Van schets tot idee van idee tot schets kandelaars lit

Inhoudsopgave Paragraaf 1

Inleiding……………………………………………………………

1

Paragraaf 2

Verheldering van begrippen………………………………………

2

Paragraaf 3

Hoe verloopt het proces van schetsen – als onderdeel van het ontwerpproces – bij designstudenten en professionals?.. ………

3

Paragraaf 4

Waarom kan schetsen een reflectief proces worden genoemd?.…

6

Paragraaf 5

Is er empirische evidentie ten aanzien van positieve effecten van schetsen op idee-ontwikkeling van de designstudent? ….………

8

Paragraaf 6

beantwoording hoofdvraag, Conclusies en discussie……………

10

Paragraaf 7

Conclusie en discussie……………………………………………..

10

Literatuur

………………………………………………………………………

13

1

Van schets tot idee van idee tot schets 1. Inleiding “Designing as a conversation with materials . . . ” (Schön & Wiggins, 1992), is voor mij een treffende beschrijving van het ontwerpproces. Ik herken het als het moment dat ik in een flow raak terwijl ik ontwerp. Echter, soms is ontwerpen geen dialoog maar een gevecht tussen randvoorwaarden, eigen ideeën en de schetsen. Achteraf is het te ontrafelen, maar op het moment zelf moeilijk te sturen. Voor studenten is het belangrijk om tijdens de studie zich bewust te worden van hun eigen manier van ontwerpen zodat ze al doende leren hun ontwerpproces te sturen.

Sinds een paar jaar biedt de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (HKU) studenten van de studierichting Media het vak ontwerpprocessen. Binnen het vak ontwerpprocessen beslaat elke module een fase van het ontwerpproces van een mediaproduct en behandelt een aantal bijbehorende ontwerpmethodes. De eerste module behandelt idee- en conceptontwikkeling.

Voor deze fase worden verschillende methodes geïntroduceerd zoals veldonderzoek, interviewen, verzamelen & selecteren, mindmappen, de ‘conditional design’ werkwijze en brainstormen. Een aantal methodes is op taal gebaseerd en een aantal op beeld. Een ontwerpmethode die ontbreekt is schetsen, wellicht omdat het zo vanzelfsprekend is en omdat in dezelfde periode ook een module tekenen wordt aangeboden.

In de deze literatuurstudie wil ik de waarde onderzoeken van schetsen als ontwerpmethode voor idee-ontwikkeling. De hoofdvraag van deze literatuurstudie luidt: Op welke manier kan schetsen als reflectief proces een bijdrage leveren aan de idee-ontwikkeling van designstudenten?

In The reflective practioner (Schön, 1984) laat Schön, gebaseerd op het proces van een architectuurstudent, zien hoe ‘reflectie in actie’ werkt tijdens het schetsen. Hij ontrafelt de reflectieve structuur van het ‘kijken-veranderen-kijken’ proces waaruit schetsen bestaat. Dit boek heeft er aan bijgedragen dat reflectie als ‘tool’ een prominente rol speelt in het Hoger Kunstonderwijs.

Er is na de uitgave van the reflective practioner veel verdiepend vervolgonderzoek gedaan naar perceptie en reflectieprocessen tijdens het ontwerpen. In de beantwoording van de onderzoeksvraag baseer ik mij op een aantal artikelen van deze onderzoeken. In een recenter artikel van Schön en Wiggins (1992) beschrijven zij aan de hand van het ontwerpproces van twee ontwerpdocenten en het ontwerpproces van de hierboven genoemde architectuurstudent, de verschillende manieren van kijken tijdens het schetsen. Masaki Suwa (2003) onderzoekt hoe ‘problem finding’ gedrag tot stand komt en vergelijkt de mate waarin professionele ontwerpers en designstudenten over deze vaardigheid beschikken.

Goldschmidt (1994) toont in haar onderzoek aan dat de interactie tussen beelden in het hoofd van de ontwerper en beelden die ontstaan door te schetsen een rationele proces is en niet zoals vaak wordt gedacht een niet-rationeel proces. Naast deze onderzoeken binnen de discipline architectuur onderzoeken Jaarsveld en van Leeuwen (2005) een grafisch ontwerpproces en focussen zich op de macrostructuur van het ontwerpproces.

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden aan de hand van deze artikelen zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

2

• • •

Hoe verloopt het proces van schetsen – als onderdeel van het ontwerpproces – bij leken, designstudenten en ervaren ontwerpers?

Waarom kan schetsen een reflectief proces worden genoemd?

Is er empirische evidentie ten aanzien van positieve effecten van schetsen op ideeontwikkeling van de designstudent?

Deze literatuurstudie beoogt een bijdrage te leveren aan de overweging van schetsen als onderdeel van het vak ‘ontwerpprocessen’ aan HKU Media. De verschillende conclusies over hoe schetsen een bijdrage levert aan het proces van idee-ontwikkeling kan handvatten bieden om na te denken over didactische werkvormen die bijdragen aan het inzicht van studenten in hun proces van idee-ontwikkeling en die het proces van idee-ontwikkeling kunnen stimuleren. De verschillen en overeenkomsten in werkwijze tussen ervaren ontwerpers en designstudenten kunnen helpen bepalen wat een effectief moment en methode is om het proces van idee-ontwikkeling te behandelen tijdens het vak ‘ontwerpprocessen’.

Daarnaast sluit deze literatuurstudie aan bij het onderzoek van het HKU Centrum voor Onderzoek & innovatie. Eén van hun pijlers is onderzoek naar maakprocessen. “Het onderzoek in de kunsten richt zich op de beeldende, theatrale en muzikale maakprocessen.

Het onderzoek op genoemde raakvlakken richt zich op ontwerpprocessen, op innovatie van de creatieve werkvelden…” (HKU, 2013, p.15). Deze onderzoeksprogramma’s dienen de ontwikkeling van de didactiek binnen HKU en daarnaast leveren ze een bijdrage aan de discours van de verschillende vakgebieden en beroepspraktijken.

Deze literatuurstudie is als volgt gestructureerd: In paragraaf 2 worden de begrippen uit hoofd- en deelvragen verhelderd op basis van literatuur. In paragraaf 3, 4 en 5 worden respectievelijk de deelvragen beantwoord. In paragraaf 6 worden het antwoord op de hoofdvraag en de conclusies gegeven. Tot slot wordt in deze paragraaf inzicht gegeven in de bruikbaarheid van deze literatuurstudie voor de overweging van schetsen als onderdeel van het vak ‘ontwerpprocessen’.

2. Verheldering van begrippen In deze paragraaf worden de begrippen uit de hoofd- en deelvragen verhelderd en de keuzes in de vertaling Engels-Nederlands toegelicht. Begrippen uit de hoofdvraag: Op welke manier kan schetsen als reflectief proces een bijdrage leveren aan de idee-ontwikkeling van designstudenten?

Ontwerpers, designstudenten & leken In de onderzochte literatuur zijn de deelnemers aan de onderzoeken: architectuurstudenten en professionele architecten (Schön & Wiggins, 1992; Suwa, 2003; Goldschmidt, 1994). Deze auteurs en vele anderen gebruiken vooral de term ‘designer’ i.p.v. architect. In dit literatuuronderzoek wordt gekozen voor de term ontwerper als vertaling van het Engelse ‘designer’ omdat deze term exacter is in deze context dan de term ‘vormgever’.

Vormgever wordt meestal gebruikt om een persoon te duiden die concepten en ideeën vormgeeft tot het finale product. Terwijl het hier juist gaat om het ontwerpen en ontwikkelen van ideeën en concepten. ‘Design students’ vertaal ik naar designstudenten omdat dit in een term is die gebruikelijk is in het hoger kunstonderwijs. Jaarsveld en van Leeuwen (2005) maken in hun onderzoek gebruik van eerstejaars psychologie studenten. Zij zijn onervaren in het ontwerpen en daarom noem ik ze in dit onderzoek leken.

3

Schetsen De auteurs gebruiken zowel ‘to sketch’ als ‘to design’ in hun artikelen. Ik zal gelijk aan de auteurs over schetsen spreken als een deelproces van het ontwerpen. Het gaat om schetsen op papier; dat was de vaardigheid die alle deelnemers aan de onderzoeken gebruikten om te ontwerpen. In dit onderzoek ligt de focus op het schetsen dat zich voordoet tijdens de fase van idee-ontwikkeling van het ontwerpproces.

Idee-ontwikkeling In de besproken artikelen wordt gesproken over het genereren van ideeën (Suwa, 2003; Goldschmidt, 1994; Jaarsveld & van Leeuwen, 2005). Om deze fase helder in het Nederlands te omschrijven gebruik ik de term idee-ontwikkeling. In alle onderzoeken gaat het om de eerste fase van het ontwerpproces, waarin er d.m.v. schetsen op papier wordt gewerkt aan ideeën voor een ontwerpopdracht. In deze fase zijn de ontwerpen nog heel schetsmatig neergezet. De fase waarin deze grove schets verder wordt uitgewerkt in bijvoorbeeld het computer programma CAT of voor de grafische ontwerpen in Illustrator, valt niet binnen dit onderzoek.

Reflectief proces Het reflectief proces dat in de artikelen beschreven wordt is het reflectieve proces tijdens het schetsen. Schön en Wiggins (1992, p. 154) beschrijven dit als volgt: “… We have suggested that designing is a reflective conversation with materials whose basic structure seeing-moving-seeing - is an interaction of designing and discovering”. Het reflectieve proces is zo’n wezenlijk onderdeel van deze literatuurstudie dat ik verder verwijs naar paragraaf 4 waarin dieper wordt ingegaan op het reflectieve proces.

3. Hoe verloopt het proces van schetsen – als onderdeel van het ontwerpproces – bij leken, designstudenten en ervaren ontwerpers?

De onderzoekers (Schön & Wiggins, 1992; Goldschmidt, 1994; Suwa, 2003; Jaarsveld en van Leeuwen, 2005) concentreren zich allemaal op het schetsen dat plaatsvindt direct nadat de opdracht is ontvangen. In dit literatuuronderzoek wordt dit de fase van idee-ontwikkeling genoemd. In deze paragraaf wordt eerst het verloop van het globale schetsproces tijdens de idee-ontwikkelingsfase beschreven, waarbij ook wordt gekeken naar de verschillen tussen leken, designstudenten en professionals. Afsluitend wordt ingezoomd op het basale niveau van schetsen: kijken – schetsen – kijken.

Jaarsveld en van Leeuwen (2005) doen onderzoek naar de macrostructuur van de ideeontwikkelingsfase en richten zich op het grafisch ontwerpproces van leken. Ze kiezen voor leken (niet ontwerpers) omdat deze niet kunnen terugvallen op aangeleerde ontwerpstrategieën. Jaarsveld en van Leeuwen onderscheiden bij deze leken twee fases in de idee-ontwikkeling voor een grafisch beeldmerk. In de eerste fase vinden vooral divergerende activiteiten plaats zoals het toevoegen van nieuwe elementen en het veranderen van die elementen in het ontwerp. Terwijl in de tweede fase convergerende activiteiten plaatsvinden zoals het hergebruiken van eerder gebruikte elementen en het bepalen van hun plaats in de compositie. Jaarsveld en van Leeuwen constateren ook verschillen in ontwerpgedrag tussen leken die voor hun definitieve ontwerp hoge scores van designdeskundigen kregen en de lager scorende leken. De groep goed scorende leken werken al vanaf het begin met elementen die later terug te vinden zijn in hun definitieve ontwerp en ze leggen vanaf het

4

begin van het ontwerpproces meer nadruk op het gehele ontwerp. Ze veranderen vooral in de eerste fase de compositie vaker terwijl degene met de lager scorende ontwerpen juist in de tweede fase de meeste veranderingen aanbrachten in compositie. Van lokaal naar globaal gaan, lijkt een ‘default’ strategie van het cognitieve systeem te zijn (Goldstone & Medin, 1994). De goed scorende leken waren dus in staat deze standaard strategie te omzeilen.

De andere onderzoekers richten zich op de idee-ontwikkelingsfase van ervaren ontwerpers en designstudenten in het gebied van de architectuur. Zowel designstudenten als ervaren ontwerpers maken in de idee-ontwikkelingsfase een grote hoeveelheid schetsen waarin ze stap voor stap ontwerpen veranderen en daarmee nader tot ontwerpoplossingen komen (Goldschmidt, 1994). In het onderzoek van Suwa (2003) worden in het proces van idee-ontwikkeling van een ervaren ontwerper drie fases onderscheiden. Ten eerste de voorbereidingsfase waarin de ontwerper al schetsend de opdracht en randvoorwaarden analyseert. Ten tweede de fase waarin de ontwerper veel verschillende ideeën genereert en met elkaar vergelijkt. Uit Suwa’s onderzoeksresultaten blijkt dat in deze tweede fase verreweg de meeste ideeën worden ontwikkeld en ook de meeste schetsen worden gemaakt.

In de laatste fase kiest de ontwerper een idee wat vervolgens wordt uitgewerkt in meerdere schetsen. In deze fase worden aanzienlijk minder schetsen gemaakt dan in de tweede fase.

Goldschmidt (1994) merkt op dat zowel ervaren ontwerpers als designstudenten de fase van idee-ontwikkeling starten met het schetsen van vormen, om vanuit die vormschetsen tot ideeën te komen en grip te krijgen op de opdracht. De voorbereidende fase die Suwa (2003) onderscheidt wordt bij Goldschmidt niet apart benoemd. Goldschmidt haalt de woorden van een ervaren architect aan die opmerkt: “When I have to solve an architectural problem.., the.., demands.., are so numerous that they form a maze which cannot be worked out by rational methods” (Aalto zoals geciteerd in Goldschmidt,1994). Het ontwerpproces starten vanuit vormschetsen is voor de ervaren ontwerper een bewuste strategie om met de complexiteit van de opdracht om te gaan, terwijl dit bij designstudenten vaak een onbewust gebeurt (Goldschmidt, 1994).

Er is nog een ander verschil in het verloop van het schetsproces aan te wijzen tussen professionals en designstudenten. Dit verschil heeft te maken met de complexiteit van ontwerpopdrachten op het gebied van de architectuur. Architectuur is een discipline waarin kennis uit verschillende gebieden een grote rol speelt bij de totstandkoming van een ontwerp. Om een idee van de complexiteit te geven worden een aantal gebieden benoemd die Schön en Wiggins (1992) aanhalen in hun onderzoek. Het technische gebied, de kennis van de bouwplaats, de functies van het gebouw, de vorm (de vorm van het gebouw of zijn componenten, de geometrie, grootte enz.) en de kosten van de constructie. Door zijn ervaring en kennis kan de professional deze gebieden meenemen en inzetten in de ideevorming. Terwijl een designstudent dat door zijn onervarenheid minder kan doen. De designstudent uit het onderzoek van Schön en Wiggins kan vaak niet of pas later de positieve en negatieve gevolgen van zijn ontwerpkeuzes op de andere deelgebieden van de architectuur overzien.

Ook het ontrafelen van de complexiteit van de opdrachtstelling zelf vraagt om ervaring.

Schön en Wiggins (1992) laten in een casestudie met een designinstructeur zien dat zij al schetsend stapsgewijs ontdekkingen doet die haar inzicht geven in de opdrachtstelling. In de woorden van Schön en Wiggins: “But one might also say that her designing enables her to make these discoveries: she discovers to design, and designs to discover” (p. 154).

Suwa (2003) laat in zijn onderzoek zien dat de ervaren ontwerper nog een stap verder gaat. De professional heeft het vermogen tot ‘problem finding’ gedrag. ‘Problem finding’ is de vaardigheid om eigen problemen te formuleren en op te lossen in plaats van alleen het gestelde probleem op te lossen (p. 222). Het volgende citaat van Suwa (2003) toont het

5

gradueel toewerken naar ‘problem finding': “He or she does so through generating partial solutions and trying to refine them, thereby gradually understanding important aspects, given and implicit, of the given design problem, and broadening the scope of design thoughts beyond the given requirements” (p. 223).

Na het beschrijven van het globale verloop van schetsen in de idee-ontwikkelingsfase wordt nu ingezoomd op het meest basale niveau waaruit schetsen bestaat. Namelijk het kijken–schetsen–kijken. Schön en Wiggins (1992) onderscheiden drie verschillende manieren van kijken en hun functies tijdens het schetsproces van een designstudent. Ten eerste het visueel begrijpen: het letterlijk zien van wat er op het papier staat. Ten tweede het zien van wat er goed en niet goed is aan een schets. Dit noemen zij kwalitatief oordelend kijken, zonder deze vorm van kijken zou schetsen totaal ongemotiveerd zijn. De subjectieve oordelen, creëren als het ware een probleem (bijvoorbeeld: te groot, te hoekig) en motiveren om de schets aan te passen en daarmee dichter bij een ontwerpoplossing te komen. Ten derde is er het kijken waarbij onbedoelde mogelijkheden worden ontdekt in de schets. De ontwerper schetst om te zien wat hij beoogt. Maar de schets geeft ook materiaal dat niet beoogd is en ontdekt kan worden door de ontwerper. De dialoog tussen de schets en de ontwerper geeft zo materiaal om nieuwe schetsen te maken die de ontwerper in de richting van een ontwerpoplossing kunnen leiden (Schön & Wiggins, 1992).

Goldschmidt (1994) onderzoekt de cognitieve activiteit tijdens het proces van schetsen van een designstudent, zij noemt deze activiteit visueel denken. Visueel denken is het creëren van denkbeelden door middel van verbeelding. Tijdens het schetsen ontstaat er een wisselwerking tussen het visueel denken en het waarnemen van de schetsen, deze wisselwerking noemt zij interactief verbeelden. Tijdens de interactieve verbeelding worden in de verbeelding van de designstudent aan het schetsmateriaal concepten en beelden toegevoegd. Dit proces van interactief verbeelden lijkt erg op wat Schön en Wiggins (1992) het zien van onbedoelde mogelijkheden noemen. Deze overeenkomst wordt verder uitgewerkt in paragraaf vier waarin het reflectieve proces centraal staat.

Samenvattend kunnen er aantal duidelijke kenmerken worden vastgesteld over het verloop van het schetsproces bij leken, designstudenten en professionals. Bij leken die werken aan een grafische opdracht vind er een verschuiving plaats van divergerende activiteiten naar convergerende activiteiten tijdens het schetsen. De goed scorende leken zijn in staat de ‘default’ strategie van het cognitieve systeem ‘van lokaal naar globaal’ te omzeilen tijdens het verloop van het schetsproces.

In de idee-ontwikkeling van de professionele ontwerper zijn drie fases te onderscheiden: de voorbereidingsfase, de fase van ideegeneratie en de fase waarin één idee wordt uitgewerkt. Zowel professionals als designstudenten starten hun schetsproces met het schetsen van vormen zonder doel of richtlijn, het is een manier om met de complexiteit van ontwerpopdracht om te gaan en voor ervaren architecten een bewuste strategie. Ervaren ontwerpers kunnen al schetsend gemakkelijker tot concepten en ideeën komen omdat ze over meer vakkennis en ervaring beschikken. Daarnaast beschikken professionele ontwerpers over de vaardigheid van ‘problem finding’. Designstudenten hebben daarentegen een beperkter vermogen om de complexiteit van de opdracht en de gevolgen van hun ontwerpkeuzes te overzien. Tijdens de basale structuur van schetsen is ‘kijken – schetsen – kijken’, zijn er verschillende manieren van kijken en redeneren actief: visueel begrijpen, kwalitatief oordelend kijken en het ontdekken van bedoelde en onbedoeld mogelijkheden.

Het zien van onbedoelde mogelijkheden zou ook omschreven kunnen worden als een proces van interactief verbeelden.

6

4. Waarom kan schetsen een reflectief proces worden genoemd?

Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het van belang een heldere omschrijving van het begrip reflectie te definiëren. Na de omschrijving van deze definitie volgt een beschrijving van de reflectieve processen die actief zijn tijdens het schetsen.

Dewey (1910) definieert een reflectieve gedachte als volgt: “active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it and the further conclusions to which it tends” (p. 6). In Dewey’s theorie is reflectie een time-out moment van de praktijk. Voor hem is de praktijk zelf niet primair een ‘kennis-affaire’. Kennis komt alleen in het spel in periodes van reflecterende vertraging (Waks, 2001). Schön (1992) verwerpt dat idee, hij zegt: “Practice is a knowledge affair. Practitioners apply tacit knowledge-in-action, and when their messy problems do not yield to it, they do not take ‘time out’ to reflect, ... Instead, they ‘reflect-in-action,’ and in the languages specific to their practices. Even when they do stop to reflect on action, they think in the language of practice, not the language of science” (p. 125).

In de artikelen die in deze literatuurstudie worden beschreven gaat het over ‘reflection in action’, – een term van Schön (1983) – omdat de reflectie plaatsvindt tijdens de interactie tussen schetsen, kijken, doen en ontdekken. Het gaat dus niet om de reflectie die na het handelen plaatsvindt en die Schön ‘reflection on action’ noemt. Schön (1983) beschrijft reflection in action als volgt “doing and thinking are complementary. Doing extends thinking in the tests, moves, and probes of experimental action, and reflection feeds on doing and its results. Each feeds the other, and each sets boundaries for the other” (p. 280).

In het artikel Kinds of seeing and their functions (Schön & Wiggins, 1992) spreken de onderzoekers niet over ‘reflection in action’ maar over een reflectieve conversatie met de materialen van de ontwerpsituatie waarschijnlijk om de dialoog tussen schets en ontwerper te benadrukken. Het kwalitatief oordelend kijken zoals beschreven in paragraaf 3 speelt een belangrijke rol in de ‘reflectieve conversatie’ met de schetsen. In het voorbeeld van Schön en Wiggins oordeelt de designstudent dat in de klaslokalen in haar ontwerp voor een school te klein zijn, zij vormt de intentie om ze groter te maken en na de aanpassing van haar schets ziet ze dat de intentie gerealiseerd is. In veel gevallen weet de designstudent niet precies waarop zij haar oordeel op baseert, maar dat vormt geen belemmering om aanpassingen te maken in de schets. Daarmee is de kwalitatieve beoordeling een belangrijke drijfkracht in het schetsproces en is de kwaliteit van het schetsproces en de idee-ontwikkeling o.a. afhankelijk van dit vaak onbewuste waarderingssysteem (Schön & Wiggins, 1992). Schön en Wiggins besteden in hun artikel geen aandacht aan de ontwikkeling van dit waarderingssysteem, ze suggereren alleen dat de ontwikkeling van het beoordelingssysteem voor een groot deel te maken heeft met de scholing van de student.

De designstudent uit het voorgaande voorbeeld ziet niet alleen dat de grotere klaslokalen een verbetering zijn maar krijgt door het kijken naar de verbeterde schets ook een inzicht: het ontwerp van de school voelt nu als ‘een thuis’. Het was niet haar intentie om de school als ‘een thuis’ te ontwerpen maar ze ziet wel mogelijkheden in deze onbedoelde uitkomst.

Naast het belang van het herkennen van deze onbedoelde mogelijkheden wijzen Schön en Wiggins (1992) erop dat het schetsproces het voor de designstudent mogelijk maakt gradueel meer deelgebieden van de architectuur te betrekken in de idee-ontwikkeling. Het schetsen is voor designstudenten een functionele manier om de complexiteit van de opdracht te begrijpen.

Het concept van de reflectieve conversatie met de materialen van Schön en Wiggins (1992) overlapt het interactief verbeelden dat Goldschmidt (1994) in haar studie beschrijft.

Interactief verbeelden is de wisselwerking tussen het visueel denken en het waarnemen van

7

de schets. Goldschmidt toont aan dat visueel denken uit beeldende én uit conceptuele manieren van redeneren is opgebouwd en dat deze beeldende en conceptuele redeneringen zeer met elkaar vervlochten zijn. Dit wordt inzichtelijk in de casestudy uit Goldschmidt’s onderzoek. De designstudent neemt het besluit om een nieuw ontwerp te maken voor een kleuterschool omdat hij geen geometrisch ontwerp wil maken zoals zijn klasgenoten.

Vervolgens tekent hij vele malen zijn handtekening omdat hij de vorm zo mooi vindt.

Goldschmidt (1994) schrijft: “He crosses out the seventh signature, and proceeds to sign once more. This time something in the fresh scribble catches his eye, and he contemplates the little figure for long minutes. 'Hey,' he says, 'if I do it right, the two letters of my signature enclose space … This comes as a revelation and in order to confirm his discovery, Larry produces one last (ninth) sample of the signature: it encircles space” (p.167). Daarna transformeert de designstudent zijn handtekening tot een ontwerp voor een schoolgebouw.

In dit stadium ondekt hij dat de ronde vormen van zijn handtekening niet alleen mooi zijn maar goed passen bij zijn idee van kinderen: “Tender en gentle souls” (Goldschmidt, 1994, p.172). Hiermee toont Goldschmidt hoe beeldende en conceptuele redeneringen elkaar afwisselen. Volgens Goldschmidt zijn in het iteratieve reflectieve proces de beeldende en conceptuele redeneringen, bouwstenen om nieuwe ideeën vorm te geven. Het interactief verbeelden zou men kunnen duiden als een meer cognitieve beschrijving van het concept: ‘reflectieve conversatie’ dat Schön en Wiggins (1992) beschrijven. Goldschmidt legt de nadruk op het cognitieve aspect terwijl Schön en Wiggins de nadruk leggen op de perceptie.

Daarnaast beschrijven Schön en Wiggins de waarde van het kwalitatief oordelend kijken.

Zoals uit bovenstaande beschrijving al blijkt speelt de waarneming een belangrijke rol in het reflectieve proces en de idee-ontwikkeling. Suwa (2003) onderzoekt de wijze van waarneming en ideevorming die ten grondslag ligt aan ‘problem finding’ gedrag. Om op een ‘problem finding’ wijze te kunnen ontwerpen moet men zich realiseren dat de eigen waarneming ten grondslag ligt aan de interpretatie van een schets en daarmee is deze interpretatie ook de basis om de schets perceptueel te reorganiseren en nieuwe ideeën te genereren. Suwa onderscheidt drie wijzen waarop perceptuele reorganisatie mogelijk wordt.

Ten eerste, het ontdekken van ruimtelijke relatie tussen elementen in eerdere schetsen zoals nabijheid, verheid, rangschikking en verbinding. Ten tweede, het ontdekken van visuele aspecten in eerdere schetsen zoals vorm, grootte en textuur. En ten derde het ontdekken van impliciete ruimte tussen elementen in eerdere. Door de hierboven genoemde wijze van perceptuele reorganisatie kunnen er nieuwe mogelijkheden ontdekt worden in de schets waaruit ideeën gegenereerd kunnen worden. Door de vaardigheid van perceptuele reorganisatie en ideegeneratie die daardoor op gang komt kan de professionele ontwerper zelf geformuleerde problemen ontwikkelen en oplossen. Deze nieuwe problemen zijn weer een impuls voor nieuwe schetsen, waardoor er een cyclus ontstaat van ‘problem finding’ gedrag. Suwa (2003) toont in zijn studie dat perceptuele reorganisatie en ‘problem finding’ gedrag vooral behoren tot de mogelijkheden van de professionele ontwerper. Het schetsen faciliteert perceptuele reorganisatie en de idee-ontwikkeling die daar uit voorkomt maar volgens Suwa is schetsen niet perse de meest effectieve activiteit om de vaardigheid van perceptuele reorganisatie aan te leren bij designstudenten. Suwa suggereert dat het ontwikkelen van perceptuele reorganisatie, geoefend kan worden op materiaal van alledag, zoals gebouwen, foto’s en schilderijen (Suwa, 2003). Het is belangrijk te vermelden dat Suwa een specifieke vorm van ‘problem finding’ gedrag bespreekt en dat er andere vormen zijn van ‘problem finding’ gedrag die studenten ook beheersen, zoals bijvoorbeeld wordt aangetoond in het onderzoek van Getzel en Csikszentmihalyi (1976).

Uit bovenstaande beschrijvingen van de reflectieve activiteiten tijdens het schetsen en de perceptie die daaraan ten grondslag ligt kan men voor een deel concluderen dat de

8

beschrijvingen van de onderzoekers elkaar overlappen en elkaar aanvullen. Suwa (2003) toont hoe perceptuele reorganisatie bij professionele ontwerpers ten grondslag ligt aan de vorming van ideeën. Suwa wijst erop dat de vorming van ideeën ontstaan door de waarneming en de interpretaties die daar op volgen. Het vormen van die interpretaties werken Schön en Wiggins (1992) specifieker uit in het kwalitatief oordelend kijken en beschrijven dat er aan deze vorm van kijken een waarderingssysteem ten grondslag ligt. In het zien van onbedoelde mogelijkheden in de schets zijn Schön en Wiggins wat minder gedetailleerd dan Suwa waarbij gezegd moet worden dat Schön en Wiggins niet het schetsproces van ervaren ontwerpers onderzochten maar dat van designstudenten en designinstructeurs. Goldschmidt (1994) toont, aan de hand van het proces van een designstudent, wel gedetailleerder welke reflectieve en cognitieve processen er actief zijn tijdens het schetsen. Goldschmidt noemt dat proces interactieve verbeelding: een iteratief proces waarbij beeldende en conceptuele redeneringen ontstaan door de wisselwerking tussen schets en ontwerper. Goldschmidt gaat daarbij niet specifiek in op de rol van het kwalitatief oordelend kijken.

Zoals hierboven beschreven staat zijn er veel overeenkomsten maar is het perspectief net anders en worden de processen anders benoemd. Voor een deel ontbreekt er ook informatie om de vraag goed te beantwoorden. Er wordt door Schön en Wiggins (1992) helder aangetoond dat kwalitatief oordelend kijken een belangrijke drijfveer is voor de ideeontwikkeling maar hoe de relatie is tussen het waarderend systeem wat onder deze oordelen ligt en de reflectieve kwaliteit van het proces van idee-ontwikkeling wordt niet beschreven.

Goldschmidt (1994) toont in haar onderzoek de werking van beeldende en conceptuele redeneringen bij idee-vorming maar bespreekt niet dat op de specifieke keuze voor een bepaalde representatie weinig wordt gereflecteerd door de designstudent uit haar casestudie.

Daaruit kan men concluderen dat in het geval van deze casestudies gedurende de ‘reflectie in actie’ weinig reflectie op metaniveau plaatsvind bij de designstudenten of anders gezegd er zijn geen time-out momenten gedurende de ‘reflectie in actie’ zijn waarbij er ‘reflectie op actie’ plaatsvindt.

Samenvattend kan schetsen een reflectief proces genoemd worden waarbij het specifiek om ‘reflectie in actie’ gaat: reflectie die plaatsvindt door de wisselwerking tussen de schets en de reflectieve en perceptie processen van de ontwerper. Het iteratieve proces van visueel denken en waarnemen, waaruit interactief verbeelden bestaat en het kwalitatief oordelend kijken zijn de reflectieve en cognitieve bouwstenen om nieuwe ideeën vorm te geven. De reflectieve en perceptie vaardigheden die plaatsvinden tijdens ‘problem finding’ behoren toe aan professionele ontwerpers.

5. Is er empirische evidentie ten aanzien van positieve effecten van schetsen op ideeontwikkeling van de designstudent?

Deze paragraaf geeft inzicht in de empirische evidentie en gaat daarom in op de onderzoeksmethoden die zijn gebruikt in de vier wetenschappelijke artikelen (Schön & Wiggins, 1992; Goldschmidt, 1994; Suwa, 2003; Jaarsveld en van Leeuwen, 2005) die de basis vormen voor deze literatuurstudie. Het zijn onderzoeken die hun basis vinden in kwalitatieve onderzoeksmethoden en hun kwaliteit wordt bewezen omdat ze onderdeel zijn van ‘peer reviewed’ journals. Aan het eind van deze paragraaf worden een aantal nuances aangebracht t.a.v. de validiteit en betrouwbaarheid van deze ‘peer reviewed’ journals.

Goldschmidt’s onderzoekt in haar artikel On visual design thinking: the vis kids of architecture (1994) de vraag of interactieve verbeelding een rationele wijze van redeneren

9

is. Ze maakt gebruik van één casestudie waarin een designstudent een ontwerp maakt voor een kleuterschool. Er is een uitgeschreven protocol van de ontwerpsessie en de schetsen van de designstudent. Na de ontwerpsessie heeft er een discussie plaatsgevonden tussen de onderzoeker en de designstudent over zijn ontwerpproces (post factum reconstruction).

Goldschmidt komt tot de conclusie dat interactief verbeelden door te schetsen een rationele manier van redeneren is die gekarakteriseerd wordt door de systematische wisselwerking tussen waarnemen en visueel denken. Goldschmidt levert empirische bewijs voor de positieve effecten van schetsen op idee-ontwikkeling op basis van bovenstaand beschreven casestudie. Het is één casestudie maar deze is zorgvuldig onderzocht daarnaast fundeert zij haar argumenten op ander wetenschappelijk onderzoek.

Schön en Wiggins (1992) onderzoeken in Kinds of seeing and their functions in designing manieren van kijken en hun verschillende functies tijdens het ontwerpen. Dit doen ze aan de hand van 3 casestudies, waarvan de eerste bestaat uit fragmenten van een casestudie die werd behandeld in ‘The reflective practioner’ (Schön, 1984). Deze casestudie is een observatie van Roger Simmonds die aanwezig was tijdens een beoordelingsgesprek tussen een eerstejaars designstudent en haar docent aan de hand van haar eerder gemaakte schetsen.

De deelnemers aan de andere twee casestudies zijn designinstructeurs van MIT. Ze werken aan een opdracht en worden gevraagd om hardop te denken, daarnaast werden hun schetsen bewaard. Schön en Wiggins concluderen dat een reflectieve conversatie met materialen waarvan de basisstructuur kijken-veranderen-kijken, een interactie is tussen ontwerpen en ontdekken. De positieve effecten van schetsen op de idee-ontwikkeling worden empirisch aangetoond door drie casestudies waaruit blijkt dat de wisselwerking tussen schets en ontwerper tot de ontwikkeling van nieuwe ideeën leidt.

In het artikel Constructive perception: Coordinating perception and conception toward acts of problem-finding in a creative experience onderzoekt Suwa (2003) welke cognitieve processen er ten grondslag liggen aan ‘problem finding’ gedrag. Als onderzoeksmethode gebruikt hij een retrospectieve protocol analyse. Er worden video-opnamen gemaakt van een professionele ontwerper die werkt aan een ontwerp voor een museum. Meteen na deze sessie gaat de architect aan de hand van de videobeelden beschrijven wat hij dacht bij elke penstreek. Daarnaast onderzoekt Suwa d.m.v. een experiment of professionele ontwerpers meer vaardigheid hebben in de coördinatie van perceptuele reorganisatie en het genereren van ideeën. In het experiment gaan ervaren ontwerpers (10), designstudenten (10), en leken (volwassenen (11) en studenten (22)) zoveel mogelijk nieuwe interpretaties opschrijven bij het zien van vier ambigue tekeningen. Voor elke tekening krijgen de deelnemers vier minuten de tijd en mogen de tekening niet draaien. De deelnemers weten dat de interpretatie niet elk onderdeel van de tekening hoeft te bevatten. Sommige deelnemers krijgen een mondelinge uitleg over de strategie van het hergroeperen. Na het experiment worden alle deelnemers geïnterviewd. Suwa concludeert uit zijn onderzoek dat ‘problem finding’ bestaat uit de combinatie van perceptuele reorganisatie en de generatie van ideeën. Dit zijn vaardigheden die alleen getrainde mensen zoals ervaren ontwerpers bezitten. Suwa levert geen empirisch bewijs dat het schetsen als activiteit positieve effecten heeft op de vaardigheid van ‘problem finding’ maar levert wel bewijs dat het schetsen deze vaardigheid faciliteert. Uit Suwa’s meetresultaten blijkt dat de meeste schetsen worden gemaakt op het moment dat de ontwerper ‘problem finding’ gedrag vertoont.

In Sketches from a Design Process: Creative Cognition Inferred From Intermediate Products onderzoeken van Jaarsveld en van Leeuwen (2005) of een ontwerpproces zich ontwikkelt volgens een bepaalde strategie. Ze doen een experiment met 31 eerstejaars psychologiestudenten die een opdracht met strikte richtlijnen krijgen om een logo te ontwerpen. De schetsen werden beoordeeld op de aanwezigheid van specifieke objecten, de

10

compositie, en op de meningen van drie designdeskundigen. De deelnemers beoordeelde zelf per schets, de voortgang van het ontwerpproces. Het resultaat van het onderzoek toont dat er een algemene strategie is waarbij er van divergerende activiteiten wordt overgegaan naar convergerende activiteiten tijdens het ontwerpen. Doordat in dit onderzoek zorgvuldig is gemeten hoe vaak en wanneer ideeën werden hergebruikt blijkt dat de activiteit van het schetsen de deelnemers instaat stelt om terug te grijpen op ideeën uit eerdere schetsen en deze te gebruiken om hun ontwerp verder te ontwikkelen.

Voor alle vier de onderzoeken geldt dat de validiteit van de resultaten wordt vergroot omdat de onderzoekers naast de onderzoeksresultaten hun argumentatie berusten op ander wetenschappelijk onderzoek. Bij de eerste casestudie van Schön en Wiggins (1992) rijst de vraag hoe betrouwbaar de informatie is die de designstudent geeft als deze wordt verkregen uit een beoordelingsgesprek over het ontwerp met de docent. De andere casestudies in het onderzoek van Schön en Wiggins (1992) werd gebruik gemaakt van een ‘think-aloud protocol’ wat geen natuurlijke ontwerpsituatie is en waarbij de vraag rijst of het de resultaten niet beïnvloedt. Goldschmidt (1997) beschrijft de casestudie uitgebreid maar het is niet duidelijk wanneer de discussie tussen haar en de student plaatsvond en wat voor een vorm dit gesprek had. Suwa (2003) en Jaarsveld en van Leeuwen (2005) geven het meeste inzicht in de methoden van onderzoek. De enige kanttekening voor beide onderzoeken is het kleine aantal respondenten.

Samenvattend leveren de onderzoeken van Goldschmidt (1994), Schön en Wiggins (1992) empirische bewijs voor de positieve effecten van schetsen op idee-ontwikkeling. Op basis van de casestudies die zij beschrijven, blijkt dat de wisselwerking tussen schets en de reflectieve en perceptieprocessen van de ontwerper tot de ontwikkeling van nieuwe ideeën leidt. Over de kwaliteit van die ideeën is geen empirisch bewijs. Ondanks dat het een ‘peer reviewed’ artikel betreft kunnen er vraagtekens worden gezet bij de betrouwbaarheid van onderzoeksmethode bij Schön en Wiggins. Suwa (2003) levert geen empirisch bewijs dat het schetsen als activiteit positieve effecten heeft op de vaardigheid van ‘problem finding’ maar toont dat het schetsen deze vaardigheid faciliteert. In het onderzoek van Jaarsveld en van Leeuwen (2005) is zorgvuldig gemeten hoeveel en wanneer ideeën werden hergebruikt, waaruit blijkt dat de activiteit van het schetsen de deelnemers instaat stelt om terug te grijpen op ideeën uit eerdere schetsen.

6. Beantwoording van de hoofdvraag, conclusies en aanbevelingen In deze paragraaf wordt de hoofdvraag beantwoord en worden een aantal conclusies geformuleerd. Daarna volgen een aantal aanbevelingen voor de praktijk en opties voor verder onderzoek.

Op welke manier kan schetsen als reflectief proces een bijdrage leveren aan de ideeontwikkeling van designstudenten?

Een effectieve strategie om tot basisideeën te komen aan de start van complexe ontwerpopdrachten, is het schetsen van vormen, zonder doel of richtlijn. De schetsen leveren reflectiemateriaal op waaruit ideeën kunnen ontstaan. De structuur van kijken–schetsen–kijken, waar schetsen uit bestaat, biedt de designstudent grip op de specifieke randvoorwaarden van een opdracht. Het schetsen levert daardoor materiaal voor effectieve ideeën.

11

Schetsen is ‘reflectie in actie’; reflectie die plaatsvindt door de wisselwerking tussen de schets en de reflectieve en perceptie processen van de ontwerper. Het waarnemen en het visueel denken waaruit interactief verbeelden bestaat, en het kwalitatief oordelend kijken zijn reflectieve en cognitieve bouwstenen van ‘reflectie in actie’ die aanzetten tot ideeontwikkeling. De vaardigheid van perceptuele reorganisatie en de ideeontwikkeling die daaruit voortkomt, is een effectieve manier van de professionele ontwerper om ideeën te ontwikkelen. Schetsen faciliteert deze vaardigheid maar schetsen is niet perse de meest effectieve activiteit om designstudenten in deze vaardigheid te trainen.

Conclusies en aanbevelingen Als eerste wordt de waarde beschreven die de uitkomsten van dit onderzoek hebben voor het vak ontwerpprocessen in het algemeen, daarna wordt er ingegaan op de toepasbaarheid van de resultaten voor de invulling van het vak ontwerpprocessen voor de specifieke doelgroep en aanbevelingen voor verder onderzoek.

Deze literatuurstudie onderschrijft het belang van het ontwerpprocessen als vak in het curriculum naast de concept & productievakken omdat de resultaten inzicht geven op reflectieve en perceptieprocessen waarin bij de andere vakken weinig aandacht is omdat het eindproduct dat ontworpen wordt alle aandacht opeist met het gevolg dat er weinig tijd overblijft om te bespreken hoe er ontworpen is. Vaak schrijven studenten achteraf een reflectieverslag dat globaal van aard is en waarin ze logischerwijs niet ingaan op reflectie en perceptieprocessen tijdens de idee-ontwikkelingsfase, die twee maanden eerder plaatsvonden. Het vak ontwerpprocessen is een ‘lab’ situatie waarin op alle niveaus en onderdelen naar het ontwerpproces gekeken kan worden en de student niet de druk voelt van een eindbeoordeling over het eindproduct. Deze literatuurstudie geeft inzicht op het onderdeel idee-ontwikkeling op een microniveau. Het zijn geen baanbrekende en onbekende inzichten maar de inzichten zijn onderbouwd met onderzoek waardoor er een eerste basis is gelegd om na te denken over hoe schetsen als ontwerp en reflectiemethode een bijdrage kan leveren aan de idee-ontwikkeling studenten.

Om de relevantie van het onderzoek verder te beargumenteren en aanbevelingen te schrijven is het belangrijk te beschrijven waarom dit onderzoek bruikbaar is voor het vak ontwerpprocessen voor mediastudenten. Ik heb vooral literatuur bekeken over ontwerpprocessen in de architectuur. Mediastudenten maken werk van een andere aard waarbij tijd en narratief een centrale rol spelen. Aspecten die niet behandeld zijn in deze literatuurstudie en waarvoor waarschijnlijk effectievere ontwerpmethode bestaan dan schetsen. Maar bij het ontwerpen van bepaalde onderdelen van mediaproducten spelen tijd en narratief geen rol zoals bijvoorbeeld bij het ontwerp van animatiekarakters en settingen, logo-ontwerp, mediavormgeving en installaties. Mediastudenten schetsen om ideeën te ontwikkelen voor deze onderdelen omdat het een snelle methode is. Toch is de inhoud van deze onderdelen anders dan die van architecten. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de inhoud van de schetsen niet bepalend zijn voor de bijdrage die schetsen biedt voor de idee-ontwikkeling. Voor het kwalitatief oordelend kijken en het interactief verbeelden is het type inhoud van schetsen niet van belang. Dat studenten schetsen is van belang omdat schetsen een basis vormen voor de reflectieve dialoog tussen schets en ontwerper.

Waarom is schetsen als reflectief proces een goede methode om het proces van ideeontwikkeling inzichtelijk te maken voor mediastudenten? De resultaten van deze literatuurstudie geven een aantal perceptie en reflectieprocessen weer die goede handvatten zijn om het hoe en waarom van het ontwerpproces bloot te leggen. Het interactief verbeelden en het kwalitatief oordelend kijken die een bijdragen leveren aan de idee-

12

ontwikkeling worden zichtbaar in een reeks van schetsen. De reeks schetsen levert materiaal aan de student, de docent en medestudenten om inzicht te krijgen en het bespreekbaar maken van deze reflectieve en perceptieprocessen. Een praktische bijkomstigheid is dat de schetsen op papier staan en gemakkelijk naast elkaar gelegd kunnen worden zodat het proces zichtbaar wordt en alle studenten kunnen meekijken.

De onderzoeksmethodes die de onderzoekers (Goldschmidt, 1994; Suwa, 2003) gebruiken tonen dat het waardevol is om te reflecteren op de ‘reflectie in actie’ tijdens of vlak na het ontwerpen omdat de ontwerpsituatie dan actueel is en alle details vers in het geheugen van de student staan. Die actualiteit van de ontwerpsituatie is belangrijk omdat het belang van bepaalde gedachten of handelingen vaak achteraf niet zo ervaren wordt door de student. Zoals de designstudent in de studie van Goldschmidt (1994) achteraf dacht dat hij eerst het ontwerp voor de school had gemaakt en daarna zijn handtekeningen was gaan krabbelen. Terwijl deze krabbels de bron van zijn ontwerp waren. Daarnaast kunnen studenten ook veel van elkaar leren over reflectieve processen en het ontstaan van ideeën, door elkaar na een schetssessie te interviewen (reflectie op ‘reflectie in actie’). Studenten kunnen thuis oefeningen doen met hardop denken terwijl ze schetsen, het beïnvloedt misschien het proces van idee-ontwikkeling maar het maakt hen tegelijkertijd bewust van hun eigen reflectie en perceptieprocessen. Door studenten een complexe opdracht te geven wordt inzichtelijk hoe de individuele student grip krijgt (of niet) d.m.v. schetsen op de specifieke randvoorwaarden van een opdracht.

In bovenstaande oefeningen wordt de studen geen ontwerpstrategieën aangeboden, alleen een potlood, papier en opdracht, de student krijgt daardoor vooral inzicht in zijn eigen manier van denken en doen. Door de student zelf de antwoorden te laten vinden op wat er wel werkt, wat er niet werkt, hoe het werkt en waarom, ontstaat er wellicht een intrinsieke motivatie om te leren. Over de specifieke opdrachtomschrijvingen, de formulering van vragen en de wijze van verslaglegging moet verder worden nagedacht o.a. aan de hand van deze literatuurstudie.

Voor het vak ontwerpprocessen is verder onderzoek naar onderliggende waardesystemen en hun werking van belang. Enerzijds omdat dit een grote rol speelt in idee-ontwikkeling, anderzijds omdat het in de onderzoeken onderbelicht bleef. De wijze van reflectie op ‘reflectie in actie’ is zijdelings besproken maar komt in de aanbevelingen voor de vormgeving van het vak ontwerpprocessen wel terug en zou door middel van praktisch onderzoek verder onderzocht kunnen worden. ‘Problem finding’ gedrag verdient specifieke aandacht in andere modules van het vak ontwerpprocessen, omdat uit meerdere studies (Getzel en Csikszentmihalyi, 1976; Suwa, 2003) de positieve effecten ervan op het ontwerpproces blijken. Wat blijkt is dat onderzoek doen nieuwe onderzoeksvragen creëert.

Ik ben zeer gemotiveerd verder onderzoek te doen en daarmee verder te ontwerpen aan een verdieping van het vak ontwerpprocessen.

13

Literatuur Dewey, J. (1910) How we think. Boston, MA: DC Heath.

Getzel, W., Csikszentmihalyi, M. (1976). The creative Vision: A longitudinal study of problem finding in Art. New York, NY: Wiley.

Goldschmidt, G. (1994). On visual design thinking: the vis kids of architecture. Design studies, 15(2), 158-174.

Goldschmidt, G. (1991). The dialectics of sketching. Creativity Research Journal, 4(2), 123-143.

Goldstone, R. L., Medin, D. L. (1994). Time course of comparison. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20(1), 29-50.

Jaarsveld, S.,van Leeuwen, C. (2005) Sketches from a Design Process: Creative Cognition Inferred From Intermediate Products. Cognitive Science, 29(1), 79-102.

Kavakli, M. Gero J. S., (2001). Sketching as mental imagery processing, Design Studies, 22(4), 347-364.

Lugt, van der, R. (2005, March) How sketching can affect the idea generation process in design group meetings. Design Studies 26(2), 101-122.

Menezes, A.,Lawson, B. (2006). How designers perceive sketches. Design Studies 27(5), 571-585.

Mewburn, I. (2010). Lost in translation Reconsidering reflective practice and design studio pedagogy. Arts and Humanities in Higher Education, 11(4), 363-379.

Overleg Beeldende Kunstonderwijs, 2002. Opleidingsprofiel vormgeving. Geraadpleegd op http://www.vereniginghogescholen.nl/onderwijs/opleidingsprofielenzoeken? task=opleiding.details&id=65 14 Â Â

Schön, D. A. (1992). ‘The Theory of Inquiry: Dewey’s Legacy to Education’, Curriculum inquiry 22(2), 119-139.

Schön, D.A. (1983). The reflective practioner, How professionals think in action. New York, NY: Basic Books.

Schön, D.A. & Wiggins G (1992). Kinds of seeing and their functions in designing.

Design Studies, 13(2), 135-156.

Suwa, M (2003) Constructive perception: Coordinating perception and conception toward acts of problem-finding in a creative experience. Japanese Psychological Research, 45(4), 221-234.

Tovey, M., Porter, S., Newman, R. (2003) Sketching, concept development and automotive design. Design Studies 24, 135-153.

Waks, L.J., (2001) Donald Schön’s Philosophy of Design and Design Education.

International Journal of Technology and Design Education 11, 37-51.

15