouwen nog slechts een zeer marginale plaats innemen in de mannelijke wereld van HBOonderwijs jazz en pop, in dit onderzoek aangeduid als onderwijs geïmproviseerde muziek. Genderongelijkheid is in het hele kunstonderwijs te vinden. Het is de spiegeling van de gender polariteit in onze patriarchale samenleving, waar mannen en vrouwen genderrollen toegekend worden met eigen gedragspatronen, die invloed hebben op de door onze samenleving toch zo gewenste gelijke kansen in het onderwijs. Hier ligt ook een belangrijke maatschappelijke functie van onderwijs: onderwijs en samenleving zijn communicerende vaten en ieder beleid ten aanzien van het reduceren van genderongelijkheid in het onderwijs zal onze samenleving goed doen.

Zoals uit de hier onderzochte literatuur blijkt is nergens terug te vinden dat er andere dan sociale en maatschappelijke factoren deze genderongelijkheid veroorzaken; er zijn geen aantoonbare fysieke restricties voor vrouwen betreffende de keuze van een instrument, er is vooralsnog geen onderzoek dat aantoont dat vrouwen minder goed zouden kunnen improviseren, of de leidende, begeleidende en ondersteunende rollen in geïmproviseerde muziek minder goed op zich zouden kunnen nemen. De extrinsieke betekenissen in muziek worden gedomineerd door mannelijke hegemonie wat betreft improviseren componeren, leidinggeven, instrumentale muziek, techniek. Bij geïmproviseerde muziek, in het bijzonder bij popmuziek, speelt lichamelijkheid en techniek daarbij nog een nadrukkelijker rol dan bij klassieke muziek. Het zal goed zijn als HBO-opleidingen zich bewust worden van de processen die betreffende gender werkzaam zijn. Deze bewustwording is een belangrijke stap naar verandering. Want zowel in de vele gesprekken die ik met betrokkenen in het muziekonderwijs heb gehad als in Nederlandse literatuur is gender met betrekking tot geïmproviseerde muziek nog een grote genegeerde factor. Kennis door middel van research zal de macht geven het onderwijs hier een positieve impuls te verschaffen.

Mijn onderzoek heeft zich gericht op jazz en geïmproviseerde muziek in het HBO-onderwijs. Een grootschaliger onderzoek naar genderverhoudingen in alle studierichtingen van de conservatoria zou dit onderzoek in een breder perspectief kunnen plaatsen. Onderzoek naar het HBO-muziekonderwijs waar vrouwen wél te vinden zijn: educatie, zang, traditionele richtingen, kan een bredere visie op het totaal geven. Daarnaast is duidelijk dat het hele voortraject, de periode waarin deze muzikale genderongelijkheid zich openbaart en ontwikkelt, ook nog veel onderzoek behoeft.

Lucy Green gaf al aan dat muziek de symbolische kracht heeft om gender te produceren. Het is een opgave voor het HBO-muziekonderwijs, wat zich met grote voortvarendheid aan het innoveren is, om deze kracht te onderkennen. En middels deze kracht gendergelijkheid de aandacht binnen deze innovatie te geven die het verdient. Voor onszelf, ons onderwijs, onze maatschappij.

39

Literatuur Abeles, H. (2009). Are musical instrument gender associations changing? Journal of Research in Music Education, 57, 127-139. doi:10.1177/0022429409335 Bremmer, M. (2010). Leren improviseren. In M. van Hoorn (Red.), Alle registers open: nieuwe ontwikkelingen in onderzoek naar muziekeducatie (pp 14-31). Cultuur + Educatie 28 2010. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Bert Bakker.

Dibben, N. (2002). Gender identity and music. In D. Hargreaves, R. MacDonald, & D. Miell, Musical identities (pp. 117-131). Oxford: Oxford University.

Driscoll, J. (2009). ‘If I play my sax my parents are nice to me’: opportunity and motivation in musical instrument and singing tuition. Music Education Research, 11(1), 37-55. doi:10.1080/14613800802547722 Green, L. (2005). De waarde van populaire muziek voor andere muziekgenres in muziekonderwijs op school. In M. van Hoorn (Red.), Authentieke kunsteducatie (pp 64-88). Cultuur + Educatie 31 2011. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Green, L. (1997). Music, gender, education. Cambridge: Cambridge University.

Hargreaves, D.J., MacDonald, R.A.R., & Miell, D. (2002). What are musical identities, and why are they important?. In D. Hargreaves, R. MacDonald, & D. Miell (Red.), Musical identities (pp. 1-20). Oxford: Oxford University Press.

HKU Jaarverslag. (2011). Geraadpleegd op 2 oktober 2013, http://www.hku.nl/web/OverHKU/Organisatie/Jaarverslagen.htm Improvisation. (2013). In Encyclopædia Britannica. Geraadpleegd op 2 oktober 2013, http://www.britannica.com/EBchecked/topic/284230/improvisation Koopmans, R. (1978). Jazz en geïmproviseerde muziek 1965-1978. In W. van Eyle (Red.), Jazz en geïmproviseerde muziek in Nederland (pp. 13-18).

Utrecht/Antwerpen: Het Spectrum.

Leur, W. van de (2008). Jazz behind the dikes. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Meijjer, E. Waning, E. & Hers BA, N. (2008). Samenvatting doelgroepsegmentatie jazzmuziek in Nederland. Geraadpleegd op 2 oktober 2013, www.muziekcentrum.be/file.php?ID=4596

40

Middleton, P., et. al. (2013). Pop. In Grove Music Online. Geraadpleegd 30 september 2013, http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/46845 Nettl, B., et al. (2013). Improvisation. In Grove Music Online. Geraadpleegd op 2 oktober 2013, http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/13738 Netwerk muziek. (2002). Opleidingsprofiel muziek. Geraadpleegd op 2 oktober 2013, http://www.hbo-raad.nl/images/stories/competenties/muziek.pdf Sprangers, T. (2008). Hoogleraar Jazz Walter van de Leur: 'Jazzschrijvers hebben baat bij een opleiding'. Jazzenzo. Geraadpleegd op 2 oktober 2013, http://www.jazzenzo.nl/?e=842 Stebbins, R. A. (1968). A Theory of the Jazz Community. The Sociological Quarterly, 9: 318–331. doi: 10.1111/j.1533-8525.1968.tb01124.x Stevens, K. (z.j.). Een behoorlijk kabaal. Geraadpleegd op 2 oktober 2013, http://www.jazzarchief.nl/nederlandse-jazzgeschiedenis/1974-1990-nieuwestructuren/ Valk, J. de (z.j.). I'm hip. Geraadpleegd op 2 oktober 2013, http://www.jazzarchief.nl/nederlandse-jazzgeschiedenis/de-laatste-jaren/ Valk, J. de (1986). Jazzopleidingen. In E. van den Berg & F. Dixhoorn (Red.), Jazzjaarboek 5 (pp. 89-99). Amsterdam: van Gennep.

Vuijsje, B. (z.j.). Driekusman Total Loss. Geraadpleegd op 2 oktober 2013, http://www.jazzarchief.nl/nederlandse-jazzgeschiedenis/1966-1974-conflict-envernieuwing/ Wehr-Flowers, E. (2006). Differences between male and female students' confidence, anxiety, and learning attitutude toward learning jazz improvisation. Journal of Research in Music Education, 57, 337-349. doi: 10.1177/002242940605400406 Wych, G.M.F. (2012). Gender and instrument associations, stereotypes, and stratification: a literature review. Applications of Research in Music Education. doi: 10.1177/8755123312437049

41