Thuiskunst op de ipabo koopman & eusebio prak

MASTER KUNSTEDUCATIE

Thuiskunst op de iPabo Onderzoeksrapportage over wat eerste en tweedejaars studenten op de Hogeschool iPabo thuis doen aan kunstzinnige activiteiten en hoe dat zich verhoudt tot de stage op de basisschool en de lessen op de Hogeschool iPabo

Ans Koopman & Sylvia EusĂŠbio

2015

HOGESCHOOL

VOOR DE

KUNSTEN

Thuiskunst op de iPabo Onderzoeksrapportage van wat eerste en tweedejaars studenten op de Hogeschool iPabo thuis maken en doen m.b.t. de kunstvakken en hoe zich dat verhoudt tot de stage op de basisschool en de lessen op de Hogeschool.

Ans Koopman & Sylvia EusĂŠbio Begeleiders: Talita Groenendijk en Marike Hoekstra

Praktijkonderzoek Master Kunsteducatie Amsterdam, Hogeschool voor de Kunsten

Amsterdam, maart 2015 2

Samenvatting .................................................................................................................................. 4 Voorwoord ........................................................................................................................................ 4 1.Inleiding ...................................................................................................... 5 Leeswijzer ........................................................................................................................................ 8 2.Opzet en uitvoering ...................................................................................... 9 Onderzoekstype ............................................................................................................................... 9 Onderzoeksgroep ............................................................................................................................ 9 Dataverzamelingsmethoden .......................................................................................................... 9 Analyse van gegevens ................................................................................................................... 10 3.Resultaten ................................................................................................. 12 Resultaten kwantitatief onderzoek .............................................................................................. 12 Resultaten kwalitatief onderzoek ................................................................................................ 19 Inhoudelijke en vormkenmerken: ................................................................................................ 20 per discipline ................................................................................................................................. 20 Inhoudelijke en vormkenmerken: ................................................................................................ 22 de context van het thuis maken ................................................................................................... 22 Inhoudelijke en vormkenmerken: ................................................................................................ 24 het thuismaakproces .................................................................................................................... 24 Motivaties ...................................................................................................................................... 25 Functies ......................................................................................................................................... 28 Eigen thuiskunst in de stage ........................................................................................................ 30 Thuiskust kinderen ........................................................................................................................ 31 Rol iPabo ........................................................................................................................................ 32 Samenvatting en synthese ........................................................................................................... 34 4.Conclusies, discussie en aanbevelingen ..................................................... 36 door Sylvia Eusébio ....................................................................................... 36 Conclusies...................................................................................................................................... 36 Discussie ........................................................................................................................................ 37 Aanbevelingen ............................................................................................................................... 41 Literatuur, toegevoegd door Sylvia Eusébio ................................................................................ 42 5.Conclusies, discussie en aanbevelingen ..................................................... 43 door Ans Koopm an ........................................................................................ 43 conclusies ...................................................................................................................................... 43 Discussie en aanbevelingen ......................................................................................................... 46 Literatuur, toegevoegd door Ans Koopman ................................................................................. 52 5.Literatuurlijst en bijlagen ........................................................................... 53 Literatuurlijst ................................................................................................................................. 53 Bijlagen .......................................................................................................................................... 53 Bijlage 1: enquête ......................................................................................................................... 54 Bijlage 2: Handleiding bij de enquête .......................................................................................... 54 Bijlage 3: interviewvragen ............................................................................................................ 55 Bijlage 4: codeboom ............................................................................................................... 57 Bijlage 5: t-toetswaarden .............................................................................................................. 58

3

S AMENVATTING Thuiskunst is een term die Haanstra in 2008 heeft geïntroduceerd voor dat wat scholieren thuis doen aan kunstvormen. De term staat tegenover schoolkunst, wat staat voor alle kunstlessen en -vormen die op school plaats vinden. ‘Thuiskunst op de iPabo’ is een poging om de kunstvormen die eerste- en tweedejaars studenten buiten de lessen om beoefenen in kaart te brengen. Het blijkt dat 96% van deze studenten thuiskunst beoefenen in veel verschillende kunstdisciplines. Vooral de opkomst van de audiovisuele media lijken daar invloed op te hebben. Thuiskunst is belangrijk voor de iPabo student, die het gebruikt om zijn emoties te uiten en te beïnvloeden of om contact te maken en in contact te blijven met zijn omgeving. Er is getracht een beeld tot stand te brengen over de mogelijkheden om de thuiskunst van studenten in te zetten in de kunstlessen op de iPabo. Om vervolgens de thuiskunst van de basisschoolkinderen onder de aandacht te brengen van deze toekomstige juffen en meesters. Om dit tot stand te brengen is er een kwantitatief onderzoek gedaan om te achterhalen hoeveel studenten aan thuiskunst doen en wat ze aan thuiskunst doen. Daarna is er een kwalitatief onderzoek gedaan door met 16 studenten een interview te houden naar aanleiding van een aantal topics. Bij dit onderzoek is uitgegaan van het theoretisch kader zoals Haanstra (2008) dat heeft geïntroduceerd en uitgevoerd onder scholieren. Uiteindelijk blijken de studenten vele vormen van thuiskunst te beoefenen. Er worden voorstellen gedaan hoe dit kan worden geïntegreerd in het vakkenaanbod op de iPabo.

V OORWOORD Een woord van dank gaat uit naar de studenten die hun waardevolle bijdrage hebben geleverd aan dit onderzoek en aan de Hogeschool iPabo die het mogelijk maakte het onderzoek uit te voeren. Talita Groenendijk en Marike Hoekstra willen wij danken voor de deskundige en prettige begeleiding.

4

1.I NLEIDING Pabo’s leiden studenten op om leerkracht op de basisschool te worden. Een belangrijke taak, want deze toekomstige leerkrachten zullen de generatie van de toekomst onderwijzen. Om goed onderwijs te kunnen verzorgen is het essentieel dat een leerkracht de kinderen goed kent en een vertrouwensband met hen heeft. Van Pabostudenten wordt al vanaf het prille begin verwacht dat zij contact maken met kinderen, aansluiten bij hun belevingswereld en een betekenisvolle context creëren.

Om dit te kunnen doen, moeten zij een beeld hebben van wat de kinderen interesseert en waar ze buiten schooltijd mee bezig zijn. Kennis van wat de kinderen thuis doen aan kunstzinnige activiteiten maakt hier deel van uit.

De Pabodocent geeft de student les over hoe ze les moeten geven aan kinderen. Dat heeft iets dubbels. Zowel de les aan de student als de les aan het kind is aan de orde.

De Pabodocent heeft daardoor ook een rolmodelfunctie. Hoe hij of zij les geeft, is een voorbeeld voor studenten hoe zij zelf les moeten geven. Het is daarom belangrijk het goede voorbeeld te geven; het zogenaamde ‘teach as you preach’. Als gesteld wordt dat studenten moeten weten wie de kinderen zijn en wat hen buiten schooltijd bezig houdt, moet een Pabodocent dit ook weten van de studenten, zodat het onderwijs hier op afgestemd kan worden. Dit onderzoek zal zicht geven op wat de studenten van de Hogeschool iPabo thuis aan kunstzinnige activiteiten doen, waarom en hoe ze dat doen en waar er mogelijkheden liggen voor de docenten om hierbij aan te sluiten.

Dit onderzoek betreft de zogenaamde ‘thuiskunst’ van studenten van de Hogeschool iPabo. De term ‘thuiskunst’ is afgeleid uit het onderzoek dat Haanstra in 2008 deed naar beeldende thuiskunst van scholieren. Thuiskunst wordt gedefinieerd als “eigen buitenschoolse kunstzinnige activiteiten van kinderen en jongeren” (Haanstra, 2008, p. 9). Haanstra plaatst in zijn onderzoek de term thuiskunst tegenover schoolkunst.

Onder schoolkunst wordt verstaan: producten die kinderen onder leiding van een leraar maken tijdens de lessen in de kunstvakken op school. Het onderzoek van Haanstra richt zich op de leeftijdsgroep tussen de 10 en de 14 jaar en heeft betrekking op beeldende producten. In dit onderzoek worden ook andere kunstdisciplines onderzocht en is de leeftijdsgroep anders, namelijk van 18 tot ongeveer 24 jaar.

Onder thuiskunst wordt in dit onderzoek verstaan: de buitenschoolse kunstzinnige activiteiten van studenten. Dat kan zijn alleen thuis of in clubverband. Het betreft actieve beoefening van muzikale, dansante, dramatische, beeldende, audiovisuele of literaire activiteiten. Receptieve beoefening, zoals het kijken naar ballet, concerten bijwonen of het lezen van literatuur valt buiten dit onderzoek.

Bovengenoemd onderzoek van Haanstra is gedaan in het kader van ‘Authentieke Kunsteducatie’. Het betreft hier “leren waarbij een leerling betekenisvolle inzichten verwerft, startend vanuit intrinsieke motivatie en voortbouwend op bestaande inzichten” (Haanstra 2008, p. 17). Door levensechte contexten te bieden wordt de lerende uitgenodigd te communiceren, samen te werken en te reflecteren.

Technieken worden aangeleerd, maar de leefwereld van de lerende vormt het uitgangspunt. Haanstra (2008) maakt een onderverdeling van de beeldende producten van scholieren in vier categorieën, te weten: toegepaste kunst, populaire 5

beeldcultuur, persoonlijke beleving en ervaring en traditionele kunst. Aan de hand van de resultaten in dit onderzoek zal er een indeling gemaakt worden van de thuiskunst van de iPabo-studenten in bovengenoemde categorieën. Met betrekking tot de functies van thuiskunst hanteert Haanstra (2008) de volgende indeling: de procesgerichte functie, de productgerichte functie en de sociale functie. Deze indeling wordt in dit onderzoek overgenomen. Met betrekking tot de vormen van leren maakt Haanstra (2008) onderscheid in formeel leren, informeel leren en nonformeel leren. Bij formeel leren is er sprake van een vastgelegd educatief arrangement met erkende diploma’s en doelgericht (intentioneel) leren. Informeel leren vindt plaats buiten vastgelegde educatieve arrangementen. Bij informeel leren is er vaker sprake van toevallig (incidenteel) leren. Het leren van bijvoorbeeld instructiefilmpjes op internet of met zelfinstructieboeken valt ook onder informeel leren. Non-formeel leren betreft het leren bij instellingen als kunstencentra, buurthuizen of muziekscholen. Er is hier wel sprake van een educatief arrangement, maar de overdracht is minder vastgelegd en gestructureerd dan bij formeel leren. In dit onderzoek gaat het om informeel en non-formeel leren.

In navolging van het onderzoek van Haanstra (2008) zijn er in het kader van de Master Kunsteducatie van de Hogeschool voor de Kunsten onderzoeken gedaan naar de muzikale thuiskunst van scholieren (van Hoek, 2010) en naar dans als thuiskunst van scholieren (Walvis & Wouters, 2011). Deze onderzoeken vormen, naast het onderzoek van Haanstra (2008) het theoretisch kader voor dit onderzoek. Bij muziek is er sprake van formeel leren als het gaat om hóe je muziek speelt en van informeel leren als het gaat om muziek máken (van Hoek, 2010 naar Folkestad 2005). Het nonformeel leren kenmerkt zich bij muziek als leren door te doen, waarbij alle mensen waarvan geleerd wordt even belangrijk zijn (van Hoek, 2010). In het onderzoek van Walvis & Wouters (2011) staat dat dans zelden in het reguliere aanbod op de basisschool zit. Dit in tegenstelling tot de andere disciplines in dit onderzoek, die wel deel uit maken van het curriculum op de basisschool. Met betrekking tot de motieven voor dansen als thuiskunst worden er twee type dansers onderscheiden: de ‘fysieke danser’, die dansen ziet als lichaamsbeweging, ontspanning en sociaal contact en de ‘emotionele danser’, die dans ziet uiting van creativiteit en lichamelijke uitdaging.

(Walvis & Wouters, 2011 naar Kempen, 2009). In alle drie de onderzoeken wordt de rol van internet en de invloed van andere mensen in de omgeving besproken. Ook in dit onderzoek zullen deze onderwerpen aan de orde komen. Voor zover bekend, is er nog niet eerder onderzoek gedaan naar de thuiskunst van de leeftijdscategorie van studenten (18 tot 24 jaar) en naar de audiovisuele, literaire en dramatische thuiskunst.

Vanwege de bescheiden omvang van de kwalitatieve survey zullen een aantal resultaten vergeleken worden met een grootschaliger onderzoek dat het Sociaal Cultureel Planbureau in 2010 deed (van den Broek, 2010) naar kunstbeoefening in de vrije tijd. De gegevens in het onderzoek van het SCP zijn gebaseerd op een steekproef bij enkele duizenden Nederlanders van 6 jaar en ouder en zijn verkregen door middel van enquêtes in 2007. Binnen het onderzoek van het SCP wordt gekeken naar verschillende leeftijdsgroepen. De leeftijd van de studenten in dit onderzoek valt echter niet precies in deze categorieën. Het SCP hanteert groepen van 12-19 jaar en van 20 tot 34 jaar, terwijl in dit onderzoek de leeftijdsgroep van 18 tot 24 jaar centraal 6

staat. Enige voorzichtigheid omtrent uitspraken is dus nodig. Thuiskunst wordt in het onderzoek van het SCP gedefinieerd als ‘kunstbeoefening in vrije tijd, niet als beroep of op school’ (van den Broek, 2010, p. 17). Deze definitie komt overeen met de definitie van thuiskunst in dit onderzoek. Hoewel de respondenten niet geheel overeenkomen zal een vergelijking met landelijke gemiddelden een interessante aanvulling leveren op de resultaten in dit onderzoek.

De studenten die deel hebben genomen aan dit onderzoek volgen hun opleiding op de Hogeschool iPabo te Amsterdam of Alkmaar. De Hogeschool iPabo is een HBO opleiding die zich alleen richt op het opleiden van leraren voor het primair onderwijs. Er zijn geen andere studierichtingen. De i in de naam iPabo staat voor interconfessioneel. Dat betekent dat alle geloven welkom zijn. De studenten krijgen op hun diploma een aantekening van een specialisatie in protestants-christelijk, katholiek, islamitisch of multireligieus onderwijs. Met betrekking tot de kunstvakken krijgen de studenten op de iPabo de vakken muziek, drama en beeldend onderwijs.

In de lessen ligt het accent op vakinhoud en didactiek. Studenten ondergaan veelal voorbeeldlessen die ze later zelf op de basisschool in praktijk moeten brengen. Bij Nederlands en ict wordt er weinig aandacht besteed aan de creatieve kant van deze vakken. Dans heef geen plek in het curriculum.

Op de site van de iPabo staat onder het kopje ‘Missie en Visie’ de volgende tekst: “Talent telt! Op de Hogeschool iPabo geloven we in de vele talenten van kinderen en volwassenen.

We zien het als onze missie talentontwikkeling van basisschoolkinderen te realiseren […].” (www.iPabo.nl, n.d) De wijze waarop zij haar missie volbrengt, vat zij samen in drie kernwaarden: Inspirerend, Innovatief en Interreligieus.

Uit deze quote blijkt dat de iPabo het kind en de student als individu hoog in het vaandel heeft en dat de iPabo groot belang hecht aan innovatie waarbij de individuele talenten van mensen centraal staan. Inzicht in de belevingswereld van studenten en de thuiskunst die daar deel van uitmaakt, past in dit plaatje. Met betrekking tot innovatie heeft de iPabo een start gemaakt met het vernieuwen van het curriculum op grond van het proefschrift ‘Cultureel Sensitief Leraarschap’ van Susam (2015). Een van de pijlers van Susam’s visie is, dat het leerbiografisch perspectief, de persoonlijke leergeschiedenis van de student, de eigen ervaring, het vertrekpunt zou moeten zijn voor het opleiden. De uitkomsten van het onderzoek van Susam (2015) zullen een bijdrage leveren aan deze nieuwe koers die de iPabo heeft ingezet. Centraal in dit onderzoek staat dan ook de vraag: Welke thuiskunst wordt er door de studenten van de iPabo gemaakt en speelt die thuiskunst een rol in de lessen die zij krijgen en geven?

Deelvragen in dit onderzoek zijn: • Wat zijn de kenmerken van thuiskunst bij majorstudenten van de iPabo?

• Welke factoren worden door de studenten genoemd bij de motivatie om thuiskunst te beoefenen?

• Welke rol speelt de thuiskunst van de student en van de kinderen in de stage?

• Welke mogelijkheden zijn er voor de iPabo om aan te sluiten bij de thuiskunst van studenten?

7

L EESWIJZER In hoofdstuk 2 wordt het onderzoekstype beschreven, de onderzoeksgroep, hoe data zijn verzameld en hoe de gegevens zijn geanalyseerd. In hoofdstuk 3 worden de resultaten gepresenteerd. De kwantitatieve resultaten in de vorm van grafieken met beschrijving en de kwalitatieve resultaten aan de hand van topics in de vorm van een beschrijving. Waar van toepassing vindt een vergelijking plaats met het onderzoek van het Sociaal Cultureel Planbureau (van den Broek, 2010). Het hoofdstuk besluit met een samenvatting en synthese. Hoofdstuk 4 omvat conclusies, discussies en enkele aanbevelingen. Ten slotte zijn er literatuurlijsten en een aantal bijlagen toegevoegd.

8

2.O PZET EN UITVOERING O NDERZOEKSTYPE ‘Thuiskunst op de iPabo’ is een kwalitatieve en kwantitatieve survey (Baarda, 2009).

Om een breed beeld te krijgen van wat de thuiskunst van de iPabo student inhoudt, is als eerste stap gekozen voor een kwantitatieve enquête. Aan de enquête hebben 288 studenten deelgenomen. Vanuit de enquêtegegevens zijn er 16 studenten uitgenodigd voor een verdiepend interview.

O NDERZOEKSGROEP De respondenten in dit onderzoek zijn de eerste en tweedejaars studenten (majorstudenten) van de iPabo. De studenten volgen hun opleiding in de vestiging van de iPabo in Alkmaar of in de vestiging Amsterdam. De studenten hebben als vooropleiding middelbaar beroepsonderwijs of HAVO, in enkele gevallen VWO. Ze variëren in leeftijd van achttien tot ongeveer vierentwintig jaar. Op de iPabo zitten veel jonge vrouwen. Per klas van vijfentwintig studenten zijn er ongeveer twee tot vier jonge mannen. De studenten in Amsterdam zijn over het algemeen woonachtig in de Randstad; de studenten in Alkmaar veelal in dorpen of steden in NoordHolland.

D ATAVERZAMELINGSMETHODEN Voorafgaand aan de interviews hebben alle eerste en tweedejaars studenten in Alkmaar en Amsterdam, die aanwezig waren op het moment van afname, een schriftelijke enquête ingevuld (bijlage 1). Voor de vormgeving van de enquête is gekozen voor een stervorm. Elke kunstdiscipline heeft een andere kleur tak. Elke tak is onderverdeeld in subcategorieën en heeft soms daarbinnen nog deelcategorieën.

De termen in de categorie dans zijn afgeleid uit het onderzoek van Walvis & Wouters (2011). De termen bij beeldend zijn deels afgeleid van Haanstra (2008) en bij muziek deels van Van Hoek (2010). In totaal konden de studenten 74 termen aankruisen.

Hier is bewust voor gekozen, zodat studenten sneller op ideeën gebracht zouden worden en een zo compleet mogelijk beeld konden geven van wat ze thuis maken en doen. Er was steeds de mogelijkheid om het kopje ‘anders, nl....’ aan te kruisen, voor het geval er een term zou ontbreken.

Van de 330 studenten die we hebben benaderd, hebben 288 studenten de enquête ingevuld. Ze hebben omcirkeld welke activiteiten ze buiten schooltijd doen en soms aanvullende woorden opgeschreven. De enquête is steeds afgenomen aan het begin of eind van les. In een aantal gevallen waren de onderzoekers zelf aanwezig bij het aanbieden van de enquête en tijdens het invullen beschikbaar voor vragen. De uitleg van de enquête werd in dat geval mondeling gegeven. In de overige gevallen heeft een iPabocollega de enquête aangeboden en gewezen op de uitleg op de achterkant van het enquêteformulier (bijlage 2). De studenten hebben ongeveer tien minuten de tijd gehad om de enquête in te vullen. Alle enquêtes zijn afgenomen in week 3 van 2015.

9

De ingevulde enquêtes zijn verdeeld in acht groepen op basis van disciplines, te weten: dans, drama, beeldend, muziek, audiovisueel, literair, ‘multidisciplinair veel’ en ‘multidisciplinair weinig’. Omdat de meeste studenten meer dan één discipline beoefenen, is er bij het verdelen in groepen gekeken op welke discipline het accent lag. Daarnaast is gekeken welke deelgebieden er zijn aangekruist. Deelgebieden die niet vaak door andere studenten zijn aangekruist, of waar er bijzondere toevoegingen zijn bijgeschreven, zijn ook bepalend geweest voor de groep waarin de student werd ingedeeld. De groep ‘multidisciplinair veel’ bestond uit studenten die veel disciplines beoefenen, maar zonder een duidelijk accent. De groep ‘multidisciplinair weinig’ bestond uit studenten die wel meerdere disciplines beoefenen, maar daarbinnen veel deelgebieden die door de meeste studenten beoefend worden en dus vrij standaard zijn.

Uit deze acht groepen zijn er steeds twee studenten ad random getrokken, één uit Alkmaar en één uit Amsterdam. Er werd hierbij geen onderscheid gemaakt tussen eerste of tweedejaars, jongens of meisjes. Dit deel van de steekproef is dus aselect. De 16 studenten die op deze manier zijn geselecteerd, zijn uitgenodigd voor een verdiepend interview. De interviews zijn half- of gedeeltelijk gestructureerd van aard. Aan de hand van acht topics zijn er hoofdvragen geformuleerd met daarachter deelvragen, die al naar gelang het verloop van het interview ingezet konden worden (bijlage 3). De topics zijn: inhoudelijke en vormkenmerken; context thuis maken; het thuismaakproces; motivaties; functies; eigen thuiskunst in de stage; thuiskunst kinderen en de lessen op de iPabo. Er is de studenten gevraagd, indien mogelijk, een voorbeeld mee te nemen van hun thuiskunst in de vorm van een foto, filmpje of geluidsfragment. Vanwege het geringe aantal producten dat daadwerkelijk werd meegenomen, is besloten deze producten niet nader te analyseren of classificeren.

De interviews zijn afgenomen in week 6 tot en met week 13 van 2015. Om eventuele verstrengeling van rollen zo veel mogelijk te vermijden, is ervoor gekozen de interviews af te nemen op de locatie, waar de onderzoeker het minst vaak les geeft.

Ans Koopman heeft de interviews in Amsterdam afgenomen en Sylvia Eusébio in Alkmaar. De interviews vonden plaats in een rustige ruimte waar alleen de onderzoeker en de student aanwezig waren. De interviews variëren in lengte van ongeveer een half uur tot vijftig minuten. De meeste interviews zijn afgenomen in pauzes en tussenuren, omdat studenten na schooltijd veelal verplichtingen hebben en niet langer op school kunnen of willen blijven. Van alle interviews zijn geluidsopnames gemaakt.

A NALYSE VAN GEGEVENS In de enquête kwam als aparte tak de categorie “anders” voor. Deze categorie is komen te vervallen, omdat studenten daar zaken hebben ingevuld die onder een van de andere disciplines vallen. Een aantal subcategorieën is ook komen te vervallen. Bij beeldend was dat bij decoratie ‘koken en bakken’ en ‘huis decoreren’ en bij mode ‘make-up’, omdat het dubieus is of studenten hieronder hebben verstaan waar in de enquête op werd gedoeld, namelijk het versieren van taarten, styling van een huis en experimenteren met grimeren. Ook is bij muziek de subcategorie ‘zingen onder de douche en op de fiets’ komen te vervallen. Omdat deze vier subcategorieën door het 10

overgrote deel van de studenten aangekruist zijn, kunnen de uitkomsten van de enquêteresultaten vertroebeld raken. Daarom is ervoor gekozen deze items buiten beschouwing te laten.

De resultaten van de enquête zijn verwerkt via SPSS tot staafgrafieken en cirkeldiagrammen. Hier is voor gekozen, omdat de resultaten zo gemakkelijk af te lezen zijn. De twee staafgrafieken laten percentages zien. Er zijn tabellen aan toegevoegd om de werkelijke aantallen te kunnen aflezen. Per discipline is er een cirkeldiagram gemaakt om in percentages te tonen welke deelcategorieën zijn aangekruist. Dit geeft een mooi beeld van wat de studenten het meest doen binnen een discipline. Bij het aflezen is het belangrijk om te weten dat de grafiek het percentage toont van het aantal kruisjes dat gezet is binnen die discipline. Omdat studenten vaak meerdere deelcategorieën hebben aangekruist, kunnen er geen aantallen studenten aan de cirkeldiagrammen worden verbonden.

De interviews zijn gecodeerd in vier stappen. De eerste codering is geschied door het selecteren van kernuitspraken in een tekstfragment. Bij de tweede coderingsronde zijn de in vivo labels samengevat in eigen bewoording. Bij de derde coderingsronde is een overkoepelende term gehanteerd voor de labels. Ten slotte zijn de labels ondergebracht bij de topics die gerelateerd zijn aan de onderzoeksvragen (zie ook blz.8). Naar aanleiding van de resultaten van de codering is een nieuwe codeboom gemaakt (bijlage 4). Aan de hand van deze codeboom zijn de resultaten samengevat.

11

3.R ESULTATEN R ESULTATEN KWANTITATIEF ONDERZOEK In dit hoofdstuk wordt uiteengezet wat studenten van de Ipabo doen aan thuiskunst.

Te zien zal zijn wat de verschillen tussen jongens en meisjes zijn, welke discipline het meest wordt aangekruist, hoeveel disciplines er per student zijn aangekruist en hoe de verdeling van aangekruiste categorieĂŤn is binnen een discipline.

Figuur 1: Thuiskunst van iPabo studenten 90% studenten 80 70 60 50

totaal jongens

40

meisjes 30 20 10 0 Audio visueel

Beeldend

Muziek

Literair

Dans

Drama

items

Tabel 1 bij figuur 1: Totaal aantal studenten per discipline.

discipline Aantal studenten Audio 231 visueel Beeldend 196 Muziek 168 Literair 108 Dans 99 Drama 85

Percentage Aantal Percentage Aantal Percentage studenten jongens jongens meisjes meisjes 80% 36 75% 182 82% 68% 58% 38% 34% 29%

18 22 13 4 14

38% 46% 27% 8% 29%

162 137 88 89 65

73% 62% 40% 45% 29%

12

In figuur 1 is in procenten weergegeven hoeveel studenten een bepaalde discipline beoefenen. Ook is aangegeven hoeveel procent van die studenten jongens zijn en hoeveel meisjes. De meeste studenten beoefenen meer dan ĂŠĂŠn discipline. In tabel 1 bij figuur 1 zijn de aantallen terug te vinden. Een aantal studenten hebben de enquĂŞte anoniem ingevuld, waardoor wij hun sekse niet hebben kunnen vaststellen. Dat is de reden dat er verschillen bestaan tussen het totaal aantal studenten en jongens en meisjes opgetelt.

Uit figuur 1 wordt duidelijk dat de student zich het meest bezig houdt met audiovisuele vormen van thuiskunst. Dit wordt op de voet gevolgd door beeldende activiteiten en muziek. Beduidend minder, maar toch nog steeds ongeveer een derde van de studenten heeft aangeven zich bezig te houden met een vorm van literaire activiteiten, dans of drama.

Er zijn verschillen gevonden wat betreft jongens en meisjes. In figuur 1 is te zien dat meisjes bij drie disciplines meer aan thuiskunst doen dan jongens. De verschillen zijn te zien bij beeldend (t(65)=4,626, p=,000), dans (t(219)=5,359, p=,000) en muziek (t(268)=2,035, p=,000). De verschillen bij drama, literair en audiovisueel zijn niet significant.

Als we de uitkomsten vergelijken met de uitkomsten van een landelijk onderzoek door het Sociaal Cultureel Planbureau (van der Broek, 2010) dan valt op dat studenten veel aan thuiskunst doen. Meer dan 96% van de iPabo studenten doet aan thuiskunst. Landelijk is dat gemiddelde rond de 50%. Bij jongeren tussen de 12 en 19 jaar ligt het gemiddelde op 71%, in de leeftijdsgroep van 20 tot 34 jaar is dat 47%. De iPabo student doet dus erg veel aan thuiskunst vergeleken met de gemiddelde Nederlander. Specifiek ligt het gemiddelde van mensen boven de 6 jaar voor beeldend en voor muziek rond de 20% (van der Broek, 2010), terwijl iPabo studenten op bij beeldend op bijna 70% en bij muziek op bijna 60% zitten. Het percentage dat iPabo studenten bezig zijn met audiovisueel ligt zelfs nog hoger, namelijk op 80%.

Dat was in 2007 (van den Broek, 2010) minder dan 20%. Dat zijn significante verschillen te noemen. Uit het onderzoek van Van der Broek (2010) blijkt dat kunstbeoefenaars vooral hoger opgeleide autochtone jonge vrouwen zijn. De bevolking van de iPabo is dat grotendeels ook. Een combinatie van disciplines komt ook meer bij deze groep voor dan bij andere groepen (van den Broek, 2010).

Tabel 2: Vergelijking thuiskunstbeoefening van iPabo studenten met leeftijdsgroepen uit het onderzoek van het SCP.

iPabostudent (2015) Totale thuiskunst 96% audiovisueel 80% beeldend 68% muziek 58% literair 38% dans 34% drama 29%

12-19 jaar (2007) 71% 29% 37% 19% 13% 26% 8%

20-34 jaar (2007) 47% 20% 20% 20% 7% 13% 2%

13

De verschillen tussen de studenten in Alkmaar en in Amsterdam zijn ook onderzocht. Dit verschil bleek bij geen enkele discipline significant. De uitkomst van de t-toets zijn te vinden in bijlage 5. Voor dit onderdeel is daarom geen grafiek gemaakt.

Figuur 2: Percentages aantal disciplines per % studenten student 30

25

20

15

10

5

0 0 disciplines

1 discipline

2 disciplines 3 disciplines 4 disciplines 5 disciplines 6 disciplines

Tabel 3 bij figuur 2: Percentages aantal disciplines per student.

Aantal disciplines 0 1 2 3 4 5 6

Percentage 3,8 12,8 21,8 24,2 16,3 13,5 7,6

Aantal studenten 11 37 61 70 47 39 22

In figuur 2 is te zien hoeveel disciplines er zijn aangekruist per student. Het blijkt dat de meeste studenten in 3,5 disciplines aan thuiskunst doen. Twee keer zoveel studenten (22) beoefenen thuiskunst in 6 disciplines dan studenten die niets doen aan thuiskunst (11). Vergeleken met het landelijk gemiddelde van kunstbeoefenaars boven de 6 jaar is dat veel. Dat gemiddelde lag in 2007 op 1,7 disciplines per kunstbeoefenaar (van den Broek, 2010).

14

Figuur 3: Audio visueel in items Tumblr 2% av anders 3% scrapbook 3% animatie 1% film 14%

filmpjes maken foto's bewerken dubsmash instagram

Instagram 34%

foto's bewerken 29%

scrabbooks maken animatie tumblr

dubsmash 14%

av anders

Bij audiovisueel konden de studenten kiezen tussen de volgende subcategorieën: filmpjes maken, foto’s bewerken, dubsmash (dat is een appje waarmee je bekende personen kunt playbacken met je eigen stem, Instagram, scrapbooks maken (digitaal), animaties maken, Tumblr (een soort weblog) of ‘anders’. Bij anders is vaak ingevuld: gamen, snapshat (app waarbij een foto slechts een paar seconden zichtbaar is voor de ontvanger), webdesign, vlog (een video weblog) en libdub (op een bekend liedje playbackend bewegen door een ruimte, steeds andere mensen nemen het over).

Een heel groot deel van de studenten gebruikt Instagram en geeft aan foto’s te bewerken (de helft van alle studenten). Verder wordt dubsmash veel gedaan en er worden veel filmpjes gemaakt. De overige categorieën worden relatief weinig beoefend.

15

Figuur 4: Beeldend in items mozaik 1% beeldend boetseren 1% anders 3% mode 15% tekenen 24%

boetseren tekenen schilderen decoratie

textiel bewerken 4% hout bewerken 3% metaal bewerken 0,2%

woning inrichting fotograferen

schilderen 11% fotograferen 20%

metaal bewerken hout bewerken

decoratie 6% woning inrichting 12%

textiel bewerken mode

In dit cirkeldiagram is te zien hoe de verschillende subcategorieën bij beeldend zijn verdeeld. De meeste studenten die beeldende items beoefenen tekenen of houden zich bezig met fotografie. Mode volgt daarop. Bij mode konden de studenten aankruisen: kleding maken, sierraden, accessoires, en anders.

Verder valt uit dit figuur af te lezen dat er zeer weinig studenten iets doen met metaal bewerken, boetseren en mozaïek. Onder decoreren vallen: textiel, henna, tassen en ‘anders’. Bij ‘anders’ is één keer ingevuld ‘collages maken van woonmagazines’. Onder communicatie valt het maken van wenskaarten, scrapbooks (dat is een fotoboek op een collageachtige manier uitgewerkt met veel aandacht voor kleur, lettertype en lay-out). In de categorie ‘anders’ werd ingevuld: kleuren, haken, doosjes maken, borduren, kalligrafie, modelverf en knipsels.

Van het totaal aantal studenten tekent en schildert 23%. Vergeleken met landelijke gemiddelden in 2007 (van den Broek, 2010) komt dit redelijk overeen. Met betrekking tot traditionele handarbeidvakken als hout bewerken, beeldhouwen, boetseren e.d. wordt er door iPabo studenten minder gedaan dan het landelijk gemiddelde.

16

Figuur 5: Muziek in items muziek anders 1% karaoke 17%

instrument bespelen

instrument bespelen 23%

zingen in een band solo zingen

zingen in een band 1% zingen met youtube zingen met vrienden 21%

solo zingen 10%

zingen in een koor zingen met vrienden karaoke

zingen met youtube 24%

zingen in een koor3%

zingen anders

In bovenstaand diagram over muziek konden de studenten aankruisen bij ‘instrument bespelen’: solo, in een band, met youtube en anders. Ongeveer een kwart van de kruisjes bij muziek staan bij ‘zingen met youtube’ en ‘bespeelt een instrument’. Zingen met vrienden en karaoke is ook heel populair. Koor en in een band zingen beduidend minder. In totaal zingt zo’n 44% van alle studenten.

Bij ‘muziek anders’ is ingevuld: componeren en jammen.

Figuur 6: Literair in items columns 2% literair anders 3% poezie 10%

poezie verhalen schrijven

songteksten schrijven 19%

blog

verhalen schrijven 21%

dagboek brieven schrijven

brieven schrijven 16%

blog 5%

songteksten schrijven columns

dagboek 23%

literair anders

17

Bij het diagram literaire thuiskunst wordt dagboek het meest gekozen (9% van alle studenten), op de voet gevolgd door verhalen schrijven (ongeveer 8% van alle studenten). Songteksten schrijven wordt ook veel gedaan. De categorie ‘anders’ werd nauwelijks gebruikt. Er staat: recensies en artikel schrijven.

Figuur 7: Dans in items stijldans 12%

stijldans westerse dans

dans anders 37% westerse dans 15%

urban dance werelddans

urban dance 21%

dansen bij clip volksdans dans anders

volksdans 2% dansen bij clip 4% werelddans 8%

Bij dans is de categorie ‘anders’ het meest aangekruist. Hier is vaak ingevuld: bij het uitgaan, in de kroeg, maar ook dansen met de Wii (interactief spel via een soort playstation op de tv), zumba, bodyjam (soort sportieve dansstijl), vrij dansen/dansimpovisatie/dansen in mijn kamertje. De meest populaire dansstijl is ‘urban’. Hier konden de studenten kiezen voor breakdance, hiphop, streetdance, clipdance, popping, freerunning). Alleen streetdance en hiphop is gekozen.

Werelddans is door 8%van studenten die thuis aan dans doen aangekruist . Hier kon met kiezen uit: tango, flamenco, Afrikaans, bubbling, Surinaams en buikdans.

Buikdans en tango is het meest aangekruist, Afrikaans 1 keer, de rest niet. Van de studenten die dans hebben aangekruist, doet 12 % aan stijldans. Bij stijldans kon men kiezen uit ballroom en Latin. Beide worden ongeveer even vaak beoefend.

Bij westerse dans kon met kiezen uit modern, klassiek, jazz, paaldans. Modern, klassiek en jazz dans worden ongeveer even vaak beoefend. Paaldans is 3 keer aangekruist. Volksdans is de minst populaire categorie.

18

Figuur 8: Drama in items drama theatersport 4% anders 11% toneel 20%

theatersport toneel cabaret

cabaret 3%

sketch musical

nadoen 43%

sketch 9% Musical 9 %

nadoen drama anders

Bij drama wordt ‘nadoen’ het meest genoemd (ongeveer 13% van alle studenten). Bij de rubriek ‘anders’ werd o.a. ingevuld: verkleden, voor kinderen organiseren en ‘ik speel de hele dag toneel’. Een vijfde deel van de studenten die drama doen, doet aan toneel. Dat is twee keer zoveel als musical. Cabaret wordt het minst vaak beoefend.

R ESULTATEN KWALITATIEF ONDERZOEK Zoals al bleek uit de enquête zijn de iPabo studenten thuis actief in verschillende kunstdisciplines. De 16 interviews, die zijn afgenomen, hebben de gelegenheid geboden om de studenten te bevragen over de aard van hun activiteiten. In alle disciplines blijkt het zowel om uitvoerende als scheppende activiteiten te gaan.

Onder een scheppend proces wordt in dit onderzoek verstaan: het maken van iets nieuws, ook als dat is samengesteld uit al bestaande delen. Een mooi voorbeeld hiervan is het aanpassen van een bestaand patroon om ‘eigen’ kleding te maken.

Onder een uitvoerend proces wordt verstaan: het uitvoeren van een werk dat al bestaat en er niets nieuws aan toevoegen. Een voorbeeld hiervan is een dans of muziekstuk precies zo uitvoeren als de docent voordoet en daar niets nieuws aan toevoegen. Bij formeel leren kan dit het geval zijn, maar ook bij non-formeel leren en zelfs bij informeel leren. Zoals blijkt uit het onderzoek van Haanstra (2008) speelt het nadoen en kopiëren een belangrijke rol bij thuiskunst. Binnen het scheppende proces is er verschil in de mate waarin een werk nieuw is. Soms is dit vrij klein, zoals een bestaand lied dat in een langzame versie wordt gezongen. Soms is dit heel groot, bijvoorbeeld waarbij vanuit het niets wordt gecomponeerd. De antwoorden die studenten gaven, waren soms volgens de verwachtingen van de onderzoekers, maar vaak ook heel verrassend. In onderstaande paragraaf zal er per topic dieper ingegaan worden op de resultaten uit de interviews.

19

INHOUDELIJKE

EN VORMKENMERKEN: PER DISCIPLINE

muziek Er wordt muziek gespeeld van bladmuziek, van akkoordenschema’s of nagespeeld van youtube. Er wordt gecomponeerd en geïmproviseerd. Instrumenten die veel genoemd worden zijn piano en gitaar, maar ook een minder gangbaar instrument als de ukelele is genoemd. Het meest genoemde genre is pop. Soms worden er kinderliedjes gespeeld, met oog op de stage. Er wordt veel gezongen, bij de piano op school elke dag in de pauze, in de auto, met de radio. Top 40 liedjes, Nederlandstalig liedjes en een vader/dochter duet worden nagezongen, maar ook wordt er gezongen bij zelfgemaakte rapnummers. Niet alleen iPabo studenten zingen veel; uit het onderzoek van Van Hoek (2010) blijkt dat alle scholieren op een of andere manier met zang bezig zijn. beeldend De beeldende activiteiten van studenten hebben vaak een toepassing als decoratie in huis. Van hout worden er kerstboompjes, harten met opgespannen draad en kleine objecten voor in huis gemaakt. Er worden sierraden gemaakt, bijvoorbeeld armbandjes. Tekenen en schilderen wordt toegepast op wanden, maar soms worden er ook portretten of landschapjes gemaakt. De student die boetseert maakt dieren en sier-eten. Er wordt ook kleding zelf gemaakt, van patronen of bestaande kledingstukken die veranderd of verfraaid worden. Een student vertelde dat ze T-shirts bedrukte met foto’s van internet voor een festival. Kleding wordt veelal gemaakt voor speciale gelegenheden of voor de toneelclub. audiovisueel De rol van digitale audiovisuele middelen en internet is groot. Internet wordt gebruikt als publicatiemedium voor foto’s, filmpjes en teksten, maar ook als inspiratiebron, om ideeën op te doen, materialen te kopen, bladmuziek en songteksten te downloaden of te oefenen met karaoke van de musical die uitgevoerd gaat worden. Foto’s die studenten maken en publiceren gaan vaak over ‘het mooie leven’. Leuke momenten met vrienden of familie of grappige gebeurtenissen worden veel vastgelegd en ‘geliked’. Er wordt ook gefilmd voor de opleiding of voor p.r. voor de club. Instagram (app. waarbij er in een persoonlijke account foto’s kunnen worden geplaatst en gedeeld) is populair om te publiceren. Er is oog voor esthetische onderwerpen. ‘Mooie dingen’, zoals een zonsondergang of tafereeltje met mooie kleuren worden ook gefotografeerd. Naast deze verwachte onderwerpen, waren er ook bijzondere onderwerpen: een student die cynische zelfportretten filmt en publiceert, ‘humorvolle zelfkritiek’ zoals hij het zelf noemt. Een andere student maakt tutorials (instructiefilmpjes) over skatetrucs. Films en foto’s worden vaak bewerkt met moviemaker of bewerkingsapps. Foto’s worden gebruikt als screensaver of achtergrond voor de telefoon. Er wordt veel gebruik gemaakt van het mobieltje om te filmen en fotograferen. Ondanks de grote rol die digitale middelen spelen in het leven van de student is er ook waardering voor handgemaakte producten. Brieven, kaartjes, gedichten en scrapbooks (een soort gedecoreerd fotoalbum) worden het liefst niet digitaal gemaakt vanwege het persoonlijke karakter dat dergelijke handgemaakte producten hebben.

20

drama De studenten die aan drama doen, zijn soms verbonden aan een toneelclub, maar doen ook thuis aan drama met vrienden. De studenten die bij een club zitten, zijn intensief met theater en musical bezig en doen dat al jaren. Naast zelf acteren, zingen en dansen, wordt er ook gesproken over scripts schrijven, regisseren en kostuums ontwerpen. De voorstellingen die gespeeld worden, zijn veelal toegankelijke familiestukken, maar wel met een boodschap. Studenten die niet aan een club verbonden zijn, variëren in hun antwoorden van ‘gek doen met een kind’ tot met een groep vrienden een parodie op een t.v.-programma spelen met verkleedkleren en al, dat opnemen en later samen terugkijken. literair Wat betreft de literaire thuiskunst van studenten zijn er genoemd: gedichten over de liefde, columns over wat er wordt meegemaakt, brieven, songteksten voor eigen liedjes en versjes in vriendenboeken. Ook hier weer onverwachte zaken: een student die schrijft ‘omdat schrijven over emoties gemakkelijker is dan praten’ en met vrienden doet aan ‘spitten’: een vorm van rappen met zelfgemaakte teksten waarbij je elkaar de loef probeert af te steken. Ook bijzonder was de student die boekrecensies schrijft van Fantasyboeken, columns en ‘shorts’ schrijft. dans Er wordt door studenten veel gedanst, met name bij het uitgaan. De geïnterviewde student die veel danst bij het uitgaan danst salsa. Twee van de geïnterviewde studenten dansen bij een vereniging. De ene student danst als sportieve bezigheid en doet ook mee aan wedstrijden. Thuis danst ze met de x-box, met een virtuele leraar.

Bij doorvragen blijkt dat deze student alleen uitvoerend danst en niet scheppend. De dansen, die zij danst, worden door de docent bedacht en de dansers hebben geen inspraak in de choreografie. De beat is leidend voor de danspassen. Het gaat hier dus om een ‘fysieke danser’ (Walvis & Wouters, 2011). De andere studente geeft aan in dans een gevoel, thema of verhaal over te kunnen brengen. Ze ontwerpt danslessen voor kinderen, waarbij ze uitgaat van haar eigen ervaringen met danslessen. Hier is duidelijk wel sprake van een scheppende activiteit. Deze studente is een ‘emotionele danser’ (Walvis & Wouters, 2011) Beide studenten dansen diverse genres. Hiphop wordt genoemd, maar ook klassiek, modern en jazzballet.

Op basis van het onderzoek van Haanstra (2008) zijn voorbeelden van producten, die de studenten noemen in de interviews, verdeeld in vier categorieën. De term ‘populaire beeldcultuur’ is veranderd in ‘populaire cultuur’, zodat het betrokken kan worden op de zes disciplines uit dit onderzoek. De categorieën zijn: ‘toegepast’ (de gebruiksfunctie is het belangrijkst) ‘populaire cultuur’ (beïnvloed door populaire cultuur), ‘persoonlijke beleving en ervaring’ (emoties, identiteit, wensen en dromen) en ‘traditioneel’ (verwant aan kunsttradities) . In figuur 9 is dit schematisch uitgewerkt.

21

Figuur 9: voorbeelden van producten van studenten, verdeeld in categorieën Audio visueel

Beeldend

Muziek

Literair

Dans

Drama

Toegepast

Screensaver

Kerstboompje van hout

Boek recensie

Met de xbox

Gek doen met kind

Populaire cultuur

‘Het mooie leven’ op Instagram

T-shirt voor festival

Kinderliedjes spelen voor de stage Meezingen met top 40liedjes

Versje in vrienden boek

Hiphop

Parodie op t.v.programma

Persoonlijke beleving en ervaring Traditioneel

Gefilmd zelfportret

Scrapbook

Eigen rapnummer

Gedicht over de liefde

Dans om een gevoel of verhaal over te brengen

Thuis personen nadoen

Foto zonsondergang

Portret, landschap

Pianospel van bladmuziek

Brieven

Klassiek ballet

Uitvoering van musical vereniging

INHOUDELIJKE

EN VORMKENMERKEN: DE CONTEXT VAN HET THUIS MAKEN

Bij het analyseren van de antwoorden met betrekking tot de context van het thuis maken, blijkt de rol van de ouders van de studenten zeer groot. Vrijwel iedereen heeft aangegeven gestimuleerd te worden door de ouders en een aantal studenten geeft aan dat de ouders de eerste inspiratiebron zijn geweest om te beginnen, omdat zij zelf een vorm van (thuis)kunst beoefenen. Eén keer worden de ouders van vrienden genoemd als stimulans. Ook andere familieleden als opa, oma, oom, neef of nicht worden genoemd. Drie keer komen er buren voor in de antwoorden. Twee keer wordt een lerares genoemd als stimulans.

Het tweede aspect dat in het oog springt is dat studenten vaak zeggen dat hun aanleg een belangrijke rol speelt in de context van de thuiskunst. Enkele voorbeelden: ‘dans zal altijd onderdeel van mijn leven zijn’, ‘ik zong al in de wieg, het is onderdeel van mijn persoonlijkheid’, ‘het zit in je of niet’, ‘ik kan niet zonder’ ‘zingen en acteren heb ik altijd al gedaan’, ‘ik hou van schrijven, het komt uit mezelf’, ‘het is deel van mezelf’.

Als inspiratiebron wordt ook internet genoemd. De site Pinterest komt meerdere keren voor. Studenten kijken op youtube, Facebook, Instagram om werk van anderen te bekijken die met hetzelfde bezig zijn of om ideeën op te doen. Soms spelen materialen een rol bij de start van een nieuwe activiteit: een nieuwe smartphone, een doos met materialen, een instrument gekregen of geleend. Twee keer wordt school genoemd als begin van een activiteit: ‘eindexamen muziek op de havo’ en ‘een opdracht van de iPabo heb ik thuis afgemaakt’. Het starten op een vereniging gebeurt vaak met vrienden samen of men start doordat een van de ouders al aan de vereniging verbonden is.

22

De studenten doen het meest alleen of met vrienden aan thuiskunst. Slechts een enkele keer worden hier de ouders genoemd, zoals bij het zingen van een vader/dochterduet op familiefeestjes. Ouders helpen wel regelmatig. Sommige studenten die in clubverband met thuiskunst bezig zijn, oefenen daarnaast ook nog alleen of met een klein groepje thuis. De dansschool wordt benoemd als ‘een soort familie, een sociale plek die voelt als thuis’.

Op de vragen waar, wanneer en hoe vaak de studenten de genoemde vormen van thuiskunst beoefenen is wisselend geantwoord: van ‘alleen in mijn kamertje’ tot ‘overal waar ik ben, maakt niet uit’. Uiteraard is men veel thuis bezig, maar ook wel in de pauze op school in het muzieklokaal of op de vereniging. Veel studenten geven aan meer bezig te willen zijn met hun thuiskunst, maar er door tijdgebrek minder aan toe komen dan ze zouden willen. De studie wordt vaak als oorzaak genoemd. Enkele antwoorden op wanneer: ‘in de vrije tijd’, ‘er moet rust zijn’, ‘als ik zin heb’, ‘als het uitkomt’, ‘als ik tijd heb’, ‘als ik iets leuks gezien heb’ ‘als me iets te binnen schiet’. Hoe vaak studenten zich bezig houden met thuiskunst wisselt van twee keer per maand tot elke dag. De meeste studenten zijn er ’s avonds mee bezig en besteden een groot deel van hun vrije tijd aan thuiskunst.

In figuur 10 wordt met een aantal voorbeelden van uitspraken van studenten inzichtelijk gemaakt welke contexten een rol spelen bij het informeel en non-formeel leren. Zoals in de inleiding is vermeld, wordt formeel leren in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.

Figuur 10: voorbeelden van uitspraken met betrekking tot informeel en non-formeel leren

Informeel leren

Nonformeel leren

Audio visueel

Beeldend

Muziek

Literair

Dans

Drama

‘..heb me een tijdje geleden wel in die bewerkings apps verdiept.’

‘Vaak helpt ook mijn oom,[...], die gaten maken, dat kan je bij mij thuis weer niet en dat heeft mijn oom wel. Dan ga ik daar heen om dat te maken.’

‘Zingen doen we nog steeds, nu elke pauze eigenlijk wel, ja, bij de piano in het muzieklokaal.’

Meer een beetje raps onderling met vrienden. [...]spitten noemen we dat. Dat je elkaar uitdaagt en gek probeert te maken.

‘...dat Zumba doe ik dan met huisgenoten.’

‘En als je dat dan had opgenomen (typetjes nadoen van t.v., red.) en je zag jezelf terug had je dan niet iets van nou dan heb ik nu alweer ideeën voor de volgende keer, dan ga ik het zus en zo doen.’

‘...en zit ik nu dus echt op gitaarles en leer ik het ook, maar solo.’

‘.. die persoon die achter de Leesfabriek zit, heeft me toen tips gegeven. ‘

‘Ik zit zelf op een dansschool.

En met de groep waarmee je dan bent leer je een dans aan, die kan je erna weer vergeten want met de volgende les leer je weer wat anders.’

‘Ik speel bij een musical vereniging, en ieder jaar maken we een productie’

23

INHOUDELIJKE

EN VORMKENMERKEN: HET THUISMAAKPROCES

Hoe pakt de student het aan? Hoe wordt er begonnen, welke stappen worden genomen en wat doen studenten als iets mislukt? Wie of wat inspireert hen en welke criteria hanteren zij zelf bij het thuismaakproces? In deze paragraaf wordt hier op in gegaan.

De meeste studenten beginnen door te kijken naar materiaal op internet: een foto, instructiefilmpje, site met ideeën, karaoke of bladmuziek. Meestal gaat men bewust op zoek naar inspiratiemateriaal, maar er werd ook verteld dat inspiratie toevallig voorbij komt, door bijvoorbeeld iets leuks te zien in een t.v.-programma. Het nadoen en namaken wordt vaak benoemd. Het werken aan de hand van een voorbeeld wordt veel gedaan. Toch zijn er ook studenten die anders werken: ‘Ik begin blanco, ga improviseren op een beat, als het goed klinkt ga ik door’, ‘op zoek naar oplossingen, toeval gebruiken, experimenteren’.

Bij dans en muziek wordt repertoire zorgvuldig opgebouwd door te oefenen tot het lukt, steeds een klein stukje erbij. Ook bij drama wordt een personage langzaam uitgebouwd. Bij fotografie en film is het proces eerder een van veel materiaal verzamelen en daarna selecteren, wegsnijden en verfraaien. Bewerkingsprogramma’s voor foto en film worden over het algemeen aangeleerd door gewoon te gaan proberen, ermee te gaan werken. Als men er niet uit komt, wordt internet geraadpleegd. Het lezen van handleidingen is geen enkele keer genoemd.

Bewerkingen die het meest worden genoemd, zijn: uitsnijden, helder maken, belichting en kleureffect aanpassen. Bij het schrijven van columns/verhalen wordt er soms direct chronologisch gewerkt, zonder revisie, maar ook wordt het eigen werk weggelegd en later verbeterd.

De iPabo student is volhardend. Bij mislukken wordt er doorgegaan tot het lukt.

Sommigen leggen het werk een poosje weg en komen er later op terug. Slechts één keer is benoemd dat er wordt gestopt als het niet lukt. Regelmatig worden ouders ingeschakeld om feedback en tips te geven. Soms wordt er hulp gezocht op internet, door te kijken naar instructiefilmpjes of werk van anderen.

Hoewel veel studenten graag iets nadoen of namaken van een voorbeeld, is er bij de meesten toch sprake van een scheppend proces in plaats van een uitvoerend proces.

In de uitvoering van een rol in een musical bleek, ondanks dat de tekst vast staat, bijvoorbeeld ruimte te zitten om de rol naar eigen smaak in te kleuren door mimiek en houding. Bij het namaken van een woondecoratie paste de student het ontwerp aan aan de materialen die zij tot haar beschikking had.

Andere mensen in de omgeving zijn van invloed op het proces. Soms vormen zij zelfs de aanleiding, omdat studenten iets willen maken voor een ander. Er wordt geleerd van ouders, maar ook van buren en naaste familie. Een buurvrouw geeft stemoefeningen aan een student die graag zingt, een oom helpt met houtbewerkingstechnieken. Ook wordt er van vrienden geleerd, door te kijken wat ze doen en hen na te doen. Complimenten en trots stimuleren om verder te gaan met wat de student doet aan thuiskunst. Sommige werken komen tot stand door samenwerking. Uiteraard wordt er in clubverband geleerd van de docenten en 24

trainers. Tips en adviezen van hen zorgen er soms voor dat de student een stap verder durft te zetten, zoals het meedoen aan een auditie of het deelnemen aan een demo-team.

De criteria waarmee bepaald wordt wat er wordt gekozen als basis voor de thuiskunst verschillen per discipline. Bij musical wordt er met z’n allen gekeken wat aanspreekt. Bij dans is er bij de ene student alleen inspraak in de opstelling van de groep en de muziekkeuze, bij de andere student vormt de eigen muzieksmaak de basis en bepaalt zij zelf de choreografie. Een aantal studenten vindt het lastig criteria te benoemen en geven aan op gevoel keuzes te maken. Opmerkelijk zijn de uitspraken van studenten waaruit blijkt dat ze vooral publiceren waarvan ze denken dat anderen dat leuk of grappig vinden. Dit werd verteld met betrekking tot Instagram, maar ook met betrekking tot zelfgemaakte muziek of video. Songteksten worden soms gekozen omdat de tekst inhoudelijk aanspreekt, maar soms ook omdat het lekker meezingt of omdat het een nummer betreft ‘waarbij je gemakkelijk weet hoe hoog je moet zingen bij de piano’. De keuze voor fotobewerkingsprogramma’s heeft te maken met het gebruiksgemak en de mogelijkheden die het programma biedt.

MOTIVATIES De meeste iPabo studenten zijn in hun vrije tijd, als de tijd echt ‘vrij’ is, dat wil zeggen als er geen toetsen aankomen en er is geen andere druk van huiswerk, graag bezig met thuiskunst om te ontspannen, maar ook omdat het werk graag gedeeld wordt met anderen of ingezet wordt voor en met anderen. Er worden velerlei motieven gegeven, zoals ‘leuke invulling van de vrije tijd’ en ‘om iets anders dan anderen te hebben’ of ‘om een herinnering te hebben voor later’. Eenmaal wordt er een opvoedkundige reden gegeven: ‘Ik wil jongeren opvoeden in literair opzicht’, omdat deze student vindt dat er zoveel moois te lezen valt en er te weinig gelezen wordt.

Een andere motivatie van de student is dat hij zijn thuiskunst graag wil delen via Facebook, of het nu gaat om een filmpje, waarin persoonlijke zelfspot en humor het onderwerp zijn, om mooie plaatjes te laten zien of om zelf gecomponeerde muziek te laten horen. Eén student maakt filmpjes voor youtube waarin hij tutorials over skateboarden deelt, filmpjes die hij met vrienden maakt en waarin zij graag andere mensen willen laten zien wat er mogelijk is aan skateboardtrucks.

Sommige thuiskunstactiviteiten dienen om contact te maken. Vooral dansen en muziek maken, zodat anderen mee kunnen doen, worden daarvoor als nuttig ervaren. Ook voor stage en om een vriendin te plezieren wordt er aan thuiskunst gedaan. Opvallend is dat de dansers zich, op de dansschool, onder mededansers voelen alsof ze thuis zijn.

Het iets creëren, iets creatiefs en nuttigs doen, wordt door een aantal studenten als zeer waardevol en als een prettige ‘tijdsvulling’ ervaren. Een student verwoordt het zo: ‘Dan denk ik van of ik kan muziek maken of ik kan tv gaan kijken bijvoorbeeld. Dan denk ik dat ik muziek maken een stuk lekkerder vind, want je, uiteindelijk: je produceert ook wat, je maakt ook uiteindelijk iets.’

25

Een ander motief voor de meeste studenten is dat het de emoties beïnvloedt.

Sommige studenten beginnen aan het maken van thuiskunst omdat ze graag een uiting willen geven aan hun emoties, het maakt hun hoofd leeg en geeft rust of is er om op terug te vallen na een vervelende dag. Een student met ADHD noemde het zijn rustpunt, hij had door muziek te maken een manier gevonden om zich even af te sluiten van de wereld. In zijn woorden: ‘Ik vind het gewoon geweldig, ik kan er m’n rust in kwijt… Ja echt eh, ik heb ADHD. Ik heb nooit Ritalin mogen slikken, en ik heb echt mijn rustpunt in de muziek gevonden. Door gewoon te luisteren en eh… Ja, mezelf even af te sluiten van de wereld, mezelf even een rustpunt vinden en dat… muziek hielp me begeleiden naar mijn rustpunt eerst. En nu kan ik mijn rustpunt ook zonder muziek vinden, dus dat heeft wel heel veel voor mij gedaan.’

Meerdere studenten willen door het maken van thuiskunst rustiger of blijer worden, de meesten noemen woorden als leuk en lekker, anderen vinden het fijn om andermans emoties te beïnvloeden. Een student zegt over haar thuiskunst: ‘dat de mensen dan om je lachen of om je moeten huilen of dat je een gevoel over kunt brengen en dat je denkt: O, het werkt waar we zo hard voor gewerkt hebben en ik vind het gewoon heerlijk om mezelf in een typetje te gooien en dan op het podium.’ Op deze manier lijkt het mes aan twee kanten te snijden. Een enkele student ervaart thuiskunst niet als een uitlaatklep voor emoties.

Dat studenten worden gewaardeerd in het maken van thuiskunst helpt in de motivatie. Veel moeders, maar ook vrienden en mensen die reageren, direct of via sociale media op de thuiskunst van de student, dat geeft de student een goed gevoel en redenen om door te gaan. Een moeder die trots is, vrienden die het leuk vinden of verrast zijn of een compliment krijgen van een docent op school, geeft de student het gevoel ergens goed in te zijn en motiveert om er mee door te gaan of nog beter te willen worden. Een student heeft het over de erkenning van een recensie die geplaatst wordt. Een andere student geeft toe dat hij wel kikt op aanzien.

Een heel aantal studenten heeft de wens er beter in te worden, maar ziet niet hoe dat moet, gezien de beperking in tijd. Soms ontbreken omstandigheden als een eigen huis of niet genoeg techniek in huis. En een aantal studenten zien in de thuiskunst een uitdaging om zo goed te worden dat ze het kunnen inzetten op stage of in het spelen van een rol die hen niet eigen is. In ieder geval lijkt het erop dat de iPabo student niet snel tevreden is.

In figuur 11 is met een aantal voorbeelden van uitspraken van studenten schematisch weergegeven welke motivaties een rol spelen bij het beoefenen van thuiskunst.

26

figuur 11: voorbeelden van uitspraken met betrekking tot motivatie Audio visueel

Beeldend

Muziek

Literair

Dans

Drama

Doel

‘Ik vind het leuk om zelf-sadistischachtige humor te maken om andere mensen te laten lachen’

‘Eigenlijk handigheidjes: als dingen me irriteren. Dat ik denk van: “O, dat zit helemaal niet makkelijk’

‘Met zijn allen doe je iets. Je kan met z’n allen bijvoorbeeld zingen en liedjes spelen en het is, ja, een soort band dat je eigenlijk wel met elkaar (he, ja) creëert hierdoor.’

‘Af en toe vind ik het gewoon leuk om mijn vriendinnetje te verrassen met iets leuks in de vorm van een gedichtje.’

‘...gedachten weg, gewoon alleen maar denken aan luisteren naar de muziek en lekker bewegen.’

Emoties

‘Als ik dan een rotdag heb gehad kan ik altijd even op mijn Instagram en dan zie ik wel al die herinneringen die leuke herinneringen.’

‘Als het dan eindelijk is gelukt dan ben ik ook wel weer opgelucht en blij dat ik toch ben doorgegaan.’

‘..soms is het gewoon puur voor plezier..’

‘Als andere mensen zeggen van “ah, dat vind ik echt gaaf”, dan heb je ook weer zo van “Yes!” dat je dan iets hebt waar je goed in bent.’

Uitdaging Wens Waardering

‘..die grappige filmpjes om er een beetje, er waren toch heel veel mensen die naar ons keken enzo. [….]Dat ze je een beetje.. oke, ja… uitnodigend ofzo.’

‘Anderen vinden het leuk als je een kaartje maakt of een leuk briefje.’

‘..dat je dan bijvoorbeeld ergens verdrietig over bent en je probeert bijvoorbeeld je gevoelens daarover te uiten door muziek te spelen, en dat je uiteindelijk, nadat je het liedje hebt gespeeld, bijvoorbeeld dat je daar een stuk rustiger, een stuk meer vrede ermee hebt.’

‘Om de rest eventjes helemaal te vergeten en gewoon even alles aan de kant zetten en dan voor mezelf bezig zijn.’

‘Het mooie aan theater, is dat het toch altijd een beetje iets magisch heeft en dat je dan mensen eventjes, nou ja 2 uur, wegneemt uit hun eigen wereld en dat ze eventjes helemaal in dat verhaal laat geloven.’

‘Dan voel ik me heel gelukkig op het podium. Ik voel me daar heel vrij. Ik voel me meer mezelf, terwijl je daar helemaal niet jezelf speelt.’

‘Een beetje, ja, spitten noemen we dat. Dat je elkaar uitdaagt en gek probeert te maken. Wat hun leven betreft en wat aan jou beter is en elkaar dan een beetje opstoken.’

‘En mijn moeder was ook de eerste keer aanwezig dat ik een wedstrijd moest doen en die vond het ook echt heel leuk om te zien het is toch echt je eigen dochter die dan op het podium staat, dat vond ze heel gaaf.’

‘Familie en je vrienden vinden het wel grappig om te zien dat ik dat durf.’

27

FUNCTIES In dit hoofdstuk worden de functies van thuiskunst beschreven aan de hand van de door Haanstra (2008) gemaakte indeling, beginnend bij de sociale functie, daarna de procesfunctie en ten slotte de productfunctie.

De meeste studenten vinden het sociale aspect van thuiskunst belangrijk. Sommigen vinden het prettig als ze anderen door hun thuiskunst blij kunnen maken. Er worden persoonlijke kaartjes gemaakt voor bijzondere gelegenheden, maar ook dubsmashes, waarvan het de bedoeling is dat er veel op wordt gereageerd. Op dat laatste is dan ook veel gereageerd: 50.000 keer! Ook een fotoshoot met een broer op Instagram heeft veel bekijks getrokken en dat wordt als waardevol ervaren. Delen met vrienden en daarnaast te zien wat anderen doen, is voor de meeste studenten belangrijk, dan wordt er wel over nagedacht wat er wordt gedeeld, zoals uit deze uitspraak blijkt: ‘Ik denk er wel vaak over na van hoe zouden andere mensen hier over denken. Stel ik zet dit op Instagram zouden andere mensen dat dan interessant vinden om dat terug te zien van mij.’

Voor een aantal studenten is de humor in hun thuiskunst belangrijk, vooral als het gedeeld wordt: ‘Dan wordt ik er op zich best wel vrolijk van en je ziet dat het aanslaat, dat mijn vrienden erom moeten lachen en dan denk ik ook wel van ‘O, ja nice.’ ‘en ‘soms gooi ik het wel eens op Facebook. Ja. Als ik denk dat het écht grappig is.’

De twee studenten die al langer dansen bij een dansschool, ervaren die dansschool als een familie, waarin de mededansers als echte goede vriendinnen worden gezien.

Het wordt als belangrijk ervaren dat je elkaar goed kent.

Een student schrijft handgeschreven teksten om te kunnen communiceren wat niet verteld kan worden. En een andere student vindt het fijn dat mensen het grappig vinden dat zij op toneel zo anders is, niet teruggetrokken.

Voor sommigen speelt het sociale aspect, delen, laten zien, contacten leggen, helemaal geen rol. Voor een aantal studenten geldt dat zij hun thuiskunst niet delen, omdat dat als beschamend zou worden ervaren.

Binnen thuiskunst wordt er door de meeste studenten tijdens het proces veel ervaren.

Het is een plek waar ideeën en oplossingen ontstaan, thuiskunst ontspant, maakt het hoofd leeg en geeft plezier. Een student zegt: ‘in de rol, uit de bol’, wat mooi weergeeft hoe thuiskunst voor de meeste studenten werkt. Veel studenten worden blij van thuiskunst, gebruiken het soms om er vrolijk en gelukkig van te worden. Voor sommige studenten heeft het daarnaast ook de functie om nieuwe uitdagingen te vinden, een student wil op deze manier diepte in een boodschap krijgen in een komisch jasje.

Een student beschrijft dat het zijn gevoel uitdrukt en beïnvloedt, soms zelfs een meditatieve functie vervult.

Het maken van esthetische producten in de thuiskunst lijkt een ondergeschikte rol te spelen. Er zijn maar een paar studenten die het hebben over mooie dingen willen maken. Er is wel een student die graag complexe dingen van klei maakt en dat ook graag goed wil hebben.

Samenvattend vinden de meeste studenten het sociale aspect van thuiskunst belangrijk, vooral als ze er iemand mee kunnen bereiken of als ze er humor mee 28

kunnen brengen. De procesfunctie, het plezierige en ontspannende van thuiskunst, wordt eveneens als waardevol ervaren, terwijl de productfunctie wel wordt toegepast, maar een veel minder belangrijke rol wordt toegedicht, behalve als het ingezet kan worden als functioneel, bijvoorbeeld bij woondecoratie, als cadeau of in de stage. figuur 12: voorbeelden van uitspraken met betrekking tot functies Audio visueel

Beeldend

Muziek

Literair

Dans

Drama

Sociale functie

‘Leuk om te delen met vrienden […] en terug te zien ook.’

‘Ik heb ook vrienden die wonen wat verder weg en dan is het ook hartstikke leuk om gewoon een leuke brief te sturen in plaats van een e-mail of een what’s appje.’

‘...opschrijven en dan kan ik het wel laten lezen […] wat ik wil vertellen.

Meestal wel aan een gering groepje’

‘De dansschool […] het is net alsof je in een familie komt daar.

Iedereen kent elkaar.’

‘Ze vinden het wel grappig om te zien dat ik dat durf, zeg maar, ik ben eigenlijk heel terug getrokken en als ik thuis dan zing, dan is het alleen op mijn kamer of als ik alleen thuis ben. En dan sta ik daar ineens in een theater het wel te doen.’

Procesfunctie

‘Ik denk dat ik er het hardste om lach. […]Soms maak ik die filmpjes en dan deel ik ze helemaal niet.

Dan vind ik het gewoon grappig voor mezelf’

‘Vooral ontspanning en het bezig zijn’

‘..van dit is goed, maar het kan altijd beter.’

‘het is m'n thuis als ik daar binnenkom, iedereen kent me […] een uitlaatklep, even je ontspanningsmomentje.’

‘Ik kan echt niet zonder, dan zou ik echt een soort van kluizenaar worden […] gewoon heerlijk om mee bezig te zijn.’

Product functie

‘Leuk plaatje voor achtergrond op mijn computer of mijn mobiel of zo. ‘

‘Zo’n kerstboom..[…] maken uit steigerhout en lichtjes eraan. ‘

‘Daarom ben ik ook wat meer bekende liedjes gaan spelen, zodat mensen ook mee kunnen zingen of zo. Ik heb best wel… mijn tantes die zingen ook heel graag. Dus dan denk ik: als zij dan mee kunnen zingen dan is het ook nog leuk. ‘ ‘Je gevoelens erin uiten[…] dat je dan bijvoorbeeld ergens verdrietig over bent en je probeert je gevoelens daarover te uiten door muziek te spelen, en dat je uiteindelijk, nadat je het liedje hebt gespeeld, daar een stuk rustiger, een stuk meer vrede ermee hebt.’

‘Ja, op zich is het eigenlijk ook wel leuk als ik de kinderen ermee kan begeleiden.

Gewoon met de gitaar in plaats van met de CD. ‘

‘Ik schrijf recensies, vind het op zich wel goed om mensen te laten lezen’

‘In een demo-team voor optredens en wedstrijden.’

‘Musicaluitvoering als kroon op het werk. ‘

Alhoewel voor sommige studenten geldt dat een product van hun thuiskunst regelmatig wordt ingezet voor de stage, doen andere studenten niets met hun eigen thuiskunst op de stage en willen dat ook niet. Een citaat: ‘als ik nou gewoon binnenkom met zo’n filmpje, dan word ik al niet meer serieus genomen.’ Zij willen hun thuiskunst graag voor zichzelf houden. Anderen hebben de wens de eigen thuiskunst later in te gaan zetten, de meesten zeggen dat te willen doen wanneer ze zelf een eigen klas hebben. Een student wil zijn eigen thuiskunst wel inzetten wanneer er maar materialen aanwezig zouden zijn. Een aantal studenten zeggen nu hun thuiskunst al 29

in te zetten. Sommigen in de vorm van technieken die ze toepassen, anderen in het maken van filmpjes en foto’s die ze maken op de stage, weer een andere student begeleidt kinderen op zijn gitaar of speelt makkelijker mee met de kinderen of tekent makkelijker.

De productfunctie van thuiskunst wordt heel af en toe ingezet: om een cadeau te maken, een decoratie voor in huis, een kaart of een sieraad of om in te zetten in de stage. Het volgende hoofdstuk beschrijft, als de student thuiskunst inzet in zijn stage, hoe hij dat doet of wil gaan doen.

EIGEN THUISKUNST IN DE STAGE In de volgende paragrafen wordt de inzet van de eigen thuiskunst van de student in de stage, de thuiskunst van de kinderen in de stageklas en de rol van de iPabo beschreven. Zoals al eerder benoemd, wordt er op de iPabo lesgegeven aan studenten die straks zelf les gaan geven. Daarbij is de persoonlijke leergeschiedenis van belang. Docenten van de iPabo hebben een rolmodelfunctie en dus is het van belang het goede voorbeeld te geven; het zogenaamde ‘teach as you preach’.

Studenten worden verondersteld de belevingswereld van de kinderen in de stageklas te kennen. In dat kader is het van belang dat de docenten op de hoogte zijn van de thuiskunst van de studenten. Daarnaast wordt de persoonlijke leergeschiedenis van de student als uitgangpunt genomen in de visie op goed opleiden op de iPabo.

Ongeveer de helft van de studenten gebruikt dat wat hij zelf thuis doet aan thuiskunst niet op zijn stage. Er worden verschillende redenen voor gegeven, die variëren van ‘niet aan gedacht’ tot ‘de materialen daarvoor ontbreken’. Een student geeft als reden dat hij zelf teveel met cynisme bezig is en dat hem dat niet die serieuze positie zou brengen die hij wil ten opzichte van de kinderen.

Soms wordt er doelbewust aan thuiskunst gedaan met oog op de stage. Een student maakt zelf een kinderdans, een ander studeert op de gitaar kinderliedjes in, die ze in de stage wil gaan inzetten. Een student zet zijn thuiskunst op school enkel in de vorm van workshops in. Anderen zetten hun thuiskunst in door makkelijker een rol aan te kunnen nemen in de huishoek. Een student merkt veel meer voorbereid te zijn op situaties in de klas door de ervaring die zij heeft opgedaan in spel.

De reacties van de kinderen op het inzetten van de verschillende soorten thuiskunst zijn divers, sommige kinderen vinden het leuk, anderen niet. Op het begeleiden op gitaar werd positief gereageerd en dat had op de student een positief effect, hij werd daar vrolijk van. Een student noemt in zijn algemeenheid dat het leuk is om creatieve vakken te geven, want daar hebben de kinderen zo’n plezier in.

De wens om hun eigen thuiskunst in de stage in te zetten is bij veel studenten aanwezig om verschillende redenen. De ene student lijkt het goed om met haar thuiskunst aan te haken bij het onderzoekend leren op de stageschool, een ander ziet mogelijkheden om met het inbrengen van thuiskunst het eigen initiatief van kinderen te honoreren.

Een aantal studenten wil het niet inzetten, omdat het niet bij elk kind aan zou sluiten of omdat het iets moet blijven voor buiten school, ‘voor na school’. Sommige studenten zien te grote bezwaren in de vorm van het afwezig zijn van materialen. Een heel 30

aantal studenten zien de inbreng van hun thuiskunst wel voor zich als ze een eigen klas hebben, anderen zien vooral dat het veel tijd zou gaan kosten. Een voorbeeld van een student die denkt het wel in te gaan zetten, in een breder verband: ‘op dat soort momenten dan is het gewoon altijd handig als je iemand hebt die podium ervaring […….. ] heeft en een beetje dat inzicht van hoe staat het leuk en welke kleren passen daarbij of moeten we misschien lichten regelen. Wanneer moet iemand op, wanneer moet iemand af, ja daar heb ik veel ervaring mee natuurlijk.’

Samenvattend zet ongeveer de helft van studenten zijn thuiskunst in op zijn stage om heel uiteenlopende redenen. De studenten die het niet in willen zetten, zien het als een bezigheid die ze graag voor zichzelf, apart van school, willen houden. Daarop rijst de vraag hoe de studenten kijken naar de thuiskunst van de kinderen op hun stageschool? Wat weten de studenten van de thuiskunst van de kinderen en wordt daar vervolgens gebruik van gemaakt? In het volgende hoofdstuk volgt een beschrijving.

THUISKUST KINDEREN De meeste studenten hebben wel enigszins zicht op wat de kinderen in hun stageklas maken, maar er iets mee doen lijkt lastiger. Redenen die daarvoor worden gegeven hebben voornamelijk te maken met de korte duur die studenten binnen zo’n stageklas doorbrengen. De studenten lopen namelijk een dag in de week een half jaar lang stage. Eén student heeft geen idee wat de kinderen thuis maken, maar de meeste studenten weten het wel als kinderen eenzelfde vorm van thuiskunst doen als die ze zelf doen. Vooral bij dans is dat opvallend. Een student denkt dat dit te maken heeft met een ‘ervoor gaan’ wat een kind dan heeft.

Een aantal studenten ziet wel de meerwaarde die de inzet van de thuiskunst van kinderen in de stageklas zou kunnen hebben. Het zou de betrokkenheid van kinderen kunnen vergroten en je zou de kinderen de mogelijkheid geven om te kunnen stralen. Zoals een student zei dat de kinderen dan ‘eventjes hun momentje’ hebben. Ook zou het de kinderen de mogelijkheid bieden om zich in deze vorm van kunst te kunnen verbeteren.

De meeste studenten willen graag aansluiten bij de thuiskunst van de kinderen, voornamelijk om meer rekening te kunnen houden met de interesses van de individuele kinderen en zo de motivatie te vergroten. Sommige studenten zijn op zoek naar de expressie en de talenten van de kinderen en vinden het daarom belangrijk te weten wat de kinderen aan thuiskunst doen. Een student is daar vervolgens uitgesproken over, zij wil dat de kinderen in dat geval de kunsten aangeboden krijgen zonder te hoge eisen. Veel studenten zien tegelijkertijd ook de bezwaren en die liggen vooral in het ontbreken van materialen.

Samengevat lijken studenten weinig inzicht te hebben in welke thuiskunst de kinderen maken, behalve als die thuiskunst overeenkomt met de thuiskunst die zijzelf maken. Toch lijken de meeste studenten graag gebruik te willen maken of aan te willen sluiten bij de thuiskunst van de kinderen. Ze willen op deze manier de betrokkenheid en motivatie van de kinderen vergroten, hun talent of interesse laten tonen of ze de kans geven beter te worden in hun thuiskunst. In de volgende

31

paragraaf wordt beschreven welke rol de iPabo daarin heeft of zou kunnen vervullen.

ROL IPABO Een aantal studenten voelt zich wel geprikkeld door wat ze op de iPabo moeten doen, één student is begonnen met zijn thuiskunst door wat hij op de iPabo moest doen, een andere student neemt dat wat hij op de iPabo moet maken als uitgangspunt om het thuis af te maken of zelfs te verbeteren. Zowel muziekles, als beeldend onderwijs en drama worden als nuttig ervaren. De laatste met name om zich in anderen te leren inleven.

Op de vraag of de docenten kunstvakken op de iPabo meer bij de thuiskunst van de studenten zouden moeten aansluiten komen zeer uiteenlopende antwoorden. Van ‘niet aan de orde’ en ‘niet nodig’ tot de wens de kunsten niet direct voor kinderen in te hoeven zetten, maar eerst zelf de technieken te mogen leren. Sommige studenten willen het liefst niet een opdracht krijgen die ze moeten volgen, maar ze wensen dat ze ‘zelf iets mogen maken, vind ik vaak wel leuk’. Toch hebben de meeste studenten wel het idee dat dit lastig zal zijn, omdat elke student andere interesses in een vorm van thuiskunst heeft. Eén student benoemt nog een ander bezwaar: ‘Ik snap wel dat er een bepaald lessenplan is waar ook rekening mee moet worden gehouden en dat kan natuurlijk niet in iedereen zijn behoefte voorzien.’ Er zijn ook studenten die vinden dat de iPabo al genoeg bij de studenten aansluit, doordat zij de didactiek, het observeren en andere informatie aangeboden krijgen en dat ze in alle veiligheid kunnen oefenen voordat ze het zelf in hun stageklas hoeven toe te passen.

Het is volgens een aantal studenten wel wenselijk als de lessen meer bij de thuiskunst van de student aan zouden sluiten, zo wordt er een voorbeeld genoemd: ‘een productie met je klas of met het tweede jaar gaan maken. Of een bestaande productie gaan spelen’, want daardoor zou men de achterliggende gedachten leren kennen. Maar ook variatie in toetsing zou volgens een student aansluiting betekenen en een student noemt dat hij zou willen leren hoe de eigen muziekkwaliteiten ingezet zouden kunnen worden. Een andere student noemt dat zij graag zou willen leren hoe hij zijn pianospel als begeleiding zou kunnen inzetten, ook ‘om de kinderen enthousiast te maken’. Een derde van de studenten vindt dat het niet nodig is. Eén student zegt: ‘school is school en thuis is thuis’.

Samengevat worden de huidige kunstvakken op de iPabo als nuttig ervaren.

Sommige studenten vinden de aansluiting op dit moment goed, anderen hebben de wens om het in eerste instantie op henzelf gericht te laten zijn en pas later op de didactiek van het overbrengen aan kinderen. Toch zien de studenten als bezwaar dat elke student andere interesses heeft en dat het daardoor moeilijk zal zijn. Didactisch gezien zouden een aantal studenten graag hun thuiskunst willen leren inzetten, bijvoorbeeld om de kinderen te enthousiasmeren.

32

figuur 13: voorbeelden van uitspraken met betrekking tot de rol van de iPabo Audio visueel Inspiratie/ invloed

Aansluiting

Wensen

‘Ik vind het wel goed zo..’

Beeldend

Muziek

Literair

‘En dan hebben we hier wel eens een opdracht en dan denk ik: verdorie, ik wil ook zo netjes kunnen tekenen [….] en dan ga ik daarna een tijdje met hem oefenen hoe je een landschap kan tekenen.’

‘Je kan natuurlijk niet in iedereen zijn behoefte voorzien.’

‘Ja, ik heb vooral de basis van wat je van muziek leert hier op school geleerd.’

‘..een gedicht, dat we een opdracht krijgen om een gedicht te schrijven, dan het is niet echt dat het me helpt maar ik begin er wel aan dan door de studie, door de iPabo. Dan pak ik het thuis op.’

‘Met muziekcertificaat.

Dus in dat opzicht sluit je dan wel aan, maar ik zou, ook met mijn pianotalent als ik het zo mag zeggen, zou ik daar ook wel meer les in willen van hoe kan je dan kinderliedjes begeleiden.’ ‘..iets breder kennis maakt met instrumenten en dan vooral die je gemakkelijk mee kunt nemen.’

‘Nu het thema theater, ten minste project theater, en dan heb ik wel samen met een vriend een mooi songtekstje geschreven, denk ik’

‘..dan zou dat wel fijn zijn, maar mijn ervaring zit al zoveel hoger dan dat van anderen dat dát voor mij niet waardevol is.

Alleen het didactische stukje dan.’

‘Dramalessen op de Pabo vind ik al best wel compleet […] of daar nog iets aan toegevoegd moet worden.. ja.. nou ja.. wat ik zelf heel druk vond wel, is dat al die kinderen zelf los aan hun stukje gaan repeteren zeg maar.’

‘Aansluiten kan ook niet hoor. Ik zou het niet weten...’

‘Dat ik het (dansen op de iPabo, red.) zelf heel leuk zou vinden maar veel andere niet, alleen voor de mensen die dansen zelf leuk vinden om te doen.’

‘..een productie met je klas of met het tweede jaar gaan maken. Of een bestaande productie gaan spelen. Want je kan wel inderdaad die lessen gaan geven op de basisschool maar je weet zelf niet de achterliggende gedachten, denk ik.’

‘Soms zitten er wel een studenten bij die niet heel geïnteresseerd overkomen en als je ze er dan meer bij betrekt door hun persoonlijke thuiskunst dan denk ik dat dát wel helpt.’

Dans

Drama ‘Ja, jawel, heel erg, want wat we op school leren is meer ook hoe je ook met kleine kinderen omgaat en dat had ik nog niet helemaal geleerd.’

33

S AMENVATTING EN SYNTHESE In deze paragraaf worden de resultaten uit het kwantitatieve en het kwalitatieve deel van dit onderzoek samengevat en met elkaar in verband gebracht.

De eerste en tweedejaars studenten van de Hogeschool iPabo doen veel aan thuiskunst. Wat ze maken en doen is zeer divers, maar vrijwel altijd is er sprake van een scheppend proces. De mate waarin studenten nieuwe elementen toevoegen is daarbij wisselend. De beginstap is meestal het zoeken naar een voorbeeld of inspiratie op internet. De eerste aanleiding om te beginnen met een vorm van thuiskunst komt vanuit de directe omgeving: ouders, familie of buren. Dit wijkt af van het onderzoek van het SCP (van den Broek, 2010) waar andere kunstenaars een belangrijkere inspiratiebron waren dan ouders, familie, vrienden of leerkrachten. Het beoefenen doet men echter vooral met vrienden of alleen. Ouders spelen een grote rol bij de motivatie om thuiskunst te beoefenen. Hoewel lang niet alle ouders zelf iets doen in de thuiskunstdiscipline van de student, stimuleren ze wel door te helpen, te steunen, te komen kijken naar uitvoeringen en hun waardering uit te spreken. Dit wordt door de studenten als zeer motiverend ervaren. Dat de studenten aangeven dat hun aanleg een belangrijke rol speelt bij de reden om een bepaalde vorm van thuiskunst te beoefenen, zou hiermee te maken kunnen hebben. Van huis uit wordt de student gewaardeerd om wat hij of zij kan. De waardering van thuis, maar ook van vrienden en volgers op internet zou een reden kunnen zijn waarom studenten doorzetten als iets mislukt. Ze willen beter worden en zijn volhardend, geven niet snel op.

De discipline audiovisuele thuiskunst wordt door 80% van de studenten beoefend.

Opvallend is dat Instagram, fotografie en film bij elkaar door 77% van de studenten die iets doen met audiovisuele thuiskunst wordt gebruikt. Dit heeft veelal te maken de sociale functie van deze vorm van thuiskunst. De studenten delen, maken contact en krijgen waardering. Uit de interviews blijkt dat zowel de sociale functie als de procesfunctie, waarbij het uiten van emoties of het effect op emoties (blij of rustig worden), even vaak als reden wordt genoemd bij het beoefenen van thuiskunst. Dit geldt voor alle disciplines. Je kunt dus spreken van een introverte en een extraverte functie die door de studenten even belangrijk wordt gevonden. Een mooi voorbeeld leveren de resultaten van de audiovisuele thuiskunst. Een student gaf bijvoorbeeld aan vooral te publiceren waarvan ze denkt dat anderen dat leuk vinden: ‘het mooie leven’. Er werd echter ook verteld dat Instagram werd gebruikt als een soort troost na een nare dag. Door te kijken naar de foto’s van het eigen leuke leven, voelde de student zich beter.

Ook bij muziek, dans, drama, beeldende en literaire thuiskunst worden de sociale en emotionele factoren benoemd. Bij muziek wordt er veel samen gezongen en gemusiceerd, maar ook alleen thuis op het eigen kamertje. Het meest wordt er door studenten gedanst bij het uitgaan, maar ook thuis bij de Wii. Bij drama wordt ‘personen nadoen’ het meest gedaan. Dat wordt vaak voor de lol met vrienden gedaan. Drama helpt studenten echter ook op moeilijke dagen voor de klas. Ze kunnen beter hun rol als leerkracht spelen. Bij beeldende thuiskunst wordt veel getekend en geschilderd. De emotionele functie lijkt hierbij het belangrijkst, hoewel 34

de waardering hiervoor ook als belangrijk wordt ervaren. Ook bij literaire thuiskunst lijkt het accent vooral op de emotionele functie te liggen, omdat dagboek en verhalen schrijven het meest wordt gedaan. De categorieën die hierop volgen zijn songteksten en brieven schrijven. Hier wordt de sociale functie weer zichtbaar.

Het is wisselend waar, wanneer en hoe vaak studenten aan thuiskunst doen. Iedere discipline heeft echter kenmerken die daar een rol bij spelen. Tekenen, schilderen en schrijven worden vaker alleen thuis uitgevoerd dan dans, drama en muziek. Het non-formeel leren, het leren bij een club of vereniging dus, wordt dan ook genoemd bij muziek, dans en drama. De motivatie om iets moois te willen maken wordt vaker genoemd bij beeldend en literair, hoewel er bij beeldend vaak ook een functionele toepassing plaats vindt. Daardoor wordt het creatief bezig zijn als nuttig ervaren.

Vaak worden beeldende thuiskunstproducten cadeau gedaan. Soms gebeurt dat ook bij literaire producten. Hoewel de emotionele functie in de eerste instantie bij deze disciplines het belangrijkst lijkt, blijkt de sociale functie toch ook weer een grote rol te spelen. Door de opmars van mogelijkheden om zelf te publiceren op internet worden er nu ook sociale aspecten toegevoegd aan vormen van thuiskunst die oorspronkelijk wat meer individueel en op emoties gericht waren.

Over het algemeen worden de kunstvakken op de iPabo als nuttig ervaren. Sommige studenten geven aan meer aansluiting te willen bij de eigen thuiskunst. Anderen vinden dat niet nodig. De wens eerst meer te doen aan eigen vaardigheid en daarna pas de didactiek te leren leeft ook. Met name de studenten die drama beoefenen als thuiskunst blijken meer aansluiting met de kunstvakken op de iPabo te willen, terwijl studenten die audiovisuele en literaire thuiskunst beoefenen dat niet nodig vinden.

De aard van de thuiskunst zou hiermee te maken kunnen hebben. Sommige thuiskunst wordt echt als privé ervaren.

Een aantal studenten zet de eigen thuiskunst in de stage in. Niet alle studenten voelen de behoefte dat te doen. Sommigen geven aan dit wel meer te willen, maar dat de materialen niet beschikbaar zijn. Studenten zijn in enige mate op de hoogte van de thuiskunst van kinderen in de stageklas. De meesten geven aan een meerwaarde te zien in het gebruiken van de thuiskunst van kinderen in de lessen.

Met name pedagogische aspecten, zoals de betrokkenheid verhogen of een kind ‘een momentje stralen’ gunnen worden genoemd. Ook hier komt de emotionele en sociale functie naar voren.

Aan de hand van deze inventarisatie zal in het volgende hoofdstuk antwoord worden gegeven op de hoofdvraag en deelvragen. In de discussie en aanbevelingen zal er ingegaan worden op de vraag die als logisch vervolg op de onderzoeksresultaten rijst, namelijk: wat kan de iPabo met deze gegevens? Is het wenselijk om meer aan te sluiten bij de thuiskunst van studenten en zo ja, hoe dan?

35

4.C ONCLUSIES , DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN DOOR S YLVIA E USÉBIO C ONCLUSIES De hoofdvraag in dit onderzoek luidde: Welke thuiskunst wordt er door de studenten van de iPabo gemaakt en speelt die thuiskunst een rol in de lessen die zij krijgen en geven?

• • • •

Deze vraag is opgedeeld in vier deelvragen, te weten: Wat zijn de kenmerken van thuiskunst bij majorstudenten van de iPabo?

Welke factoren worden door de studenten genoemd bij de motivatie om thuiskunst te beoefenen?

Welke rol speelt de thuiskunst van de student en van de kinderen in de stage?

Welke mogelijkheden zijn er voor de iPabo om aan te sluiten bij de thuiskunst van studenten?

In dit hoofdstuk worden bovenstaande vragen beantwoord.

Om te weten te komen wat majorstudenten van de Hogeschool iPabo doen aan thuiskunst is onderzocht in welke disciplines zij actief zijn en wat ze binnen die disciplines doen, door middel van een enquête. Uit de enquête blijkt dat een viervijfde van de studenten doet aan audiovisuele vormen van thuiskunst. Meer dan de helft van de studenten doet aan beeldende en muzikale thuiskunst en ongeveer een derde aan literaire en dansante thuiskunst. Aan drama wordt het minst gedaan, maar toch nog door iets minder dan een derde van de studenten. Studenten zijn gemiddeld actief in drie verschillende disciplines. Er kan gesteld worden dat de studenten veel aan thuiskunst doen. Aanvullende informatie over de kenmerken van thuiskunst van de iPabostudenten is verkregen door interviews. Hieruit blijkt dat studenten graag gebruik maken van voorbeelden en inspiratiemateriaal, maar dat er in vrijwel alle gevallen nieuwe elementen aan het werk worden toegevoegd. De mate waarin dit gebeurt, is wisselend. Over voorkeur voor onderwerpen, genre en technieken valt geen eenduidige conclusie te trekken. Wel is duidelijk dat sociale en emotionele factoren een rol spelen. Bij de context van het beoefenen van thuiskunst wordt duidelijk dat ouders belangrijk zijn, net als naaste familie en buren. Zij inspireren, stimuleren, waarderen en helpen. Het beoefenen van thuiskunst wordt echter meestal alleen of met vrienden gedaan. Waar, wanneer en hoe vaak studenten thuiskunst beoefenen is wisselend en heeft meestal te maken met de aard van de thuiskunst. Met betrekking tot het proces van het beoefenen van thuiskunst valt het op dat studenten vaak internet gebruiken als beginstap en dat zij volhardend zijn in het afmaken van het werk. Waardering van anderen is een belangrijke stiumulans om door te gaan. Er wordt geleerd van naaste familieleden, van vrienden, van zelfinstructievideo’s op internet en in sommige gevallen van een docent van een muziek- of dansschool. Veel studenten leren echter ook door gewoon aan de gang te gaan en te blijven proberen zichzelf te verbeteren.

36

De factoren die genoemd worden met betrekking tot motivatie om aan thuiskunst te doen, hebben vooral betrekking op sociale en emotionele aspecten. Men deelt, zoekt contact en waardering via internet. Er worden cadeaus gemaakt. De eigen vereniging wordt als een tweede thuis beschouwd, de medecursisten als familie. Sociale aspecten zijn bij alle disciplines aan de orde, net als emotionele aspecten. Het uiten van emoties wordt belangrijk gevonden en de emotionele effecten van het beoefenen van thuiskunst, met name het rustig of blij worden. Regelmatig wordt de eigen aanleg genoemd als reden om thuiskunst te beoefenen. Studenten vinden de thuiskunst die ze beoefenen vaak een deel van hun persoonlijkheid.

Toch wordt de eigen thuiskunst nog maar mondjesmaat ingezet in de stage. De meeste studenten zouden wel meer willen doen met hun eigen thuiskunst, maar pas als ze een eigen klas hebben of als de juiste materialen aanwezig zijn. De studenten zijn enigszins op de hoogte van wat de kinderen in de stageklas aan thuiskunst doen, maar gebruiken dit niet in de lessen die ze ontwerpen. Ze zouden dat wel meer willen, om de betrokkenheid van de kinderen te verhogen en om positieve aandacht te geven aan individuele kinderen. Ongeveer de helft van de studenten vindt dat de iPabo voldoende aansluit bij hun thuiskunst. Over het algemeen worden de lessen in de kunstvakken op de iPabo nuttig gevonden. Een deel van de studenten vindt meer aansluiting niet wenselijk. Een ander deel zou willen dat er meer aandacht zou komen voor eigen vaardigheid en daarna pas voor didactiek. Meer aandacht voor vaardigheden en technieken alvorens voorbeeldlessen voor de stage aan te bieden, zou dus een mogelijkheid zijn voor iPabo-docenten om aan te sluiten bij de thuiskunst van studenten. Dit wordt echter door een deel van de geĂŻnterviewde studenten wenselijk gevonden. Een andere mogelijkheid om de thuiskunst een plek te geven, is bij studieloopbaanbegeleiding. In deze lessen wordt er aandacht besteed aan de professionele ontwikkeling van de student, waarbij de persoonlijkheid het uitganspunt is. Meerdere studenten geven aan dat hun thuiskunst deel uitmaakt van hun persoonlijkheid. Ze geven ook aan dat het voor kinderen belangrijk is aandacht te geven aan thuiskunst met het oog op betrokkenheid en positieve aandacht.

Wellicht geldt dit ook voor studenten. De vraag rijst echter of de iPabo wel moet aansluiten bij de thuiskunst van studenten. En als voor aansluiten gekozen wordt, wat dan de beste manier is. In de volgende paragraaf wordt hier dieper op ingegaan.

D ISCUSSIE Alvorens in te gaan op de vraag of het wenselijk is om aan te sluiten bij de thuiskunst van studenten en hoe dan, volgen nu eerst enkele opmerkingen en kanttekeningen met betrekking tot de reikwijdte van dit onderzoek.

Het kwantitatieve deel van dit onderzoek heeft betrekking op eerste en tweedejaars studenten van de Hogeschool iPabo. Het is goed te realiseren dat deze gegevens specifiek zijn voor deze Hogeschool en deze groep studenten. Het kwalitatieve deel is nog bescheidener van omvang. Het betreft hier 16 studenten die door middel van steekproef zijn geselecteerd en door de onderzoekers in groepen zijn verdeeld op grond van interpretatie van de enquĂŞte. Deze interpretatie is uiteraard zo zorgvuldig 37

mogelijk uitgevoerd, maar enige mate van subjectiviteit is inherent aan deze werkwijze.

Uit de enquête blijkt dat 96% van de majorstudenten aan de Hogeschool iPabo thuiskunst beoefent. Dat is een heel hoog percentage als het wordt afgezet tegen het landelijk gemiddelde van ongeveer 50% (bevolking boven de 6 jaar in 2007). Zelfs als het wordt afgezet tegen vergelijkbare leeftijdsgroepen is dat heel veel (van den Broek, 2010). Er zouden diverse factoren invloed kunnen hebben op deze uitkomst.

Zo geeft het SCP aan dat de meeste kunstbeoefening in de vrije tijd wordt uitgevoerd door jonge hoger opgeleide autochtone vrouwen (van den Broek, 2010). Dit zou een verklaring kunnen zijn, maar er is meer aan de hand.

De audiovisuele thuiskunst wordt door 80% van de studenten beoefend. Instagram en foto’s bewerken wordt het meest gedaan, gevolgd door dubsmash en film. Bij elkaar opgeteld is dit 91% van alle audiovisuele thuiskunst, oftewel door 73% van alle studenten wordt deze vorm van thuiskunst beoefend. Dit zou een vertekend beeld kunnen geven, want in hoeverre zijn bovengenoemde activiteiten scheppend van aard? Op grond van de afgenomen interviews is geconcludeerd dat er vrijwel altijd sprake is van een scheppend proces, waarbij er (in bepaalde mate) nieuwe elementen aan het werk worden toegevoegd. De interviews zijn echter afgenomen bij 16 studenten. Of dit representatief is voor de overige studenten is de vraag. De vraag rijst ook of bijvoorbeeld het contrast bewerken van een foto of de lay-out van een Instagram-account vorm geven al thuiskunst is. Mogelijk heeft dit te maken met de term ‘thuiskunst’, die bij velen toch de vraag oproept wanneer je eigenlijk van kunst mag spreken. In dit onderzoek is de term thuiskunt overgenomen uit het onderzoek van Haanstra (2008) en gaat het hierbij om buitenschoolse kunstzinnige activiteiten.

Het SCP hanteert de term ‘kunstbeofening in de vrije tijd’ en definieert dit als kunstzinnige activiteiten die niet als beroep of op school worden uitgeoefend (van den Broek, 2010). De term thuiskunst in dit onderzoek sluit bij beide onderzoeken aan. In dit onderzoek wordt gesteld dat het om een scheppend poces gaat, wanneer er nieuwe elementen worden toegevoegd. Dat is dus ook aan de orde bij een simpele bewerking als het contrast in een foto veranderen. De term thuiskunst wordt dus heel breed opgevat.

Kalmijn (2003) stelt in zijn artikel dat onderwijsgevenden een culturele elite vormen binnen de samenleving, omdat zij meer dan andere cohorten deelnemen aan culturele activiteiten. Ook neemt hij de trend waar dat dit verschijnsel in de loop der jaren niet minder is geworden. De onderzoeksgroep in zijn onderzoek betreft echter onderwijsgevenden in het algemeen, ongeacht het onderwijstype waarin men werkt.

De respondenten in dit onderzoek zijn leerkrachten basisonderwijs in wording, in de leeftijdscategorie van 18 tot 24 jaar. Dat maakt de verklaring dat het hoge percentage aan thuiskunstbeoefening samen zou hangen met de culturele leefstijl van onderwijsgevenden twijfelachtig. Hoewel de studenten kunnen worden beschouwd als jonge volwassenen, komen in dit onderzoek elementen naar voren die zouden kunnen wijzen op een belevingswereld die eerder past bij een adolescent dan bij een volwassene. Denk bijvoorbeeld aan de grote rol van de ouders.

38

Vooralsnog is er dus geen duidelijke uitspraak te doen over het hoge percentage studenten die thuiskunst beoefenen.

Terugblikkend op het onderzoek van Haanstra (2008) naar de beeldende thuiskunst van scholieren komen de bevinden uit dit onderzoek overeen met betrekking tot de kenmerken van thuiskunst. Ook hier is sprake van veelvormigheid, ook binnen het repertoire van de individuele student. Met betrekking tot de functies komt duidelijk naar voren dat de sociale en emotionele functie van thuiskunst bij studenten allebei even belangrijk worden gevonden en dat de productfunctie beduidend minder vaak genoemd wordt. In het onderzoek van Haanstra (2008) komt dit niet zo expliciet naar voren. Mogelijk heeft dit te maken met de verschillen tussen scholieren en adolescenten. Haanstra (2008) legt de relatie tussen intentioneel leren en traditionele kunst en tussen incidenteel leren en persoonlijke beleving. In dit onderzoek wordt deze these echter niet onderbouwd. Studenten tekenen thuis portretten en fotograferen stillevens en landschappen, zonder dat er sprake is van een leerkracht die daar opdracht toe geeft. Een andere student geeft aan dat ze haar persoonlijke invulling kan geven aan een rol op de musicalvereniging waarbij de tekst vast staat.

Ze maakt zich de uitgebeelde personage stapsgewijs eigen en voegt elementen van zichzelf toe door bijvoorbeeld mimiek en intonatie. Hoewel hier sprake is van intentioneel leren is er toch veel ruimte voor de persoonlijke beleving.

Tenslotte de hamvraag: Wat kan de iPabo met de gegevens uit dit onderzoek?

De kunstlessen van de iPabo worden als nuttig ervaren. Als echter de cirkeldiagram van audiovisuele thuiskunst (figuur 3, p. 15) nader bekeken wordt, valt op dat een activiteit als dubsmash (selfiefilmpjes waarin bekende personen geplaybackt worden) veel vaker gedaan wordt dan bijvoorbeeld een animatie maken. Animaties maken leren de studenten in het eerste jaar bij beeldend onderwijs. Deze vorm van audiovisuele thuiskunst biedt bredere artistieke en onderwijskundige mogelijkheden dan dubsmash. Toch wordt dubsmash vaker gedaan. Een mogelijke verklaring is dat het veel meer tijd kost om een animatie te maken dan een dubsmash, maar aannemelijker is dat het doel waarmee audiovisuele thuiskunst wordt gemaakt hier de doorslaggevende factor is. Contact maken, samen lol hebben, waardering krijgen van vrienden, verklaart de populariteit van dubsmash boven animatie. Nieuwe trends in social media worden gedeeld. Trends volgen elkaar snel op. Men leert van elkaar hoe nieuwe apps werken. De sociale functie is naast de emotionele functie het belangrijkste motief voor thuiskunst. Studenten geven aan dat hun audiovisuele thuiskunst privĂŠ is. Met dit in het achterhoofd is het de vraag of het wenselijk is thuiskunst de school in te halen. Toch zijn er waardevolle leermomenten binnen vriendengroepen waarin bijvoorbeeld de nieuwste social media trends worden gedeeld. Waar zou je deze manier van leren een plek kunnen geven in het onderwijs?

Haanstra (2008) spreekt over een derde pedagogisch gebied, een tussenvorm tussen school en thuis, zoals bijvoorbeeld ‘de brede school’, waar voor- en naschoolse opvang binnen de school wordt gerealiseerd. In het kader van onderwijsvernieuwing op de iPabo wordt er nagedacht over hoe de persoonlijke leerbiografie van studenten een uitgangspunt kan zijn voor het onderwijs. De koers is gericht op het werken aan de brede ontwikkeling van de student, het zogenaamde Bildung (Susam, 2015). Door 39

in het curriculum structureel plek te creëren voor studenten om na de lessen in een atelier- , studio- of theaterachtige setting met elkaar kunstzinnige activiteiten te ontplooien zou er een derde pedagogisch gebied gecreëerd kunnen worden dat mogelijkheden biedt voor brede ontwikkeling en het leren in ‘peergroups’ (studenten leren met en van elkaar). Docenten zouden desgewenst een begeleidende rol kunnen spelen. Het leren in peergroups zou wellicht ook een stimulerend effect kunnen hebben op het zelfvertrouwen van studenten om de kunstvakken in praktijk te geven. In het onderzoek van Van Hoorn en Hagenaars (2012) wordt duidelijk dat groepsleerkrachten in het basisonderwijs het vertrouwen in het eigen kunnen en de vakkennis missen om educatie in de kunstvakken daadwerkelijk te realiseren. In aanvullende colleges zou er gewerkt kunnen worden aan de vakkennis, hoewel er ook iets voor te zeggen valt om dat pas op een later moment, bijvoorbeeld in het uitstroomprofiel aan te bieden. Zo wordt de student eerst de kans gegeven te bouwen aan eigen ervaring alvorens theorie en didactiek aan te bieden. Persoonlijke leertheorieën kunnen zo gereconceptualiseerd worden (Susam 2012). In ieder geval is het belangrijk dat iPabo-docenten op de hoogte zijn van wat studenten aan thuiskunst doen, om de belevingswereld en de persoonlijke geschiedenis van de student te kennen. Of en hoe ze vervolgens in hun lessen daarbij aansluiten zou in overleg met de studenten zelf besloten kunnen worden.

Uit de publicatie van het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) blijkt dat er diverse discussies gaande zijn over hoe te anticiperen op (cultuur)onderwijs in de toekomst en de kwaliteit te borgen. Zo worden de volgende kwesties beschreven: • Kan de kwaliteit van kunst- en cultuuronderwijs het best geborgd worden door de aandacht te richten op pabo’s en groepsleerkrachten of door versterking van de groepsleerkracht te realiseren?

• Moet er geïnvesteerd worden in cultuureducatie binnenschools of buitenschools?

• Moet het accent liggen op creatieve en innovatieve vaardigheden of op brede vorming en cultureel besef (21ths century skills of Bildung)?

• Moet alle kinderen dezelfde basis van cultuureducatie aangeboden worden of moet er gedifferentieerd worden, zodat talent en interculturaliteit meer tot ontplooiing kan komen? (LKCA, 2015) Naar aanleiding van het proefschrift ‘Cultureel Sensitief Leraarschap’ (Susam, 2015) heeft de iPabo de keuze voor Bildung al gemaakt en wordt er ingezet op onderwijs waarin zingeving, reflectie, persoonsvorming, persoonlijke verhalen en het omgaan met pluraliteit in de klas de pijlers zijn. Als deze redenatie wordt doorgetrokken, ligt het voor de hand dat studenten onderwijs aangeboden krijgen waarin zij leren een basis te verzorgen voor cultuureducatie, maar ook zich te specialiseren, zodat leerkrachten in de toekomst gebruik kunnen maken van elkaars sterke kanten. Door kunst- en cultuureducatie binnen de basisschool vorm te geven kan dit het hart van het onderwijs vormen, waarbij vakken geïntegreerd worden aangeboden. Een basisvorming kunst- en cultuureducatie voor alle kinderen wordt zo geborgd, terwijl er ook ruimte zou zijn voor individuele talenten. Als studenten zelf al op een dergelijke manier worden opgeleid, zullen zij beter in staat zijn op deze wijze vorm te geven aan onderwijs in de basisschool. Een aangepast curriculum op de iPabo, 40

waarbij studenten mogelijkheden worden geboden om te werken aan deze specialisaties is dus wenselijk.

Wellicht kan Altermoderne Kunsteducatie (Groenendijk, Hoekstra & Klatser, 2011) praktisch vorm geven aan een curriculum, waar atelier- of studiotijd is ingebouwd.

Het zou interessant zijn om te onderzoeken hoe Altermoderne Kunsteducatie eruit zou zien als het niet als vervanging van lessen wordt ingezet, maar als basis voor activiteiten in het derde pedagogisch gebied. Docenten zouden kunnen begeleiden.

Zij zouden op verzoek van de studenten artistieke denkprocessen op gang kunnen brengen, inspiratie kunnen bieden, kunnen verwijzen naar actuele hedendaagse kunstuitingen, skill labs aanbieden met betrekking tot bepaalde vaardigheden, materialen of technieken. Dit alles afgestemd op het leerproces van de student. De uitgangspunten van Altermoderne Kunsteducatie passen bij de uitgangspunten voor onderwijsvernieuwing op de iPabo en het idee atelier- of studiotijd te realiseren. Het interculturele aspect, waarbij dominantie van de westerse cultuur wordt verlaten en er ruimte komt voor culturele diversiteit komt overeen. De rol die toegekend wordt aan individuele verhalen komt overeen. De eigen verantwoordelijkheid, autonomie (het sturen van het eigen leren) en het samen leren komen overeen. Het onderzoekend, procesgericht leren, experimenten en de ruimte voor eigen initiatieven en interesses komen overeen. Thuiskunst krijgt zo een betekenisvolle plek. Doordat studenten zelf opgeleid zullen worden met aandacht voor persoonsvorming, eigen talent en voorkeur, is de kans groter dat zij dat zelf in hun klas ook zullen gaan doen. Zo kunnen zij een bijdrage leveren aan onderwijs waarin ieder individu maximaal tot zijn of haar recht komt.

A ANBEVELINGEN De aanbevelingen die voortvloeien uit dit onderzoek zijn voor de Hogeschool iPabo: • Maak thuiskunst van studenten een onderdeel van de leerlijn persoonlijke professionaliteit en laat het meespelen in de leerbiografiën.

• Adviseer de docenten zich op de hoogte te stellen van de thuiskunst van studenten.

• Stimuleer studenten zich op de hoogte te stellen van de thuiskunst van kinderen.

• Realiseer mogelijkheden in het curriculum voor de ontwikkeling van eigen vaardigheden met betrekking tot de kunstvakken en het leren in peer-groups.

• Maak specialisaties van studenten mogelijk met betrekking tot kunst- en cultuureducatie.

De aanbevelingen voor vervolgonderzoek zouden kunnen zijn: • Welke rol kan Altermoderne Kunsteducatie (Groenendijk, Hoekstra en Klatser, 2011) spelen bij de realisatie van bovengenoemde onderwijsvernieuwing op de iPabo?

• Is het hoge percentage thuiskunstbeoefening van de studenten op de Hogeschool iPabo representatief voor pabo’s in het algemeen?

41

LITERATUUR,

TOEGEVOEGD DOOR

SYLVIA EUSÉBIO

Groenendijk, T., Hoekstra, M. & Klatser, R. (2011). Altermoderne Kunsteducatie: theorie en praktijk. Amsterdam: Hogeschool voor de Kunsten Hoorn, van M. & Hagenaars, P. (2012). Kunstzinnige oriëntatie: de kwaliteit van de leerkracht. Cultuur en Educatie nr. 33. LKCA: Utrecht Kalmijn, M. (2003). Trends in culturele leefstijl van onderwijsgevenden: nog steeds culturele elite? Cultuur en Educatie nr. 7. LKCA: Utrecht Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (2015). Cultuur in de kanteling: strategische verkenning cultuureducatie en actieve cultuurparticipatie (2017-2020). LKCA: Utrecht

42

5.C ONCLUSIES , DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN DOOR A NS K OOPMAN

CONCLUSIES In dit hoofdstuk wordt er teruggekeken op onderzoeksresultaten en worden de onderzoeksvragen behandeld. Tevens wordt er gereflecteerd op de resultaten en worden er aanbevelingen gedaan over het gebruik van thuiskunst in de lessen op de iPabo en op andere pabo’s. Daarnaast worden er voorstellen voor een vervolgonderzoek gedaan.

Inleiding en kanttekeningen.

Dit onderzoek is opgezet om erachter te komen of major iPabo studenten aan thuiskunst doen, wat die thuiskunst dan inhoudt en hoe en of zij dat inzetten op hun stagescholen. Belangrijk was te onderzoeken of het wenselijk is om de kunstvakken op de iPabo aan te laten sluiten bij de thuiskunst van de studenten.

Om tot deze resultaten te komen zijn er 16 studenten in totaal gesproken. Dat is een relatief klein aantal naast de 330 studenten die studeren in het eerste en tweede jaar op de iPabo. Daarbij gaat het om maar één pabo, terwijl er in Nederland tientallen zijn. Het onderzoek heeft dus zijn beperkingen wanneer je het bijvoorbeeld wilt vergelijken met het landelijk onderzoek van het CPB (2010), waarin een veel grotere groep van de bevolking is onderzocht.

Het onderzoek laat zien dat major studenten van de iPabo veel aan thuiskunst doen, gemiddeld 96%, een veel groter aandeel dan bij de totale Nederlandse bevolking (ongeveer 50%)( Van den Broek, 2010). Studenten beoefenen meerdere kunstdisciplines, gemiddeld 3,5 per student. Ook dat ligt ver boven het landelijk gemiddelde dat op 1,7 ligt. Het is de vraag of dat te maken heeft met het feit dat de meeste pabostudenten hoogopgeleid, autochtoon en vrouw zijn. Van den Broek (2010) merkt namelijk op dat deze bevolkingsgroep hoger scoort dan gemiddeld.

Wellicht is dat van invloed op de hoge uitkomsten. Nog meer van invloed op de hoge uitkomsten lijkt de opkomst van de audiovisuele media, waar deze leeftijdsgroep veel gebruik van maakt. De audiovisuele media hebben de laatste jaren in onze samenleving en vooral onder jongeren een enorme vlucht genomen in bereikbaarheid en gebruik, wat de uitkomsten zou kunnen beïnvloeden of zelfs vertekenen. De vraag kan worden gesteld in hoeverre het gebruik van bijvoorbeeld Instagram door de studenten als ‘kunst’ of ‘kunstzinnig’ kan worden aangemerkt.

Het antwoord hierop is uit de resultaten van de enquêtes niet af te leiden. Wel is het zo dat de 16 studenten die voor dit onderzoek zijn geïnterviewd wel degelijk scheppend bezig waren met deze vorm van thuiskunst, waaronder Instagram.

43

De hoofdvraag van dit onderzoek luidde: Welke thuiskunst wordt er door de studenten van de iPabo gemaakt en speelt deze thuiskunst een rol in de lessen die zij krijgen en geven?

Deze vraag werd opgedeeld in vier deelvragen: 1.

2.

3.

4.

Wat zijn de kenmerken van thuiskunst bij majorstudenten van de iPabo?

Welke factoren worden door de studenten genoemd bij de motivatie om thuiskunst te beoefenen?

Welke rol speelt de thuiskunst van de student en van de kinderen in de stage?

Welke mogelijkheden zijn er voor de iPabo om aan te sluiten bij de thuiskunst van studenten?

Kenmerken De eerste deelvraag wordt beantwoord in zowel het kwantitatieve als het kwalitatieve deel van het onderzoek. Het kwantitatieve deel van het onderzoek geeft informatie over in welke categorieën binnen de disciplines de studenten aan thuiskunst doen en hoeveel verschillende vormen van thuiskunst zij doen. Het kwalitatieve onderzoek geeft de inhoudelijke informatie die nodig is om antwoorden te onderbouwen.

Wat studenten doen en maken is zeer divers. Audiovisueel, beeldend en muziek worden het meest beoefend. Vooral audiovisueel heeft daarmee enorm aan terrein gewonnen. Literair, dans en drama worden iets minder beoefend. Hoewel de hoeveelheid verschilt, komt het werk van studenten zowel voor in de categorieën toegepaste en populaire cultuur als in persoonlijke beleving en traditie. Zo komen alle soorten van thuiskunst die Haanstra (2008) in zijn onderzoek onderscheidt bij de thuiskunst van studenten aan de orde. In deze conclusie verschilt de iPabo student nauwelijks van de groep 10- 14 jarigen in het onderzoek van Haanstra (2008).

Een kenmerk van de thuiskunst van de student is dat hij graag gebruik maakt van voorbeelden waaraan een element of elementen worden toegevoegd. Het werk van studenten is daarom min of meer scheppend te noemen.

Daarnaast beoefenen studenten gemiddeld meerdere disciplines (gemiddeld 3,5 discipline). De indruk bestaat dat de opkomst van de audiovisuele kunst debet is aan de grote hoeveelheid thuiskunst die er beoefend wordt per student. Het overgrote deel van de studenten, 80%, doet een vorm van audiovisuele thuiskunst, vaak worden foto’s bewerken of applicaties zoals Instagram en dubsmash genoemd.

Bij beeldend worden tekenen, fotografie en mode het meest benoemd, bij muziek zingen met youtube, een instrument bespelen en zingen met vrienden. Literair wordt veel minder beoefend. De studenten die literair bezig zijn doen dat het meest in de vorm van het bijhouden van een dagboek, het maken van verhalen of het schrijven van songteksten. De dansers doen dat het meest ‘anders’, wat betekent dat zij in de kroeg, met de wii of zumba dansen, maar ook urban dance, zoals hiphop en streetdance zijn populair. Drama beoefenen de minste studenten (29%) en de grootste groep daarvan doen personen na of spelen toneel.

Factoren motivatie Het sociale aspect is een belangrijke motivatie. Thuiskunst is vaak om te delen, contact te maken of waardering te krijgen. Vaak gebeurt dat met vrienden of in 44

clubverband. Waar, wanneer en hoe ze aan thuiskunst doen wisselt nogal en is eerder afhankelijk van de vorm van de thuiskunst dan van iets anders. Ook de persoonlijke emoties, zoals zich uiten, rustig of blij worden of iets creatiefs doen zijn belangrijke drijfveren. Naast deze sociale en emotionele motieven, speelt soms ook het willen maken van een product een rol in de vorm van het maken van een cadeau of het willen maken van iets moois. Daarin verschillen de studenten iPabo van de leerlingen van Haanstra (2008), het aandeel productfunctie lijkt bij de laatste groep groter.

De rol van ouders in het maken van thuiskunst is groot. Zij inspireren, stimuleren, waarderen en geven tips en zetten zo de student aan om te beginnen of door te gaan.

De studenten laten zich vaak inspireren door wat ze zien op internet. Vanuit het nadoen ontstaat er dan iets nieuws, iets met een eigen inbreng, waarmee ze doorgaan ook als het dreigt te mislukken. Internet lijkt een steeds grotere invloed te krijgen op het leren van de student. Als er iets moet worden opgezocht, een techniek moet worden geleerd, is er altijd wel een tutorial die hen verder helpt. Soms maken ze er zelf een om anderen weer verder te brengen. Een ontwikkeling die het onderwijs nog zou kunnen gaan beĂŻnvloeden, het heeft de thuiskunst al geraakt.

Aanleg wordt als belangrijke factor genoemd bij het waarom men aan thuiskunst doet. Bij aanleg gaat het niet om erfelijke factoren, maar om zich bij het uitvoeren van de thuiskunst zich in zijn element voelen, het voelt als thuis of alsof het bij de eerste bewustwording al aanwezig was.

Rol in de stage Er wordt gebruik gemaakt van thuiskunst in de stage. De wens leeft meer te doen in de stage met de eigen thuiskunst. Op dit moment zijn de redenen om dat niet te doen het gebrek aan materiaal, omdat de thuiskunst niet aan zou sluiten of omdat ze niet hebben geleerd het instrument wat ze spelen in te zetten om te kunnen begeleiden.

Van de thuiskunst van de kinderen zijn de studenten nauwelijks op de hoogte, maar de wens bestaat dat meer in te zetten. Zo zou je kinderen kunnen laten stralen met iets wat ze kunnen, gebruik kunnen maken van hun talenten en daardoor zou de betrokkenheid van de kinderen kunnen worden verhoogd.

Aansluiting bij de thuiskunst Hoewel de lessen op de iPabo over het algemeen als nuttig worden ervaring, leeft ook de wens meer te doen op eigen vaardigheidsniveau. Er wordt geopperd met eigen vaardigheden te beginnen om later de didactiek eraan toe te voegen. Verder zou het op prijs worden gesteld meer het internet in te zetten in de lessen. De helft van de geĂŻnterviewde studenten geeft aan dat ze het niet nodig vinden dat wij aansluiten bij hun eigen thuiskunst, ze willen de werelden graag gescheiden houden of zien niet voor zich hoe dan elke student aan zijn trekken zou kunnen komen met zijn eigen thuiskunst. Dit houdt tegelijkertijd in dat een andere helft het wel nodig vindt om thuiskunst te betrekken in het onderwijs. Als we dan toch besluiten om thuiskunst in het curriculum op te nemen, hoe zou dat dan kunnen? In het discussie gedeelte van dit onderzoek wordt teruggekomen op die vraag.

45

Antwoord op de hoofdvraag in het kort: Welke thuiskunst wordt er door de studenten van de iPabo gemaakt en speelt deze thuiskunst een rol in de lessen die zij krijgen en geven?

Studenten van de iPabo beoefenen diverse vormen van thuiskunst. Deze thuiskunst speelt nauwelijks een rol in de lessen die zij geven en krijgen. Er leeft bij een deel van de studenten de wens hun thuiskunst in te zetten, anderen willen dat juist niet. Op welke manier de docenten zouden kunnen aansluiten en wanneer er zou kunnen worden besloten dat te doen, komt in het volgende deel van dit onderzoek aan de orde.

D ISCUSSIE EN AANBEVELINGEN In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de vraag: Moet er wel worden aangesloten bij de thuiskunst van studenten en zo ja, hoe dan? Ongeveer de helft van het aantal geĂŻnterviewde studenten heeft aangegeven aansluiting te willen van hun thuiskunst op de iPabo. Hoe zouden de docenten van de iPabo daar dan bij kunnen aansluiten, zonder voorbij te gaan aan de wens van de andere helft, die heeft aangegeven thuiskunst en school juist graag los van elkaar te willen houden.

De kunstdocenten van de iPabo zouden in elk geval op de hoogte moeten zijn van de thuiskunst van hun studenten. Haanstra (2008) concludeert dat eveneens voor de leerkrachten van de leerlingen in zijn onderzoek. Zolang de docenten niet weten wat de studenten thuis doen, is er op geen enkele manier aansluiting mogelijk. Meer dan de helft van de geĂŻnterviewde studenten geven aan dat ze een aansluiting bij hun thuiskunst wel zouden willen. De thuiskunst van studenten geeft mooie aanknopingspunten voor docenten om daar gedifferentieerde opdrachten bij te maken. Van studenten wordt tenslotte ook gevraagd dat zij, in hun lessen op de basisscholen, gedifferentieerd aansluiten bij de individuele kinderen. Wanneer docenten gedifferentieerd aansluiten bij de thuiskunst van de iPabo studenten, krijgen zij de kans om een voorbeeld te zijn voor de studenten met betrekking tot de lessen die zij moeten geven op hun stageschool.

Er zou over nagedacht kunnen worden om lessen in te zetten, die meer aansluiten bij de student zelf. Er zouden aspecten van de Altermoderne Kunsteducatie (Groenendijk, Hoekstra & Klatser, 2011) bij kunnen worden gebruikt, waarin gestreefd wordt naar meer vrijheid en zelfsturing van studenten. Studenten zouden in dat geval zelf kunnen beslissen wat zij van de eigen thuiskunst in zouden willen zetten. De procesgerichtheid, het leerlinggestuurd onderwijzen van de Altermoderne Kunsteducatie (Groenendijk et al., 2011) zouden daarbij mooie uitgangspunten kunnen bieden. De student leert op deze manier zelf het proces te sturen en zichzelf opdrachten te geven. Het interculturele aspect van de Altermoderne Kunsteducatie (Groenendijk et al., 2011) zou eveneens een plek kunnen krijgen in de lessen, door het bieden van mogelijkheden om aan te sluiten bij de culturele ervaringen van de student die hij tot zich krijgt via internet, andere media of op een andere wijze. De student zou daarbij de mogelijkheid moeten krijgen in de klas, met behulp van 46

internet, op zoek te gaan naar de beelden die hem aanspreken. Op deze manier zou bijvoorbeeld de populaire beeldcultuur en de eigen achtergrond van de student een aanknopingspunt kunnen vormen. De student zou zo zijn thuiskunst een plek kunnen geven binnen de kunsteducatie op de iPabo. Hiermee staat het persoonlijke leren, de persoonlijke leergeschiedenis dan de student centraal en zou op deze wijze weer een plek kunnen krijgen in het nieuw te vormen curriculum gebaseerd op de visie van Susam (2015), waarover verderop meer. Procesgerichtheid, leerlinggestuurd en intercultureel zijn drie ingrediënten van Altermoderne Kunsteducatie die wij kunnen inzetten in het kunstonderwijs op de iPabo.

Vervolgens kunnen studenten deze ingrediënten in de praktijk van de stageschool inzetten om aan te sluiten bij de thuiskunst van de kinderen.

De student wil niet perse meer didactieklessen, dat zijn er genoeg zeggen ze. Wel willen de studenten meer lessen waarin aansluiting met de eigen vaardigheden. Er zou aansluiting kunnen worden gezocht bij de thuiskunst van studenten. Een uitgangspunt zou kunnen zijn om studenten de kans te geven hun technieken, waar ze thuis al mee bezig zijn, op de iPabo uit te breiden. Daar zou mee begonnen kunnen worden door de studenten, vanuit hun eigen interesses en de thuiskunst die ze beoefenen, te laten presenteren. Vanuit de presentatie kan een ‘les’ worden voorbereid en gegeven, zodat er ‘geleerd’ kan worden van elkaar, het zogenaamde ‘peerteaching’. Op deze manier geeft het docenten van de iPabo de kans om een voorbeeld te zijn voor de studenten met betrekking tot de lessen die zij zelf moeten gaan geven op hun stageschool. De kans bestaat dat een les voorbereiden vanuit hun thuiskunst voor een aantal studenten te dichtbij komt, maar anderen zullen dit idee omarmen. Het zou een onderzoek waard zijn om te kijken op welke manier je de thuiskunst de klas in kunt halen, zonder dat je studenten het gevoel van ‘onteigening’ ervaren.

Een andere mogelijkheid om aan te sluiten is om dat wat ze geleerd hebben van hun thuiskunst in te zetten in de vorm van ateliers of samen een (muziek)theaterstuk maken. Samen een theaterstuk maken, vraagt van docenten van de iPabo om de studenten actief te volgen en daar waar nodig vakkennis over te brengen. Het is vraaggestuurd werken en veel docenten van de iPabo zijn daar niet in geschoold. Dat zou betekenen dat daarvoor eerst een training op docentniveau gegeven moet worden. Daarnaast zou er ruimte in het rooster moeten worden gevonden om een project zoals een theaterstuk te realiseren en dat is waarschijnlijk niet eenvoudig.

Een mooie oplossing zou zijn om de instructiemomenten van de vakken in de ochtend te laten plaatsvinden, zodat er ’s middags in projecten en thema’s gewerkt kan worden. Daar zou bijvoorbeeld een theaterproject een plek in kunnen hebben.

De student kan daarbinnen doen waar hij graag mee bezig wil zijn ten behoeve van het geheel. Tenslotte is het voor een productie nodig dat er gespeeld wordt, muziek komt, voor een toneelbeeld gezorgd wordt. Er moet ook een stuk geschreven of in ieder geval bewerkt, er zou voor licht gezorgd kunnen worden, er zouden beelden of film gebruikt kunnen worden en er moet reclame gemaakt worden. Een toevoeging zou kunnen zijn om daar de buurtschool bij te betrekken door hen uit te nodigen voor de presentatie of voorstelling. Dan zou het maken van een poster of op een andere manier reclame maken een mooie toevoeging zijn. De zaal moet in dat geval ingericht en studenten zouden moeten zorgen voor de ontvangst van de kinderen 47

van de buurtschool. Een mooie manier om studenten hun eigen thuiskunst een plek te laten hebben op school zonder teveel tussenkomst, maar met de nodige hulp van de (kunst)docenten. Wanneer daar de ruimte, het materiaal en de tijd voor beschikbaar gesteld zou worden, denk ik dat een heel aantal studenten dat graag benutten. Studenten moeten samenwerken en leren van elkaar. Docenten zouden in dat geval vraaggestuurd hulp kunnen verlenen, moeten in ieder geval meer samen gaan werken. Dat zou een mooie aanzet kunnen geven tot het in samenhang, wellicht op den duur zelfs vakoverstijgende lessen gaan verzorgen. Binnen dat concept kunnen de talenten van elke individuele student aangesproken en benut worden.

Deze manier van vraaggestuurd opleiden, uitgaande van de student zijn eigen leerervaring, zou in de visie van de Susam (2015) passen.

De iPabo wil haar vernieuwde curriculum baseren op Susam’s visie. Binnen deze visie is de eigen ervaring van de student, zijn leerbiografie het uitgangspunt voor het leren. De studenten doen een eigen persoonlijke leerervaring op door bijvoorbeeld samen een theaterstuk te maken en op de planken te zetten, waarbij wordt uitgegaan van de student zijn talenten en thuiskunst. Een leerervaring die ze te zijner tijd in hun eigen beroepspraktijk zouden kunnen inzetten. De studenten die op deze manier aansluiting hebben gevonden bij hun eigen thuiskunst en interesses, zouden ook sensitiever kunnen zijn in het aansluiten op dat wat in hun beroepspraktijk de interesses van de kinderen zijn en wat de kinderen doen aan thuiskunst. Op deze wijze zou de thuiskunst van de studenten goed passen in het nieuw te ontwikkelen curriculum.

In groter verband blijkt uit een onderzoek van Power en Klopper (2011), dat gaat over de plaats van kunsteducatie in de dagelijkse praktijk van het basisonderwijs in Australië, dat de docenten basisschool aldaar weinig of geen kennis hebben van kunsteducatie en weinig vertrouwen in het onderwijzen van kunst. Wanneer er weinig kennis en vertrouwen in het onderwijzen van kunsteducatie is, zal het ook lastig zijn om bij de thuiskunst van kinderen in het basisonderwijs aan te sluiten. De redenatie van Power en Klopper (2011) wordt doorgezet en een reden die wordt aangedragen is dat de basisschooldocent in zijn opleiding zelf weinig adequate kunsteducatie heeft genoten en dat door dit hiaat in de opleiding docenten zich niet genoeg toegerust voelen om kunsteducatie aan te bieden in hun eigen onderwijspraktijk. Tot eenzelfde soort conclusie komen Van Hoorn en Hagenaars (2012) in hun artikel ‘Kunstzinnige oriëntatie: de kwaliteit van de leerkracht’. In dat artikel betogen zij dat de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie tot stand wordt gebracht in de interactie tussen leerkracht en leerling en dat in dat proces de competenties en het zelfvertrouwen van de leerkracht van grote invloed is. Op pabo’s in Nederland wordt er weinig kunsteducatie aangeboden, waardoor het waarschijnlijk lijkt dat daardoor leerkrachten zich niet competent en geen zelfvertrouwen voelen om in de onderwijspraktijk kunstvakken aan te bieden. Deze redenen zouden de kunstdisciplines op de pabo’s zich mogen aantrekken. Dat zou betekenen dat er meer kunsteducatie in het programma zou moeten worden opgenomen. In dat programma zouden zowel de theorie als de praktijk uitgebreider kunnen worden behandeld, zodat de student meer vertrouwen krijgt in het zelf geven van kunsteducatie. Het praktijkgedeelte kan in dat geval aansluiten bij de thuiskunst van de student. Voor studenten zou dat een extra belasting betekenen die 48

wellicht te groot is om in het reguliere programma van de pabo’s op te kunnen nemen. In het hele programma zou een verzwaring plaats vinden, het is de vraag of directies dat willen en kunnen bekostigen en verantwoorden. Een onderzoek zou dat kunnen uitwijzen.

Nog een andere mogelijkheid om aan te sluiten bij de thuiskunst van studenten zou kunnen zijn om kunsteducatie onderdeel te laten worden van het curriculum van de basisschool, door het aan te bieden als onderdeel van vakkengeïntegreerd onderwijs.

Vakkengeïntegreerd onderwijs zou bijvoorbeeld school breed of in de verschillende bouwen, al dan niet in thema’s aangeboden kunnen worden. Op deze manier zou het wellicht leerkrachten de mogelijkheid bieden om samen te werken en gebruik te maken van elkaars kwaliteiten. Het zou er zelfs voor kunnen zorgen dat je van elkaar leert door samen een aantal groepen te bedienen en te zien hoe de andere leerkracht een bepaald vak geeft en hoe hij daarin acteert. Meewis & Ros (2012) schrijven dat professionalisering waarbij leerkrachten van en met collega’s op de werkvloer leren, bij taal en rekenen in ieder geval, goede resultaten boeken. Het zou volgens hen ook aansluiten bij “andere kenmerken van effectieve professionalisering zoals focussen op vakinhoud en –didactiek, actief en onderzoekend leren, collectiviteit en tenslotte samenhang met breder schoolbeleid en met beoogd leerresultaat” (Meewis & Ros, 2012, p.89). Als basisschool zou men kunnen investeren in leerkrachten door elke leerkracht op te leiden in een eigen expertgebied. Zo zou het kunnen zijn dat elke leerkracht algemeen is opgeleid en daarnaast een expertise heeft op een bepaald vlak, in een bepaald vak. Zo zou er een rekenexpert, een aardrijkskunde expert en een kunstvakken/kunsteducatie expert kunnen zijn. Het blijft van belang dat leerkrachten, in dit geval een aantal leerkrachten, zorgen dat de competenties om kunsteducatie aan te kunnen bieden op orde zijn. Het zou een manier kunnen zijn om uit de spagaat te komen waar scholen nu in zitten (Meewis & Ros, 2012), waarin de belasting van een langdurige opleiding onrealiseerbaar lijkt en de kortdurende opleidingen niet voldoende brengen wat er nodig is aan leerprocessen en methodieken. Voor pabo’s zou dat betekenen dat er een extra opleiding binnen de opleiding zouden moeten komen, waardoor een student zich kan verdiepen in het expert-gebied kunsteducatie. Zoals er nu al bewegingsonderwijs experts worden opgeleid binnen de pabo’s, zouden er in de toekomst kunsteducatie experts kunnen worden opgeleid. Dat zou doorgezet kunnen worden in andere leergebieden. Er zouden meerdere expertopleidingen kunnen worden aangeboden, zodat er bijvoorbeeld aardrijkskunde experts, geschiedenis experts, reken experts en taal experts kunnen worden opgeleid. Aan te bevelen is om te onderzoeken of binnen de huidige pabo’s het implementeren van expertopleidingen in het onderwijs mogelijk is en of dit expert systeem het onderwijs zal verbeteren.

Samenvatting Samengevat zouden de kunstdocenten op de iPabo in ieder geval op de hoogte moeten zijn van de thuiskunst van de studenten om er gedifferentieerd bij aan te kunnen sluiten, zoals dat ook graag wordt gezien bij de lessen die de studenten zelf verzorgen.

Er zouden lessen ingezet kunnen worden die aansluiten bij de studenten door gebruik te maken van de drie ingrediënten van Altermoderne Kunsteducatie, te weten intercultureel, procesgericht en leerlinggestuurd. Deze wijze van lesgeven zou 49

voor studenten overdraagbaar zijn naar hun eigen situatie op de basisschool en aansluiten bij de visie van Susam (2015) om het onderwijs aan te sluiten bij de leergeschiedenis van de student.

Om op de wens van de student in te gaan en meer aan te sluiten bij hun eigen vaardigheden zou kunnen worden overwogen om studenten elkaar les te laten geven vanuit hun eigen thuiskunst, zodat de studenten van elkaar leren (peerteaching). De student zou daar wel vrij in gelaten moeten worden, omdat de kans bestaat dat de student het anders als ‘onteigening’ van de eigen thuiskunst gaat zien. Een aanbeveling zou zijn om een onderzoek te doen op welke manier thuiskunst de klas binnen gehaald zou kunnen worden, zonder dat de student het gevoel krijgt dat zijn thuiskunst hem ‘afgepakt’ wordt.

In nog een andere vorm van aansluiten bij de thuiskunst van de student zou de thuiskunst van de student kunnen worden ingezet voor het maken en opvoeren van een (muziek)theatervoorstelling, waarin ieder zijn eigen talenten of thuiskunst kan gebruiken. Op deze manier zouden er ook ateliers ingericht kunnen worden.

Voordeel is dat de student zelf kan kiezen of en hoe hij zijn thuiskunst in zou willen zetten. De student kan er ook voor kiezen om een andere kunstvorm dan zijn eigen vorm van thuiskunst in te zetten en voorkomt het ‘onteigenen’ van zijn thuiskunst.

Aan deze vorm zitten wel organisatorische en praktische bezwaren. Zo zou ruimte in het rooster moeten worden ingericht en er zou materiaal en tijd voor de docenten beschikbaar gesteld moeten worden. Om deze vorm te ondersteunen zal er door docenten vraaggestuurd gewerkt moeten worden en daar zijn de meeste docenten niet in getraind. Het geeft wel een mooie opstap naar het op den duur vakoverstijgend kunnen gaan werken. Specifiek voor de situatie op de iPabo zou dat goed kunnen passen in het te vernieuwen curriculum, waar de leerbiografie van de student een uitgangspunt zou kunnen vormen (Susam, 2015).

In zijn algemeenheid zou er de mogelijkheid zijn om meer kunsteducatie in de programma’s van de pabo’s aan te bieden, waardoor studenten meer theorie en praktijk in kunsteducatie krijgen. De kans zou groot zijn, volgens Power & Klopper (2011) en volgens Van Hoorn & Hagenaar (2012), dat docenten zich in dat geval in de praktijk zelfverzekerder en meer toegerust voelen om kunsteducatie te geven. Dit stuit op een niet te onderschatten bezwaar: het curriculum wordt danig verzwaard, wat zowel directie, docenten als studenten moeten kunnen en willen dragen.

Er is nog een andere mogelijkheid om aan te sluiten bij de thuiskunst van de student op de pabo’s en uiteindelijk op de basisscholen. Daarvoor zou het onderwijs anders ingericht moeten worden, moeten vernieuwen. Bij die vernieuwing zou gestuurd kunnen worden op meer vakoverstijgend en zelfs vakkengeïntegreerd onderwijs, waarbinnen leerkrachten van de talenten en expertises van elkaar kunnen profiteren.

Er zou geïnvesteerd kunnen worden in het opleiden van verschillende vakexperts binnen de pabo’s, die later binnen de basisschool voor die expertise het aanspreekpunt worden. Voorbeelden hiervan zijn een kunst en cultuur expert, een reken expert en een aardrijkskunde expert. Deze verdeling in expertise, naast het brede vak van leerkracht, zou de belasting (Meewis & Ros, 2012) voor de leerkrachten gelijkelijk verdelen en kan binnen de pabo’s als een speciale opleiding naast de basisvakken worden aangeboden, zoals men nu al een bewegingscertificaat kan halen naast de andere vakken. Een aanbeveling zou wel zijn om te onderzoeken of een dergelijke inrichting van het onderwijs mogelijk is en een verbetering zou 50

kunnen betekenen. Daarnaast zou er gekeken moeten worden of het op brede steun van het veld zou kunnen rekenen. Tenslotte zijn het de studenten op de pabo’s en de leerkrachten die straks het onderwijs moeten gaan geven op de basisscholen.

De hieruit voortvloeiende aanbevelingen op een rijtje.

Mogelijke aanbevelingen voor de Hogeschool Ipabo: • Maak docenten bewust van hetgeen de individuele student aan thuiskunst doet, zodat er vervolgens gedifferentieerd bij aangesloten kan worden.

• Probeer lessen op de iPabo aan te laten sluiten bij de student en bij het nieuwe curriculum door de drie ingrediënten (procesgericht, leerlinggestuurd en intercultureel) van Altermoderne Kunsteducatie in te zetten.

• Maak gebruik van peerteaching door de studenten hun thuiskunst aan elkaar te laten presenteren en aan elkaar ‘te leren’.

• Maak in het nieuw te ontwikkelen curriculum, uitgaande van de leerbiografie van de student en gericht op sensitief leraarschap, ruimte voor vraaggestuurde lessen in de vorm van bijvoorbeeld ateliers of theaterprojecten.

Aanbevelingen voor pabo’s: • Vergroot het aandeel kunsteducatie in het programma, zodat studenten meer zelfvertrouwen krijgen om kunsteducatie te geven in hun onderwijspraktijk.

• Onderzoek de mogelijkheden van vakkengeïntegreerd onderwijs door vakken te verbinden en leraren, naast hun basisopleiding, op te leiden als experts. In de praktijk zouden leraren kunnen samenwerken en gebruik kunnen maken van elkaars kwaliteiten.

Aanbevelingen voor onderzoek: • Op welke manier kan thuiskunst een plaats krijgen binnen de pabo en de basisschool, zonder dat de student het gevoel krijgt dat zijn thuiskunst ‘onteigent’ wordt.

• Is, ter versterking van het gebruik van thuiskunst op de pabo en basisschool, een ‘kunst en cultuur expert opleiding’ naast de basisvakken op de pabo’s wenselijk?

51

LITERATUUR,

TOEGEVOEGD DOOR

ANS KOOPMAN

Groenendijk, T., Hoekstra, M. & Klatser, R. (2011). Altermoderne Kunsteducatie: theorie en praktijk. Amsterdam: Hogeschool voor de Kunsten Hoorn, van M. & Hagenaars, P. (2012). Kunstzinnige oriëntatie: de kwaliteit van de leerkracht. Cultuur en Educatie nr. 33. LKCA: Utrecht Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (2015). Cultuur in de kanteling: strategische verkenning cultuureducatie en actieve cultuurparticipatie (2017-2020). LKCA: Utrecht Meewis, V. & Ros, B. (2012). Professionalisering kunstzinnige oriëntatie: Tussen droom en daad. Cultuur en Educatie nr. 33. LKCA: Utrecht Power, B. Klopper, C. (2011). The Classroom Practice of Creative Arts Education in NSW Primary Schools: A Descriptive Account. International Journal of Education Through the Arts, 12(11). Australia: Griffith University

52

5.L ITERATUURLIJST EN BIJLAGEN L IT E R A T U U R L IJS T Broek, A. van den.(2010) FAQs over kunstbeoefening in de vrije tijd: Het culturele draagvlak, deel. Den haag: SCP Haanstra, F. (2008). De Thuiskunst van scholieren. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Hogeschool iPabo (2015), Voltijd en deeltijdbacheloropleidingen.

Geraadpleegd op 10 juni 2015, van http://www.iPabo.nl/Over iPabo/Missie en visie/ Hoek, van, E. (2010). De muzikale thuiskunst van scholieren: onderzoeksverslag, Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Susam, H. (2015) Cultureel sensitief leraarschap. Amsterdam: VU University Press.

Walvis, W. & Wouters, E. (2010). Dans als thuiskunst van scholieren: onderzoeksverslag, Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

B IJLAGEN Bijlage 1: EnquĂŞte Bijlage 2: Handleiding bij de enquĂŞte Bijlage 3: interviewvragen Bijlage 4: codeboom Bijlage 5: t- toetswaarden

53

BIJLAGE 1: ENQUÊTE

BIJLAGE 2: HANDLEIDING BIJ DE ENQUÊTE Beste studenten, Wij, Ans Koopman (docent drama) en Sylvia Eusébio (docent beeldend onderwijs), doen onderzoek voor de master Kunsteducatie naar zogenaamde “thuiskunst”.

Deze enquête is bedoeld om te weten te komen wat de majorstudenten van de iPabo buiten schooltijd doen aan actieve kunstbeoefening.

Kunst is een groot woord. Het gaat in ons onderzoek om allerlei vormen van creatieve uitingen, dus ook de zogenaamde “kunst met de kleine k”. Dat kan zijn in clubverband of thuis voor jezelf, alleen of met anderen. Het kan bijvoorbeeld zijn het versieren van handen met henna of spelen in een bandje.

Het gaat om het actieve kunstzinnige activiteiten, dus niet om bijvoorbeeld het luisteren naar muziek, bezoeken van concerten of musea of kijken naar films.

Aan de achterkant van dit vel zie je allerlei mogelijkheden.

Wil je s.v.p. omcirkelen wat jij doet?

Mocht er iets zijn dat jij doet, maar dat niet genoemd wordt, dan kan je het aanvullen bij “anders, nl…………….”

Schrijf a.u.b. je naam en klas erbij, zodat wij weten wie we eventueel kunnen uitnodigen voor een interview.

De gegevens worden anoniem verwerkt. Je naam zal in het onderzoek niet genoemd worden.

Acht studenten zullen worden uitgenodigd om extra uitleg te geven in een kort interview. Deelname zal altijd plaats vinden op grond van vrijwilligheid.

Wil je meer weten, mail ons dan even.

Alvast heel erg bedankt!

Met vriendelijke groeten,

Sylvia Eusébio Ans Koopman 54

BIJLAGE 3: INTERVIEWVRAGEN

Interviewvragen Thuiskunst op de iPabo Korte introductie.

Welkom. We hebben jou uitgekozen, omdat jij aangaf in de enquête dat jij je thuis bezig houdt met ……….. …………. . Wij willen daar graag meer van weten. Wij doen dit interview om zicht te krijgen op de motivatie voor het maken van thuiskunst en om een beeld te kunnen vormen wat die thuiskunst inhoudt.

Wij doen dit om te kijken of we bij de lessen op de iPabo beter aan zouden kunnen sluiten bij jullie belevingswereld.

Ik ga jou vragen stellen en vraag soms ook door als er iets voor mij niet duidelijk is. Van jou verwacht ik dat je probeert zo goed en eerlijk mogelijk antwoord te geven. Er zijn geen verkeerde antwoorden mogelijk. Wat er wordt besproken wordt anoniem verwerkt in het onderzoek.

Wij zitten hier in de rol van onderzoeker, dus niet als SLB’er of beoordelaar.

Vragen Topic 1: (inhoudelijke kenmerken) Kun je beschrijven wat je maakt? Hoe ziet het er uit? Wat hoor ik?

Wat voor soort werk maak je? (stroming, categorie) Waarover gaat jouw werk?

Gaat je werk hier meestal over of ook over andere onderwerpen? Zo ja, welke?

Topic 2: (vormkenmerken) Kun je iets zeggen over de vorm van jouw werk? (technieken/ media?)

Kun je nog iets zeggen of jouw werk in een stroming past? Hoe dan?

Is je werk meestal in deze media/ met deze technieken of ook andere? zo ja, welke?

Topic 3: (context van het thuis maken) Onder welke omstandigheden maak je wat je maakt? (waar, met wie en wat gebruik je erbij?)

Wanneer maak jij deze producten? Hoe vaak?

Topic 4: (Thuismaakproces) Op welke manier maak je het precies?

Hoe kom je aan ideeën? Hoe gebruik je die ideeën?

Gebruik je internet? Hoe dan?

Hoe heb je dit geleerd? Lukt het altijd wat je wilt? Zo niet, wat doe je dan? Hoe pak je dat aan? Heb je er hulp bij?

Kun je benoemen wat de stappen in het maakproces zijn?

Helpt dat wat je op school leert daarbij? Zo ja, hoe dan? Zo nee, hoe zou het kunnen helpen?

Bij deelvraag 2: Topic 5: (motivaties) Waarom maak jij deze producten?

Waar komt die behoefte vandaan?

Hoe ben je ooit begonnen? Kun je dat vertellen?

Kun je vertellen of jij, wat je maakt, een doel heeft? En welk doel dan?

Gebruik je het? Waar? Voor wat/ wie/ welke gelegenheid? (Gebruiken, versieren, decoratie of mode bijvoorbeeld?)

Kun je vertellen of er iemand of iets is die/wat jou heeft gestimuleerd om hier aan te beginnen? Hoe gebeurde dat?

Deel je jouw werk met anderen? Hoe dan? (Exposeren, internet, uitvoeringen, etc.)?

55

Topic 6: (functies) Hoe belangrijk is het maken van deze producten voor jou?

Welk gevoel heb je als je er mee bezig bent?

Wat voor gevoel heb je als het klaar is?

Wat vinden anderen van je werk?

Bij deelvraag 3: Topic 7: (eigen thuiskunst op stage) Pas je dat, wat je thuis hebt gemaakt, wel eens toe in je stageklas?

Zo ja: Hoe doe je dat? Wat precies gebruik je dan? Weet je ook waarom je dat gebruikt?

Zo nee: Hoe zou je er gebruik van kunnen maken in je stage?

Hoe zouden wij als docenten er gebruik van kunnen maken dat jij dit doet?

Zou je dat willen? Waarom wel/niet?

Hoe verhoudt zich dat wat je thuis maakt zich tot wat je in de lessen doet? Wat vind je daar van?

Deelvraag 4: Topic 8: (thuiskunst van de kinderen op de stage) Heb jij een idee wat kinderen thuis maken? Wat maken ze?

Gebruik je dat wat kinderen thuis maken, wel eens in de lessen die jij geeft op je stageschool? Hoe gebruik je dat? Waarom?

Als je het gebruikt. Is dat anders dan als je het niet gebruikt?

Zo nee: hoe zou je er gebruik van kunnen maken?

Zou je dat willen? Waarom wel/niet?

56

BIJLAGE 4: CODEBOOM

Inhoudelijk kenmerk Wat Onderwerp Vormkenmerk Genre Techniek Materiaal Context Omstandigheden: Met wie Waar Wanneer Hoe vaak Waardoor: Inspiratie/ stimulans.

Aanleg Thuismaakproces Beginstap: hoe, wanneer, waarom, waardoor (inspiratie/stimulans) Processtappen Mislukken Procesduur Invloed van anderen: leren van anderen Hulp Criteria Motivaties Doel: Waar gebruik je het voor Emoties: benoemen of het beĂŻnvloed de emotie (gevoel) Waardering en trots/ zelfbevestiging en erkenning Wens Uitdaging Functies Sociale functie Proces functie Esthetiek Toepassing: voor stage Eigen thuiskunst in de stage Inzet Reacties kinderen Wensen Aansluiten Thuiskunst kinderen Wat Inzet Meerwaarde Wensen Rol iPabo Inspiratie of invloed Aansluiting Wenselijkheid 57

BIJLAGE 5: T-TOETSWAARDEN Tabel 1 Gemiddelden, standaarddeviaties, t-waarde en significantie per item met onderscheid tussen meisjes en jongenss

Gemiddelde Gemiddelde

SD

SD

t

Significantie

meisjes

jongens

meisjes

jongens

beeldend .7297

.3750

.44510

.48925

4.626

.000

muziek

.6171

.4583

.48719

.50353

2.035

.043

drama

.29

.29

.456

.459

.015

.988

dans

.45

.08

.810

.279

5.359

.000

AV

.82

.75

.385

.438

1.023

.310

Literair

.40

.27

.490

.449

1.727

.088

(eenzijdig)

Tabel 2 Gemiddelden, standaarddeviaties, t-waarde en significantie per item met onderscheid tussen locatie 1 en 2

Gemiddelde Gemiddelde SD

SD locatie

t

Significantie

locatie

locatie

locatie

locatie

Alkmaar

Amsterdam

Alkmaar Amsterdam

beeldend .7250

.6250

.44792

.48603

1.796

.074

muziek

.6000

.5625

.49144

.49803

.640

.523

drama

.32

.27

.467

.443

.986

.385

dans

.41

.34

.900

.474

.870

.385

AV

.81

.80

.396

.404

.198

.843

Literair

.38

.38

.486

.486

.000

1.000

(eenzijdig)

58