Verbinding zoeken over de grens van je eigen kunstvak janssen lit by AHK Master Kunsteducatie

Verbinding zoeken over de grens van je eigen kunstvak. Vakkenintegratie tussen kunsten leervakken in het primair onderwijs

werk van een van de leerlingen tijdens het project â&#x20AC;&#x153;de drie Maria'sâ&#x20AC;?

Student: Carolina Janssen Studierichting: Master Kunsteducatie Jaar: 2013/2014 Begeleider: Talita Groenendijk

Inhoudsopgave

Inleiding .................................................................................................................................1

Hoofdstuk1 Vakkenintegratie ….............................................................................................6 1.1 Hernieuwde belangstelling voor vakkenintegratieprojecten ….........................6 1.2 Tabel van verschillende invullingen van vakkenintegratie in literatuur …......8 1.3 Conclusie …......................................................................................................9 Hoofdstuk 2 Onderwijsvisie van het nieuwe leren.................................................................11 2.1 Ontstaan van het nieuwe leren …....................................................................11 2.2 Stipulatieve definitie van het nieuwe leren …..................................................12 2.3 Constructivisme als onderliggende visie ….....................................................13 2.4 Conclusie ….....................................................................................................14 Hoofdstuk 3 Zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci …....................................................17 3.1 Motivatie …...................................................................................................... 17 3.2 Instrinsieke motivatie - Extrinsieke motivatie …..............................................18 3.3 Motivatiecontinuüm van Ryan en Deci ….........................................................19 3.4 Conclusie …......................................................................................................21 Hoofdstuk 4 Verband tussen vakkenintegratie, motivatie en het nieuwe leren ….... ….......... 22 4.1 Vakkenintegratie, motivatie en het nieuwe leren …........................................ 22 4.2

Praktijk van vakkenintegratieprojecten ….................................................... 23

4.3 Kritische kanttekening ….. ….......................................................................... 24 4.4 Beantwoording van mijn hoofdvraag …...........................................................24 Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen …...........................................................................26 Literatuuropgave …....................................................................................................................28

Bijlage 1

Praktijkvoorbeelden van verschillende betekenissen genoemd in tabel vakkenintegratie op pag. 8

Bijlage 2

Meer informatie over drie voorbeelden van vakkenintegratie in de praktijk.

Inleiding Op de openbare basisschool Corantijn, die Kaleidoscoop als onderwijsmethode heeft, vinden in 2012 twee projecten plaats, een schoolbreed project met als thema “Gezond eten” en het interdisciplinaire project “Theseus” voor de combinatie groep 5/6. Beide projecten worden afgesloten met een tentoonstelling en voordrachten van de leerlingen. Tijdens het project “Gezond eten” wordt er gedurende 4 weken in alle schoolvakken met dit thema gewerkt. Als beeldend docent ontwerp ik een aantal workshops met kunstenaars als inspiratiebron. De leerlingen hebben de keuze uit diverse workshops waaronder mijn workshops beeldend. De betrokkenheid en inzet van de leerlingen is enorm. In het lokaal heerst een geconcentreerde werksfeer en de werkstukken zijn er ook naar. Tijdens het project “Theseus” wordt er in de klas veel aandacht besteed aan de persoon Theseus en de Griekse mythologie. De leerlingen krijgen naast mijn lessen beeldend ook theaterlessen en een animatieworkshop waarin “Theseus” het thema is. In mijn lessen beeldend heb ik de leerlingen naast het geven van meer keuze mogelijkheden ook laten samenwerken. Ik word opnieuw verrast door de betrokkenheid en grote inzet van de leerlingen. De overeenkomst in beide projecten is dat er thematisch gewerkt is en er sprake is geweest van vakkenintegratie. Vakkenintegratie heeft in het project “ Gezond eten” plaats gevonden tussen beeldende vorming, taal en gezondheid. In het project Theseus heeft er vakkenintegratie plaats gevonden tussen beeldende vorming, theater, animatie, taal en geschiedenis. Is de grotere inzet en betrokkenheid van de leerlingen misschien het gevolg van vakkenintegratie en een meer actieve inbreng van de leerlingen? Het antwoord op deze vraag zou me meer inzicht kunnen geven op welke manier ik betrokkenheid en inzet van mijn leerlingen kan vergroten en daarmee het leerrendement van mijn beeldende lessen. Mijn vraag staat niet op zichzelf. Betrokkenheid en inzet of anders gezegd motivatie is een belangrijk thema zowel in de onderwijs praktijk als in het onderzoek en theorievorming naar wat goed onderwijs is. Dit thema is niet alleen in onze huidige tijd van belang. De geschiedenis van het onderwijs laat zien dat dit van alle tijden is. Het heeft gezorgd voor een diversiteit aan onderwijsvisies. Aanhangers van onderwijs visies zijn steeds met elkaar in discussie over wat goed onderwijs is. Waarbij met goed onderwijs bedoeld wordt dat de leerlingen gemotiveerd zijn en er een hoog leerrendement is. De laatste jaren lijkt de discussie vooral te gaan tussen voorstanders van onderwijsvisies die leren beschouwen als een actief proces gebaseerd op de visie van het constructivisme en aanhangers van de meer traditionele onderwijsvisie waarin leerkrachten klassikaal les geven en leerlingen meer een passieve rol hebben. In deze discussie speelt niet alleen de vraag of een activerende vorm van leren maar ook of vakkenintegratie leidt tot een grotere motivatie van leerlingen en betere leerresultaten geven.

Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (OCW) is verantwoordelijk voor het onderwijs en maakt hiervoor beleid. In dit beleid worden voor de afzonderlijke vakken kerndoelen vastgesteld. In 2006 heeft OCW nieuwe kerndoelen vastgesteld voor de basisscholen. Er zijn minder kerndoelen geformuleerd en de scholen krijgen de mogelijkheid om meer eigen keuze te maken waarop ze aan de kerndoelen voldoen. De scholen krijgen meer ruimte om cultuureducatie vorm te geven die passend is bij hun onderwijsvisie. Greven & Letschert (2006) stimuleren in hun boek kerndoelen primair onderwijs scholen om cultuureducatie samen te laten gaan met andere leergebieden: Waar mogelijk worden daarbij onderwerpen gebruikt die samenhangen met die uit andere leergebieden. Het onderwijs wordt daardoor meer samenhangend en mede daardoor betekenisvoller voor leerlingen. Maar voorop staat natuurlijk de authentieke bijdrage van kunstzinnige oriĂŤntatie aan de ontwikkeling van kinderen.( p.61)

Dit literatuuronderzoek geeft me de mogelijkheid om me te verdiepen in onderzoek naar de relatie vakkenintegratie en motivatie. Ik heb genoemd dat in de huidige onderwijs discussie de vraag gesteld wordt of een activerende vorm van leren leidt tot een grotere motivatie van leerlingen en betere leerresultaten geven. Onderwijsvisies, die leren beschouwen als een actief proces dat gebaseerd is op de visie van het constructivisme, vallen in Nederland onder de noemer van het nieuwe leren. Mijn vraag, of de grotere inzet en betrokkenheid van de leerlingen misschien het gevolg is van vakkenintegratie en een meer actieve inbreng van de leerlingen, wil ik onderzoeken door me te beperken tot de onderwijsvisie van het nieuwe leren. Mijn hoofdvraag voor dit onderzoek heb ik als volgt geformuleerd: Op welke manier zou vakkenintegratie ( kunsten leervak ) volgens de visie van het nieuwe leren kunnen bijdragen aan motivatie van kinderen in het primair onderwijs (po)? Deelvragen hierbij zijn: 1. Wat wordt er in de literatuur verstaan onder vakkenintegratie? 2. Wat is de onderwijsvisie van het nieuwe leren en op welke manier wordt hierin naar vakkenintegratie en motivatie gekeken? 3. Wat is de betekenis van motivatie in de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci? Om mijn onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is het belangrijk om eerst meer duidelijkheid te krijgen over het begrip vakkenintegratie waarbij een kunstvak betrokken is. Voor de leesbaarheid van de tekst zal ik in het vervolg alleen vakkenintegratie noemen. In hoofdstuk 1 sta ik stil bij de toenemende belangstelling in de literatuur voor vakkenintegratie en bespreek vervolgens de in de

literatuur beschreven vormen ervan. Uiteindelijk beperk ik me tot die vormen van vakkenintegratie die voor mijn onderzoek van belang zijn. Uit de literatuur blijkt dat vakkenintegratie niet los te zien is van nieuwe onderwijsvisies op leren, die in Nederland samengevat worden in de term het nieuwe leren. Hoofdstuk 2 heeft de visie van het nieuwe leren als onderwerp. Ik kijk daarbij zowel naar de plaats en betekenis van vakkenintegratie als naar motivatie. In hoofdstuk 3 staat het begrip motivatie centraal. In bespreek hier de motivatie theorie van Ryan & Deci. In hun zelfdeterminatie theorie wordt motivatie gezien als een dynamisch begrip en deze theorie geeft handvatten op welke manier je de motivatie van leerlingen kan vergroten. In hoofdstuk 4 staat het verband centraal tussen vakkenintegratie, nieuw leren en motivatie. Ik beantwoord hier mijn hoofdvraag. Tenslotte sluit ik af met hoofdstuk 5 waarin ik mijn conclusies en aanbevelingen geef.

Hoofdstuk 1. Vakkenintegratie In dit hoofdstuk onderzoek ik wat er in de literatuur onder vakkenintegratie verstaan wordt. Voordat ik dit ga doen, wil ik eerst even stil staan bij de hernieuwde belangstelling voor vakkenintegratie. 1.1 Hernieuwde belangstelling voor vakkenintegratieprojecten In de literatuur wordt in toenemende mate geschreven over integratie tussen kunsten leervakken. Parsons (2004) noemt een aantal belangrijke redenen voor deze hernieuwde interesse in vakkenintegratie. Onze huidige maatschappij en de problemen waar we voor staan veranderen snel. Onze problemen worden meer complex, vereisen meer informatie vanuit verschillende bronnen. De digitalisering en globalisering dragen hier in grote mate aan bij. Het gevolg is dat kennis snel verouderd is. Boekaerts (zoals geciteerd in Ebbens & Ettenkoven, 2005, p. 45) stellen daarom dat leerlingen kennis moeten verwerven die ze later flexibel kunnen inzetten in verschillende situaties. Dit betekent dat in het onderwijs niet alleen het belang van transfer van kennis groter wordt maar ook dat het belangrijk is dat er meer verbinding wordt gelegd met levensechte, maatschappelijke problemen en persoonlijke ervaringen. Voor kunstdocenten noemt Parsons nog een andere reden voor vakkenintegratie namelijk de veranderingen in de huidige kunstwereld. De enorme groei van visuele communicatie in onze wereld vraagt een andere manier van gebruik van de verschillende media. In de praktijk worden verschillende media ook steeds vaker met elkaar verbonden. Hiermee wordt het belang groter om de betekenis van beeldtaal te leren begrijpen. Een taak die in het huidige onderwijs een plaats verdient. In de literatuur is er geen eenduidige benaming en invulling van het begrip vakkenintegratie ( Hagen, Konings, Haanstra, 2009 ; Brunaford et al., 2007 ; Parsons, 2004 ; Irwin & Reynolds, 1995). Er wordt verschillend geschreven over de invulling van vakkenintegratie. Dit verschil in opvatting laten onderzoekers ook zien door verschillende benamingen van vakkenintegratie te gebruiken. Termen die je in de literatuur tegenkomt zijn o.a. vakkenintegratie, geĂŻntegreerd curriculum, leren in en door de kunsten, interdisciplinair werken, integratie van kunstvakken, vakoverstijgend werken. Deze termen kom je ook in de praktijk tegen en het is dan niet altijd duidelijk wat de daarbij behorende betekenissen zijn. In een poging om in deze veelheid aan namen en inhoud van vakkenintegratie enige helderheid te krijgen, heb ik de verschillende betekenissen van het begrip en de onderzoekers in een tabel geplaatst. 1.2 Tabel van verschillende invullingen van vakkenintegratie in literatuur Voor het maken van de tabel ben ik uitgegaan van het literatuuroverzicht van Folkert Haanstra over integratie van kunstvakken ( Hagen et al., 2009, p. 51-53). Hij beschrijft in dit overzicht verschillende vormen van integratie die door diverse onderzoekers gehanteerd worden.

In de horizontale lijn in de tabel staan de auteurs aangegeven. Een 'X' geeft aan dat de acteurs de genoemde betekenis van integratie in hun onderzoek gebruiken die in de verticale kolom genoemd worden. Voor de overzichtelijkheid heb ik de kolom als pagina landscape vormgegeven, zie pagina 8. In bijlage 1 staan voorbeelden van verschillende vormen van vakkenintegratie zoals deze in de tabel genoemd worden. Ik heb zoveel mogelijk voorbeelden gegeven uit mijn eigen praktijk, waar dit niet mogelijk was, noem ik voorbeelden die ik ken van andere basisscholen.

TABEL VAKKENINTEGRATIE

Vakkenintegratie

Bresler (1995)

Kunst als ondersteuning bij het leren van andere vakken

Een gelijkwaardige en inhoudelijke samenhangende aanpak van verschillende disciplines

Integratie van kunstvakken om affectieve doelen te bevorderen

De sociaal integratieve aanpak

Eisner (2002)

Krug en CohenEvron (2000)

Irwan en Karen Reynolds (1995)

Brunaford e.a.(2007)

Parsons ( 2005)

Kunsten als inhoudelijk leermiddel bij geschiedenis, maatschappijleer

Integratie van kunstvakken zelf

Thematische aanpak

Integratie als manier van probleem oplossen

Kunst gebruiken om ideeën of thema's in andere vakken te interpreteren

X X

Integratie als leren door de kunsten

Integratie als samenwerking:docenten en externe deskundigen

Integratie door inhoudelijke verbinding in curriculum: concepten uitgaan van “big ideas” en gedeelde concepten

Vakken en disciplines zijn afzonderlijke eenheden, maar er kunnen wel verbindingen worden gelegd die verschillen en overeenkomsten verduidelijken.

Er zijn een beperkt aantal brede leer- en ervaringsgebieden,waarbinnen vakken kunnen worden geordend. De kunsten vormen zo'n leergebied.

Een constructivistische opvatting van integratie

Alle kennis vormt een eenheid, disciplines vertegenwoordigen kunstmatige onderscheidingen

De tabel op pagina 8 laat goed zien hoe gevarieerd het begrip vakkenintegratie door de verschillende onderzoekers wordt ingevuld. Daarmee bevestigt de tabel mijn constatering aan het begin van dit hoofdstuk dat er geen eenduidige definitie en inhoud van vakkenintegratie is. Het geeft ook aan dat bij het noemen van vakkenintegratie het belangrijk is dat je duidelijk maakt in welke betekenis je het begrip gebruikt. De verschillende vormen van vakkenintegratie in de tabel verschillen m.b.t. het doel: doel is het leren in het cognitieve vak, in het kunstvak of beide. Ook verschillen ze m.b.t. invulling: kunstvak â&#x20AC;&#x201C; 'niet kunstvak ' en integratie van verschillende kunstvakken. Daarnaast kan vakkenintegratie ook als middel gebruikt worden om een ander doel te bereiken bijvoorbeeld om sociale integratie, affectieve doelen te bevorderen of als manier van probleem oplossen. Uit de tabel blijkt dat frequent de thematische aanpak en de constructivistische visie op vakkenintegratie genoemd worden. Wat bedoeld wordt met beide zal ik hier kort toelichten. Vakkenintegratie met een thema wordt zowel door Eisner (2002), Krug & Cohen-Evron (2000) als Brunaford et al. (2007) genoemd. In deze vorm van vakkenintegratie worden verschillende manieren van waarnemen en denken over het gebruikte thema vanuit de verschillende disciplines met elkaar gecombineerd. Leerlingen krijgen meer gelegenheid om de complexiteit van het thema te onderzoeken. Ze krijgen hierdoor een meer omvattend begrip van het thema. Vakkenintegratie in de visie van een constructivistische leertheorie wordt door Parsons ( 2004) en Irwin & Reynold (1995) genoemd. In deze onderwijsvisie staat de leerling centraal en de actieve manier waarop hij kennis construeert. Vakkenintegratie is hier een logisch gevolg van. Deze onderwijsvisie valt onder de verzamelnaam het nieuwe leren dat een onderdeel van mijn onderzoeksvraag is. Mijn onderzoek richt ik op vakkenintegratie in de vorm van integratie waarbij 1 kunstvak en minimaal 1 niet- kunstvak betrokken is, een thema is hierbij het uitgangspunt. Daarnaast zijn er twee kennistheoretische opvattingen belangrijk: de constructivistische leertheorie en de leertheorie dat alle kennis een eenheid vormt. In hoofdstuk 2 ga ik daar uitgebreid op in. 1.3 Conclusie In dit hoofdstuk staat de deelvraag wat wordt er in de literatuur onder vakkenintegratie verstaan? centraal. Met behulp van de tabel op pagina 8 heb ik de verschillende benamingen en invullingen van vakkenintegratie weergegeven. De verschillende vormen van vakkenintegratie verschillen m.b.t. doel en/of invulling. Daarnaast kan vakkenintegratie ook ingezet worden als middel om een ander doel te bereiken. In de tabel worden frequent vakkenintegratie met een thematische aanpak en twee kennistheoretische visies genoemd. Deze visies, de constructivistische leertheorie en de leertheorie dat alle kennis een eenheid vormt, vallen onder de verzamelnaam het nieuwe leren. Mijn onderzoek richt ik op vakkenintegratie in de vorm van integratie waarbij 1 kunstvak en minimaal 1 niet- kunstvak betrokken is. Voor mijn onderzoek is vakkenintegratie met

een thematische aanpak belangrijk en de twee genoemde onderwijsvisies. In hoofdstuk 2 ga ik daar uitvoering op in.

Hoofdstuk 2 Onderwijsvisie van het nieuwe leren In dit hoofdstuk geef ik antwoord op mijn deelvraag ' Wat is de onderwijsvisie van het nieuwe leren en op welke manier wordt hierin naar vakkenintegratie en motivatie gekeken?' Alvorens op de inhoud van de onderwijsvisie van het nieuwe leren in te gaan, kijk ik eerst kort naar het ontstaan van de term het nieuwe leren. 2.1 Ontstaan van het nieuwe leren Eind jaren negentig werd de term het nieuwe leren gehanteerd bij het invoeren van het studiehuis in de bovenbouw van havo en vwo waarbij leerlingen een grotere verantwoordelijkheid kregen voor hun eigen leren en de leraren zich meer gingen toeleggen op het begeleiden van leerlingen. De adviesorganisatie voor onderwijs en opleidingen (KPC groep) introduceerde de term het nieuwe leren voor het eerst voor het basisonderwijs en speciaal onderwijs als paraplu voor allerlei vernieuwingsinitiatieven in dit type onderwijs. Het nieuwe leren is een verzameling van onderwijsconcepten die te maken hebben met moderne opvattingen over onderwijs die leerlingen actief en zelfstandig laten leren, in tegenstelling met de klassieke klassikale kennisoverdracht. De term is een typisch Nederlandse benaming, in buitenlandse publicaties komt deze term niet voor ( Oostdam, Peetsma, Blok, 2007; Van der Veen & Van der Wal, 2007)). In de praktijk kom je ook benamingen tegen als het natuurlijk, het authentieke, het betekenisvolle of het levensechte leren. Deze concepten hebben gemeen dat ze allemaal afstand nemen van de uitsluitend klassieke werkwijze op de meeste scholen. Aanhangers van het nieuwe denken dat het nieuwe leren een bijdrage kan leveren aan de motivatie van leerlingen en de hoge schooluitval kan terugdringen (Van Veen & Van der Wal, 2007; Oostdam et al., 2007). Het nieuwe leren zou tevens een antwoord zijn op de toegenomen diversiteit in het onderwijs door zowel de culturele diversiteit alsook door het onderwijsbeleid van “Weer samen naar school”. Het onderwijsbeleid “Weer samen naar school” zorgde ervoor dat meer kinderen uit het speciaal onderwijs doorstromen naar het basisonderwijs. Daarnaast probeert het nieuwe leren antwoord te geven op de vraag vanuit de kenniseconomie om meer flexibiliteit, kenniscreatie en voortdurende innovatie ( Oostdam et al., 2007). Centrale uitgangspunten in de concepten van het nieuwe leren zijn zelf verantwoordelijk leren, samenwerkend leren en authentiek leren. Ze verschillen in de mate waarin ze een balans vinden tussen leerlingen actief en zelfstandig laten werken en klassikale docent gestuurde instructie. Oostdam et al. (2007) zien grote parallellen met de kenmerken van de scholen uit de pedagogische reformbeweging uit de jaren 60, zoals Jenaplan, Dalton, Montessori, Freinet en de Vrije School. Onderwijsvernieuwingen roepen vaak veel reacties op en dit gebeurt ook met het nieuwe leren. In de publieke sector wordt de discussie gevoerd tussen twee uitersten; de docent geeft

instructie en kennisoverdracht staat centraal en de “Iederwijsscholen “, waarin de leerlingen de vrijheid hebben om zelf te besluiten wat, wanneer en hoe ze iets willen leren. In de wetenschappelijke discussie staat de vraag centraal of er voldoende wetenschappelijke onderbouwing is voor de centrale uitgangspunten van het nieuwe leren. 2.2 Stipulatieve definitie van het nieuwe leren Er is geen geen eenduidige definitie van het nieuwe leren. Om toch enige duidelijk te krijgen over het begrip het nieuwe leren hebben Oostdam et al. ( 2007, p. 11) een stipulatieve definitie gemaakt. Dat wil zeggen dat ze een aantal termen benoemen waaraan het nieuwe leren moet voldoen. Hoe meer een onderwijsvisie aan het aantal verschillende termen voldoet hoe meer er sprake is van het nieuwe leren. 1 – aandacht voor zelfregulatie en metacognitie; 2 – ruimte voor zelf verantwoordelijk leren; 3 – leren vind plaats in een authentieke leeromgeving; 4 – leren wordt beschouwd als een sociale activiteit; 5 – leren vindt plaats met behulp van ict; 6 – gebruik van nieuwe beoordelingstechnieken, die passen bij een of meer van de hiervoor genoemde uitgangspunten. Oostdam et al.(2007) geven aan dat de eerste vier termen het meest belangrijk zijn voor het nieuwe leren. De termen zelfregulatie en metacognitie zal ik eerst in het kort toelichten. Daarna ga ik dieper in op het constructivisme waarin zelf verantwoordelijk leren, authentieke leeromgeving en sociale activiteit essentiële begrippen zijn. Zelfregulatie betekent dat de leerling in staat is om zijn aandacht, gevoelens en gedrag te reguleren als hij aan een leertaak begint. Zelfregulatie is een interne capaciteit die per leerling verschilt. Metacognitie is een begrip uit de leerpsychologie. Leerlingen moeten leren hoe ze kennis moeten verwerven en hoe ze daarna met behulp van zelfreflectie kunnen kijken of dit gelukt is. Deze vaardigheid stelt de leerling in staat zich verder te ontwikkelen. In de literatuur wordt dit “leren leren”genoemd en dit is noodzakelijk om een leven lang te leren. 2.3 Constructivisme als onderliggende visie Constructivisme is de onderliggende leertheorie van het nieuwe leren. Het constructivisme vindt zijn oorsprong in de cognitieve psychologie. De cognitief psychologen Piaget en Vygotsky zijn de stamvaders van de ontwikkeling van het constructivisme (Oostdam et al., 2007, p. 5). De leertheorie van het constructivisme is geen samenhangende leertheorie (Van der Veen & Van der Wal, 2007). Ondanks de verschillende interpretaties hebben ze één ding met elkaar gemeen namelijk dat de leerling actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving. De grondgedachte van het constructivisme is dat actief leren er voor zorgt dat de leerlingen

meer betrokken raken bij het leren en leren vanuit eigen motivatie gebeurt. ( Ryan & Deci, 2000; Ebbens, S., Ettekoven, S., 2007; Van der Veen & Van der Wal, 2007). Volgens de constructivisten bestaat er geen 'objectieve' kenbare werkelijkheid onafhankelijk van ons denken en waarnemen zoals het objectivisme voorstaat. De werkelijkheid is een subjectieve, die mensen zelf construeren. Dit geldt ook voor het leerproces van leerlingen. Een voorwaarde voor dit proces is een krachtige, betekenisvolle leeromgeving met de mogelijkheid tot sociale interacties ( Van der Veen & Van der Wal, 2007). Een andere benaming voor een betekenisvolle leeromgeving is authentieke leeromgeving (Oostdam et al., 2007). Lodewijks ( zoals geciteerd in Van der Veen, 2007) geeft een definitie voor een krachtige betekenisvolle leeromgeving die uit een aantal criteria bestaan. Uit deze criteria neem ik er vier integraal over die voor het basisonderwijs belangrijk zijn. 1. De leeromgeving is rijk en compleet, dat wil zeggen: er wordt rekening gehouden met de behoeften en mogelijkheden van de individuele leerlingen, ze biedt mogelijkheden tot zeer uiteenlopende leerervaringen en leeractiviteiten en er is sprake van kennisverwerving en – toepassing binnen verschillende gebruikscontexten. 2. is uitdagend en uitnodigend tot activiteit en zelfontdekkend leren. 3. laat waar mogelijk de lerende zelf sturing geven aan zijn eigen leerproces. 4. ontwikkelt bij de lerende op systematische wijze besef van eigen bekwaamheid In deze leeromgeving is de leerling in staat verbanden te leggen met zijn eigen authenticiteit. Leren in een betekenisvolle leeromgeving wordt ook wel authentiek leren genoemd. Haanstra concludeert: “Het levensechte ervaringsleren leidt noodzakelijkerwijs tot integratie van vakinhouden, want de werkelijkheid buiten de school is immers niet opgedeeld naar vakken en disciplines” ( Hagen et al., 2009, p.53). De kennistheoretische opvatting dat alle kennis één is, zagen we eerder in het eerste hoofdstuk als een onderliggende visie van vakkenintegratie. In deze opvatting worden disciplines en vakkenscheiding als kunstmatige onderscheidingen gezien ( Irwin & Reynolds, 1995). Deze fragmentatie in het kennisaanbod heeft ook een negatieve invloed op de motivatie van leerlingen (Krug & Cohen-Evron, 2000; Irwin & Reynolds,1995). Het belang van authentiek leren verbindt Parsons (2004) eveneens met vakkenintegratie. Met authentiek leren worden er verbindingen gelegd met levensechte, maatschappelijke problemen en persoonlijke ervaringen. Dit kan alleen plaatsvinden als er sprake is van vakkenintegratie. Het belang van een kunstdiscipline als onderdeel van vakkenintegratie wordt door een aantal onderzoekers genoemd. Efland (2002) noemt dat het kunstvak als onderdeel van vakkenintegratie kan bijdragen om de gangbare manier van kijken en routine los te laten. Het gevolg is dat hun cognitieve flexibiliteit wordt vergroot en leerlingen krijgen meer mogelijkheden hun kennis en vaardigheden ook in andere relevante situaties in de

werkelijkheid in te zetten. Krug & Cohen-Evron (2000) geven aan dat de persoonlijke interpretatie van kunstenaars en collectieve interpretaties van het thema een grotere betrokkenheid van leerlingen mogelijk maken. Daarnaast geeft het kunstvak hun de mogelijkheid om zelf actief vorm te geven aan een eigen interpretatie van het thema wat hun betrokkenheid bij het thema nog meer vergroot ( Brunaford et al., 2007; Bresler, 1995). Bresler (1995) benoemt dat deze vorm van vakkenintegratie de tweedeling opheft tussen cognitie en affectie. Ze noemt Eisner als belangrijke voorstander van dit argument. Verschillende vormen van presentaties (visueel, beweging, horen e.d.) ontwikkelen en vergroten onze mogelijkheid tot interactie met en het begrijpen van de wereld om ons heen en laat een veelheid aan betekenissen zien. Dit verrijkt onze kijk op de wereld. Een belangrijk gevolg van vakkenintegratie is dat de leerlingen meer gemotiveerd raken en er meer transfer plaatsvindt van kennis ( Krug & Cohen-Evron, 2000; Oostdam et al., 2007; Van der Veen & Van der Wal, 2007; Ryan & Deci, 2000). Oostdam et al. (2007, p.7) noemen verschillende auteurs die in hun onderzoek aangegeven op welke manier motivatie vergroot kan worden. Samenwerkend leren stimuleert de intrinsieke motivatie van leerlingen omdat deze werkvorm het de leerling mogelijk maakt meerdere competenties in te zetten (Van der Linden, Erkens, Smidt & Renshaw, 2000). Het aanbieden van betekenisvolle leertaken stimuleert ook de intrinsieke motivatie ( Boekaerts, 2003). Ebbens & Ettekoven (2005) beschrijven in hun boek Actief leren eveneens het belang van leren in een sociale context. Leerlingen construeren kennis niet alleen, ze doen dit met andere leerlingen samen in een sociale, culturele context. Leerlingen vergelijken hun opgedane kennis in relatie met mede leerlingen en de kennis wordt zo nodig gecorrigeerd. Ryan & Deci (2000) geven eveneens aan dat motivatie van leerlingen vergroot wordt als tijdens het uitvoeren van de taak voldaan wordt aan de algemeen menselijke behoefte aan verbondenheid. Daarnaast benoemen ze autonomie en competentie als algemeen menselijke behoefte die de motivatie positief beĂŻnvloeden. 2.4 Conclusie De centrale uitgangspunten in de concepten van het nieuwe leren, gebaseerd op het constructivisme, zijn zelf verantwoordelijk leren, samenwerkend leren en authentiek leren. Deze uitgangspunten zijn van belang omdat het de leerling in staat stelt zelf actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving. Een betekenisvolle leeromgeving met de mogelijkheid tot sociale interacties is hierbij een belangrijke voorwaarde. Haanstra concludeert dat het levensechte ervaringsleren noodzakelijkerwijs leidt tot integratie van vakinhouden ( Hagen et al., 2009, p.53). Deze conclusie wordt door diverse onderzoekers onderschreven. Irwin & Reynolds ( 1995) onderbouwen dit met de kennistheoretische opvatting dat alle kennis ĂŠĂŠn is. Parsons (2004) geeft aan dat met authentiek leren er verbindingen worden gelegd met levensechte,

maatschappelijke problemen en persoonlijke ervaringen. Dit kan alleen plaatsvinden als er sprake is van vakkenintegratie. Kunst als onderdeel van vakkenintegratie zorgt eveneens voor een grote bijdrage. Deze vergroot de cognitieve flexibiliteit en maakt transfer maakt mogelijk naar andere relevante situaties in de werkelijkheid ( Efland, 2002). De persoonlijke interpretaties van kunstenaars en collectieve interpretaties van het thema maken een grotere betrokkenheid van leerlingen mogelijk ( Krug& Cohen-Evron, 2000). Daarnaast houdt actuele kunst zich ook met andere vakgebieden bezig en is niet los te zien van haar maatschappelijke context, politieke invloeden en macht, milieuproblematiek etc.( Parsons, 2004). Hij zegt daarmee eigenlijk dat kunst op zich al verschillende disciplines ( vakken ) integreert. Bresler (1995) benadrukt dat kunst als onderdeel van vakkenintegratie de tweedeling opheft tussen cognitie en affectie. Vakkenintegratie als logisch gevolg van authentiek leren heeft tot gevolg dat de motivatie van leerlingen groter wordt ( Ryan & Deci, 2000; Ebbens, S., Ettekoven, S., 2007; Van der Veen & Van der Wal, 2007). Onderzoek heeft aangetoond dat het aanbieden van betekenisvolle leertaken de intrinsieke motivatie stimuleert ( Boekaerts, 2003), samenwerkend leren bevordert de intrinsieke motivatie van leerlingen omdat deze werkvorm het de leerling mogelijk maakt meerdere competenties in te zetten (Van der Linden, Erkens, Smidt & Renshaw, 2000). Als voldaan wordt aan de menselijke behoeften van autonomie, competentie en verbondenheid van leerlingen versterkt dit eveneens de motivatie ( Ryan & Deci, 2000). Oostdam et al. (2007) geven aan dat er wetenschappelijk bewijs is dat zelfregulatie en metacognitie de motivatie bevorderen. Voor zelf verantwoordelijk leren is aangetoond dat bij begeleiding in de vorm van instructie of andere ondersteuning er goede resultaten te zien zijn. Opvallend is dat in de literatuur van het nieuwe leren motivatie wel genoemd wordt als belangrijke aanleiding voor het ontwikkelen van het nieuwe leren maar dat het begrip zelf niet als onderwerp belicht wordt. In de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci (2000) is motivatie juist het onderwerp. Onderzoekers van het nieuwe leren verwijzen in hun onderzoek eveneens naar deze theorie (Oostdam et al., 2007; Schuit et al., 2011). Dit geeft het belang aan van de zelfdeterminatie theorie van Ryan & Deci. De theorie geeft inzicht in de dynamiek van het begrip motivatie en geeft tevens handvatten op welke manier motivatie van leerlingen vergroot kan worden. In hoofdstuk 3 staat de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci centraal.

Hoofdstuk 3 Zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci

In dit hoofdstuk staat de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci centraal. Ik hoop hierdoor meer inzicht te krijgen in het begrip motivatie en op welke manier motivatie beĂŻnvloed kan worden. 3.1 Zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci De zelfdeterminatie theorie is belangrijk omdat Ryan & Deci (2000) motivatie zien als een complex en dynamisch begrip. Ze onderscheiden intrinsieke- en extrinsieke motivatie. Daarnaast geven ze handvatten op welk manier motivatie bevorderd kan worden. De theorie is in hoge mate universeel geldig ongeacht leeftijd en uit welke cultuur men komt ( Oostdam et al., 2007; Schuit et al., 2011). Ik beschrijf eerst hoe Ryan & Deci het begrip motivatie zien. Daarna beschrijf ik hun zelfdeterminatie theorie en de handvatten die ze geven om motivatie te bevorderen. 3.2 Motivatie Ryan & Deci (2000) gebruiken motivatie in de betekenis van in beweging komen om iets te gaan doen. Ze maken daarbij onderscheid in de mate waarin iemand gemotiveerd is, de onderliggende attitudes van de persoon en het doel van de motivatie. Voorheen werd motivatie gezien als een statisch gegeven waar je als mens nu eenmaal in een bepaalde mate mee bedeeld bent. Ryan & Deci nemen hier afstand van en vinden dat het motivatiebegrip een veel complexer en meer dynamisch karakter heeft. Je kunt niet in algemene zin over motivatie spreken maar je moet kijken naar de individuele persoon, de specifieke taak en de sociale context waarin de motivatie plaats vindt. Ze onderscheiden intrinsieke en extrinsieke motivatie. In de ontwikkelingspsychologie wordt motivatie gezien als een aangeboren gegeven. Gezonde baby's zijn van nature gemotiveerd om alles om zich heen te onderzoeken en zichzelf te ontwikkelen. Ze zijn niet alleen actief en nieuwsgierig maar hebben ook plezier in de activiteit zelf. Deze vorm van motivatie wordt in de literatuur intrinsieke motivatie genoemd. Wordt een kind wat ouder dan wordt het ook geconfronteerd met sociale normen en waarden van ouders en hun omgeving. Het kind leert hier door externe druk zich op een bepaalde manier te gedragen. In de literatuur wordt deze vorm van motivatie om iets te doen extrinsieke motivatie genoemd. Een bepaalde mate van extrinsieke motivatie is belangrijk omdat je als individu een onderdeel bent van een gemeenschap waarin bepaalde waarden en normen van kracht zijn.

3.3 Intrinsieke motivatie- extrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie is essentieel voor de cognitieve, sociale en fysieke ontwikkeling van mensen want door activiteit vanuit innerlijke interesse nemen kennis en vaardigheden toe. Intrinsieke motivatie kun je op twee niveaus bekijken. De persoon beschikt over intrinsieke motivatie maar een persoon is ook voor bepaalde activiteiten intrinsiek gemotiveerd. Niet iedereen is in dezelfde activiteiten geĂŻnteresseerd. Zijn mensen wel voor dezelfde activiteit geĂŻnteresseerd dan kan de mate

van hun intrinsieke motivatie verschillen. Ryan & Deci nemen hiermee afstand van de visie van gedragspsychologen zoals Skinner die van mening zijn dat alle gedrag ontstaat omdat er een beloning op volgt. Externe factoren als belonen en straffen ( extrinsieke motivatie ) zijn volgens Skinner de belangrijkste factoren die motivatie bevorderen. Onderzoek laat zien dat intrinsieke motivatie een substantieel andere kwaliteit van leren heeft dan extrinsieke motivatie (Schuit et al., 2011; Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie heeft een hoge kwaliteit van leren en creativiteit. Ryan & Deci stellen dat het daarom zo belangrijk is om te onderzoeken welke factoren in de omgeving er toe kunnen bijdragen dat de intrinsieke motivatie toeneemt en welke factoren de intrinsieke motivatie kunnen ondergraven. Intrinsieke motivatie wordt vaak tegenover extrinsieke motivatie gezet. Extrinsieke motivatie krijgt hierdoor een negatieve lading. Ryan & Deci nemen daarentegen extrinsieke motivatie juist als onderwerp van hun onderzoek. Ze willen dieper kijken naar de eigenschappen van extrinsieke motivatie en de dynamiek hiervan. Het belang om meer inzicht in de extrinsieke motivatie te krijgen is omdat het merendeel van de activiteiten die mensen doen niet intrinsiek gemotiveerd zijn. Op scholen blijkt dat intrinsieke motivatie bij leerlingen met ieder schooljaar af neemt. Het is dus belangrijk dat docenten beschikken over manieren om effectief met extrinsieke motivatie om te gaan. Ryan & Deci (2000) verwoorden dit als volgt: Frankley speaking, because many tasks that educators want their students to perform are not inherently interesting or enjoyable, knowing how to promote more active and volitional ( versus passive and controlling) forms of extrinsic motivation becomes an essential strategy for succesfull teaching”. ( p.55) 3.4 Motivatiecontinuüm van Ryan & Deci Ryan & Deci (2000) ontdekten dat er actieve vormen van extrinsieke motivatie zijn waarin de student in verschillende gradaties het externe doel tot een eigen keuze maken. Ze hebben een continuüm van intrinsieke – extrinsieke motivatie ontwikkeld. Schuit et al. (2011) hebben dit inzichtelijk gemaakt door van dit continuüm een schema te maken. Dit schema heb ik integraal overgenomen zie pagina 19.

Geen motivatie <------------------------------------------------------------> Sterke motivatie

motivatietype

amotivatie

Extrinsieke motivatie Externe

introjectie

Intrinsieke identificatie

integratie motivatie

regulatie

Verwante

* ervaren van

* gerichtheid

* ego speelt

* bewust

* integreren

* interesse

processen

laag

op externe

belangrijke rol

waarderen

van externe

* plezier

competentie-

beloningen

vermijden van

van bepaald

handelingen,

* bevrediging

niveau

* meegaand/

angst, schuld-

gedrag

gedragingen

inherent aan

* afwezigheid

reactief

gevoel:

* nut onder-

activiteit

van intenties

gerichtheid op

schrijven van

eigenschappen

actiegericht -

goedkeuring

bepaalde

persoonlijk -

heid

door anderen

handelingen/

heid

* afwezigheid

en zelf

vakken

* in overeen -

van

stemming

relevantie

brengen met eigen waarden en normen

waargenomen

onpersoonlijk

extern

enigszins extern

enigszins

intern

plaats van causaliteit/ afwezig

mate van autonomie

zeer lage

lage mate van

enige mate

grote mate

mate van

autonomie

van

autonomie

Figuur 1 – Schematische weergave motivatiecontinuüm Ryan & Deci ( Schuit, 2011, p.17 )

Als we naar het bovenstaande schema kijken valt op dat Ryan & Deci extrinsieke motivatie differentiëren in vier verschillende vormen met name externe regulatie, introjectie, identificatie en integratie. In deze vier verschillende vormen van extrinsieke motivatie wordt de innerlijke ontwikkeling van motivatie van de persoon zichtbaar gemaakt in de kolom verwante processen. Bij externe regulatie en introjectie komt de motivatie van buiten waarbij introjectie de leerling een eerste stap maakt om naar zichzelf te kijken. Bij identificatie en integratie komt de motivatie in toenemende mate uit de persoon zelf. Ryan & Deci laten in dit schema eveneens het verband zien tussen motivatie, autonomie en competentie. Naarmate iemands autonomie groter wordt, groeit zijn motivatie en daarmee wordt ook zijn competentie groter. Ryan & Deci geven aan dat in hun motivatiecontinuüm de gradaties geen ontwikkelingsproces is. Voor ieder nieuw gedrag kun je in één van de gradaties vallen. Je kunt als persoon aan het begin van de activiteit met externe motivatie vanuit introjectie beginnen en aan het eind van de activiteit intrinsiek gemotiveerd zijn. Of een persoon begint een activiteit met externe

motivatie gericht op identificatie maar door druk en controle van buitenaf kan de persoon weer ' terugvallen ' in externe motivatie gericht op regulatie. Extrinsieke gedrag is geen intrinsiek gemotiveerd gedrag en moet dus van buitenaf opgewekt worden. Ryan & Deci noemen in dit verband drie algemeen menselijke basisbehoeften die van belang zijn met name autonomie, competenties en verbondenheid. Worden er aan deze drie basisbehoeften tegemoet gekomen dan kunnen die bijdragen aan het vergroten van motivatie. Daarnaast wordt verbondenheid door hen gezien als belangrijke voorwaarde om internalisering te bewerkstelligen. Mensen hebben een intrinsieke behoefte aan verbondenheid. Vanuit veiligheid en acceptatie groeien mensen. Het is daarom essentieel dat leerlingen zich in de klas gerespecteerd en gezien voelen. Ze zijn dan meer bereid om zich te verbinden met de waarden die in de klas gelden. Ook verbondenheid met ouders en andere voor de leerling belangrijke personen hebben een positieve invloed op de ontwikkeling van extrinsieke motivatie. Het belang van het motivatiecontinuüm ligt in het feit dat deze het dynamische karakter van excentrieke motivatie laat zien, de verschillende vormen van excentrieke motivatie en daarnaast inzicht geeft in het bijbehorende ontwikkelingsniveau van de leerling. Het geeft leraren de mogelijkheid meer gedifferentieerd naar leerlingen te kijken. Door te bepalen in welke vorm van excentrieke motivatie de leerling zich bevindt, geeft dit hem de mogelijkheid een adequate aanpak voor deze leerling te zoeken . Daarnaast geeft het onderzoekers de mogelijkheid om onderzoek te doen naar deze diverse vormen van extrinsieke motivatie. Schuit et al. (2011) noemen een aantal onderzoekers, die naar deze vormen van extrinsieke motivatie onderzoek gedaan hebben. Leerlingen met meer autonome typen van extrinsieke motivatie laten een grotere betrokkenheid en inzet zien op school ( Connell & Wellborn, 1990), hebben betere resultaten ( Miserandino,1996), vertonen minder schooluitval (Vallerrand & Bissonnette, 1992), laten een kwalitatief hoogwaardiger leergedrag zien( Grolnick & Ryan,1987) en vertonen meer welbevinden (Sheldon & Kasser, 1995). 3.5 Conclusie Intrinsiek gemotiveerde studenten krijgen en houden is een belangrijke doelstelling in onderwijssituaties. Onderzoek laat namelijk zien dat intrinsieke motivatie een hoge kwaliteit van leren en creativiteit heeft ( Schuit et al., 2011; Ryan & Deci, 2000). Ryan & Deci tonen in hun zelfdeterminatie theorie aan dat motivatie een dynamisch begrip is. Ze maken onderscheid tussen extrinsieke- en intrinsieke motivatie. Ze hebben een continuüm van intrinsieke – extrinsieke motivatie ontwikkeld dat heeft bijgedragen aan meer inzicht in extrinsieke motivatie. Uit dit continuüm blijkt dat typen van extrinsieke motivatie die toch een vorm van autonomie hebben leiden tot een grotere motivatie van leerlingen. Ryan & Deci voegen daar nog aan toe dat als aan de

menselijke behoefte aan verbondenheid tegemoet wordt gekomen hierdoor het proces van internalisering van motivatie wordt versterkt. Schuit et al.(2011) noemen dat leerlingen met meer autonome typen van extrinsieke motivatie een grotere betrokkenheid en inzet laten zien, betere resultaten hebben, minder schooluitval vertonen, een kwalitatief hoogwaardiger leergedrag laten zien en vertonen meer welbevinden. Hieruit kan de conclusie getrokken worden dat als leerlingen meer autonomie hebben in het doen van de activiteit er meer positieve effecten optreden zoals grotere inzet, meer welbevinden, beter leergedrag en minder schooluitval. We kunnen concluderen dat het belang van de zelfdeterminatie theorie is dat deze differentiatie brengt in excentrieke motivatie. Het motivatiecontinuĂźm biedt docenten mogelijkheden om te herkennen welke vorm van extrinsieke motivatie voor niet gemotiveerde leerlingen gelden en kunnen hun aanpak hierop afstemmen. De aanpak zal gericht moeten zijn op meer autonomie,competentie en verbondenheid van de leerlingen. Hierdoor kan extrinsieke motivatie vergroot worden naar vormen van motivatie die dicht bij intrinsieke motivatie liggen.

Hoofdstuk 4 Vakkenintegratie en motivatie in het nieuwe leren In dit hoofdstuk leg ik verband tussen de hoofdstukken: vakkenintegratie, nieuwe leren en motivatie. 4.1 Vakkenintegratie, motivatie en het nieuwe leren In hoofdstuk 2 heb ik laten zien dat vakkenintegratie een logisch gevolg is van onderwijsvormen die onder de verzamelnaam het nieuwe leren vallen ( Hagen et al., 2009; Irwin & Reynolds, 1995). In onderwijsvormen van het nieuwe leren krijgen de leerlingen de mogelijkheid in een betekenisvolle leeromgeving zelf verantwoordelijkheid te zijn voor hun leren en samen te kunnen werken met andere leerlingen. Leerlingen kunnen vanuit hun eigen ervaringswereld leren doordat hun directe leefwereld bij het onderwijs betrokken wordt. In een betekenisvolle of authentieke leeromgeving wordt kennis aangeboden als een eenheid ( Irwin & Reynolds, 1995). Kennis aanbieden als een eenheid betekent ook vakkenintegratie. Aanhangers van het nieuwe leren geven aan dat vakkenintegratie leidt tot een grotere motivatie van leerlingen. Betekenisvolle leeromgeving, zelf verantwoordelijk zijn en kunnen samenwerken met andere leerlingen zijn uitgangspunten van het nieuwe leren. Het stelt leerlingen in staat zelf actief kennis en inzicht construeren in interactie met zijn of haar omgeving. Hierdoor neemt de motivatie van de leerlingen toe. Voor de aanhangers van het nieuwe leren is dit een logisch gevolg van het toepassen van de hierboven genoemde uitgangspunten. In 2.3 heb ik diverse onderzoekers genoemd die aantonen dat de motivatie van leerlingen vergroot wordt als er sprake is van een betekenisvolle leeromgeving, samenwerken, sociale en culturele context. Samenwerkend leren stimuleert de intrinsieke motivatie van leerlingen omdat deze werkvorm het de leerling mogelijk maakt meerdere competenties in te zetten. Ryan & Deci komen in hun zelfdeterminatietheorie eveneens tot de conclusie dat motivatie vergroot wordt door autonomie, competentie en sociale verbondenheid. Dit zijn begrippen die in het nieuwe leren eveneens belangrijke uitgangspunten zijn. Het belang van een kunstvak als onderdeel van vakkenintegratie voegt nog een ander component toe namelijk dat deze vorm van vakkenintegratie de tweedeling opheft tussen cognitie en affectie (Bresler, 1995). Door zelf actief bezig te zijn in een kunstvak ( visueel, bewegen, horen e.d.) worden de mogelijkheden van leerlingen tot interactie en begrijpen van hun wereld vergroot. Ze leren een veelheid aan betekenissen en dit verrijkt hun wereld. Het gevolg hiervan is dat hun motivatie eveneens toeneemt. 4.2 Praktijk van vakkenintegratieprojecten In de praktijk wordt vakkenintegratie vaak gerealiseerd in projecten, waarin kenmerken van het nieuwe leren een belangrijke rol spelen. Samenwerken, autonomie, zelf regulatie, competentie zijn aspecten die in deze projecten belangrijk zijn. De projecten hebben vaak een thema als

uitgangspunt. Een belangrijk voorbeeld uit de praktijk zijn de Wanitascholen. Vanaf schooljaar 2003/2004 werken een aantal scholen volgens het Wanita concept. In dit concept wordt uitgegaan van authentiek leren, hebben de kunsten een centrale plaats en wordt de direct omliggende gemeenschap intensief bij het onderwijs betrokken. Vakkenintegratie vindt plaats tussen de wereldoriëntatie vakken en de kunstvakken. In de school wordt er altijd met schoolbrede thema's gewerkt. In bijlage 2 vindt u verdere informatie over de Wanita scholen. Daarnaast heb ik hier ook twee andere vakkenintegratie projecten uit de praktijk beschreven; het Kerkenproject van basisschool Borgman in Groningen en het project “de drie Maria's aan het graf ” van Gebroeders van Eyck, een samenwerking tussen kunstenaar Wolf Brinkman en basisschool Imelda uit Rotterdam. De ontwikkeling van het Wanita-project is gevolgd door Oud van het SCO-Kohnstamm Instituut in Amsterdam. In twee onderzoeken 1 beschrijft ze de ontwikkeling van aanbod gestuurd onderwijs naar vraaggestuurd onderwijs die de basisscholen doormaken bij het implementeren van het Wanita – concept. Oud geeft aan dat het Wanita -project een proces van veranderingen in gang heeft gezet op het gebied van de doelstellingen, onderwijsactiviteiten en randvoorwaarden. Het meest treffend is dat teamleden zich de uitgangspunten en doelen van het concept steeds meer eigen hebben gemaakt en zélf zoeken naar een eigen invulling in de praktijk. Ze maakt geen analyse van de effecten van het toepassen van het Wanita-concept op de leerlingen. Wel trekt ze een positieve conclusie uit de beschrijvingen van de casestudies voor de kerninnovatie van Wanita: Leerlingen krijgen in de loop van de tijd een meer actieve en zelfstandige houding en komen tot resultaten die soms boven verwachting zijn ( Oud & Ledoux, 2006, p.65). Oud geeft hier geen informatie welke factoren een rol gespeeld hebben in de meer actieve en zelfstandige houding van de leerlingen. Alleen voor de inbreng van kunstenaars benoemt ze expliciet dat het blijkt te lukken om de intrinsieke motivatie van de leerlingen aan te boren en te benutten ( Oud & Ledoux, 2006, p.71). Ook hier wordt niet benoemt welke factoren verantwoordelijk zijn voor deze toename. In hun verslag Wanita & de kunst om te leren noemen Van Hoorik en Stuivenberg alleen enkele persoonlijke uitspraken van betrokken medewerkers die 1

Oud,W.,Ledoux, G.( 2006) Ontwikkeling en implementatie van het Wanita-concept. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Oud, W. (2007) Ontwikkeling en implementatie van het Wanita-concept. Afsluiting van een monitor. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

een positief resultaat van het Wanita-concept geven. Naar deze positieve resultaten is verder geen onderzoek gedaan. 4.3 Kritische kanttekening Een kritische kanttekening bij zowel de Wanita scholen als de twee andere genoemde projecten in bijlage 2 is dat het effect van vakkenintegratie niet gemeten is. Daarmee blijft het onduidelijk welke factoren in de genoemde projecten bijgedragen hebben tot een grotere motivatie van leerlingen. Zowel in de Wanita scholen als in de twee andere projecten zijn de betrokkenen enthousiast en signaleren zij een duidelijke toename van motivatie van leerlingen. Het is belangrijk om onderzoek te doen naar het concept van de Wanita scholen om te kijken welke factoren bijgedragen hebben aan een grotere motivatie van leerlingen in deze projecten. Mogelijk positief resultaat van deze onderzoeken zou stimulerend kunnen zijn om vakkenintegratie in het po in te zetten. De motivatie van kinderen kan daardoor toenemen. Mocht uit dit onderzoek blijken dat kunst als onderdeel van vakkenintegratie extra bijdraagt aan de motivatie van leerlingen dan kan dit bijdragen om kunstvakken als onderdeel van het curriculum van een school te laten zijn. 4.4 Beantwoording van mijn hoofdvraag Mijn hoofdvraag heb ik in mijn inleiding als volgt geformuleerd: Op welke manier zou vakkenintegratie ( kunsten leervak ) volgens de visie van het nieuwe leren kunnen bijdragen aan motivatie van kinderen in het primair onderwijs (po)? De conclusie van mijn onderzoek kan ik als volgt formuleren: Vakkenintegratie volgens de visie van het nieuwe leren kan bijdragen aan de motivatie van leerlingen als er aan enkele voorwaarden wordt voldaan. Er moet sprake zijn van een betekenisvolle leeromgeving waarin kennis aangeboden wordt als een eenheid. Voor de praktijk van het po betekent dit vakkenintegratie met een duidelijk thema. Tijdens het project krijgen leerlingen de mogelijkheid om eigen keuzen te maken die aansluiten bij hun eigen belevingswereld. Daarnaast is het belangrijk dat er mogelijkheden geboden worden dat leerlingen met elkaar kunnen samenwerken. Het toevoegen van een kunstvak als onderdeel van vakkenintegratie vergroot op verschillende manieren de motivatie van leerlingen. De persoonlijke interpretaties van kunstenaars en culturele interpretaties van een thema zorgen voor een grotere betrokkenheid van leerlingen. Daarnaast heft deze vorm van vakkenintegratie de tweedeling op tussen cognitie en affectie. Door zelf actief bezig te zijn in een kunstvak worden de mogelijkheden van leerlingen tot interactie en begrijpen van hun wereld ontwikkelt en vergroot. Leerlingen leren op deze manier een veelheid aan betekenissen te zien doordat ze gangbare manieren van kijken leren los te laten. Hiermee worden hun mogelijkheden groter om hun kennis en vaardigheden ook in andere relevante situaties in te

zetten. Hun cognitieve flexibiliteit wordt vergroot.

Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen Mijn hoofdvraag heb ik in mijn inleiding als volgt geformuleerd: Op welke manier zou vakkenintegratie ( kunsten leervak ) volgens de visie van het nieuwe leren kunnen bijdragen aan motivatie van kinderen in het primair onderwijs (po)? De conclusie van mijn onderzoek is dat vakkenintegratie volgens de visie van het nieuwe leren bijdraagt aan de motivatie van leerlingen van po omdat leerlingen de mogelijkheid krijgen om zelf actief vorm te geven aan hun leren in een betekenisvolle situatie vanuit hun eigen belevingswereld in samenwerking met andere leerlingen. De specifieke bijdrage van kunstvak als onderdeel van vakkenintegratie maakt het mogelijk om de tweedeling op te heffen tussen cognitie en affectie. Het vergroot tevens hun cognitieve flexibiliteit zodat ze hun opgedane kennis en vaardigheden ook in andere situaties kunnen inzetten. Mijn onderzoek ben ik gestart met vragen rond twee schoolbrede projecten met een thema vanuit mijn praktijk waarbij ik een duidelijke toename van de motivatie van leerlingen zag. Het werken aan dit onderzoek heeft me inzicht gegeven dat deze toegenomen motivatie het gevolg geweest kan zijn van het feit dat er meer samenhang was tussen verschillende leergebieden, de leerlingen meer mogelijkheden hebben gekregen om eigen keuzes te maken en met elkaar samen te werken. Zoals Ryan & Deci 2 hebben laten zien heeft de toename van hun motivatie naar een meer intrinsieke motivatie mede ervoor gezorgd dat er mogelijk een groter leereffect heeft plaatsgevonden. Ik wil er dan ook sterk voor pleiten dat er meer ruimte komt voor vakkenintegratieprojecten in het po. De scholen zouden kunnen beginnen met ĂŠĂŠn vakkenintegratieproject waar een thema centraal staat. WereldoriĂŤntatie vakken, taalmethodes, cultureel erfgoed of burgerschap geven genoeg mogelijkheden om hier aansprekende thema's uit te halen waarmee leerkrachten samen met een kunstvak docent een boeiend vakkenintegratie project kunnen ontwikkelen. Helaas blijkt in de praktijk dat schoolbrede projecten niet altijd mogelijk zijn. Op de twee basisscholen waar ik werk vinden op de ene school geregeld een schoolbreed project plaats maar op de andere school helemaal niet. Op deze laatste school staan de methodes centraal en ligt het accent op taal en rekenen. De onderwijsinspectie beoordeelt geen kunstvakken. Het onderwijsbeleid van OCW 3 biedt scholen de mogelijkheid om het onderwijs meer samenhangend en mede daardoor betekenisvoller voor leerlingen te maken. Ze geeft ook duidelijk het belang aan van kunsteducatie.

2 3

Ryan, M.R.& Deci, E.L.(2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Greven,J. & Letscher,J.(2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag : OCW

We zouden een stap verder zijn als OCW in hun beleid de kunstvakken ook door de onderwijsinspectie laat beoordelen. De kunstvakken zouden daarmee niet alleen een vaste plek in het curriculum van de school krijgen maar tevens een gelijkwaardige positie met bijvoorbeeld taal en rekenen. Vakkenintegratie projecten waarbij een kunsten leervak betrokken zijn, kunnen dan meer ontwikkeld worden. Uit de literatuur blijkt dat vakkenintegratie pas kans van slagen heeft als het door de onderwijsvisie van de school gedragen wordt ( Hagen et al., 2009; Brunaford et al., 2007 ). Uit de onderzoeken die gedaan zijn naar de implementatie van het Wanita â&#x20AC;&#x201C; concept blijkt dat ondanks een gezamenlijke visie deze aanpak veel van leerkrachten vraagt. Ze moeten van een aanbodgerichte naar een meer vraaggestuurde aanpak overgaan. Dat betekent dat ze niet alleen een vaste manier van werken en zekerheden moeten durven loslaten maar dat het ook veel meer tijd kost. Dit vraagt naast een mentaliteitsverandering van leerkrachten ook om meer onderwijstijd. Voor een mentaliteitsverandering van leerkrachten zou een taak kunnen liggen voor de Pabo's. Hier zou meer aandacht besteedt moeten worden aan vraag gestuurd onderwijs en vakkenintegratie. Pabo Inholland in Haarlem heeft in 2010 en 2012 twee succesvolle vakkenintegratie projecten gedaan Passie en Levend Erfgoed 4. Dergelijke projecten zouden een vast onderdeel van het onderwijs op de Pabo kunnen zijn zodat nieuwe leerkrachten deze kwaliteiten en ervaringen kunnen inzetten als ze in het onderwijs komen te werken. Meer onderwijstijd voor vakkenintegratie is de verantwoordelijkheid van het ministerie van OCW. Het is een keuze van de politiek of voor vakkenintegratie in po meer onderwijstijd beschikbaar komt. In hoofdstuk 4 is al ter sprake gekomen dat het belangrijk is dat er verder onderzoek gedaan wordt naar de motivatie van leerlingen in vakkenintegratie projecten. Het is belangrijk dat er onderzoek gedaan wordt naar welke aspecten in het Wanita- onderwijs bijgedragen heeft aan de gesignaleerde grotere motivatie van leerlingen. Daarnaast kan er ook onderzoek gedaan worden naar de motivatie van leerlingen in vakkenintegratieprojecten op andere basisscholen. De determinatietheorie van Ryan & Deci kan hier misschien als uitgangspunt dienen. Bovendien denk ik dat er meer onderzoek nodig is naar het belang van vakkenintegratie waarbij een kunstvak bij betrokken is. In dit onderzoek zou ik centraal willen stellen dat vakkenintegratie ( kunsten leervak) de tweedeling opheft tussen cognitie en affectie ( Bresler, 1995). Is het resultaat van genoemd onderzoek bevestigend dan zou dit een mooi pleidooi zijn voor vakkenintegratie en het behouden van de kunstvakken in het po.

www.lkca.nl/downloads/CE_2012_Cultuureducatie_op_de_pabo.pdf

Literatuur Bergman, V. (2006). Zicht op ...het nieuwe leren en cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Bresler, L.(1995). The subservient, co-equal, affective, and their implications for the arts. Arts Education Policy Revieuw, 96(5), 31-37. Brunaford, G., Brown, S. Doherty, J. & McLaughlin, H. (2007) Arts integration: Frameworks, research & practice. A literature revieuw. Arts Education Partnership. Efland, A. (2004). Art education as Imaginative Cognition. In E.Eisner & M.Days (Eds), Handbook of research and policy in art education (pp. 751-773). Mahwals, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Greven, J , & Letschert, J . (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW Hagen, T., Konings, F., Haanstra, F. (2009). Grenzen aan Samenhang. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Hoorik, I. Van, & Stuivenberg, R. (2007). Wanita & de kunst van het leren. Verslag pilotfase 20032007 in opdracht van het bestuur van Stichting Wanita. Irwin, R.L., Reynolds, J.K. (1995). Integration as a Strategy for Teaching the Arts as Disciplines. Arts Education Policy Revieuw, 96(4), pp.13-20. Jacobse, A., Roozen, I. & Greven,J. ( 2006). Met Wanita verwonderd naar de wereld kijken. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Krug, D.H., Cohen-Evron, N.(2000). Curriculum Integration Positions and Practices in Art Education. Studies in Art Education, Vol. 41, No.3. Museum Boijmans Van Beuningen. (2013, januari 13). Taallessen en het museum:de aanpak van Wolf Brinkman [Video file]. Gevonden op: http://www.arttube.nl/nl/.../Taal_museum_Brinkman. Oostdam, R., Peetsma, Th. & Blok, H.(2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Oud,W., Ledoux, G. (2006). Ontwikkeling en implementatie van het Wanita-concept. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Parsons, M. (2004). Arts and the integrated curriculum. In: E.W. Eisner & M. D. Day (Eds), Handbook of research and policy in art education. (pp. 775-794). New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Publishers. Roozen, I. (2007). Een hele kunst of geen kunst aan? Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Ryan, M.R., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new

directions. Contemporary Educational Psychology ,25, pp.54-67. Schuit, S., Vrieze, I.de, & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Veen, T. Van der, & Wal, J. Van der (2007). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen: Noordhoff.

Bijlage 1 Praktijkvoorbeelden van verschillende betekenissen van vakkenintegratie genoemd in de tabel op pagina 1 – Kunst als ondersteuning bij het leren van andere vakken. Het meest voorkomend op mijn beide scholen is het illustreren van een opstel dat de leerlingen voor diverse vakken moeten maken. Daarnaast worden er vaak tekeningen gemaakt voor het thema waar ze in de les mee bezig zijn. 2 – Een gelijkwaardige en inhoudelijke samenhangende aanpak van verschillende kunstdisciplines. Hierbij denk ik aan een interdisciplinair project “Theseus” waarin beeldende vorming, theater, animatie, fotografie en geschiedenis geïntegreerd waren. De leerlingen voerden een voorstelling op waarin alle disciplines een plaats hadden. 3 – Integratie van kunstvakken om affectieve doelen te bevorderen. “Theater in de wijk” was een schoolbreed kunsteducatief project waarin theater, cultureel erfgoed, muziek een plaats kregen. Leerlingen voerden het theater in de school én in de buurt op voor hun ouders, familieleden en buurtgenoten. 4 – De sociaal integratieve aanpak. “Kolder op het plein” is een jaarlijks terugkerend feest waarin de leerlingen aan hun ouders, familie en de buurt laten zien welke kunsteducatieve projecten ze hebben gedaan. 5 – Kunsten als inhoudelijk leermiddel bij geschiedenis, maatschappijleer. Deze vorm ken ik niet uit eigen ervaring. In de literatuur noemt Eisner( 2002) de behandeling van schilderijen van historische gebeurtenissen bij de geschiedenisles. Het belangrijkste aspect is dat het schilderij naast informatie ook een tijdsbeeld geeft. 6 – Integratie van kunstvakken zelf. Eisner (2002) noemt hier het voorbeeld van een project met als thema ritme in muziek, de beeldende kunst en poëzie. 7 – Thematische aanpak. Een gemeenschappelijk thema wordt benaderd vanuit verschillende disciplines. Op een van mijn basisscholen, een caleidoscoop school, heb ik ervaring met thema's als vriendschap, gezond eten, ridders en kastelen. Gedurende een aantal weken staat dit onderwerp centraal in de school. Alle docenten geven hier actief vorm aan en er vindt ook een gezamenlijke afsluiting plaats. 8 – Integratie als manier van probleem oplossen Een probleem kan alleen worden opgelost als verschillende disciplines daarbij worden betrokken en geïntegreerd. Eisner (2002) noemt als voorbeeld : ”ontwerp een speelplaats voor kinderen”.

9 – Kunst gebruiken om ideeën of thema's in andere vakken te interpreteren. Hier heb ik zelf geen ervaring mee. Haanstra : “Het gaat om open vormen van onderwijs, gezamenlijke exploratie, persoonlijke betekenisverlening” (Hagen e.a. 2009, p.52) 10 – Integratie als leren door de kunsten. Hier staat de transfer centraal van leren door de kunsten naar andere leergebieden. 11 – Integratie als samenwerking: docenten en externe deskundigen ( kunstenaars). Op één van de scholen hebben we schoolbreed een musical gemaakt, Columbus reist door de wereld. In iedere klas stond een maand lang een land centraal waar zoveel mogelijk de andere lessen in betrokken werden. Verschillende kunstenaars gaven workshops aan de groepen. Muziek, dans en beeldende vorming zorgden gezamenlijk voor de theatrale uitvoering die in een theater buiten de school plaats vond. 12 – Integratie door inhoudelijke verbinding in curriculum: uitgaan van “big ideas” en gedeelde concepten. Deze vorm van integratie gaat een aantal stappen verder in het integreren van vakken als de eerder genoemde vorm van thematische aanpak.

Bijlage 2 In deze bijlage vind u korte beschrijvingen van het Wanita-concept en de twee vakkenintegratie projecten : het Kerkenproject van kunstenaar Egbert Pikkemaat op basisschool Borgman in Groningen en het project de drie Maria's door kunstenaar Wolf Brinkman op basisschool Imelda in Rotterdam.

Wanita-concept Het concept van Wanita scholen is het resultaat van een ontwerpwedstrijd in 2001 die het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap uitschreef over het onderwijs in de kennismaatschappij van de 21e eeuw. Het was de opstap een pilot te starten om het Wanita concept in de praktijk vorm te geven. Twee basisscholen in Rotterdam obs Blijvliet en obs Bloemhof, Prinses Ireneschool in Krimpen aan de Lek, VMBO-school Nieuw Zuid, Stichting Welzijn Feijnoord en Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam gingen samenwerken om het Wanita concept te implementeren. Ze zijn gestart in het schooljaar 2002/2003. In hun visie vraagt de kennismaatschappij van de 21e eeuw van mensen dat ze niet alleen over literaire geletterdheid moeten beschikken maar daarnaast moeten leren beeldtaal te interpreteren en om te gaan met de enorme hoeveelheid informatie die op hun afkomt. Mensen moeten multimediaal geletterd zijn en daarnaast vereist de kennismaatschappij ook een leven lang leren. Hun visie is geïnspireerd op verschillende onderwijsvernieuwingsbewegingen die in het begin van de 20e eeuw plaats vonden zoals bijvoorbeeld het Montessori-onderwijs, het Ervaringsgerichte Onderwijs en het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs. “wat Wanita echt anders maakt dan welke andere onderwijsvernieuwing is dat kunst gelijkwaardig is aan de andere vakken in het onderwijs, misschien zelfs belangrijker. Met kunst druk je gedachten , ervaringen en meningen uit. En via de weg van de kunsten kun je ook werken aan sociaalemotionele vaardigheden” ( Van Hoorik & Stuivenberg, 2007, p. 13 ). Het Wanita- concept berust op drie belangrijke pijlers; authentiek leren, de Kunsten en communitybuilding. De eerste pijler Authentiek leren is gebaseerd op de constructivistische leertheorie. Ik verwijs hiervoor naar hoofdstuk twee waarin ik authentiek leren heb beschreven. De tweede pijler zijn de Kunsten. In het Wanita onderwijs is kunst een belangrijke katalysator en wordt niet alleen ingezet voor zijn artistieke doel maar ook zoveel mogelijk geïntegreerd in andere schoolvakken. Vakkenintegratie vind vooral plaats tussen de wereldoriëntatievakken en kunstvakken. “Barend van Heusden van de Rijksuniversiteit Groningen vat kunst samen als reflectie. Kunst gaat niet over schoonheid - kunst mag best lelijk zijn - maar over reflectie, om hoe jij de wereld ziet.

Daarom is kunst hét instrument waarmee kinderen greep krijgen op hun toekomst. En daarom hebben we in ons onderwijsconcept kunst centraal gesteld, en daarmee automatisch ook de nieuwe media.” ( Van Hoorik & Stuivenberg, 2007, p.11 ) Kunstprofessionals zijn de aangewezen gidsen zowel onder als na school om de kinderen in hun artistieke en culturele ontwikkeling te ondersteunen. Wanita leerkrachten gebruiken zelf ook steeds meer kunst in hun onderwijs. Schoolbreed wordt met thema's gewerkt. De kinderen krijgen de mogelijkheid om te kiezen welk aspect ze van het thema willen onderzoeken en kunnen dit vorm geven met behulp van een kunstvak. Ze worden hierbij ondersteunt door hun eigen leerkracht of door een kunstprofessional. De derde pijler is Communitybuilding. De Wanita school heeft een permanente communicatie met de direct omliggende gemeenschap: kunstenaars, bewoners en culturele instellingen uit de wijk, sociaal cultureel en maatschappelijk werk, kerk, tempel, moskee, bibliotheek, bewonersorganisaties etc. Er worden doelbewust ontmoetingen georganiseerd tussen mensen van verschillende leeftijden, culturen en verschillende sociaal – economische groepen. Door dit onderling contact leren bewoners van elkaar, wordt de sociale samenhang in de wijk versterkt en is de gemeenschap in ontwikkeling. Ook kunst is hierin belangrijk. Doordat de kunstprofessionals zelf een basis hebben in de samenleving kunnen ze een brug slaan tussen school en de buurt. Op de Wanita scholen is kunst gelijkwaardig aan alle andere vakken. Vakkenintegratie vindt plaats tussen de wereldoriëntatie vakken en de kunstvakken. In school wordt er met schoolbrede thema's gewerkt. De leerlingen kunnen op de Wanita middagen kiezen welk aspect ze van het thema willen onderzoeken en kunnen daarbij ook gebruik maken van kunstenaars van verschillende disciplines in de vrije ruimtes van de school die als ateliers dienst doen. De onderwijsvisie van Wanita is een vorm van het nieuwe leren. Oud en Ledoux( 2006) hebben een monitor gedaan van het Wanita-concept. De belangrijkste vraag bij deze monitor was “In hoeverre slagen de scholen in de pilot er in om de kerninnovaties van Wanita te realiseren” ( Oud & Ledoux, 2006, p.5). Uit de beschrijvingen van de casestudies worden voor de kerninnovatie vraaggestuurd onderwijs de volgende conclusies getrokken: “ Leerlingen krijgen in de loop der tijd een meer actieve en zelfstandige houding en komen tot resultaten die soms boven verwachting zijn (Oud & Ledoux, 2006, p.65). Oud en Ledoux geven aan dat het vraaggestuurd onderwijs in Wanita een begrenzing heeft als het gaat om de inhoud. Er wordt in alle gevallen thematisch gewerkt en de inhoud hiervan is gekoppeld aan bv. Kerndoelen, een methode. Er is ook sprake van begeleid en instructie gestuurd onderwijs dat rekening houdt met de leeftijd, de ontwikkelingsfase en bagage van de leerlingen. Bij de

kunstvakken lukt het dat de intrinsieke motivatie van de leerlingen aangeboord en benut wordt.

Het Kerkenproject van kunstenaar Egbert Pikkemaat op basisschool Borgman in Groningen De Borgmanschool wil een brede adaptieve school zijn waar cultuureducatie goed aansluit bij verschillende ontwikkelingsniveaus van kinderen en rekening houdt met verschillende leerstijlen en meervoudige intelligenties. Cultuureducatie gaat uit van ontdekkend en samenwerkend leren in een betekenisvolle omgeving. Belangrijk uitgangspunt van de school is om cultuureducatie te integreren in andere vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde, natuuronderwijs, taal en gymnastiek. De onderwijsvisie van De Borgmanschool is een vorm van het nieuwe leren. In het Kerkenproject is er sprake van vakkenintegratie rond een schoolbreed thema – de culturele omgeving van de school met name de Grote markt en de Martini kerk. De kunstdiscipline beeldend, de leervakken rekenen en geschiedenis naast architectuur waren de vakken die met elkaar geïntegreerd werden. Het project werd door de hele school gedragen en er was samenwerking tussen kunstenaar en docenten. Het nationale expertisecentrum leerplanontwikkeling ( SLO) is in 2006 met het project inhoudelijk leiderschap en inhoudelijke kwaliteit gestart. Een onderdeel van dit project was het ondersteunen van basisscholen bij het vormgeven van cultuureducatie. De Borgmanschool heeft aan dit project meegedaan. Van dit project is een brochure gemaakt“ Een hele kunst of geen kunst aan?” ( Roozen, 2007) waarvoor gedurende een jaar teamleden een aantal keren zijn geïnterviewd. Een aantal uitspraken van onderwijskrachten van De Borgmanschool. Cultuurcoördinator: “ De evaluaties zijn bijna allemaal heel positief, al hoor je in de wandelgangen soms wel gemopper van een aantal leerkrachten die het eng of te vermoeiend vinden. Voor sommige mensen is het lastig om het vaste programma en de dag- en weekstructuur los te laten” en “We zijn op onze rug op de grond gaan liggen en hebben omhoog gekeken naar de gewelven. Dan zie je een prachtig lijnenspel. Op een heel groot vel hebben we samen getekend wat we hebben gezien. Dat is een prachtig geheel geworden. Het is een combinatie geweest van architectuur, geschiedenis, tekenen en rekenen-wiskunde. Dit is een mooi voorbeeld van samenwerkend leren. Dat wat je de kinderen leert, moet jezelf ook leren ervaren”. Leerkracht groep 8: “ Onze allereerste week heeft “het onderwijs in cultuur ligt op straat “ als thema. Samen met de kinderen heb ik het project laten groeien. In die week hebben ze meer geleerd, dan dat ze van mij in een reguliere week hadden kunnen leren. Het is verrassend om te zien wat kinderen belangrijk vinden. Kinderen zoeken totaal andere dingen uit dan ik had verwacht om aan elkaar te vertellen. Ik leer daar ook van”. Er is verder geen onderzoek gedaan naar dit vakkenintegratie project.

Kerkenproject groep 5/6 Borgmanschool Groningen

Het project de drie Maria's door kunstenaar Wolf Brinkman op basisschool Imelda in Rotterdam. De gemeente Rotterdam heeft als speerpunt taal en rekenen voor het basisonderwijs. Het Museum Boijmans speelt hierop in en is voor zijn educatie gaan zoeken naar verbindingen van taal en kunst. In samenwerking met kunstenaar Wolf Brinkman is in 2012 het pilotproject â&#x20AC;&#x153;de drie

Maria's aan het graf “ van gebroeders van Eyck (1425-1435) gestart. Het taal-kunst project is ontworpen voor groep 3 -4 van een basisschool. Basisschool Imelda uit Rotterdam is bereid geweest om aan dit pilot project mee te werken. Leerkracht Petra Schoenmakers van groep 3-4 heeft van te voren bedwongen dat ze niet verantwoordelijk is als de kinderen na het project over onvoldoende taal zouden beschikken. Het project heeft namelijk in de reguliere lestijd plaats gevonden. Voor Wolf Binkman was dit juist een belangrijk uitgangspunt. Hij ziet leren als een natuurlijke manier van kinderen dat op allerlei terreinen plaats kan vinden, ook in kunst.

“De drie Maria's aan het graf “ – van gebroeders van Eyck. 1425-1435

Gedurende 10 weken heeft hij met de klas gewerkt. Het doel is dat de kinderen een eigen interpretatie van het schilderij zouden maken én schrijven. In het begin hebben de kinderen een klein stukje van het schilderij te zien gekregen. Vanuit het begrip textuur zijn de kinderen zelf aan de slag gegaan. Niet alleen tekenen maar ook schrijven werd gestimuleerd. Ze hebben een eigen verhaal geschreven bij het stukje schilderij dat ze gezien hadden. Bij iedere les hebben de kinderen steeds iets meer van het schilderij te zien gekregen. Aan de kinderen is gevraagd dit te analyseren en te interpreteren. Om zich uit te drukken gaan de kinderen vanzelf volledige zinnen formuleren.

Op arttube 5 is een korte video te zien van dit project. Naar dit vakkenintegratie project is ook geen onderzoek gedaan. Wel zijn er persoonlijke bevindingen van de betrokkenen. Leerkracht Petra was verrast hoe aan het eind van het project de taal, woordenschat én spelling van de kinderen enorm waren vooruitgegaan. Ze gaf aan dat het voor haar heel merkbaar, zichtbaar en voelbaar was dat de kinderen gegroeid waren. Ze vindt dat de kinderen zich vrijer bewegen in de zin van meer een eigen mening hebben, ze respect voor elkaars werk hebben. Ze vindt het heel belangrijk dat de kinderen met elkaar gingen samenwerken. Wolf Brinkman geeft aan dat de kinderen in de vakantie nog bezig zijn geweest met het project, elkaar zijn gaan opzoeken en hele nieuwe versies van het verhaal hebben bedacht .

werk van een van de leerlingen tijdens het project “de drie Maria's”

Meer beeldmateriaal van dit vakkenintegratie project is te vinden op de site van Wolf Brinkman. www.Wolfbrinkman.nl

5 Www.arttube.nl/nl/video/.../Taal_museum_Brinkman