Vakkenintegratie en betekenisvol onderwijs.
Literatuuronderzoek Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool van de Kunsten Ans Koopman juni 2014.
1
Inleiding In juni 2013 bezocht ik een basisschool waar een van mijn studenten stagiair is. Tijdens mijn observatie in de klas hoorde ik de kinderen allemaal keurig antwoord geven op de vragen die door de leerkracht werden gesteld. Toen het kringgesprek was afgelopen gingen de boeken van de rekenmethode open. De juf las de eerste bladzijde voor, gebruikte daarvoor genoemde voorbeelden uit het boek en legde uit waar ze met de kinderen aan ging werken en wat de bedoeling van de les was. De kinderen gingen, enigszins over hun boek hangend, aan het werk met de opdrachten uit het boek. Niet zoveel mis mee, zou je zeggen, maar ik had niet het idee dat deze leerkracht had gezorgd voor betekenisvol onderwijs. Zo zou een inspirerende introductie, een introductie waardoor de kinderen in het onderwerp worden betrokken en waardoor de kinderen zin krijgen of uitgedaagd worden om met de opdracht aan het werk te gaan, waarschijnlijk al helpen. Het verbinden van een onderwerp in het kringgesprek met een rekenopdracht had de rekenles al betekenisvoller kunnen maken. De iPabo, de pedagogische academie waar ik werk, streeft ernaar dat de studenten lessen geven die aansluiten bij de belevingswereld van kinderen en, mede daardoor, de kinderen enthousiast maken voor de aangeboden lesstof. Tevens probeert iPabo de studenten mee te geven dat zij de te geven vakken of onderwerpen niet allemaal opdelen in kleine brokken, maar dat ze de kinderen als het ware meenemen op een groot avontuur waarbij ze, ongemerkt, verschillende thema’s tot zich nemen in meerdere leergebieden. Zo krijgen de studenten in het derde jaar van de iPabo de opdracht om een serie lessen te maken voor hun stageklas. Dat kan aan de hand van een echt verhaal, zoals een verhaal over een jongen die verdrietig is, omdat zijn neus te lang is, of een schoonmoeder die zichzelf te dik vindt en op dieet is gegaan, wat niet helpt. Het kan ook een vraag zijn, die het ontwerp in gang zet: “Zullen we een reisbureau opzetten?” De vorm, die de studenten aanbiedt, moet de kinderen een kader bieden waarbinnen de leeractiviteiten als herkenbaar worden ervaren. Om een reisbureau te kunnen opzetten, is geld nodig. Het benodigde geld moet worden geleend, dus volgt ook de noodzaak tot een renteberekening in procenten. Er moet personeel komen en dus worden er sollicitatiebrieven geschreven en beoordeeld. Om een reisbureau aan klanten te helpen moeten er folders met een beschrijving van de bestemmingen komen. Dus moet er geschreven en uitgezocht hoe het eruit ziet in de verschillende landen, maar ook wat het klimaat is, waar het op de kaart ligt en wat de gewoontes van mensen in de verschillende landen zijn. Door dit ontwerp worden de vakken geïntegreerd aangeboden (rekenen, taal, beeldende vorming, aardrijkskunde) en spreekt men over vakkenintegratie (Bos, 2011). Met deze vorm van vakkenintegratie worden de kinderen levensechte en maatschappelijke vraagstukken aangereikt, die ze herkennen en die verbinding maken met hun persoonlijke ervaringen. Dit is een voorbeeld van betekenisvol onderwijs, zoals door Parsons (2004) gedefinieerd. (zie hoofdstuk 2). In de praktijk zie ik vakkenintegratie zelden gebeuren, behalve met Sinterklaas of Kerst. De Sinterklaasviering kan bijvoorbeeld worden aangegrepen om een opdracht uit te voeren. Zo kan het zijn dat de Pieten allemaal ziek zijn en dat de kinderen gevraagd wordt de Pieten te vervangen door te helpen gedichten te schrijven, kadootjes in te pakken en te tellen. Op deze manier kunnen vakken geïntegreerd aan bod komen. In mijn ervaring als stagebegeleider en assessor is mij opgevallen dat scholen en mentoren nog weinig gebruik maken van vakkenintegratie en ver af staan van betekenisvol onderwijs. Er worden voornamelijk bestaande methodes aangeboden, bijvoorbeeld taal- of rekenmethodes, zonder dat er verbanden worden gelegd met andere vakken, dus zonder vakkenintegratie. Daarnaast wordt er weinig relatie gelegd met de wereld waarin wij leven, met onze cultuur en met kunst.
2
Door middel van dit onderzoek is het wellicht mogelijk om leerkrachten in aanraking te brengen met literatuur over vakkenintegratie en betekenisvol onderwijs. De indruk bestaat dat een heel aantal leerkrachten nog onbekend is met de achterliggende ‘werking’ van vakkenintegratie in verband met betekenisvol leren. Mijn onderzoeksvraag luidt dan ook: Op welke manier kan vakkenintegratie, waar kunsteducatie een onderdeel van is, bijdragen aan betekenisvol leren van kinderen in het primair onderwijs?
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden heb ik de volgende deelvragen geformuleerd: • • • •
Wat wordt er in de literatuur verstaan onder de begrippen vakkenintegratie, kunsteducatie en betekenisvol leren? Wat zijn de voor- en nadelen van vakkenintegratie? Wat is de relatie tussen vakkenintegratie en betekenisvol leren van kinderen. Op welke specifieke manieren kan kunsteducatie een plaats hebben in vakkenintegratieprojecten?
In paragraaf 1 worden de begrippen vakkenintegratie, kunsteducatie en betekenisvol leren nader toegelicht. In paragraaf 2 worden de voor- en nadelen van vakkenintegratie beschreven. In paragraaf 3 komt aan de orde wat de relatie is tussen vakkenintegratie en betekenisvol leren, of wat de relatie zou kunnen zijn. Vervolgens komen in paragraaf 4 verschillende vakkenintegratieprojecten aan de orde. Er wordt beschreven op welke manier kunsteducatie daar een plaats in heeft. In paragraaf 5 staan conclusies en aanbevelingen voor de praktijk, onderzoek of beleid.
Paragraaf 1. Definities en begrippen. 1.1 Vakkenintegratie In de literatuur worden de begrippen vakkenintegratie en vakintegratie door elkaar heen gebruikt. In dit onderzoek is gekozen voor het begrip vakkenintegratie om aan te geven dat het in dit onderzoek gaat om het integreren van verschillende vakken. Integratie komt van het Latijnse woord ‘integrare’ wat betekent “to make something whole” (Burnaford, 2007, p.11). Haanstra (2009) noemt het “tot eenheid maken” (p.51). Vakkenintegratie zou dan betekenen: de vakken tot een eenheid maken. Er is echter geen eenduidige beschrijving van de termen integratie en vakkenintegratie (Haanstra, 2009). Onder de noemer van integratie vinden allerlei activiteiten plaats, zonder dat er wordt stilgestaan bij de betekenis ervan en zonder dat het gemeenschappelijk idee achter het gezamenlijk gekozen onderwerp wordt bepaald (Parsons, 2004, p.776). Er worden allerlei begrippen als uitwisselbare termen gebruikt, zoals vakkenintegratie, interdisciplinair-, multidisciplinair- en thematisch werken (Burnaford, 2007; Russell & Zembylas, 2007). Aangezien deze begrippen veel door elkaar heen worden gebruikt, wordt in dit onderzoek onder de term vakkenintegratie verstaan dat het een interdisciplinaire aanpak betreft, waarbij de vakken niet meer los van elkaar staan, ze niet meer te scheiden zijn. De disciplines hebben elkaar nodig om een probleem op te lossen of een onderwerp te behandelen (Konings, 2009).
3
1.2 Kunsteducatie Kunsteducatie is geen makkelijk te omschrijven begrip en staat in de breedste zin van het woord voor “alle vormen van educatie waarbij kunsten of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt” (www.cultuurnetwerk.nl). Waarmee kunsteducatie een algemeen begrip wordt voor tal van activiteiten, met veel verschillende doelen en methodes. In het onderzoek van Anne Bamford (2007) naar kunsteducatie in Nederland schrijft zij dat kunsteducatie in het primair onderwijs bestaat uit een variëteit van vakken, zoals muziek, visuele kunst, tekenen, drama en dans. Soms wordt het apart, soms in combinatie aangeboden. Daarbij noemt Bamford dat het doel voor de meeste scholen is om daarmee expressieve vaardigheden te vergroten. De kerndoelen van het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap (2006, 2010) geven ruimte om de kunsteducatie op die manier te interpreteren, maar het kan ook op andere manieren ingezet (zie verderop). De kerndoelen voor het primair onderwijs zijn: “Kerndoel 54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren Kerndoel 55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren Kerndoel 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Waar mogelijk worden daarbij onderwerpen gebruikt die samenhangen met die uit andere leergebieden. Het onderwijs wordt daardoor meer samenhangend en mede daardoor betekenisvoller voor leerlingen. Maar voorop staat natuurlijk de authentieke bijdrage van kunstzinnige oriëntatie aan de ontwikkeling van kinderen”. (Kerndoelenboekje, 2006, p.61) Ook in de kerndoelen gaat het om de kunstvakken beeldend-, theater-, dans-, muziekvormen in zowel oude als nieuwe media. Sinds 1993 worden scholen door het ministerie gestimuleerd om een meer geïntegreerde vorm van leren te ontwikkelen (Bamford, 2007). Toch blijkt kunsteducatie in de meeste scholen maar onder één kerngebied te vallen, namelijk vergroting van expressieve vaardigheden (Kerndoel 54). Bamford bepleit dat de kunsten ook zouden kunnen worden ingezet bij het bewerkstelligen van vakkenintegratie met het doel om algemene bekwaamheden of competenties van kinderen te bevorderen. Hieronder vallen, wat haar betreft: werkattitude, werken volgens een plan, gebruik van verschillende leerstrategieën, ontwikkelen van zelfbeeld, sociaal gedrag en gebruik van nieuwe media. Vaak wordt er in literatuur, als het gaat om kunsteducatie, verwezen naar verschillende vormen van kunstonderwijs of een combinatie daarvan. Regelmatig wordt daar alleen beeldend onderwijs mee bedoeld (Haanstra, 2009). In dit onderzoek worden de verschillende kunsten (beeldend, taal, muziek, theater, dans) meegenomen, omdat de verschillende kunsten ook uitdagen tot andere disciplinevaardigheden (Konings, 2009). Zo wordt voor bijvoorbeeld het uitdrukken van een mening of een emotie in beeldend onderwijs gebruik gemaakt van kennis van materiaalbewerking, terwijl er in drama vakkennis moet bestaan over het inzetten van het lichaam om datzelfde te bewerkstelligen. Doorgaans zijn de belangrijkste manieren waarop kinderen kunnen leren van kunst en cultuur door er actief, receptief en reflectief mee bezig te zijn (Scholtens, 2007). Oostwoud, Wijdenes en Haanstra (1997) gaan hier verder op in. In hun inleiding schrijven ze dat het zelf werken met kunstzinnige middelen en/of technieken wordt aangegeven met de term actieve kunsteducatie, dat activiteiten die beschouwelijk van aard zijn worden aangeduid met 4
reflectieve kunsteducatie […](p.6). Onder receptieve kunsteducatie worden activiteiten verstaan, waarbij de doelgroep rechtstreeks kennismaakt met kunstuitingen, zoals het bezoeken van een museum, een concert, film, toneel- of dansvoorstellingen en dergelijke. Op de meeste basisscholen wordt er gewerkt met actieve kunsteducatie, de kinderen gaan zelf aan het werk met een opdracht die gericht is op vaardigheid, niet op creativiteit. Zelden wordt er naar kunst gekeken in de zin van waardering of referentie naar de artiest of kunstenaar (Bamford 2007). Wijdenes & Haanstra (1997) pleiten juist voor een samenhang van de actieve, reflectieve en receptieve activiteiten en denken dat het zal leiden tot een nieuwe invulling van het begrip culturele loopbaan en tot een grotere kunst- en cultuurdeelname. 1.3 Betekenisvol leren Zoals in de inleiding al vermeldt, spreekt Parsons (2004) over betekenisvol leren wanneer er verbindingen worden gemaakt tussen het onderwerp en persoonlijke ervaringen, zodat het voor de leerling een plaats krijgt in zijn of haar beeld van de wereld. Het meest betekenisvol noemt hij als die verbinding wordt gemaakt met levensechte, maatschappelijke problemen en met persoonlijke ervaringen. Kunst kan een belangrijke rol spelen in betekenisvol leren omdat kunst, en zeker hedendaagse kunst, handelt over maatschappelijke onderwerpen die aansluiting hebben bij het leven van de leerling en tegelijk ook vak-of discipline overstijgend zijn. Roelofs , Vermeulen & Houtveen (1998) vinden dat het onderwijs in de onderbouw “toepassingsgericht” (p.2) moet zijn, wat betekent dat “de te verwerven kennis levensecht en authentiek moet zijn, betekenis moet hebben voor het persoonlijk leven en voor de maatschappij” (p.2). Zij hebben het hier over de onderbouw van het voortgezet onderwijs, maar dit begrip lijkt ook van toepassing voor leerlingen van het primair onderwijs. Dit wordt onder meer duidelijk in de nieuwe kerndoelen die zijn opgesteld waarin het integreren van vakken expliciet wordt genoemd. Haanstra (2009) spreekt van authenticiteit als het onderwijs betekenisvol en levensecht is. Haanstra zegt tevens dat vakoverstijgend werken en thematisch onderwijs manieren zijn om betekenisvol en levensecht onderwijs te bewerkstelligen. Wat hij vervolgens onder betekenisvol leren verstaat, wordt door hem niet verklaard. Wel wordt in hetzelfde onderzoek ‘Grenzen aan samenhang’ gesteld dat leerlingen leren in een uitdagende [....] leeromgeving en dat er naast een verbinding met kunst er ook een verbinding naar de leefwereld van de leerlingen en de maatschappij moet worden gemaakt (Konings, 2009, p.71). In dit artikel wordt de term betekenisvol leren gebruikt als het gaat over het leerproces van kinderen in een omgeving waarin zij verbinding maken met persoonlijke ervaringen en de maatschappij.
Paragraaf 2: De voor- en nadelen van vakkenintegratie. Een voordeel van vakkenintegratie, genoemd door onder anderen Ottenvanger en Van der Vecht (2004) en Parsons (2004) is dat het onderwijs beter aansluit bij de behoefte van de leerling en zijn omgeving. Parsons (2004) stelt dat de maatschappij, zowel op school, als thuis, het sociale en politieke leven veel complexer zijn geworden. Leerlingen moeten daar hun weg in zien te vinden. Door middel van vakkenintegratie kun je daar bij aansluiten en complexere vraagstukken behandelen. Complexere vraagstukken bestaan vaak uit verschillende aspecten van de maatschappij en het persoonlijk leven, waardoor de leerlingen op zoek moeten naar
5
informatie van verschillende bronnen en die informatie leren toepassen. Opleidingen zouden leerlingen vraagstukken moeten voorleggen, die passen bij het curriculum (Parsons 2004). Met zo’n complexe leefwereld hebben leerlingen van tegenwoordig een meer geïntegreerde persoonlijkheid nodig, naast een groter bewustzijn van zichzelf en meer begrip en tolerantie van en voor anderen. Doelen die in het reguliere onderwijs maar matig aan bod komen (Parsons, 2004, p.775). Bos (2011) noemt dat het bij vakkenintegratie op zijn best gaat om onderwijs waarbij thema’s of maatschappelijke vraagstukken het uitgangspunt vormen en waar persoonlijke ervaringen in meespelen en dat op die manier gezorgd wordt voor levensecht, motiverend en betekenisvol onderwijs. Nikitina (2002) gaat mee in het voordeel van het aanbieden van betekenisvol onderwijs met vakkenintegratie. Zij beschrijft dat de focus van leerlingen van schoolse zaken naar een paar essentiële onderwerpen in het leven van de leerling gaat, bijvoorbeeld naar sociale verantwoordelijkheid of zelfbeeld. Kern-humanistische vragen (wat is de betekenis en doel van ons leven, wat is goed en wat is kwaad etc.) vormen het centrum van de hier en nu ervaring van de leerlingen waarbij, in haar voorbeeld, op de St. Paul’s School verbinding wordt gemaakt. Nadeel ziet Nikitina (2002) in het feit dat niet elke leerling gedijt in een interdisciplinaire omgeving. Interdisciplinair onderwijs is gericht op ontdekkend leren. Een leerling zal, veel meer dan in het lineair leren het geval is, zelfsturend en communicatief moeten zijn, maar ook risico’s moeten durven nemen en om moeten kunnen gaan met lacunes en tegenstrijdigheden. Daarnaast vraagt interdisciplinair onderwijs de betreffende docenten tijd, inzet en motivatie om het leermateriaal te zoeken en aantrekkelijk te maken, zeker als het vraaggestuurd leren betreft. Leermateriaal voor interdisciplinair onderwijs moet aansluiten bij de behoeften en wensen van de leerling, moet flexibel en gedifferentieerd aanwezig zijn en is veelal niet pasklaar voor handen. Parsons (2004) noemt ook dat vakkenintegratie aan de leraren hoge eisen stelt (Parsons, 2004). De leraren moeten goed getraind zijn in de verschillende disciplines. Misschien zelfs wel beter dan tot nog toe, want de leraar moeten kunnen beoordelen welk vak of deel van een vak het beste kan worden ingezet als gereedschap voor de student. De leraar moet op de hoogte zijn van de sociale ontwikkeling en van de daaruit voorkomende problemen die zouden kunnen worden bestudeerd. Daarnaast moet de leraar een idee hebben van de leefwereld en de ontwikkelingsvragen van de leerlingen. Hoe lastig het is om een geheel geïntegreerd curriculum te bewerkstelligen blijkt uit hoe men binnen Project Zero in St. Paul’s School (Nikitina, 2002) na jaren nog steeds een aantal vakken apart worden gegeven: Deels om goede docenten te behouden, deels in de hoop dat vakken op den duur zouden integreren. Realiteit is dat een aantal vakken als economie en geschiedenis nog steeds niet geïntegreerd zijn met andere vakken. Dit wordt overigens door de docenten nu ervaren als een verrijking en verdieping naast het geïntegreerde curriculum. Het is niet altijd mogelijk binnen interdisciplinair onderwijs alle aspecten van een vak aan bod te laten komen, deze kunnen dan in separate lessen aan de orde komen. Dan is er nog een voorwaarde waar in de literatuur (Nikitina, 2002; Parsons, 2004) de nadruk op wordt gelegd en die beschrijft hoe belangrijk het is dat de schoolcultuur meewerkt en dat het schoolbestuur op alle mogelijke manieren, zowel in visie als in geld als in faciliteiten, de ruimte geeft om deze vorm van onderwijs te ondersteunen of de leraar moet actief meedoen in het ontwikkelen van het curriculum (Krug & Cohen-Evron, 2000). Verder noemt Nikitina (2002) de effecten van interdisciplinaire lessen (vakkenintegratie) op de leerlingen en geeft daar als bijkomende voordelen: het ontwikkelen van voorstellingsvermogen, nieuwsgierigheid, het ontwikkelen van flexibel gebruik van de
6
hersenen en het meta-denken, de groei die er is in zelfkennis, het vergroten van het vermogen te doorzien en het ontwikkelen van een persoonlijke kijk. Vakkenintegratie in schema: Voordelen
bron
Nadelen
bron
Sluit aan bij de behoefte van leerling en omgeving
Ottevanger & Van der Vecht, (2004); Parsons (2004)
Niet geschikt voor elke leerling, de leerling moet aan heel wat competenties voldoen (zelfsturend zijn, communicatief, risio’s durven nemen, etc.)
Nikitina, 2002
Projecten binnen vakkenintegratie vragen intensief onderzoek vanuit verschillende disciplines, waarbij leerlingen elkaar aanvullen, bevragen en daardoor kennis uitwisselen
NYC Module Handbook, 2010
Het kost leraren veel tijd om het leermateriaal aansluitend en aantrekkelijk te maken
Nikitina, 2002
Ontwikkeling van geĂŻntegreerde persoonlijkheid
Parsons, 2004
Het kost veel tijd, geld en inspanning om het hele curriculum om te gooien
Nikitina, 2002; Parsons, 2004
Behandeling complexe Parsons, 2004 vraagstukken mogelijk. Door vakkenintegratie zijn vraagstukken per definitie veelzijdiger te belichten
Zorgt voor levensecht, motiverend en betekenisvol onderwijs
Bos, 2011
Focus van leerlingen gaat van schoolse zaken naar essentiĂŤle onderwerpen in het leven
Nikitina, 2002
Voor kunsteducatoren is een voordeel dat er gebruik gemaakt kan worden van de snelle veranderingen van de hedendaagse kunst en de groei van de visuele communicatiemiddelen
Parsons, 2004
Het kan een nadeel zijn dat Nikitina, 2002; het hoge eisen stelt aan de Parsons, 2004 leraren. De meeste leraren voelen zich niet competent, waardoor er bij invoering veel wisselingen zullen plaatsvinden Niet alle aspecten van een Nikitina, 2002 vak zullen aan de orde komen
7
Bevorderd het blijven leren
Nikitina, 2002
Doelstellingen
bron
Effecten
bron
Nieuwsgierigheid van leerlingen bevorderen
NYC Module Handbook, 2010
Ontwikkeling van nieuwsgierigheid
Nikitina, 2002
Leeromgeving creëren waarin leerlingen zich bezighouden met leren 'Rigorous engaged learning' en met uitwisselen van kennis
NYC Module Handbook, 2010
Ontwikkelen van voorstellingsvermogen
Nikitina, 2002
Aansluiten bij de complexer geworden maatschappij
Parsons, 2004
Ontwikkelen van flexibel gebruik van de hersenen en het meta-denken
Nikitina, 2002
Ontwikkelen van een meer Parsons, 2004 geïntegreerde persoonlijkheid
Groei in zelfkennis
Nikitina, 2002
Levensecht, motiverend en betekenisvol onderwijs verzorgen
Bos, 2011
Vergroten van het vermogen te doorzien
Nikitina, 2002
Ontwikkeling sociale verantwoordelijkheid en zelfbeeld
Nikitina, 2002
Ontwikkelen van een persoonlijke kijk
Nikitina, 2002
Voorwaarden: Thema’s of maatschappelijke vraagstukken vormen met persoonlijke ervaringen het uitgangspunt Leraren moeten goed getraind zijn in verschillende disciplines De leraar moet een idee hebben van de leefwereld en ontwikkelingsvragen van de leerlingen Leraren moeten zich betrokken voelen bij de leerlingen, zodat de leerlingen gevolgd en gevoed worden in hun leren Leraren moeten actief meedoen in het ontwikkelen van het curriculum
Kern humanistische vragen die het centrum vormen van de hier en nu ervaring Schoolcultuur moet meewerken
Bos, 2011 Parsons, 2004 Parsons, 2004 Nikitina, 2002 Krug & CohenEvron, 2000; Nikitina, 2002; Parsons, 2004 Nikitina, 2002 Nikitina, 2002; Parsons, 2004
8
Schoolbestuur moet op alle mogelijke manieren steun verlenen
Nikitina, 2002; Parsons, 2004
Paragraaf 3: Wat is de relatie tussen vakkenintegratie en betekenisvol leren van kinderen. Voordat ik inga op de relatie tussen vakkenintegratie en betekenisvol leren is het goed om een aantal onderwijsvormen die in dit hoofdstuk aan de orde komen te verduidelijken. Zo wordt er onderscheid gemaakt tussen thematisch onderwijs, het nieuwe leren en authentiek leren. Bij thematisch onderwijs wordt een gemeenschappelijk thema benaderd vanuit verschillende disciplines (Haanstra, 2009,p.52) en kunnen de vakken naast elkaar aangeboden worden. Het nieuwe leren is een containerbegrip en wordt gebruikt voor allerlei verschillende soorten onderwijs, waarin een zestal dimensies aan de orde zijn: 1. Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie 2. Aandacht voor zelfverantwoordelijk leren 3. Leren vindt plaats in een authentieke omgeving 4. Leren wordt gezien als een sociale activiteit 5. Leren gebeurd met behulp van ICT 6. Nieuwe beoordelingsmethodieken. Deze zes dimensies worden door Oostdam e.a. (2007) in ‘Het nieuwe leren in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs’ uitgebreider beschreven. Onderwijsvormen die onder het nieuwe leren vallen, kunnen gebruik maken van vakkenintegratie, maar is niet noodzakelijk en gebeurt zelden. Authentiek leren vindt plaats in “voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij een actieve constructieve en reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen” (Bos, 2011, p.4). Ook binnen het authentiek leren kan er sprake zijn van vakkenintegratie, maar dat hoeft wederom niet. Betekenisvol leren kan één van de aspecten of een onderdeel van vakkenintegratie zijn, maar kan ook op andere manieren binnen het onderwijs worden bereikt. Zo spreekt Haanstra (2009) naast vakkenintegratie over thematisch onderwijs om betekenisvol leren te bewerkstelligen. Een thema is pas dan betekenisvol als een leerling met een thema uit de voeten kan, het kan beargumenteren, vanuit zijn eigen (culturele) achtergrond en het op die manier “van betekenis” kan maken (Konings, 2009, p.68). Konings (2009) stelt een aantal vragen, als hulpmiddel, om tot een te integreren vakkenpakket te komen. Een van die vragen is: “Speelt het gekozen onderwerp waarmee vakken/disciplines worden geïntegreerd een rol in het leven van de leerling [...]?” (p.69). Met het stellen van deze vraag gaat Konings op zoek naar de betekenis van het onderwijs voor de leerling (betekenisvol leren). Parsons (2004) stelt dat door vakkenintegratie en een relatie van het geboden onderwijs tot de persoonlijke levenswereld van de leerling (eigen ervaringen, normen en waarden, gedrag, emoties), de leerlingen aangezet worden tot het onderzoeken van “real-lifeissues” (p.776). Leerlingen willen daarmee belangrijke topics begrijpen en school meer verbinden met het leven van alle dag. Op deze manier sluit vakkenintegratie volgens Parsons aan op de leerling en wordt het onderwijs betekenisvol. Het ministerie heeft de kerndoelen van het primair onderwijs teruggebracht om, zoals al eerder genoemd in dit onderzoek, meer samenhang van losse vakken te bewerkstelligen (Kerndoelenboekje, 2006). Samenhang is bedacht om de vele vakken leerbaar te houden, 9
maar ook om het onderwijs voor de kinderen daardoor betekenisvoller te maken (Kerndoelenboekje, 2006, p.61). Om die samenhang te bewerkstelligen hebben de onderwijsadviseurs Diephuis en Van Kasteren (2004) een aantal vereenvoudigde scenario’s beschreven voor het onderwijs om het denken over samenhang te vergemakkelijken. Scenario 1: De school blijft schoolvakken over het algemeen los aanbieden. Vakkennis staat voorop. Leerlingen blijven in de regel in het eigen klaslokaal. Scenario 2: Schoolvakken worden apart aangeboden. Daarnaast wordt er in projecten aandacht besteed aan algemene vaardigheden. In de projecten verschuift de rol van leraar van vak overdrager naar mentor en opvoeder. Scenario 3: In de vakken wordt samenhang aangebracht door ze te integreren. De kerndoelen zijn naar brede domeinen vertaald. De buitenwereld wordt er bij betrokken. De leraar wordt begeleider van de leerling die zelf actief is. Scenario 4: Het hele onderwijs, het programma en de rol van de leraar, wordt anders. De leerling leert in leergebieden, met thematisch onderwijs. De leraar coacht de leerlingen en de leerling kiest zelf en leert daardoor zelf verantwoordelijkheid te nemen. (Onderbouw VO, 2004) (Diephuis & Kasteren Infoblad). Er wordt in de literatuur nergens beschreven hoeveel scholen er van welke bovenstaande scenario’s gebruik maken, maar duidelijk is dat scenario 1 het meest voorkomt. Scenario 2 is aan het groeien in aantal, omdat docenten merken dat projectmatig werken door kinderen goed wordt ontvangen. Scenario 3 en 4 komen veel minder voor, mede door de grote gevolgen voor structuur en organisatie van de school (Konings & Hagen, 2009). Oostdam e.a. (2007) hebben onderzocht dat naar schatting vijftig basisscholen en vijftig scholen voortgezet onderwijs bezig waren met verregaande implementatie van het nieuwe leren. Het gaat om onderwijs waarin zelfstandigheid van leerlingen voorop staat. Leerlingen werken in heterogene groepen, waarin zelfstandigheid en eigen keuze door vraaggestuurd- in plaats van aanbodgestuurd onderwijs wordt bevorderd. Er is ruimte voor kennisconstructie in plaats van kennisoverdracht, maatwerk in plaats van standaardisering, authentieke contexten1 in plaats van de schoolse abstractie. In het nieuwe leren fungeert de leerkracht als coach en niet primair als iemand die kennis overdraagt. Gezien deze kenmerken behoort het nieuwe leren in scenario 3 of 4. Refererend aan bovenstaande scenario’s zijn er verschillende vormen van onderwijs mogelijk. Bij lang niet allemaal is er sprake van vakkenintegratie, sommigen staan daar zelfs ver van af. In scenario 3 en 4 is betekenisvol onderwijs een voorwaarde. Men heeft met deze onderwijsvormen immers de intentie om aan te sluiten bij de leefwereld van kinderen en het onderwijs voor het kind van betekenis te maken. In dit onderzoek blijf ik betekenisvol leren verbinden met vakkenintegratie en blijven de andere vormen van betekenisvol leren buiten beschouwing, omdat het onderzoek anders veel te breed zou worden. Het Ministerie van O, C&W (2006) impliceert in haar kerndoelenboekje het gebruik van thema’s, betekenisvol onderwijs en samenhang. Er wordt gesteld dat kinderen nieuwsgierig van aard zijn en zich willen ontwikkelen. Onderwijsdoelen en inhoud moeten op elkaar afgestemd worden om zoveel mogelijk aan te sluiten bij het dagelijks leven van kinderen. Het onderwijs moet voor kinderen uitdagend zijn en naast het bieden van structuur, ook interactief en ontdekkend zijn. Het onderwijs zou vorm moeten krijgen met behulp van 1
Men spreekt van authentieke context als er verbanden worden gelegd tussen de leefwereld van de leerling en de lessen, aandacht wordt besteed aan relevantie van het schools leren voor persoonlijke of maatschappelijke situaties buiten de school en de leerlingen in de lessen een actieve rol spelen (Roelofs e.a. 1998).
10
interessante thema’s en activiteiten (p.7-9). Voorbeelden van thema’s worden er niet gegeven, maar als het uitdagend voor kinderen moet zijn, lijkt het van belang dat het voor kinderen betekenisvol is. Wanneer dit wordt gecombineerd met het leren in samenhang lijkt vakkenintegratie nog maar een kleine stap. In de St.Paul’s School worden relaties gelegd tussen het leven van de leerling en de aangeboden leerstof en streven op deze manier betekenisvol leren na. Nikitina (2002) beschrijft een aantal manieren hoe de leraren in St. Paul’s hier vorm aan geven. Een van die manieren is bijvoorbeeld door leerlingen vragen te stellen over de mogelijke relatie tussen literaire teksten, filosofische ideeën en een schilderij, of door hen te vragen om behandelde filosofie en literatuur te vertalen in een visueel product. Een andere manier is uit te gaan van een kunstwerk (bijvoorbeeld schilderijen uit verschillende stromingen met ogenschijnlijk hetzelfde thema) en te vragen of het werk de uiting zou kunnen zijn van het wereldbeeld van hun bekende filosofen (Nietzsche, Marx, Kierkegaard). Dezelfde methode wordt gebruikt om de relatie tussen literatuur, filosofie en kunst te leggen. De leerling wordt gevraagd een relatie te leggen tussen het eigen leven en de besproken filosofische uitgangspunten, kunst en literaire thema’s. Voorbeelden van vragen zijn: Is er een keuze? Oppervlakkigheid of diepgang? Illusie of werkelijkheid? Hoe zie ik mijn leven, mijn omgeving? Nikitina (2002) beschrijft hoe “personal ownership of knowledge” (p.17) op St. Paul’s bereikt wordt door de synthese van aangeboden kennis en eigen relatie met het thema door middel van discussie, dialoog, associatie en reflectie. Leerlingen worden voortdurend uitgedaagd om actief te participeren in dit proces en leren zo te luisteren naar de ander en een eigen opinie te vormen en te uiten. Vakkenintegratie is hierbij belangrijk omdat zo het gebied van verbinding, relatie en associatie belangrijk wordt vergroot. Nog een voorbeeld: Als er tijdens de behandeling van middeleeuwse geschiedenis de pestepidemie ter sprake komt, toont de docent een (recente) foto van verbrande koeienkadavers bij de ruiming van een mond-enklauwzeer epidemie, met de vraag welke vorm de plaag van 1348 aanneemt in 2001. De discussie gaat van het gebied van ontwikkeling van medicijnen naar ethiek, politiek en filosofische betekenis van omgang met epidemieën. Kort samengevat kan betekenisvol leren ook zonder vakkenintegratie, maar vakkenintegratie kan wel zorgen voor meer betekenisvol leren in het onderwijs. Binnen vakkenintegratie wordt er als vanzelf in samenhang gewerkt met thema’s en activiteiten die de leerlingen wel moeten aanspreken, betekenisvol moeten zijn, om er op een ontdekkende manier mee aan het werk te gaan.
Paragraaf 4: Op welke specifieke manieren kan kunsteducatie een plaats hebben in vakkenintegratieprojecten? In deze paragraaf worden verschillende voorbeelden gegeven hoe kunsteducatie gebruikt wordt binnen vakkenintegratie. Eerst wordt beschreven hoe kunsteducatie en vakkenintegratie in Nederland worden gebruikt, daarna hoe kunsteducatie en vakkenintegratie in het buitenland binnen de literatuur naar voren komt. Aan het einde van de paragraaf wordt, met behulp van een schema, aangegeven of en hoe er gebruik wordt gemaakt van kunsteducatie en vakkenintegratie in de verschillende genoemde scholen of projecten. In Nederland zijn er een aantal voorbeelden te vinden van vakkenintegratie in het primair onderwijs waar kunsteducatie een specifieke rol inneemt:
11
De Kunstmagneetscholen en de scholen in en rond Rotterdam die het Wanita-project hebben omarmd, maken elk op een eigen wijze gebruik van kunsteducatie om het leren kracht bij te zetten. Kunstmagneetscholen gaan een verbinding aan met een culturele instelling, die wordt betrokken bij de inhoud van de leerlijnen2. Daarnaast zijn er de zogenaamde ketenactiviteiten die buiten schooltijd aangeboden worden en in het verlengde van de leerlijn liggen (www.cultuurplein.nl). Bij het Wanita-project (Oud, 2008) is in 2003 met drie basisscholen en een voortgezet onderwijs afdeling gestart naar aanleiding van een prijsvraag van het ministerie van OCW om een plan te ontwerpen voor een school voor de toekomst. Doel van het Wanita-project werd de ontwikkeling en implementatie van ‘Authentiek onderwijs’3 in scholen te realiseren. Het Wanita-project is ontwikkeld door leidinggevenden van Stichting Kunstzinnige Vorming en scholen en gaat vooral om vraaggericht leren, het scheppen van een betekenisvolle leeromgeving waarin vragen, wensen en behoeften van leerlingen centraal staan. Authentieke kunsteducatie neemt in dit project een centrale plaats in. Kinderen gaan zelfstandig aan het werk en komen met vragen naar een kunstenaar die speciaal voor dit doel in de klas aanwezig is. Vraaggericht leren en instructie wisselen elkaar af en er is samenhang tussen de kenmerken van het onderwijs, als visie, doelen, inhoud, en er is relatie met de omgeving. Er wordt gestreefd naar een betekenisvolle leeromgeving en samenhangend onderwijs; een mooie basis voor vakkenintegratie. Toch wordt er over vakkenintegratie niet gesproken in het artikel van Oud (2008). Het gebruik van kunst dient een aantal doelen binnen dit concept: kunst als instrument (kunst is middel) of kunst is intrinsiek (kunst is doel). Deze keuze verschilt per leerkracht, want leerkrachten bepalen de doelen. Zo kan het eindproduct voorop staan, maar ook het kunstzinnige proces. Zowel kunstenaars als groepsleerkrachten hebben hierin een eigen rol, taak en aanpak. Men onderzoekt nog hoe een leerlijn gecombineerd kan worden met vraaggestuurd onderwijs (Oud, 2008). Van vakkenintegratie is in dit project geen sprake, terwijl de initiatiefnemers wel van plan waren om het onderwijs ingrijpend te veranderen en het onderwijs samenhangend en in een betekenisvolle leeromgeving aan te bieden. Cultuurgebaseerd Onderwijs. Dit is een vorm van leren waarin kunst en cultuur als inspiratiebron dient voor alle schoolvakken (Twaalfhoven, 2009). Dit onderwijs is geïnspireerd op de werkwijze van de New York City Museumschool en geïntroduceerd door docenten van het Johan de Witt College. De Museum Learning Proces (MLP) maakt gebruik van de theorie van meervoudige intelligentie van Gardner (Bos, 2011). Allerlei kunstvakken worden in combinatie met schoolvakken gebruikt, zodat er in het leerproces verschillende vormen van intelligentie aan bod komen. Naast kunstvakken maakt Cultuurgebaseerd onderwijs ook gebruik van de podiumkunsten. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van de mogelijkheden die de multiculturele samenleving biedt (Bos 2011). Cultuurgebaseerd onderwijs sluit aan bij de verschillen tussen leerlingen, zo is de ene leerling sterk in het logisch nadenken en in ruimtelijk inzicht, terwijl een andere leerling juist zijn muzikale gevoel of fysieke vaardigheden kan gebruiken. De scholen werken intensief samen met culturele instellingen en ontwikkelen samen lesmateriaal, wat een actieve houding van leerlingen vraagt. De leerlingen
2
Leerlijnen zijn concrete doelen, die een uitwerking zijn van de kerndoelen zoals die door de overheid zijn vastgesteld. Ze omschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen. 3 Authentiek onderwijs wordt ook wel omschreven als betekenisvol, ervaringsgericht leren en voldoet daarbij nog aan een aantal kenmerken als interactief, functioneel en moet een rijke en realistische context bieden, waarin het kind zijn eigen leerweg kan kiezen (www.SLO.nl)
12
gaan op onderzoek uit, op school, bij de instelling en in de omgeving en formuleren hun eigen leervraag. Zo wordt de motivatie van leerlingen versterkt. Binnen Cultuurgebaseerd onderwijs wordt door middel van vakkenintegratie vakoverstijgend gewerkt. Voorbeeld is een project dat ontstond vanuit spoorwegaffiches uit de collectie van de kunstuitleen. Er werden vijf affiches gekozen waar vanuit allerlei aanknopingspunten werden gevonden, bijvoorbeeld de geschiedenis van de spoorwegen en de techniek van treinen. De activiteiten die plaatsvonden kwamen samen in een presentatie, waarvoor de leerlingen een reclamespot met jingle maakten en een tekst schreven voor de rondleiding (Twaalfhoven, 2009). Cultuurgebaseerd onderwijs lijkt vooral thematisch werken toe te passen. De vraag is in hoeverre hier betekenisvolle kwesties centraal staan, zo kunnen thema’s soms los staan van de persoonlijke ervaringen van de leerlingen of er is geen verbinding met de maatschappij. Daarentegen schrijft Bos (2011) dat het bij Cultuurgebaseerd onderwijs om “levensecht, motiverend en betekenisvol onderwijs gaat dat aangeboden wordt rondom thema’s of maatschappelijke vraagstukken”. Bos (2011, p.7) noemt dat de verbindingen ook kunnen worden gelegd vanwege “de transfer van kunst naar leerprestaties naar andere vakken (learning through the arts)”. Marshall gaat in haar onderzoek in op de vraag hoe substantieve integratie kunst, leren en creativiteit stimuleert. Ze beschrijft hoe integratie met postmoderne kunst mentale processen onthult. Deze processen creëren betekenis en verschaffen inzicht door een conceptuele “collage”. Marshall (2005, p.234) beschrijft hoe dit ‘begrijpen van de kunst’ kan leiden tot verdieping en kan een update betekenen van de visie op de hedendaagse praktijk van kunst maken en onderwijzen. Als er verbinding wordt gemaakt tussen leren en creativiteit, zo betoogt Marshall, wordt het voorstellingsvermogen gestimuleerd en worden er nieuwe relaties gelegd, die in de hersenen het gebied van leren uitbreiden. Ze onderbouwt dit met theorieën van Ricoeur (1981) en Thornton (2002). Burton (e.a., 2000) stelden in hun onderzoek, wat zowel kwantitatief (12 verschillende type scholen en 2000 leerlingen in de klassen 4,5,7 en 8) als kwalitatief (inhoudelijke data verzameling) was, vast dat het maar de vraag was of de manieren van leren in de kunsten één op één overdraagbaar waren naar andere disciplines. Veeleer, stelden zij vast, suggereert het dat door verschillende constellaties van cognitieve competenties, bekwaamheden of manieren van denken er een transfer plaats vindt zowel van kunsten naar andere disciplines als wel van de andere disciplines naar de kunsten. Het is dus een dynamische interactie tussen de verschillende disciplines op meerdere manieren, die rijkdom toevoegt aan de competenties en bekwaamheden van de leerlingen. Belangrijk in hun onderzoek was dat de toegang tot kunstonderwijs in school te maken had met het schoolklimaat, met de jaren dat de leerlingen van kunsten gebruik konden maken en met de toegang die leerlingen hadden tot meerdere verschillende vormen van kunsten. Pas in deze uitgebreide toegang tot kunsten in het curriculum kwamen de onderzoekers tot hoge uitkomsten bij contextuele ondersteuning voor het leren. Volgens Burton e.a. (2000) zouden scholen vele jaren en veel verschillende kunsten in het curriculum moeten aanbieden om te komen tot een continu leren en een rijkdom in leren door het curriculum heen. Burton e.a. (2000) stellen dat als er een appèl wordt gedaan op meerdere competenties, zoals bijvoorbeeld het oefenen van de verbeelding in een context die vraagt om variabele perspectieven, het waarschijnlijker is dat het leren zowel artistieke als algemene karaktertrekken heeft, anders dan bij het leren wat alleen gericht is op ritme of patronen. Een voorbeeld: Leerlingen kregen de opdracht om van een sportwedstrijd de verschillende eindtijden te noteren en op een interessante manier te presenteren. Deze opdracht vraagt om meer en andere capaciteiten dan wanneer een leerling alleen de tijden hoeft te noteren. 13
Kunstlessen waarin een constructieve verwevenheid en interpretatie van persoonlijke en sociaal culturele betekenis zit, vraagt om een constellatie van capaciteiten en aanleg, die gelaagd en tegelijkertijd een eenheid is. Het is dus niet aan de orde of er een capaciteit of aanleg overdraagbaar is, maar deze worden breed geoefend in de kunsten door verschillende domeinen en kennis heen. Het enige item dat meer in de kunsten dan in andere disciplines werd gevonden was het multi-zintuiglijke leren. Burton (e.a., 2000) ziet daar als oorzaak van dat de kunsten de mogelijkheden bieden om betrekkingen aan te kunnen gaan met materialen, lichaam, geluid om sensorisch- affectieve responsiviteit te stimuleren in het creëren en taxeren. In het onderwijs zien Burton (e.a., 2000) geen disciplinaire prioriteit, wel voegen zij toe dat als je een discipline vermindert, je de mogelijkheden en belofte van alle disciplines vermindert, daarmee maken Burton (e.a., 2000) de kunsten belangrijke disciplines in het curriculum. Parsons (2004) laat zien dat kunst altijd al een belangrijke plaats heeft in een samenleving, zo kun je volgens hem een samenleving bestuderen op grond van de kunst die zij heeft voortgebracht. We zouden kunst kunnen gebruiken om belangrijke onderwerpen uit onze cultuur aan de orde te stellen. Kunstwerken bespreken belangrijke sociale problemen, die complex, grensoverschrijdend en dubbelzinnig zijn en die bestudeerd moeten worden uit verschillende invalshoeken. Het maken van een kunstwerk kan binnen school gebruikt worden om de leerlingen een studie te laten maken van hun eigen samenleving, bijvoorbeeld een studie naar de lokale geschiedenis, beroepen, wensen die er zijn, het karakter van het kunstwerk en de architectuur en dit proces verbindt school met het dagelijks leven van de leerlingen. Op basisscholen kan kunst aangeboden worden als centrum van het leren, zoals bij Reggio Emilia, en kan zo aansluiten bij de 100 talen van het kind. Deze 100 talen refereren aan een uitspraak van pedagoog Loris Malaguzzi, die het concept Reggio Emilia (genoemd naar een stadje) heeft ontwikkeld: ”Een kind heeft honderd talen, maar de school en de samenleving stelen er negenennegentig van”. De talen verwijzen naar manieren van communiceren (gesproken en geschreven taal, mimiek, geluid, drama, dans, muziek). De kinderen worden als jonge onderzoekers gezien, gefaciliteerd door de leerkracht. (www.cultuurpplein.nl). Het kind wordt zich steeds bewuster van zichzelf en zijn presentatie in de wereld en van sociale interacties. De vraag naar een geïntegreerd curriculum, zegt Parsons (2004), komt voort uit het op zoek zijn naar een eigen identiteit. Op zoek naar de verhouding tussen gevoel en uiterlijk voorkomen, waarden en de praktijk, verschillende perspectieven van mensen, school en thuis, lichaam en geest en daarmee op weg naar een stabiel zelf en een betekenisvolle identiteit. Kunst is met al deze vragen historisch gerelateerd door exploratie en expressie en kan in het onderwijs zo helpen om complexe onderwerpen te verbinden met de leerling (Parsons, 2004). Leerlingen maken op deze manier een probleemoplossende zoektocht, wat tot geïntegreerd onderwijs kan leiden. Volgens Parsons (2004) kan er in het onderwijs gebruik gemaakt worden van de grote verscheidenheid in de kunst om een onderwerp te bestuderen, er zijn vele oplossingen mogelijk in vormen, procedures en kwaliteiten. Op dit moment ziet Parsons (2004) meer ruimte voor moderne kunst binnen het onderwijs door de hedendaagse veranderingen en nieuwe manieren van communiceren (sociale media, video etc.) die door kunstenaars snel zijn omarmd. Bos (2011) bespreekt in haar paper, waar ze op zoek is naar cultuureducatie in het onderwijs en naar een definitie van cultuurgebaseerd onderwijs, een aantal voorbeelden van onderwijs. In dit literatuuronderzoek beperk ik mij tot de geïntegreerde vormen van onderwijs en noem dan de plaats die kunsteducatie daarbinnen heeft. Zo noemt zij Art integration,
14
interdisciplinair werken of een geïntegreerd curriculum in een adem. Binnen deze vormen van onderwijs is het doel om problemen te leren oplossen middels meta-cognitieve vaardigheden en doel is het interdisciplinair denken. Bij Art integration wordt er een samenwerking aangegaan tussen scholen en culturele instellingen, tussen kunstenaars en docenten en tussen kunstvakdocenten en docenten van andere vakken. De plaats die kunsteducatie krijgt, is steeds bedoeld om met meer dan één discipline een thema, kwestie, probleem, concept of ervaring te bestuderen. Bij Art integration wordt er tussen kunstvakken onderling of tussen kunstvakken en andere vakken een inhoudelijke verbinding aangegaan. Bij alle drie vormen van onderwijs komen de vakinhouden in relatie tot elkaar aan de orde om tot een overstijgend conceptueel kader te komen, om een probleem op te lossen. Zij baseert zich daarbij op Burnaford (et.al., 2001), Nikitina (2002) en Van Boxtel e.a. (2009). Cultuurgebaseerd onderwijs is aan het begin van dit hoofdstuk aan de orde geweest. In Sint Paul’s School is kunst regelmatig een uitgangspunt om tijdens de lessen te komen tot een vergelijking of tot filosofische vragen, vragen over waarom en hoe en vragen naar het eigen leven van de leerling (Nikitina, 2002). Het gaat om een leven lang leren, waarbij kunsten (literatuur, films, kunst) hen uitdaagt om nog meer verbindingen te leggen tussen de kennis die ze al hebben en het persoonlijke leven van de leerlingen. Zo hopen de leraren van St. Paul’s School dat de leerlingen zich eigenaar gaan voelen van hetgeen ze leren en dat ze op deze wijze een betekenisvol platform maken voor rijke interdisciplinaire verbindingen op weg naar nieuwe persoonlijke inzichten. Meer dan feitenkennis, ligt op St. Paul’s School het accent op het ontwikkelen van flexibel leren denken, op leren meta-denken, zodat leerlingen blijven zoeken naar informatie en blijven leren. De leerlingen worden opgeleid om goede zoekers en samenstellers van kennis te worden die makkelijk schakelen tussen verschillende bronnen (Nikitina, 2002). Daarin worden de kunsten (in literatuur de oorspronkelijke bronnen) als een onontbeerlijke, meer verdieping gevende, rijke ingrediënten gezien. St. Paul’s School (Concord, New Hampshire, USA) is een bijzondere school, waar in dit literatuuronderzoek regelmatig naar verwezen wordt en verdiend enige uitleg. In 1981 heeft de toenmalige directeur Hicks een interdisciplinair programma voor geesteswetenschappen binnen de commune van de school opgezet (Project Zero). De school staat op een afgezonderde plek en heeft een eigen campus. De leraren en leerlingen eten gezamenlijk, er wordt als het ware samen geleefd. De klassen hebben elk een eigen leraar die zorgt dat in de klas essentiële onderwerpen (o.a. zelfbeschikking, sociale verantwoordelijkheid) aan de orde komen. Deze onderwerpen worden benaderd vanuit kunst, filosofie, literatuur en geschiedenis. De leraar is gericht op het verbreden van de dialoog en zorgt voor het maken van connecties met andere leergebieden. Het project is een succes en wordt beschouwd als een voorbeeld voor andere scholen die een interdisciplinair curriculum op willen zetten.
Scholen of projecten kunstmagneetscholen
Wanita - project
Kunsteducatie Maken verbinding met culturele instellingen, die betrokken worden bij de inhoud van de leerlijnen. Authentieke kunsteducatie heeft een centrale plaats.
Vakkenintegratie Zou zich naar vakkenintegratie toe kunnen bewegen. Hoeft niet. Vraaggericht, relatie met de omgeving. Betekenisvolle leeromgeving en samenhangend onderwijs. Geen vakkenintegratie, maar
15
Cultuurgebaseerd onderwijs (Bos, 2011)
Scholen of projecten Substantieve Integratie (Marshall, 2005)
Kunst in het curriculum (Burton, 2000)
The integrated curriculum (Parsons, 2004) Reggio Emilia
Art Integration; Interdisciplinair werken; Geïntegreerd curriculum
Project Zero – St. Paul’s School
Er wordt intensief samengewerkt met culturele instellingen. Kunstvakken zijn deel van het onderwijs. Er is sprake van culturele stimulus, van authentieke kunsteducatie en betekenisvol leren. Kunsteducatie Kunst, vooral postmoderne kunst, wordt ingezet als betekenisgever, om inzicht te verschaffen, om het voorstellingsvermogen te stimuleren en creatieve processen te onthullen. Kunst is een volwaardig onderdeel van het curriculum. Er vindt een dynamische interactie plaats tussen de verschillende vakken, waardoor capaciteiten en aanleg worden aangesproken. Kunst als belangrijk onderdeel en uitgangspunt om de samenleving te bestuderen en op zoek te gaan naar eigen identiteit. Kunst als een manier van communiceren.
Er vindt een samenwerking tussen school en een culturele instelling plaats, bedoeld om met meer dan één discipline een thema, kwestie, probleem, concept of ervaring te bestuderen. Het gaat om inhoudelijke verbindingen. Kunst als uitgangspunt of kunst om een uitdagende verbinding te leggen tussen kennis en essentiële onderwerpen (kernvragen over het menselijk bestaan).
wel een mooie basis hiervoor. Men werkt vakoverstijgend met vakkenintegratie.
Vakkenintegratie Bestaat uit vakkenintegratie. Door conceptuele verbindingen aan te gaan worden kunst, leren en creativiteit gestimuleerd en creatieve processen onthuld. Er is sprake van vakkenintegratie, waarbij het onderwijs zorgt voor stimulering van de verschillende competenties. Vakkenintegratie is niet perse het uitgangspunt, maar dit onderwijs kan er wel toe leiden. Vakkenintegratie vindt in dit onderwijs als vanzelf plaats. De leerlingen worden gevolgd. Er is sprake van vakkenintegratie met als doel om problemen te leren oplossen en interdisciplinair te denken en zo tot een overstijgend conceptueel kader te komen. De basis van dit project is vakkenintegratie. Discussie en dialoog staan centraal. De leerling bouwt aan begrip van zichzelf en anderen, ontwikkelt complex denken, waarin hij meer facetten ziet.
16
Paragraaf 5: Conclusies en aanbevelingen. Vakkenintegratie kan een grote rol vervullen in het betekenisvol leren van kinderen in het PO. In combinatie met betekenisvol leren biedt vakkenintegratie mogelijkheden tot een betrokken en sterke vorm van onderwijs waar leerlingen in grotere zelfstandigheid problemen leren oplossen en een consistent begrip krijgen van zichzelf en anderen in de wereld. Voorwaarde hierbij is dat aansluiting gezocht wordt bij de levenswereld van de leerling. Door vakkenintegratie is het mogelijk meer complexe (maatschappelijke) thema’s te behandelen die de aparte disciplines overstijgen. Leerlingen moeten hierin leren om eigen initiatief te tonen, met anderen samen te werken, informatie uit te wisselen en met een veelheid van informatie en impulsen om weten te gaan. Belangrijke condities zijn dan ook dat de leraar, naast het hebben van goede vakkennis, zich inzet op het gebied van curriculumontwikkeling, het faciliteren en volgen van de individuele leerling en een waarachtige interesse in de leefwereld van de leerling heeft. Leerdoelen moeten worden vertaald in projectmatige inhoud en aansluiten bij die leefwereld. Voor het welslagen van vakkenintegratie is gedragenheid door schoolbestuur en schoolcultuur essentieel. Binnen de vakkenintegratie is er op uiteenlopende manieren plaats voor kunsteducatie, waarbij steeds blijkt dat de toepassing ervan het leren meer betekenisvol maakt. De kunsten zorgen voor verbinding, verdieping en, door hun aard, gebruik van andere delen van de hersenen, waardoor er op andere manieren relaties worden gelegd. Leerlingen kunnen door het gebruik van de kunsten meer betrokken raken, worden geprikkeld in creativiteit en nieuwsgierigheid en zijn daardoor vaker bereid meer te onderzoeken, andere oplossingen te vinden en verbindingen te maken. Burton e.a. (2000) stellen in hun brede en diepgaande onderzoek zelfs dat leerlingen een rijker scala aan competenties en bekwaamheden ontwikkelen wanneer een verscheidenheid aan kunsten toegevoegd wordt aan het curriculum. De leraar zal zich op dit gebied voldoende comfortabel en capabel moeten voelen om de leerling te kunnen faciliteren en te inspireren. Onderzoek naar welke vormen van kunst het meest passend en effectief zijn in vakkenintegratie is nog onvoldoende onderzocht en zou ik willen aanbevelen. Vooral gebruik van andere dan de beeldende kunsten zouden onder de loep genomen moeten worden. Op basis van voorbeelden uit de literatuur (Nikitina, 2002) en eigen observaties tijdens schoolbezoeken, wordt duidelijk dat, als er sprake is van vakkenintegratie, op die scholen vaak gewerkt wordt met een combinatie van vakkenintegratie en aparte, vakgerichte lessen. Klaarblijkelijk is het niet altijd mogelijk bepaalde deelgebieden voldoende efficiÍnt te integreren zodat aparte lessen niet nodig zijn. Te denken valt aan bepaalde rekenvaardigheden (tafels) waarbij herhaling belangrijk is. Ook is bepalend in hoeverre de docent of docententeams het belang van vakkenintegratie ondersteunen en bij machte zijn om zelf een efficiÍnte vorm van integratie (project/thema/inhoud) te ontwikkelen. Onderzoek is daarom noodzakelijk om te weten welke onderwerpen of leerdeelgebieden expliciet toegewijde aandacht behoeven in de vorm van aparte lessen.
17
Tijdens dit literatuuronderzoek is gebleken dat er relatief weinig onderzoeksliteratuur is dat zich richt op kunsteducatie en betekenisvol leren in het PO. Ik heb daarom, bij gebrek aan beter, ook gebruik moeten maken van onderzoeken die in het VO zijn gedaan (Nikitina, 2002; Bos, 2011; Parsons, 2004). Waarschijnlijk heeft een en ander te maken met de nadruk die er ligt op het ontwikkelen van vernieuwend onderwijs in het VO, waar het onderwijs niet lijkt te voldoen aan de ontwikkelingen van deze tijd (ontwikkelingen in de ICT, diversiteit van leerlingen). Er zijn gelukkig wel een aantal onderzoeken gedaan voor het PO, waaronder Oostdam, Peetsma & Blok (2007) en Bamford (2007). Toch blijft het Primair Onderwijs een onderbelicht gebied als het gaat over vakkenintegratie en betekenisvol leren, waarbij Oostdam e.a. (2007) opmerken dat het verstandig is de basisscholen nog ontwikkelingstijd te gunnen voordat er meer onderzoek wordt verricht. Ondanks het gemis aan literatuur op dit gebied, ben ik, tijdens stage bezoeken, toch een aantal basisscholen tegengekomen waar actief gebruik gemaakt wordt van gedeeltelijke vakkenintegratie in de vorm van projectonderwijs, themaweken etc.. Ik zou ervoor willen pleiten om, in tegenstelling tot het advies van Oostdam e.a. (2007), juist nu te starten met het doen van onderzoek naar die scholen die werken met een vorm van vakkenintegratie in combinatie met betekenisvol leren. Daarbij zouden de volgende vragen centraal moeten staan: 1. Wat is de invloed van vakkenintegratie in combinatie met betekenisvol leren op de ontwikkeling van de kinderen en in hoeverre leidt deze vorm van onderwijs tot een actieve(re) deelname aan de samenleving (kerndoel overheid), 2. Op welke manier levert kunsteducatie daarin relevante bijdrage? Ofschoon onderzoek zich zou richten op een relatief klein aantal scholen waar vakkenintegratie en betekenisvol leren toegepast worden, zou dit betrouwbare informatie en goede voorbeelden kunnen opleveren op basis waarvan andere scholen in het PO veranderingen in hun curriculum op dit gebied zouden kunnen overwegen.
18
Literatuur Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: arts end cultural education in The Netherlands. Den Haag: Minister van O, C en W. Bos, E. (2011). Concept Paper Conferentie Onderzoek Cultuureducatie 2011. Naar een definitie van cultuurgebaseerd onderwijs. Leiden: Universiteit van Leiden. Utrecht: Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Bos, E., & Vlastuin, J. (2010). Leren als levenskunst: Cultuurgebaseerd onderwijs op het Amadeus Lyceum. In: Brigitte Dekeyzer (red.) Education through art. Kunst- en Cultuureducatie als motor van het leren. Apeldoorn: Garant Uitgeverij. Burton, J., Horowitz, R. & AbelesSource, H. (2000). Learning in and Through the Arts: The Question of Transfer. Studies in Art Education, 41(3), 228-257. Burnaford, G., Brown, S., Doherty, J. & McLaughlin, H. (2007) Arts integration: Frameworks, research & practice. A literature review. Arts Education Partnership. Burnaford, G., Aprill, A. & Weiss, C. (2001) Renaissance in the classroom: Arts Integration and Meaningful Learning. (Research initiative with Chicago Arts Partnership in Education), Mahwah, NJ. Lawrence Erlbaum Associates. Carp, D. (2009). PotentiĂŤle partners: Educatief drama in de nieuwe onderbouw. Amsterdam: Masteropleiding Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Damen, M.L., & Haanstra, F. (2006). Cultuureducatie in Amsterdam. Eisner, E. (2006). Does Arts-Based Research Have a Future? Inaugural Lecture for the First European Conference on Arts-Based Research. Belfast, Nothern Ireland. Studies in Art Education, 48(1). Efland, A. (2002). Art and cognition: integrating the visual arts in the curriculum. 19
New York: Teachers College Press. Evelein, F. (2006). Integratie van Kunsten: Visies ten aanzien van uitdagingen en valkuilen. Kunstzone, 9, 24-28. Gerrits, A., Rass, A., & Gemert, J. van (2010). Samenhang en Cultuurprofielscholen: vaardigheden of vakinhouden tussen de vakken verbinden. Gielen, J. (2012). Toekomst van de kunstvakken: parallel tussen kunst en kunsteducatie. Kunstzone, 4, 6-7. Haanstra, F., (2001). De Hollandse Schoolkunst: Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Oratie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Haanstra, F. , Van Strien, E. & Wagenaar, H. (2006). Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur, Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Haanstra, F. (2011). Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. Cultuur en educatie 11(31), 8-36. Hagen, T., Konings, F.E.M., & Haanstra, F., (2009). Grenzen aan samenhang. De kunstvakken in de vernieuwde onderbouw voortgezet onderwijs. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Heemskerk, K., & Wichem, L.van (1998). Kleine doorsnee uit onbegrensde ruimte: instrument bij het aanbrengen van samenhang tussen beeldende vakken. Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinairy Curriculum Design and Implementation. Association form Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA. Kampman, L. (2010). Authentieke Kunsteducatie: Literatuuronderzoek naar de voorwaarden voor authentieke kunsteducatie. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Konings, F.E.M., & Hagen, T. (2008). De nieuwe onderbouw en de kunstvakken. Krug, D.H., & Cohen-Evron, N. (2000). Curriculum Integration Positions and Practices in Art Education. Sudies in Art Education, 41(3), 258-275 Lutters, J. (2012). In de schaduw van het Kunstwerk: Art-based learning in de praktijk. Proefschrift.
20
Marshall, J. (2005). Connecting Art, Learning, and Creativity: A Case for Curriculum Integration. Studies in Art Education, 46(3), 227-241. Marshall, J. (2014). Transdisciplinairity and Art Integration: Towards a New Understanding of Art-Based Learning Across The Curriculum. Studies in Art Education, 55(2), 104125. Meijer, A., & Carp, D. (2010). Kenmerken van authentieke kunsteducatie in het basisonderwijs. Amsterdam: Masteropleiding Kunsteducatie. Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, (2006) Kerndoelen Primair Onderwijs. Nikitina, S. (2002a). From a community of people to a community of disciplines: the art of integrative humanities at St. Paul’s school. Project Zero: Harvard Graduate School of Education. Nikitina, S.(2002b.). Three strategieg for interdisciplinairy Teaching: contextualizing, conceptualizing and problem solving. Project Zero: Harvard Graduate School of Education. Oostdam, R., Peetsma, Th. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. Otten-Oomen, E. (2004). Naar een andere manier van lesgeven. Ottenvanger, W., Van der Vecht, A.L. (2004), De wereld in. De weg naar cultuurgebaseerd onderwijs. Den Haag; Oud (2010) Visitatieprocedure cultuurprofielscholen Amsterdam Oud, W. (2008). Het Wanita-concept op ‘de werkvloer’: van aanbods- naar authentiek vraaggericht onderwijs. Rotterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Parsons, M. (2004). Arts and the integrated curriculum. In E.W. Eisner & M.D. Day (Eds.), Handbook of research and policy in art education. (pp. 775-794). New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Publishers. Potter, S. De, & Vandermeersche, G. (begeleider) (2012). Bildung & cultuureducatie: theorie, beleid en praktijk: Kopergieterij. Gent: Masterscriptie Universiteit Gent, Faculteit Psychologie & Pedagogische Wetenschappen, Master Pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en onderwijskunde, p 51. Roelofs, E., Vermeulen, C.J. & Houtveen, A.A.M. (1998). Basisvorming op weg. 21
Onderzoek naar de meningen van docenten over de realisatie van Basisvorming. Utrecht: Universiteit Utrecht/Onderwijskunde/ISOR. Ros, B. (interviewer), Haanstra, F., & Uyl, F. Den (2011). Kennis moet ondergeschikt zijn aan zelf ervaren. Cultuurplein magazine, 2(2). Sinnige, A. (2007) De plaats van cultuuronderwijs in het Nederlandse overheidsbeleid: een onderzoek naar beleidsontwikkelingen op het gebied van kunst en cultuur in het primair onderwijs. Groningen: Bachelorscriptie Rijksuniversiteit Groningen, Opleiding Kunst, Cultuur en Media, Specialisatie Kunst- en cultuureducatie. Stewart, M., & Walker, S. (2007). Rethinking Curriculum in Art. Studies in Art Education, 48(3). Stokrocki, M. (2007). Interdisciplinary Art Education: Building Bridges to Connect Diciplines and Cultures. Studies in Art Education, 48(2). Strand, K. (2006). The heart of the journey: case studies of collaboration for arts integrated curricula. Arts Education Policy Review, 108(1), 29-40 Twaalfhoven, A. (2009). Kunst als voertuig voor alle schoolvakken. Bulletin Cultuur en School 55, 12, 9-11. Twijnstra, R., & Riet, A. van (2000). Een chinees op Goeree: kunstconfrontatie als krachtige leeromgeving in het basisonderwijs. Amsterdam: International theatre film books, p 110. Vos, E., Dekkers, P. & Reekorst, E. (2007). Verhalend ontwerpen (3nd ed.). Groningen: Wolters-Noordhoff.
22
23