Vier icc verdiepingscursussen onderzocht scholten prak

Vier ICC-verdiepingscursussen onderzocht

Onderzoeksverslag voor de Master Kunsteducatie aan de AHK Joke Scholten-Koopmans, juni 2010 Begeleider: Marjo van Hoorn

1

Inhoud ICC-verdiepingscursussen________________________________

Samenvatting

03

1. Context 1.1 Achtergrond van het onderzoek 1.2 Verdere professionalisering 1.3 ICC-verdiepingscursussen

05 05 07 08

2. Professionalisering, deskundigheidsbevordering en competenties: 9 enige begripsomschrijvingen 2.1 Competenties 10 2.2 Competenties: voor- en nadelen 10 2.3 De ICC-basiscursus en competenties 12 2.4 Competenties na ICC-basiscursus 13 2.5 Rendement van professionalisering c.q. deskundigheidsbevordering 14 3. Onderzoeksopzet en vraag 3.1 Doel en onderzoeksvraag 3.2 Soort onderzoek 3.3 Dataverzameling 3.4 Eenheden 3.5 Analysemethode

15 15 16 16 17 17

4. De vier ICC-verdiepingscursussen 4.1 Verdiepingscursus Eindhoven 4.2 Verdiepingscursus Kunst Centraal 4.3 Verdiepingscursus Uden 4.4 Verdiepingscursus Veghel

18 18 22 25 28

5. Bevindingen

31

6. Conclusies & discussie 6.1 Conclusies 6.2 Discussie 6.3 Relativering

36 36 37 38

Literatuurlijst

39

Bijlagen A. Leidraad B. Competenties ICC-basiscursus C. Competentieprofiel Cultuurnetwerk Nederland (zeven taakgebieden) D. Beknopte cursusinformatie Eindhoven (2008-2009) E. Introductiebrief verdiepingscursus Kunst Centraal, Utrecht (2009)

2

Samenvatting

_______

__________

In dit onderzoeksverslag worden vier verschillende ICC-verdiepingscursussen beschreven.

ICC staat voor Intern Cultuurcoördinator Cultuureducatie.

De ICC’er is een leerkracht in het primair onderwijs of een medewerker van een culturele instelling met speciale taken die verantwoordelijk is voor cultuureducatie op zijn school of instelling. Om de ICC’er voor te bereiden op deze taken is in 2005 de ICC-cursus in het leven geroepen. Deze ICC-cursus heeft als belangrijkste doelen dat de ICC’er in staat moet zijn passend beleid voor de school te ontwikkelen en dat tevens kan inbedden. Bovendien moet de ICC’er in staat zijn een voor school of instelling relevant cultureel netwerk op te bouwen.

Op verzoek van het landelijk programma Cultuur en School voert Cultuurnetwerk Nederland vanaf 2009 (-2012) een vierjarig project uit om de ICC’er verder te professionaliseren.

Ter voorbereiding en informatie is een onderzoek uitgevoerd door Bureau ART (2009) onder ICC-ers, waarbij specifiek is gevraagd naar tevredenheid over de basiscursus en bestaande en gewenste kenmerken hiervan. Uit dat onderzoek bleek onder andere dat de ICC’er zich graag verder zou willen professionaliseren. Het ontstaan van enkele ICCverdiepingscursussen in het land zou hiervoor ook een aanwijzing kunnen zijn.

Omdat onderzoek naar deze verdiepingscursussen geen onderdeel was van het onderzoek van Bureau ART is door Cultuurnetwerk Nederland mij deze opdracht gegeven in het kader van mijn praktijkonderzoek voor de Master Kunsteducatie van de AHK. De onderzoeksvraag was tweeledig. De eerste luidde hoe de diverse verdiepingscursussen zijn ontstaan en vervolgens wat de kenmerken van deze cursussen zijn. Deelvragen betreffen de ontstaansgeschiedenis, het format van de cursus, de cursusonderwerpen en de rol die de competenties spelen zoals omschreven in het competentieprofiel van de ICCbasiscursus.

Ten tijde van de opzet van dit (kleinschalige) onderzoek waren er bij Cultuurnetwerk Nederland vijf plaatsen bekend waar verdiepingscursussen gegeven werden of waar er plannen voor bestonden: drie daarvan in de provincie Noord-Brabant, één in de provincie Utrecht en één in Groningen. Deze laatste heeft geen deel uitgemaakt van het onderzoek omdat er daar al een onderzoek gaande was.

In de periode april tot juli 2009 hebben interviews plaatsgevonden met de vier betreffende trainers/ontwerpers van de verdiepingscursussen. Zij hebben overigens ook allemaal de ICCbasiscursussen gegeven. Van sommige cursussen was cursusmateriaal ter inzage beschikbaar tijdens de interviews, maar uitdrukkelijk niet bedoeld om openbaar te maken.

Het blijkt dat de cursussen bestaan uit vier tot vijf bijeenkomsten, die gedeeltelijk plaatsvinden onder, en gedeeltelijk buiten schooltijd. Er hebben tussen de 8 en 18 cursisten per cursus aan meegedaan, die ook allemaal een ICC-basiscursus hebben gevolgd. De kosten voor de verdiepingscursus variëren van ongeveer 100 tot 225 euro. Deze kosten kunnen zo laag worden gehouden mede dankzij subsidieregelingen.

Per cursus worden andere accenten gelegd, waarbij de achtergrond van de trainer een niet onbelangrijke rol speelt, maar er zijn ook overeenkomsten.

De verdiepingscursussen zijn tot stand gekomen omdat de trainers hebben opgemerkt dat het de ICC’ers in de praktijk nog ontbrak aan diverse competenties. Als reactie hierop, in combinatie met vragen van ICC’ers, hebben zij vervolgens een verdiepingscursus ontworpen (in veel gevallen samen met een collega). Daarbij is soms ook gebruik gemaakt van cursusmateriaal en studiebijeenkomsten van andere instellingen, zoals de KPC-groep en de Kunstbalie (beide Noord-Brabantse instellingen).

3

De trainers vinden het belangrijk dat de cursus inspirerend is voor de cursisten: er blijkt een grote variëteit aan werkvormen te zijn, gecombineerd met de keuze voor diverse culturele locaties. Met dit laatste bieden de verdiepingscursussen ook mogelijkheden tot directe samenwerking met culturele instellingen.

Tijdens de interviews is de trainers ook het uitgebreide competentieprofiel van de ICCbasiscursus voorgelegd (bijlage B). Als reactie daarop noemden zij dat het de ICC’ers vooral ontbreekt aan interpersoonlijke en vakdidactische competenties.

Deze competenties (en de training daarvan) zijn dan ook terug te vinden in de inhoud van de verschillende verdiepingscursussen, waarin communicatie, didactiek, kunstbeschouwing, evaluatie en verkenning van randvoorwaarden een plaats hebben gekregen. Hoewel sommige onderwerpen al behandeld zijn in de basiscursus, ervaart de ICC’er volgens de trainers pas in de praktijk aan welke competenties het hem of haar nog ontbreekt. Hierin ligt volgens hen dan ook een duidelijk verschil met de basiscursus, die vooral wordt omschreven als een eerste kennismaking, met aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden.

De verdiepingscursussen besteden, naast verdieping van kennis en vaardigheden, ook aandacht aan de attitude van de ICC’er en het toepassen van diverse competenties in de praktijk. De term verdiepingscursus lijkt dus met recht gekozen. Overigens spreken de meeste trainers liever over taken dan over competenties, omdat taken veel concreter zijn en de ICC’er snel kan scannen welke taken hij al kan uitvoeren en voor welke taken hij nog training en/of begeleiding nodig heeft.

Kenmerkend voor alle vier verdiepingscursussen is dat de ICC’er als uitgangspunt wordt genomen, met aandacht voor zijn persoonlijke (kern)kwaliteiten en persoonlijke ontwikkeling. Daarnaast is er veel aandacht voor praktijkrelevantie, voor reflectie en bewustwording, en voor coaching en begeleiding. Hoewel de meningen van de trainers over competenties uiteenlopen van noodzakelijk tot onwerkbaar en de meeste trainers zeggen de competenties niet te gebruiken, spelen competenties impliciet wel een rol in hun eigen invulling en toepassing van de verdiepingscursussen. Alle genoemde kenmerken zijn namelijk ook kenmerken van competentiegericht opleiden.

Een competent opleider tenslotte, een voorwaarde voor effectief opleiden, is iemand die oog heeft voor kernkwaliteiten, bekend is met de praktijk, in staat is tot reflectie en in staat is cursisten te coachen en begeleiden. Op grond van de interviews kan gezegd worden dat dit van toepassing is op de trainers/ontwerpers zelf.

4

1. Context

_______

_____________

De regering is ervan overtuigd dat cultuureducatie jongeren in contact brengt met onderliggende waarden in de samenleving, met historische lijnen en hen leert om kunst te waarderen en te beoordelen.

(bron: Cultuurnota 2007, Samen werken, samen leven)

1.1 Achtergrond Cultuureducatie1 is niet meer weg te denken uit het Nederlandse onderwijs. Het begrip maakt vanaf 1997 furore, toen door het ministerie van OCW de beleidsnotitie het project Cultuur en School in het leven werd geroepen. Het hoofddoel was leerlingen al jong vertrouwd te maken met kunst en cultuur. Andere opdrachten waren het leggen en onderhouden van relaties tussen scholen en culturele instellingen en de aandacht voor cultuur in het onderwijsprogramma te stimuleren.

Het project Cultuur en School bestaat uit een centraal en een decentraal deel. Vanuit het centrale gedeelte wordt geïnvesteerd in structurele voorzieningen voor scholen, zoals de Cultuurkaart in het voortgezet onderwijs. Daarnaast houdt het zich bezig met informatievoorziening en deskundigheidsbevordering, zoals de cursus Interne Coördinator Cultuureducatie (ICC). Vanaf 2009 ging het centrale gedeelte verder onder de naam programma Cultuur en School.

De eerste paar jaar is in het project Cultuur en School vooral aandacht besteed aan het voortgezet onderwijs, met als belangrijk instrument het verstrekken van vouchers (ook wel CKV-bonnen genoemd). Men was van mening dat in het primair onderwijs geen structurele maatregelen nodig waren omdat de kerndoelen mogelijkheid boden voor cultuureducatie (Nuis & Netelenbos, 1996).

In 2003 verscheen het rapport Hart(d) voor Cultuur, opgesteld door de Taakgroep Cultuureducatie in het Primair Onderwijs. Deze Taakgroep was in het leven geroepen door het ministerie om een advies uit te brengen over cultuureducatie en het primair onderwijs.

Het rapport maakte duidelijk dat er weliswaar veel werd gedaan aan cultuureducatie in het primair onderwijs, maar dat er grote verschillen bestonden tussen scholen en regio’s, dat er veel losse activiteiten plaatsvonden en dat er nog onvoldoende afstemming was tussen de scholen en het aanbod van culturele instellingen in de omgeving (Gele Katern 2004, hoofdstuk 4-4).

1

In deze rapportage verslag wordt het begrip cultuureducatie gehanteerd als overkoepelend begrip waar zowel kunsteducatie, cultureel erfgoed als media-educatie onder vallen.

5

Als reactie op het rapport werd in opdracht van het ministerie van OCW in 2004 het projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs in het leven geroepen en een gelijknamige Regeling.

Het doel van deze Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs – in de wandeling de CEPO-regeling genoemd - is dat alle scholen in het primair onderwijs in staat worden gesteld om hun visie op de plaats van cultuureducatie in het lesprogramma te bepalen en dat zij bij de realisatie van deze visie samenwerken met hun culturele omgeving. Het is daarbij noodzakelijk dat de scholen hun cultuureducatiebeleid gaan opnemen in het schoolplan. Via deze regeling werd jaarlijks € 10,90 per leerling beschikbaar gesteld door het ministerie van OCW. Vanaf 2009-2012 is de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs opgenomen in de lumpsum2, waardoor iedere school het bedrag krijgt, maar het blijft geoormerkt cultuurgeld.

De Taakgroep deed destijds het voorstel tot invoering van een intern cultuurcoördinator, bijvoorbeeld een leerkracht met speciale taken die verantwoordelijk is voor cultuureducatie op zijn school, of een educatief medewerker van een culturele instelling.

Het was de bedoeling dat aan de regeling deelnemende scholen een visie op cultuureducatie ontwikkelden en zich actief gingen bewegen in netwerken van scholen en culturele instellingen. Ook werden de scholen vervolgens geacht aandacht te besteden aan ‘deskundigheidsbevordering’ van het personeel op het gebied van cultuureducatie.

Om de leerkracht en educatief medewerker op deze taken voor te bereiden, werd in 2005 de cursus Interne Coördinator Cultuureducatie (ICC) ontwikkeld; om de cursus te kunnen geven werd ook een korte cursus voor de trainers ontwikkeld.

Opdrachtgever was het Projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs van het ministerie van OCW. EDventure, De Kunstconnectie en Erfgoed Nederland hadden aanvankelijk samen de bestuurlijke verantwoording voor de cursus. De inhoudelijke verantwoording lag bij de landelijke projectleiders Joop Mols en Jan Stoel, die ook de cursus ontwikkeld hebben.

Ruim 200 medewerkers van steunfunctie-instellingen, schoolbegeleidingsdiensten en erfgoedinstellingen zijn destijds opgeleid tot ICC-trainer.

Het ICC-project bestond aanvankelijk alleen uit de ICC-cursus, de trainerscursus en de daaruit voortvloeiende activiteiten die nog door de oorspronkelijke initiatiefnemers uitgevoerd konden worden. Door het succes van de ICC-cursus bleek meer ondersteuning nodig voor bijvoorbeeld de organisatie van bijeenkomsten. Op het moment dat werd besloten ook een website en nieuwsbrief voor ICC’ers te ontwikkelen, landelijke (COT) en regionale netwerkdagen en extra cursussen te organiseren, werd duidelijk dat een professionele organisatie het over zou moeten nemen.

In 2007 werd de ICC-cursus in opdracht van het ministerie van OCW dan ook ondergebracht bij Cultuurnetwerk Nederland. Vanaf die tijd werd gesproken over het ICC-traject.

Inmiddels zijn er al meer dan 3500 ICC’ers, waarvan er ongeveer 125 werkzaam zijn als educatief medewerker in een culturele instelling.

2

Lumpsum is het stelsel waarbij schoolbesturen van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap jaarlijks één bedrag krijgen voor materiële en personele kosten; de verdeling en besteding bepalen de schoolbesturen zelf (bron: www.rijksoverheid.nl )

6

1.2 Verdere professionalisering Cultuurnetwerk Nederland voert in opdracht van het ministerie van OCW een vierjarig project (2009-2012) uit met als belangrijkste doel de interne cultuurcoördinator (ICC’er) verder te professionaliseren.

De professionele ontwikkeling van de ICC’er wordt door Cultuurnetwerk als volgt omschreven: ‘alle activiteiten die tot doel hebben hun kennis en vaardigheden, ofwel competenties, te vergroten, met als doel het passend uitvoeren van taken in de school en in samenwerking in een netwerk van culturele instellingen en andere cultuureducatie bevorderende partijen’ (Cultuurnetwerk Nederland, 2009, p.2).

Een onderdeel van het projectplan is een onderzoek naar de ICC’er, de ICC-trainer en de ICC-cursus. Door middel van dit onderzoek moet getracht worden informatie te vinden die nodig is om dit vervolgtraject verder vorm te geven. Hiervoor is het noodzakelijk ‘een helderder beeld te krijgen van profiel, de wensen en de behoeften van de verschillende groepen ICC’ers en trainers en de kenmerken van de cursus’ (Cultuurnetwerk Nederland, 2009, p. 1).

Om meer inzicht te krijgen in de resultaten van de afgelopen jaren vroeg het ministerie van OCW om de ICC-cursus en de resultaten daarvan door een extern bureau te laten evalueren.

Cultuurnetwerk Nederland gaf vervolgens Bureau ART opdracht een onderzoek te doen onder de interne cultuurcoördinatoren in het primair onderwijs (regulier basisonderwijs en speciaal onderwijs). Het betrof de circa 2.600 interne cultuurcoördinatoren die gecertificeerd zijn, omdat zij een ICC-cursus hebben gevolgd. Het onderzoek moest ook informatie geven over hoe tevreden de ICC’ers achteraf zijn over de ICC-cursus en wat hun wensen zijn voor hun verdere ontwikkeling als ICC’er. Ook wilde Cultuurnetwerk Nederland op basis van een competentieprofiel meer inzicht krijgen in de taken van de ICC’er. Dit onderzoek, uitgevoerd door Bureau ART, is intussen afgerond (Van der Zant, 2009).

Ook verrichtte onderzoeksbureau Sardes een secundaire analyse van de Monitor Versterking cultuureducatie, om te kijken of er verschillen zijn tussen scholen met en scholen zonder een gecertificeerde interne cultuurcoördinator (Van der Vegt, 2009).

Eén van de soorten informatie waar in het onderzoek van Bureau ART naar gezocht is, betreft de bestaande en gewenste kenmerken van de ICC-cursus. Hiertoe is gevraagd naar de tevredenheid van ICC’ers over de ICC-cursus die in de afgelopen jaren op allerlei plaatsen in Nederland is gegeven.

Zowel de deskresearch van Cultuurnetwerk zelf (Laarakker & Maaijwee, 2009) als het onderzoek van Bureau ART hebben vragen beantwoord, maar ook nieuwe vragen opgeleverd. Eén van de vragen is in welke vorm nascholing, bijscholing of andere manieren van professionele ontwikkeling moet worden aangeboden na het volgen van de ICC-cursus.

In de rapportage van de deskresearch wordt het onderzoek van Osse (2008) genoemd, waaruit blijkt dat bij een aantal ICC’ers onzekerheid heerst over hun competenties.

Geconcludeerd wordt: ‘Hieruit zouden we kunnen opmaken dat professionele ontwikkeling inderdaad nodig is na afloop van de initiële ICC-cursus’’(Laarakker & Maaijwee, 2009, p. 16).

Dit wordt bevestigd door de uitkomsten van het onderzoek van Bureau ART (Van Der Zant, 2009): ‘Blijkbaar willen ICC’ers graag meer tijd besteden aan hun eigen professionalisering’ (p. 3).

7

1.3 ICC-verdiepingscursussen Op diverse plekken in het land worden, los van elkaar, allerlei vervolgcursussen ontwikkeld, meestal onder de naam ICC-verdiepingscursus.

Het ontstaan van deze verdiepingscursussen zou erop kunnen wijzen dat er inderdaad behoefte is aan verdere professionele ontwikkeling na het volgen van de basiscursus en dat de ICC’ers behoefte hebben aan meer en misschien ook aan andere scholing.

Wellicht liggen er ook nog andere zaken ten grondslag aan deze ontwikkeling.

De projectleider van het ICC-traject - Eeke Wervers - vroeg mij in het kader van het praktijkonderzoek van de Master Kunsteducatie van de AHK onderzoek te doen naar deze verdiepingscursussen, omdat daar tot dusver nog geen onderzoek naar gedaan is en dit ook geen onderdeel zou worden van het onderzoek van Bureau Art. De onderzoeksvraag betrof vooral de ontstaansgeschiedenis en de kenmerken van de cursussen.

8

2. Professionalisering, deskundigheidsbevordering en competenties: enige begripsomschrijvingen

LET OP: Cursussen gevolgd in het verleden, bieden geen garantie voor verandering van leerkrachtgedrag in de toekomst! (bron: www.weersamennaarschool.nl)

Het hoofddoel van het vierjarige project 2009-2012 is de verdere professionalisering van die ICC’er. In het Gele Katern (2004) en de opdracht van Cultuur en School wordt aanvankelijk gesproken over ‘deskundigheidsbevordering.’

Tijdens het zoeken naar omschrijvingen van deze twee begrippen blijkt dat het gedeeltelijk synoniemen zijn, maar dat er ook belangrijke verschillen zijn.

Deskundigheidsbevordering wordt omschreven als ‘alle activiteiten die de deskundigheid van iemand met betrekking tot uitoefening van een functie of beroep bevorderen’ (bron: www.encyclo.nl).

‘Deskundigheidsbevordering is het ontwikkelen van bekwaamheid van mensen die bezig zijn in hun werk. Supervisie, coaching, werkbegeleiding en trainingen zijn middelen die ‘mensen laten kijken of laten stilstaan’ bij hun dagelijkse handelingen in de praktijk. Hierdoor wordt men zich weer bewust van de eigen werkwijze en is de medewerker of de groep in staat om zichzelf de vraag te stellen ‘hoe komt het, dat ik werk zoals ik werk.’ Die bewustwording werkt bevorderend voor de werkhouding en daardoor de deskundigheid van de medewerker’ (bron: www.bureaunoorland.nl).

Bovenstaand citaat maakt duidelijk dat voor deskundigheidsbevordering verschillende middelen kunnen worden ingezet en dat bewustwording een belangrijk begrip is.

Synoniemen voor deskundigheid zijn bekwaamheid, vaardigheid, expertise, vakkundigheid, maar ook competentie.

Professionalisering wordt omschreven als ‘kwalitatieve verbetering van een beroepsgroep’ maar ook als ‘een voortdurende ontwikkeling van competenties’ (bron: www.encyclo.nl ).

Professionalisering kan ook omschreven worden als een proces waarbij een beroepsgroep (meer) de kenmerken van een professie krijgt. Eén van die kenmerken is deskundigheid.

Andere kenmerken zijn een duidelijk omschreven opleiding en beroepsprofiel, duidelijk omschreven taken, een netwerk van een beroepsgroep en een wettelijke erkenning (Mok, 1973 in Grypdonk, 1991).

Deskundigheid wordt hier genoemd als een onderdeel van professionalisering.

Professionalisering gaat echter nog een stap verder door de begrippen beroepsgroep en wettelijke erkenning. Voor die wettelijke erkenning wordt ook wel de term civiel effect gebruikt.

9

2.1 Competenties Het begrip competentie wordt meestal omschreven als een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houdingen, hoewel ook houdingen er soms weer buiten worden gelaten (Korthagen, 2004).

Op de website www.vanhasseltadviesbv.blogspot.com wordt een vierdeling gebruikt: iemand wordt daarin competent genoemd als hij beschikt over voldoende kennis, beschikt over voldoende vaardigheden, beschikt over de juiste attitude en zich in een geschikte situatie bevindt, waarin kennis, vaardigheden en attitude samenvallen Ook Ebbens en Ettekoven (2005) noemen met name dit laatste: ‘een leerling (leraar) die competent is, heeft kennis van zaken, weet wat hij moet doen, kan dat doen en doet dat met meer of mindere overtuiging. Er is daarbij een direct oorzakelijk verband tussen de competentie en succes in de specifieke situatie.’

De SLO definieert competent zijn als volgt: het vermogen van iemand om in bepaalde situaties adequaat gedrag te vertonen. Iemand is competent als hij die handelingen inzet die het beste passen bij de gegeven situatie èn als hij blijk geeft dit in gelijkwaardige situaties ook te kunnen (www.slo.nl ). De definitie van de SLO lijkt vooral gericht op gedrag in een bepaalde situatie. Kennis en vaardigheden zijn ook eenvoudiger te beïnvloeden dan persoonlijke kwaliteiten (ook wel omschreven als overtuiging of attitude). Maar competenties zijn complexer dan alleen kennis en vaardigheden. Daarom is de omschrijving van Van Emst (2002, in Ebbens & Ettekoven, 2005) heel helder: ‘Je bent competent als je kunt zeggen: ik kan het en ik weet waarom.’ Ook in deze omschrijving is bewustwording weer een sleutelbegrip.

2.2 Competenties: voor- en nadelen Op alle Pabo’s wordt tegenwoordig competentiegericht opgeleid. Het eerste voordeel van competentiegericht opleiden is de grote praktijkrelevantie.

Vroeger kreeg je als student een aantal vakken die werden afgesloten met een tentamen.

Maar vaak was de kloof tussen wat de student tijdens de opleiding deed en wat er daarna in de praktijk van hem/haar verwacht werd, erg groot. Competentiegericht leren is er juist op gericht het leren aan de praktijk verbinden.

Korthagen (2004) formuleert het als volgt: ‘De kracht van competentiegericht onderwijs is de nadruk op het belang van praktijkrelevantie: er is veel aandacht voor wat de opgeleide leraren in de praktijk (kunnen) doen met het geleerde.’

Ten tweede is competentiegericht onderwijs reflectief omdat het zowel opleiders als studenten helpt om beter over goed onderwijs na te denken en het geeft studenten meer inzicht geven in hun eigen sterke en zwakke punten: dit kan ik al en dit moet ik nog bijleren.

Ten derde is competentiegericht leren gericht op het vergroten van persoonlijke vermogens.

Vaak wordt uitgegaan van eerder verworven competenties, dus de vermogens waar iemand al over beschikt. Met competentiegericht leren wordt getracht bestaande en nieuwe competenties te ontwikkelen en te verbeteren (www.wikipedia.nl).

Tenslotte is door competentiegericht leren beter te beoordelen of een opleiding voldoet aan de gestelde doelen, ook wel ‘accountability’ ‘genoemd: de opleiders kunnen verantwoording

10

afleggen over wat de opleiding, of in dit geval de cursus bij hun afgestudeerden heeft bereikt.

Een eerste nadeel is de onduidelijkheid: er zijn veel verschillende omschrijvingen van het begrip competentie in omloop. Sommige laten persoonlijke kwaliteiten, ook wel aangeduid als kernkwaliteiten, eronder vallen, andere juist niet, omdat die niet objectief vast te stellen zouden zijn. Met competenties worden bekwaamheden of vaardigheden bedoeld, die je hebt geleerd; een kernkwaliteit is een goede eigenschap die in je zit, zoals enthousiasme, geduld of inlevingsvermogen (www.zinspiratie.nl) Een oplossing zou kunnen zijn een lijst op te stellen met competenties die zo exact mogelijk omschreven zijn, maar dat levert weer andere nadelen op.

Een tweede nadeel is de versmalling van het leerproces. Het is de bedoeling dat de cursist bezig is met zijn eigen ontwikkeling als leraar, of in dit geval ICC’er, niet met het al dan niet voldoen aan allerlei competenties. Door zoveel aandacht te schenken aan competenties krijgen persoonlijke kwaliteiten, zoals enthousiasme, geduld, flexibiliteit e.d. minder aandacht. Terecht zegt Korthagen (2004) dat als we ons een goede leraar herinneren, er vaak sprake was van dergelijke (kern)kwaliteiten. Deze kwaliteiten zijn dus belangrijk voor goed leraarschap, maar ze lijken geen rol te spelen bij het opleiden.

Een derde nadeel is het probleem van de beoordeling. Welke definitie van het begrip competentie ook wordt gebruikt, het gaat wel altijd over een ‘geïntegreerd geheel’ van kennis, vaardigheden, houdingen etc. De vraag is hoe je zo’n geheel beoordeelt. In de praktijk zullen de onderdelen apart beoordeeld worden, maar ook dan wordt het leraarschap in feite versmald. Bovendien wordt niet nagegaan ‘of de student over vermogens beschikt die een specifieke praktijksituatie overstijgen en die breed inzetbaar zijn’ (2004, Korthagen).

Ook de betrouwbaarheid van de beoordeling van competenties is een probleem. De ene beoordelaar zal een houding anders beoordelen dan een ander.

Ten vierde zijn competentieprofielen afschrikwekkend: er worden vaak lange, gedetailleerde lijsten van competenties opgesteld om de betrouwbaarheid van de beoordeling te vergroten.

Dit is ook het geval bij de ICC-basiscursus. Voor cursisten èn opleiders zijn de lijsten onhanteerbaar en schrikt het af. Korthagen noemt dit het ‘waslijstsyndroom’ .

Ten vijfde is het werken met competenties bijzonder tijdrovend, zowel voor de opleider (bijvoorbeeld de inhoudelijke discussie over competenties en beoordeling) als de cursist. De tijd die erin gestoken wordt kan beter besteed worden ‘aan de onderwijsleersituatie zelf en aan de professionele relatie tussen opleider en student.’ (Korthagen, 2004) Volgens Korthagen kunnen competenties zeker ingezet worden, mits: • meer gewerkt wordt met globale concepten, aangevuld met supervisie, intervisie, peer assessment en coaching om het nadenken over goed opleiden te versterken • er wordt ingezet op ondersteuning in plaats van beoordeling (p. 18) • de leraar als persoon uitgangspunt wordt genomen voor opleiden • er meer aandacht is voor kernreflectie, hiermee wordt bedoeld de reflectie op kernkwaliteiten (zowel bij student als bij opleider!)

Die kernkwaliteiten bevinden zich in de kern van het ui-model (2002), ontworpen door Korthagen en Vasalos, dat de gelaagdheid van het functioneren van leraren aangeeft.

In de ideale situatie zijn alle lagen op elkaar afgestemd en hoewel het ontwikkelen van competenties belangrijk is, is essentieel dat ze steunen op diepere lagen (Korthagen, 2007).

11

Korthagen’s visie op onderwijs is dan ook niet het perfect hanteren van een aantal competenties, maar het bewust hanteren van je eigen mens-zijn (2004, p.19).

Verschil tussen een beginner en een gevorderde zit em dan ook niet alleen in de mate van beheersing van een aantal competenties, maar vooral in de mate waarin mensen zich bewust zijn van verschillende niveaus en de mate waarin ze die niveaus integreren.

2.3 De ICC-basiscursus en competenties Het belangrijkste doel van de ICC-basiscursus is dat de ICC’er in staat moet zijn passend beleid voor de school te ontwikkelen en dat tevens kan inbedden. Bovendien moet de ICC’er in staat zijn een relevant cultureel netwerk op te bouwen. Hiermee sluit de cursus naadloos aan op de voorwaarden van de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs.

De cursus wordt meestal gegeven door twee trainers uit verschillende segmenten, zoals onderwijsveld, erfgoedinstelling, kunstinstelling. Ook worden soms gastdocenten gevraagd bij specifieke onderwerpen als draagvlak of financiën.

De ICC-basiscursus bestaat in principe uit negen bijeenkomsten, maar aan de trainers wordt de vrijheid gelaten de cursus naar eigen inzicht aan te passen, zowel naar inhoud, frequentie als locatie. Daarom zijn er allerlei variaties te vinden, die echter wel getoetst worden door de landelijke projectleiders in verband met de certificering.

De basisopzet van de cursus bestaat uit driemaal drie bijeenkomsten: de eerst zes oriënterend, de laatste drie heel praktisch met het oog op het schrijven van een plan.

Het eerste deel ‘cultuur in beweging’ gaat vooral over de eigen ervaringen met kunst en cultuur en de eigen visie op cultuureducatie, de kennismaking met de culturele omgeving van school en beleidsontwikkelingen op cultuureducatief gebied.

In het tweede deel, ‘cultuur in perspectief’, staan de competenties van de ICC’er centraal.

Wat moet hij kunnen en weten? Wat wordt er van de ICC’er verwacht bij het stellen van een goede vraag aan een culturele instelling? Wat komt er allemaal kijken bij de organisatie van een culturele activiteit? En hoe kun je een educatief programma bedenken bij een culturele activiteit?

12

In het derde deel, ‘cultuur in mijn school of instelling’, staat het opstellen van een cultureel actieplan centraal. Er wordt geïnventariseerd wat er al allemaal gebeurt aan cultuureducatie op de eigen school en er wordt nagedacht over bijvoorbeeld communicatie en draagvlak.

Hoewel niet specifiek genoemd, gaat dit deel natuurlijk ook over competenties: voor communicatie en het creëren van draagvlak heb je immers ook competenties nodig.

Voor de ICC-basiscursus is een uitgebreid competentieprofiel opgesteld, onderverdeeld in de volgende zeven categorieën: interpersoonlijk, pedagogisch, vakdidactisch, organisatorisch, samenwerken binnen school, samenwerken met externe partijen, en tenslotte competent in reflectie en professionele ontwikkeling (zie bijlage B). Dit profiel is gebaseerd op de zeven officiële leerkrachtcompetenties van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren.

De competenties worden uitgebreid omschreven, met uitzondering van de vakdidactische competenties: hiervoor wordt verwezen naar de vakcompetenties zoals geformuleerd door de SLO (2005, Van Onna & Greven).

Daarnaast heeft Cultuurnetwerk Nederland in samenwerking met ICC-trainers een minder uitgebreid en concreter competentieprofiel opgesteld voor de taken als ICC’er met zeven verschillende taakgebieden: communiceren, plannen ontwikkelen, cultuuraanbod beoordelen, samenwerken met externen, professionaliseren, samenwerken binnen de school en coördineren (bron: http://po.cultuurcoordinator.nl/icc_cursus/competentiesicc -bijlage C).

Over deze competenties dient de ICC’er te beschikken om zijn taken te kunnen uitvoeren.

Over de rol die de competenties concreet spelen in de cursus, zeggen de samenstellers van de ICC-basiscursus alleen het volgende: ‘In de cursus wordt aandacht besteed aan de competentieprofielen: vaardigheden die van belang zijn om als ICC’er en educator te kunnen functioneren. Die competenties komen impliciet terug in de diverse onderdelen van de cursus.’

Wel worden specifieke uitspraken gedaan over het belang van reflectie en portfolio.

Reflectie omdat het van belang is voor de kwaliteit van de cursus en het portfolio omdat dit inzicht geeft in de eigen ontwikkeling, waaronder de verwerving van competenties.

2.4 Competenties na ICC basiscursus In het onderzoek van Osse (2007) is cursisten gevraagd naar hun tevredenheid over de cursus. Men is in het algemeen positief: de cursus levert allerlei tips op, krijgt de functie van nulmeting, werkt als stimulans om cultuureducatie op school verder uit te bouwen, maakt het makkelijker een beleidsplan te schrijven, biedt informatie over cultuureducatieve ontwikkelingen, maakt duidelijk wat de ICC’er al kan en waar hij nog aan moet werken (competenties!), en biedt bovenal een netwerk waarin de ICC’er informatie kan uitwisselen.

Minder positief zijn de cursisten over de praktijkrelevantie: de cursus biedt niet genoeg concrete handvatten (sommige cursisten hebben aan het eind van de cursus nog geen concreet beleidsplan), geeft niet voldoende inzicht in financiële stromen en in het principe van draagvlak, onmisbaar bij de implementatie van cultuurbeleid op school. Ook wordt als kritiek geuit dat de cursus niet voldoende is toegespitst op de specifieke schoolsituatie.

Bij suggesties voor verbetering worden bij herhaling de volgende wensen geuit: terugkomdagen, netwerkbijeenkomsten en vervolgbijeenkomsten. En vooral: de mogelijkheid om collega’s ICC’ers te blijven ontmoeten om op de hoogte blijven van elkaars vorderingen en om goede ideeën en bruikbare voorbeelden uit te wisselen (good practices).

Uit het onderzoek van Osse blijkt dat geen enkele ICC’er over alle competenties beschikt, zoals die geformuleerd zijn voor de basiscursus. De ICC’er moet vooral competent zijn op het gebied van leiding geven, managen, communicatie, pedagogiek en didactiek. Met name het managen en leiding geven aan volwassenen is voor veel ICC’ers moeilijk. Osse sluit de betreffende paragraaf als volgt af: ‘De ICC’ers die hun taak met een groter gemak uitvoeren

13

dan anderen, beschikken over een flinke dosis van de interpersoonlijke competentie en het vermogen goed te kunnen samenwerken en organiseren. Dat gecombineerd met een 'opgeruimd karakter' is een redelijke waarborg voor succes.’ (p.31) Ook in het onderzoek van Bureau ART (Van der Zant, 2009) wordt tevredenheid geuit over de gevolgde basiscursus. Als positieve punten worden genoemd het enthousiasme van de docenten en gastsprekers, de bewustwording van het belang van cultuureducatie, de kennismaking met de mogelijkheden van kunst en cultuur in de regio en de breedte van de cursus. De gewenste verbeterpunten hebben ook hierin voornamelijk betrekking op de praktijkrelevantie: de inhoud had nog praktischer en concreter gekund, met meer aandacht voor onderwerpen als financiën, het enthousiasmeren van collega’s en directie, het implementeren van beleid, het verankeren van cultuureducatie in de school en het wegnemen van allerlei praktische belemmeringen. Aan de ICC’ers is het competentieprofiel van Cultuurnetwerk Nederland voorgelegd met de zeven verschillende taakgebieden (zie 2.3) en daaruit blijkt dat samenwerken binnen de school, coördineren, plannen ontwikkelen en communiceren momenteel de belangrijkste zijn. In alle zeven taakgebieden wil de ICC’er zich graag verder ontwikkelen. Vooral bij ‘professionaliseren’, gevolgd door ‘samenwerken met externen’ is het verschil met de ideale situatie groot: de ICC’er acht zich op deze taakgebieden blijkbaar nog niet voldoende competent.

2.5 Rendement van deskundigheidsbevordering c.q. professionalisering De ICC-basiscursus is ontwikkeld als instrument voor deskundigheidsbevordering c.q professionalisering. Middelen tot deskundigheidsbevordering zijn ondermeer supervisie, coaching, werkbegeleiding en trainingen.

In ‘Weer samen naar school’ wordt een onderzoek genoemd van Joyce en Showers (1995) naar het rendement van deskundigheidsbevordering. Vier onderzochte variaties van deskundigheidsbevordering zijn: 1. theorie/studie/informatie - de meest gangbare vorm 2. demonstratie – kijken, analyseren, vragen stellen 3. zelf oefenen 4. coaching – bijvoorbeeld feedbackgesprekken n.a.v. een praktijksituatie Bij de eerste variatie neemt de kennis weliswaar toe, maar de vaardigheden gaan pas omhoog bij het zien doen (2)en het zelf doen (3). De effectiviteit van deskundigheidsbevordering neemt toe wanneer er meer variaties worden ingezet.

Maar pas wanneer leerkrachten gecoacht worden, is er ook sprake van transfer naar de praktijk en pas dan is een verandering te zien in gedrag van leerkrachten.

Interessant is dat ook Korthagen iets zegt over effectiviteit in combinatie met competentiegericht opleiden. Sinds 2002 verzorgt hij cursussen kernreflectie en uit onderzoek hiernaar ‘blijkt dat niet alleen de authenticiteit en menselijkheid in opleiding en onderwijs toeneemt, maar ook de effectiviteit van henzelf en van hen die ze begeleiden’ (2004, p.21).

14

3. Onderzoeksopzet en vraag_____________________

_________

3.1 Doel en onderzoeksvraag In het onderzoek van Bureau ART (Van Der Zant, 2009) is onderzocht waaraan de ICC’er behoefte heeft om zijn professionele ontwikkeling beter vorm en inhoud te kunnen geven na afloop van de initiële ICC-cursus. Het blijkt dat de meeste ICC’ers (89%) zich de komende jaren willen blijven ontwikkelen als ICC’er en hun leerwensen bestrijken een breed spectrum.

Van de zeven verschillende taakgebieden van de ICC’er (zie 2.4) blijken samenwerken binnen de school, coördineren, plannen ontwikkelen en communiceren de belangrijkste taken te zijn. De ICC’er zou graag al deze taken nog beter willen uitvoeren. Bij het onderzoek is ook gekeken naar het verschil tussen de huidige en de ideale situatie. Deze blijkt het allergrootst te zijn bij het taakgebied ‘professionaliseren’, op de voet gevolgd door ‘samenwerken met externen.’ Het rapport meldt dan ook: ‘Blijkbaar willen ICC’ers graag meer tijd besteden aan hun eigen professionalisering en aan het samenwerken met externen’ (Van Der Zant, 2009, p. 3).

De ICC’er heeft een duidelijk omschreven cursus gevolgd, werkt aan zijn deskundigheid, heeft in veel gevallen inderdaad een aantal duidelijk omschreven taken, zit meestal in een netwerk en krijgt zeker erkenning - maar nog geen wettelijke.

Op dit moment is ICC’er echter nog geen beroep, zelfs nog geen officiële functie, alhoewel van alle kanten het verzoek daartoe steeds luider klinkt. Omdat dus nog geen sprake is van een beroepsgroep, wordt in dit onderzoek met professionaliteit bedoeld de voortdurende ontwikkeling van competenties.

Op dit moment zijn voor die professionele ontwikkeling al de volgende instrumenten beschikbaar: • de site www.cultuurcoördinator.nl, met bijbehorende digitale nieuwsbrieven • het bulletin ‘Cultuur en School’, niet speciaal bedoeld voor ICC’ers, maar voor gecertificeerde ICC’ers wel gratis beschikbaar • diverse vervolgbijeenkomsten, zowel voor ICC’ers als voor trainers (terugkomdagen): landelijk is er de COT (Culturele Onderwijs Tentoonstelling), daarnaast worden er ook door provinciale instellingen diverse (netwerk)bijeenkomsten en studiedagen georganiseerd.

Bij de vervolgbijeenkomsten gaat het om een diverse vormen van professionalisering: bijscholing, nascholing en informatieverschaffing, maar ook scholing in de vorm van ontmoeting met andere ICC’ers en kennis nemen van mooie voorbeelden (‘good practices’).

Een trend van het afgelopen jaar is dat er op verschillende plaatsen in het land ook aanvullende cursussen zijn ontwikkeld van vier of meer bijeenkomsten, meestal onder de naam ‘verdiepingscursus.’ Bij Cultuurnetwerk Nederland waren in 2009 vijf plaatsen bekend waar dit het geval is. Sommige cursussen zijn gegeven tussen november 2008 en juni 2009, andere zijn van start gegaan of zouden van start gaan in september 2009.

Het is niet helemaal duidelijk wat deze cursussen behelzen en hoe ze tot stand zijn gekomen. Het doel van dit onderzoek is om meer duidelijkheid te krijgen over dit fenomeen.

De onderzoeksvraag luidt: Hoe zijn de diverse ICC-verdiepingscursussen ontstaan en wat zijn de kenmerken ervan?

15

De deelvragen van dit onderzoek betreffen de ontstaansgeschiedenis, het format van de cursus, de cursusonderwerpen en de rol die de competenties spelen. Tenslotte is er de vraag naar een mogelijk vervolg op de verdiepingscursus en de visie van de trainers/ontwikkelaars op de ICC’ers.

3.2 Soort onderzoek Het onderzoek naar de ICC-verdiepingscursussen is een kwalitatief, beschrijvend onderzoek: het gaat immers om het benoemen en inventariseren van karakteristieken van de onderzoekseenheden in termen van kwaliteiten (Baarda,2005).

Specifiek is sprake van een kwalitatief survey omdat er een inventarisatie is gemaakt van de onderzoeksverschijnselen. Baarda formuleert het als volgt: ‘Behalve voor inventarisatie van en overzichten van opvattingen, meningen en gedragingen in het heden, is het survey ook geschikt om ideeën over, ervaringen met en reflecties op gebeurtenissen uit het verleden en (bij anticipatie) in de toekomst te beschrijven’ (2005, p.126).

Dat is precies wat gebeurt in dit onderzoek: via hoofdzakelijk mondelinge informatie wordt de trainers gevraagd naar hun ideeën over de ICC-verdiepingscursussen, in zowel het verleden, het heden als de toekomst. Daarbij wordt ook gekeken of er wellicht terugkerende patronen te vinden zijn bij de verschillende eenheden en of er algemene opvattingen en ideeën leven ten aanzien van het vervolgtraject van de ICC’er.

3.3 Dataverzameling De dataverzameling heeft plaatsgevonden door middel van open interviews met de vier trainers/ontwerpers van ICC-verdiepingscursussen. Het schriftelijk cursusmateriaal was beperkt en niet altijd openbaar. Soms is iets ter inzage meegenomen of later gemaild, maar nadrukkelijk niet met de bedoelding dit te citeren of over te rapporteren. Dat laatste geldt bijvoorbeeld ook voor de evaluatie van de verdiepingscursus van Kunst Centraal. Omdat de andere twee lopende cursussen ten tijde van de interviews nog niet afgelopen waren, is nog geen evaluatie in dit onderzoek opgenomen.

Bepaalde gegevens, zoals de kosten voor de cursus, konden door de geïnterviewden niet altijd exact genoemd. De ene trainer/ontwerper was zelf goed op de hoogte, de andere noemde een bedrag bij benadering. Van sommige bijeenkomsten die volledig door derden werden verzorgd, was geen schriftelijke informatie beschikbaar.

Soms werd voor de verdiepingscursus bestaand materiaal van andere instellingen gebruikt, zoals de cursus ‘Draagkracht’ van de KPC-groep3 bij de verdiepingscursus in Eindhoven. Dit was ook ter inzage aanwezig tijdens het interview. Tenslotte is er gebruik gemaakt van informatie, artikelen en interviews op de site www.cultuurcoördinator.nl en van de sites van de betreffende instellingen.

3

KPC-groep (oorspronkelijk KPC ,Katholiek Pedagogisch Centrum): landelijk opererende adviesorganisatie, gevestigd in Den Bosch, die allerlei trainingen verzorgt voor diverse opdrachtgevers, o.a. het onderwijs.

16

3.4 Eenheden Vier trainers/ontwerpers van verdiepingscursussen zij geïnterviewd;drie in de provincie Noord-Brabant en één in de provincie Utrecht. Op het moment dat dit onderzoek startte, waren dit de enige verdiepingscursussen die bekend waren bij Cultuurnetwerk. Het ging om respectievelijk Erni van Aerts, cultuurdocent Fontys Pabo, locatie Eindhoven, ICC-trainer/ontwerper samen met een docent van Centrum voor de Kunsten Eindhoven; Jos Bol, kunstconsulent, Kunst Centraal te Bunnik, ICC-trainer/ontwerper samen met collega bij dezelfde instelling; Dorry Arts, educator P.O./V.O. en ICC-trainer/ontwerper, Stichting C te Uden en tot slot Nora van Marle, kunstcoördinator Plein 23 te Veghel, ICCtrainer/ontwerper samen met een docent van de Fontys Pabo, locatie Veghel.

Ook bij Kunststation C in Groningen is een verdiepingscursus ontwikkeld. Omdat deze cursus werd opgezet door middel van een participerend onderzoek, is besloten de trainers/ontwerpers van deze verdiepingscursus geen deel uit te laten maken van dit onderzoek.

3.5 Analyse Direct na de interviews zijn op grond van de onderzoeksvraag de eerste indrukken en opvallende aspecten in memo’s genoteerd.

De interviews zijn daarna letterlijk uitgewerkt en vervolgens geredigeerd en teruggestuurd naar de geïnterviewden ter fiattering. Het redigeren hield in dat delen van interviews wat ingekort zijn (bijvoorbeeld overvloedige voorbeelden weggelaten) en dat spreektaal is omgezet naar goed lopende schrijftaal.

Vervolgens zijn de diverse interviews naast elkaar gelegd en is er open gecodeerd, daarna is verder geanalyseerd aan de hand van de topics in de interviewleidraad.

De topics zijn achtereenvolgens de ontstaansgeschiedenis van de verdiepingscursus, de inhoud en de werkvormen van de cursus en de opvatting van de trainers over de competenties van de ICC’er zoals die geformuleerd zijn voor basiscursus en de rol die deze competenties spelen in de verdiepingscursussen.

17

4. De vier ICC-verdiepingscursussen____________________

_ _

In dit hoofdstuk wordt eerst algemene informatie gegeven over de vier cursussen en de trainers/ontwerpers. Daarna volgt een beschrijving van ontstaansgeschiedenis, de bijeenkomsten, motivatie van de cursusthema’s, doel van de cursus, verschil met de basiscursus, rol van competenties, eventuele toekomstplannen en visie op de ICC’er.

4.1 ICC-verdiepingscursus Eindhoven

Verdieping is nodig om een stap verder te kunnen zetten (Erni van Aerts)

Algemeen De cursus is ontworpen en gegeven door Beppie Remmitz, hoofd afdeling cultuureducatie Centrum voor de Kunsten Eindhoven (CKE) en Erni van Aerts, docent cultuureducatie Fontys Pabo en mede-auteur van CultuurinZicht (2007), een handboek voor cultuureducatie op de Pabo. Beppie Remmitz en Erni van Aerts hebben ook samen de ICC-basiscursussen verzorgd.

Het grote voordeel van deze samenwerking is volgens Erni Van Aerts dat er op grond van de specifieke Pabo-deskundigheid veel aandacht is voor educatief ontwerp en coaching, terwijl het CKE goed zicht heeft op de mogelijkheden van en toegang tot de culturele instellingen.

De cursus vond plaats op vier woensdagochtenden van 9.00 tot 11.30 uur op verschillende culturele locaties. Onderwerpen die achtereenvolgens werden behandeld waren: 1. draagvlak in je team realiseren en je team leren kennen 2. uitbouwen van samenwerking met culturele instellingen en scholen (‘Theeketelteaser’) 3. een educatief ontwerp maken bij het bezoek aan een cultuuractiviteit 4. media-educatie in de vorm van een presentatie en een workshop Aanvankelijk stond voor de vierde bijeenkomst het thema communicatie gepland, maar op grond van vragen van cursisten is dit gewijzigd in media-educatie omdat dit onderwerp in de basiscursus nauwelijks aan de orde was gekomen.

Aan de eerste verdiepingscursus namen in totaal twaalf personen deel; elf leerkrachten en één medewerker van een culturele instelling.

De kosten van de cursus waren 600 euro per deelnemer. maar via de subsidieregeling Scholing van BisK (nu: Kunstbalie4).kon 75% van de kosten teruggevraagd worden.

Er is geen cursusmap samengesteld, maar de cursisten hebben wel de beschikking gekregen over divers studiemateriaal (zie: beschrijving van de bijeenkomsten).

4

Het BisK (Brabants Instituut voor School en Kunst) is sinds 1 januari 2009 gefuseerd met het CVA (Centrum Voor Amateurkunst Noord-Brabant) en vanaf september 2009 verdergegaan onder de naam Kunstbalie.

18

Ontstaan De basiscursus is geëvalueerd, zowel mondeling als via een evaluatieformulier van de Pabo.

Het idee voor de verdiepingscursus is gaandeweg ontstaan, vooral tijdens gesprekken met de cursisten. Daaruit kwam telkens een aantal onderwerpen naar voren waar de ICC’ers tegenaan liepen of waar ze te weinig van wisten. De cursusleiders hebben vervolgens gepeild of er interesse zou zijn in een vervolgtraining over deze onderwerpen. Daar is positief op gereageerd door twaalf ICC’ers, die dan ook aan de verdiepingscursus hebben deelgenomen.

De bijeenkomsten Tijdens de eerste bijeenkomst is gewerkt met cursusmateriaal van de KPC-groep over draagvlak. Daarin wordt onder andere gesproken over de Bateson-driehoek5, waarin cursisten bewust worden gemaakt van vermogens en opvattingen die ten grondslag liggen allerlei gedrag, zowel bij henzelf als bij hun collega’s. Als ICC’er moet je daar strategisch mee om kunnen gaan. Als ICC’ers bijvoorbeeld weerstand tegen hun plannen ondervinden in hun team, kun je die weerstand beter als signaal opvatten dan dit te bevechten. Dat wil zeggen dat je probeert te begrijpen wat de achterliggende motivatie van deze weerstand is. Door middel van rollenspellen hebben de ICC’ers hiermee geoefend.

In deze bijeenkomst is gebruik gemaakt van de betreffende competentieprofielen van de ICC-cursus, met name de interpersoonlijke competenties.

De tweede bijeenkomst was de zogenoemde ‘Theeketelteaser’ , een ontmoeting in de praktijk tussen culturele instellingen en leerkrachten (ICC’ers). Het concept is bedacht door een groep kunstenaars die zich hebben verenigd in het collectief Tentakel en het is mede tot stand gekomen dankzij een subsidie van het BISK. Het doel is om op een bijzondere manier na te denken over cultuureducatie op school: in de sfeer van een theeceremonie voeren de deelnemers korte opdrachten uit om zo tot ingrediënten voor een gesprek te komen.

Uitgangspunt voor de opdrachten is het proces dat een kunstenaar doorloopt bij het omzetten van een idee in een kunstwerk. Op dezelfde manier kun je ook tot een kunsteducatief product komen. Er wordt op een associatieve manier gewerkt om naar boven te krijgen wat voor beeld leerkrachten en instellingen hebben bij het begrip cultuureducatie.

Afstemming van vraag en aanbod was de rode draad tijdens deze ontmoeting. De bijeenkomst maakte heel duidelijk dat iedereen, vanuit zijn eigen achtergrond, denkt een heldere vraag te stellen, maar dat die vraag voor de ander nog helemaal niet zo helder is!

Het wordt door de beide trainers een geslaagd experiment genoemd, maar zou bij eventuele herhaling van de verdiepingscursus de activiteit beter vinden passen in een netwerkbijeenkomst, omdat daarin de ontmoeting tussen ICC’ers onderling en ICC’ers en culturele instellingen centraal staat.

De derde bijeenkomst bestond uit een bezoek aan een theatervoorstelling en daarbij vier opdrachten gekoppeld aan vier vragen: hoe kan ik vanuit een voorstelling een vakoverstijgend project ontwerpen? Hoe kan ik kinderen voorbereiden op een voorstelling? hoe kan ik met kinderen reflecteren op een voorstelling? Hoe kan ik een leerlijn ontwerpen en daarin de voorstelling gebruiken?

Lesmateriaal was een lesbrief behorend bij de voorstelling en het artikel ‘Samen kijken naar kunst’ van Vera Bergman (http://po.cultuurcoordinator.nl/praktijk/devraag/verabergman).

De cursisten zijn samen naar een voorstelling geweest en hebben deze nabesproken aan de hand van het artikel. Daarna hebben ze in groepen een ontwerp bedacht en gepresenteerd.

5

De driehoek van Bateson is een reflectie-instrument om dieperliggende patronen van gedrag bloot te leggen

19

De vierde bijeenkomst is, net als de tweede, uitbesteed aan een extern deskundige, namelijk film- en media-educator Frans van Lokven, eveneens werkzaam bij het BisK met veel ervaring in deze materie. De cursisten hebben in deze bijeenkomst door middel van een presentatie kennis kunnen maken met de vele mogelijkheden van de nieuwe media voor cultuureducatie. In workshopvorm is vervolgens gekeken naar beeldtaal en hoe media die beeldtaal gebruiken.

Motivatie cursusthema’s Bij het schrijven van een activiteitenplan zijn de ICC’ers vooral bezig met dingen na elkaar plaatsen in de tijd en met keuzes maken voor bepaalde kunstdisciplines of projecten.

Ze zijn dan nog niet bezig met de inhoudelijke kant van cultuureducatie bezig. Tijdens de gesprekken met cursisten en uit de evaluaties kwam naar voren dat er behoefte was aan kennis over het vergroten van draagvlak in het team, over het maken van een educatief ontwerp naar aanleiding van een voorstelling en om daarin instellingen en leerkrachten te laten samenwerken. Ook bleek het belangrijk om de vraag- en aanbodkant bij elkaar te laten komen. Scholen moeten leren hun vraag zo te formuleren dat een culturele instelling daar iets mee kan, maar andersom moet ook de instelling gevoel ontwikkelen voor de vraag van de school. Dat is in beider belang. Overigens telt ook: ‘Het moet natuurlijk ook iets zijn wat je zelf ziet zitten om een thema van te maken.’

Doel De trainers/ontwerpers willen met de cursus bereiken dat de ICC’ers zelfvertrouwen ontwikkelen, dat ze strategischer leren kijken naar hun team en naar hun eigen rol.

Daarnaast is het de bedoeling dat de ICC’er zich ervan bewust wordt hoe ze onderwijs kunnen ontwerpen rond een cultuuractiviteit, zodat het beter past in het reguliere programma. Ook willen ze dat de ICC’ers leren een vraag naar de culturele instelling helder te formuleren; tegelijkertijd moet de culturele instelling gevoel ontwikkelen voor de vragen van de school. Het belangrijkste doel van de cursus is ‘dat de ICC’ers in staat zijn een stap verder te kunnen zetten.’

Verschil basiscursus De basiscursus wordt gezien als een eerste oriëntatie op een strategie in de school. Als een school weet wat ze wil met het onderwijs komen daar waarschijnlijk ook criteria uit voort om te kiezen voor cultuureducatie en om accenten te leggen. Er worden contacten aangegaan met de culturele omgeving en er komt een concreet plan. ‘Alleen al dat idee, een beleid uitstippelen en van daaruit tot een activiteitenplan komen, daar hebben de mensen al hun handen vol aan.’

De verdiepingscursus moet er voor zorgen dat ICC’ers veel inhoudelijker gaan kijken naar de kwaliteit van cultuuractiviteiten en naar de invulling van hun eigen rol als ICC’er.

Rol competenties Over de competenties zoals geformuleerd in de basiscursus: ‘Het zijn precies alle competenties die nodig zijn wil je je taak goed uit kunnen oefenen. En ze zijn ook heel logisch, want ook binnen het onderwijs worden die competenties gebruikt.’

Niet alle competenties komen in de basiscursus aan bod, maar het geeft de cursisten wel een beeld waar ze aan zouden kunnen werken. De competenties die te weinig aan bod zijn gekomen in de basiscursus zijn de vakdidactische en de interpersoonlijke competenties en juist deze twee zijn dan ook gekoppeld aan de verdiepingscursus. De interpersoonlijke competenties komen vooral aan de orde in de eerste twee bijeenkomsten, de vakdidactische meer in de derde en vierde bijeenkomst.

Bij de eerste bijeenkomst wordt heel concreet gewerkt met de competentieprofielen zoals omschreven in de basiscursus.

20

Toekomst De verdiepingscursus zal in de toekomst beslist nogmaals worden aangeboden, maar met enkele aanpassingen. De ‘Theeketelteaser’ zal eruit verdwijnen, omdat dat beter past bij de ICC-basiscursus, maar draagvlak, educatief ontwerp en media-educatie zullen er zeker in blijven. Waarschijnlijk zal er meer aandacht komen voor coaching van de ICC’er. Een persoonlijk ontwikkelplan (POP) maken met concrete voorbeelden zou hier goed bij passen.

Andere onderwerpen zouden kunnen zijn: het samenwerken in een werkgroep of het opzetten van netwerken zodat ICC’ers ook elkaar kunnen ondersteunen. Ook het kiezen van goede, al bestaande cultuureducatieve projecten zou een goede invulling van een verdiepingscursus kunnen zijn: want welke criteria hanteer je daarvoor? ‘Want soms denk ik wel eens dat het een beetje verspilde energie is om alles opnieuw te bedenken. Als je ziet wat er allemaal is! Je zou jarenlang cultuureducatie kunnen doen zonder dat je ook maar iets zelf uit hoeft uit te vinden.’ Ook wordt ‘Moet Je Doen – Kunst & Cultuur’6 genoemd, omdat dat een aanleiding zou kunnen zijn om meer aandacht te geven aan het vakoverstijgend werken; tenslotte zou erfgoededucatie ook verder uitgewerkt kunnen worden in de verdieping.

Visie op ICC’er De ICC’ers hebben de verdieping nodig om ‘een stap verder te kunnen zetten’. De ICC’er kan niet alles zelf van de grond krijgen, er is sturing nodig. En altijd moet nagedacht worden over de transfer naar de praktijk: je kunt wel allerlei dingen bedenken, maar hoe vertaalt de leerkracht dit naar zijn of haar praktijk? Heel belangrijk is dat ICC’ers gefaciliteerd worden: ze moeten tijd beschikbaar krijgen om cultuureducatie op school van de grond te krijgen, om het gesprek met collega’s en instellingen aan te gaan, om een netwerk op te bouwen en dat te onderhouden. Eén uur in de week of alles in eigen tijd: dat zet geen zoden aan de dijk.

6

‘Moet Je Doen’ is een lespakket met een doorgaande leerlijn voor alle expressievakken in het primair onderwijs. ‘Moet Je Doen - Kunst & Cultuur’ is de nieuwste module en biedt een aantal vakoverstijgende projecten op het gebied van kunst en cultureel erfgoed.

21

4.2 ICC-verdiepingscursus Kunst Centraal: ‘ICC in de praktijk’ Algemeen De cursus is ontworpen en gegeven door Linda de Roos en Jos Bol, regioconsulenten bij Kunst Centraal (provincie Utrecht, ten westen van de A2). De cursus bestond uit vijf bijeenkomsten van 3 uur, afwisselend op woensdagmiddag en woensdagavond. De bijeenkomsten hebben plaatsgevonden op diverse culturele locaties in de regio.

Op de site staat de volgende informatie: ‘Deze cursus is voor cultuurcoördinatoren die al een plan geschreven hebben en hun persoonlijke competenties willen verbeteren. In de cursus komen aan de orde: planmatig werken, initiatief nemen en draagvlak creëren. Na afloop weet u uw rol als ICC’er én kunst en cultuur op uw school intern en extern te profileren. U bent beter op de hoogte van financiële middelen, fondsen, begrotingen en faciliteiten. Wij werken in deze cursus onder meer vanuit praktijksituaties op uw school.’ (bron: www.kunstcentraal.nl) Onderwerpen die behandeld werden: 1. Taken en competenties Niet iedereen is er klaar voor 2. Culturele omgeving 3. Draagvlak (Jos Bol) 4. Financiën 5. Plannen en organiseren De cursuskosten bedragen 225 euro en de cursisten beschikken over een cursusmap.

Er zijn al twee verdiepingscursussen gegeven waaraan in totaal 34 cursisten hebben deelgenomen; deze cursisten hadden de basiscursus ‘Goed Plan’ ook gevolgd.

Aan de cursus werd alleen deelgenomen door leerkrachten, niet door medewerkers van culturele instellingen, omdat in deze regio veel wordt gewerkt met vrijwilligers.

Ontstaan Kunst Centraal heeft zelf een basiscursus voor cultuurcoördinatoren ontwikkeld. Die stond los van de landelijk ICC-cursus. Deze basiscursus heet ‘Goed Plan’ en de naam geeft aan dat de essentie van deze cursus lag in het schrijven van een cultuurbeleidsplan. De basiscursus is geëvalueerd en werd door de cursisten zeer gewaardeerd maar uit de praktijk bleek dat zeker de helft van de scholen geen vervolgstappen maakte. Er was weliswaar een plan, maar er gebeurde niets mee.

Uit de gesprekken van regioconsulenten met directies en cultuurcoördinatoren werd duidelijk tegen welke grenzen aan werd gelopen. Op grond hiervan is de verdiepingscursus ontwikkeld en is gekozen voor de vijf onderwerpen.

De bijeenkomsten In de eerste bijeenkomst, taken en competenties, maakt de ICC’er een overzicht van zijn taken en de competenties die hij denkt daarvoor nodig te hebben. Ook krijgt de ICC’er een korte communicatietraining, door middel van rollenspel en intervisie; de huiswerkopdracht bestaat vervolgens uit het onderhandelen met de directeur over die taken en bijbehorende taakuren. De training wordt verzorgd door de trainers/ontwerpers zelf. Dit is mogelijk omdat de vorige directeur van Kunst Centraal veel aandacht heeft geschonken aan groepsdynamica maar ook allerlei inhoudelijke trainingen organiseerde voor de medewerkers, zoals netwerktrainingen en het ontwikkelen en schrijven van beleid.

In de tweede bijeenkomst, culturele omgeving, leren de cursisten waar ze rekening mee moeten houden als ze in contact willen treden met culturele instellingen. Ze leren een vraag te formuleren, maar ze leren ook dat de school ook iets te bieden heeft aan een instelling.

22

De derde bijeenkomst gaat over het creëren van draagvlak, vooral bij het team. Voor deze bijeenkomst is Rudy Elmans van Edu-Art uitgenodigd om zijn expertise op dit gebied.

De ICC’er krijgt allerlei tips aangereikt om dit te vergemakkelijken, zoals helder, inspirerend en overtuigend zijn, kleine stapjes tegelijk maken, het team op tijd informeren, een werkgroepje samenstellen etc. In de vierde bijeenkomst, financiën, leren cursisten budgetten in kaart brengen en begrotingen opstellen. Daarnaast maken ze kennis met good practices dit gebied: een leerkracht die een grote subsidie heeft losgekregen of een directeur die structureel veel begroot voor cultuureducatie.

In de laatste bijeenkomst, plannen en organiseren, worden twee soorten activiteiten besproken: enerzijds de eigen activiteiten als cultuurcoördinator, zoals het op de kaart zetten van cultuurcoördinatie, informeren van je team, overleg met directeur, contact met culturele instellingen; anderzijds de culturele activiteiten op school, uitstapjes, projecten e.d.

De opdracht is vervolgens een jaarplanning van deze activiteiten te maken voor de eigen school. In diezelfde bijeenkomst werden ook voorbeelden besproken van inspirerende geslaagde culturele projecten en activiteiten (‘good practices’).

In de verdiepingscursus is veel aandacht is voor de (inter)persoonlijke vaardigheden van de cursisten. En door iedere keer een praktische opdracht te verbinden aan de bijeenkomst worden de geleerde vaardigheden toegepast in de praktijk.

Kunst Centraal heeft de extra service dat er voor iedere ICC’er een eigen coach beschikbaar is bij wie hij terecht kan voor ondersteuning en advies. Die coach kan eventueel ook gevraagd worden voor een teamtraining. Het aantal uren daarvoor is echter beperkt: per jaar drie uur voor individuele begeleiding en zes uur voor een teamtraining.

Motivatie cursusthema’s De basiscursus bij Kunst Centraal was volledig gericht op het schrijven van een cultuurplan.

In de praktijk bleek dat de ICC’ers hun taken niet goed konden uitvoeren door een gebrek aan allerlei kennis en vaardigheden. Op grond hiervan werden de onderwerpen voor de verdiepingscursus gekozen. Het onderwerp ‘good practices’ is speciaal op verzoek van de cursisten toegevoegd aan de laatste bijeenkomst.

Doel Kernwoorden zijn zelfvertrouwen en zelfbewustzijn. Het is vooral van belang dat de ICC’er zelfvertrouwen krijgt als cultuurcoördinator. Het is belangrijk dat de ICC’er zich een positie gaat verwerven waarin hij of zij serieus genomen wordt en dat het voor iedereen duidelijk is dat het zin heeft wat ze doen. Ze zullen een gesprek aan moeten durven gaan met directie en team, en deze ook inspireren. Doel is ook dat ze zelf overtuigd zijn van het belang van cultuur op school. Daarnaast gaat het om kennis van de diverse kunstdisciplines.

Verschil basiscursus De basiscursus ‘Goed Plan’ betrof vooral de algemene basisvaardigheden: de kennis van de kerndoelen, kennismaking met de kunstdisciplines, het nadenken over cultuureducatie en het concrete cultuurbeleidsplan. De verdiepingscursus gaat veel meer over persoonlijke vaardigheden en attitude.

Rol competenties Voor de eerste cursus ‘Goed Plan’ zijn geen competenties omschreven. Het ging bij deze cursus alleen om het schrijven van een plan. Voor de verdiepingscursus is echter wel een taken- en competentielijst gemaakt. De cursusleiders hebben diverse competentielijsten naast elkaar gelegd, waaronder die van de SLO (Van Onna, 2005), en vervolgens hebben ze een eigen versie gemaakt, die zij zelf echter omschrijven als takenlijst.

23

Volgens Kunst Centraal heb je als ICC’er verschillende taken: beleidstaken, interne communicatie, externe communicatie en plannen & organiseren. Om deze taken goed te kunnen uitvoeren, moet je beschikken over algemene competenties die voor iedere leerkracht gelden, competenties zoals ook op de Pabo’s gelden. De indruk is dat het spreken over competenties het heel zwaar maakt: ‘…als je met al die competenties bij de gewone leerkracht aankomt, schrikken ze.’ Spreken over taken maakt het concreter: het is eenvoudiger te zien of je als ICC’er sterk of zwak bent in een bepaalde taak. De ICC’er kan er dan voor kiezen zich voor een bepaalde taak verder te ontwikkelen of een specifieke taak aan een ander over te laten. Onder de takenlijst zijn nog wel algemene competenties omschreven, maar dat zijn de competenties waarover iedere leerkracht zou moeten beschikken. De reden voor deze benadering ligt in de praktische inslag van de docenten van Kunst Centraal: het zijn mensen die zelf uit het basisonderwijs komen en hiermee veel ervaring hebben.

Er is een verband tussen de competenties en de status van ICC’er: ‘Het is wel goed om de ICC status te geven. Als de ICC een officiële functie zou worden, net als IB7, en ik hoop dat het Ministerie hierop aan zal sturen , dan is het natuurlijk belangrijk dat zo’n competentieprofiel beschreven wordt – maar dan is het vroeg genoeg.’

Overigens zit er nu ook een taken- en competentielijst als kennismaking in de basiscursus, ook omdat dat een voorwaarde was voor de landelijke certificering van deze cursusvariant.

Op de vraag welke competenties uit de lijst de meeste aandacht behoeven, wordt als eerste de interpersoonlijke competenties genoemd: ‘Een goed functionerende ICC’er moet in ieder geval een goed communicerende ICC’er zijn.’

Toekomstplannen Eén van de ideeën voor een vervolgcursus is de analyse van cases: bij elke bijeenkomst zou een kunsteducatief project geanalyseerd kunnen worden op aspecten als communicatie, planning, financiën en dergelijke. Het achterliggende idee is de vertaalbaarheid naar andere scholen, zodat die daar ook iets aan hebben. Andere wensen zijn kwaliteit en reflectie: hoe herken en stimuleer je kwaliteit in cultuureducatie en hoe reflecteer je zelf op kunst? Samen een voorstelling gaan bekijken behoort dan ook tot de plannen; het is de ‘praktische verwerking en tegelijkertijd het nadenken op metaniveau: wat is cultuur, wat is kunst?’

Visie op ICC’er Kunst Centraal ‘houdt de regie strak in handen’. ICC’ers krijgen een andere rol dan toen ze nog regulier leerkracht waren, maar ‘niet iedereen is daar klaar voor’. We hebben weliswaar idealen, maar de onderwijspraktijk is weerbarstiger. Je moet allang blij zijn als de directeur iemand aanstelt, en daarmee moet je het doen. Dat zijn niet altijd de meest ideale mensen, sommigen hebben nog heel weinig met cultuur. Maar wij merken wel dat bijna alle leerkrachten te motiveren zijn. En zeker in zo’n netwerk zie je dat ze geïnspireerd raken, dat ze elkaar gaan opzoeken, dat ze het leuk gaan vinden.’

Over de zelfstandigheid van scholen op cultureel gebied: ‘Scholen willen graag aan de hand worden genomen.’ Het eindoordeel over de ICC’er is positief: ‘onze ervaring is toch wel dat we een grote groep heel betrokken mensen hebben. Als we nog tien jaar verder zijn, denk ik dat we hele mooie ICC’ers in de school kunnen tegenkomen.’

7

IB staat voor Intern Begeleider, verantwoordelijke voor de organisatie van zorgverbreding op schoolniveau en ondersteuning van collega-leerkrachten bij hulp aan kinderen met problemen

24

4.3 ICC-verdiepingscursus Uden Algemeen De cursus is ontwikkeld en gegeven door Dorry Arts, educator P.O. en V.O. bij Stichting C in Uden. De cursus bestond uit drie bijeenkomsten: één op woensdagochtend, één op een hele woensdag en één op woensdagmiddag. Er waren acht cursisten en de onderwerpen waren achtereenvolgens: 1. Het spel ‘Kunst op de Kaart’ 2. Een gecombineerde bijeenkomst waarbij ‘s morgens de volgende onderwerpen werden behandeld: meervoudige intelligentie, leerstijlen, Reggio Emilia8, techniek , natuur- en milieueducatie. ‘s Middag werd een studiebijeenkomst in Helmond bezocht van de KPC-groep over kijken naar een voorstelling en het creëren van draagvlak bij team en directie.

3. Actualiseren van beleids- en actieplannen.

De exacte kosten voor de cursus waren niet bekend maar bedroegen per deelnemer ruim 100 euro; het BisK verleende ook hier, net als in Eindhoven, een subsidie van 75% op het totaalbedrag. Er is geen cursusmap samengesteld; de cursisten hebben wel schriftelijk lesmateriaal van de studiebijeenkomst in Helmond meegekregen.

Sinds de eerste ICC-cursus alweer zoveel nieuwe ontwikkelingen!

(Dorry Arts)

Ontstaan De basiscursus is geëvalueerd en daaruit bleek grote tevredenheid van de cursisten, die de cursus honoreerden met een ‘dikke acht’. Het idee voor de verdiepingscursus kwam van de cursusleider zelf ‘omdat er sinds de eerste ICC-cursus alweer zoveel nieuwe ontwikkelingen zijn.’ Daarnaast gaat er elke week een nieuwsbrief van stichting C, samengesteld door Dorry Arts zelf, naar de ICC’ers, waar regelmatig vragen op kwamen. Al deze vragen en onderwerpen werden verzameld tot er voldoende was voor een cursus van een aantal bijeenkomsten.

Het voordeel van een serie bijeenkomsten is dat de informatie veel beter beklijft omdat er opdrachten meegeven kunnen worden en er teruggekomen kan worden op een onderwerp.

En: ‘omdat het onderwijs doodgegooid wordt met losse bijeenkomstjes.’

Er is ook een heel praktische reden voor het ontstaan van de verdiepingscursus: alle scholen in Uden en omgeving hebben een ICC’er en hebben een beleid- en activiteitenplan.

8

De Reggio Emilia pedagogiek wordt gekenmerkt door een kindbeeld waarin onderzoek, experiment en creativiteit van kinderen centraal staat. Kinderen hebben 100 talen tot hun beschikking waarin zij zich kunnen uitdrukken, zoals in beeld, geluid, beweging en materialen. De rol van kunstenaars binnen de scholen (atelierista’s genaamd) is om, als kenners van deze talen, de voorwaarden te scheppen zodat de kinderen deze talen optimaal kunnen benutten om zich uit te drukken en te communiceren (bron: www.toevalgezocht.nl).

25

Er is dus geen reden meer om de basiscursus te geven. Natuurlijk is er wel wat verloop, soms stopt een ICC’er met zijn taken, daarom wordt af en toe een ‘schaduwbijeenkomst’ georganiseerd om nieuwe ICC’ers ‘bij te praten.’

Als die groep groter wordt, zal weer een basiscursus gegeven worden.

De bijeenkomsten Tijdens de eerste bijeenkomst is op verzoek van de cursisten kennis gemaakt met het kaartspel ‘Kunst op de Kaart.’ Dit spel is ontwikkeld door Kunstbalie, voorheen het BisK. Het is een spel over verschillende kunstvormen waarbij je ontdekt dat je op verschillende manieren naar kunst kunt kijken en luisteren. Er wordt gebruikt gemaakt van plaatjes en opdrachten en op de bijbehorende dvd vertellen kunstenaars iets over belangrijke thema’s in de kunst, waar vervolgens groepsopdrachten aan verbonden zijn.

Hoewel het spel is bedoeld voor leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs, kan het ook ingezet worden als scholingsinstrument voor teams of cultuurcoördinatoren.

Het spel werkt enthousiasmerend en zorgt voor meer begripsvorming over kunst.

Aangezien het spel redelijk complex is, is het belangrijk om het een keer gespeeld te hebben voordat het ingezet kan worden in de klas.

De tweede bijeenkomst, die een hele dag duurde, vond ’s morgens plaats in Uden. De cursisten hebben informatie gekregen over verschillende onderwerpen die op diverse manieren werden gepresenteerd, zoals een PowerPoint presentatie over meervoudige intelligentie, en een praktische kennismaking met de zienswijze van Reggio Emilia door te kijken bij een atelier en daar zelf ook aan de slag te gaan; ’s middags heeft de groep deelgenomen aan een studiemiddag van het Katholiek Pedagogisch Studiecentrum ( KPC) in Helmond, waar workshops gegeven werden over het creëren van draagvlak en het kijken naar een voorstelling.

In de derde bijeenkomst zijn gezamenlijk de cultuurbeleid- en activiteitenplannen van de betreffende scholen onder de loep genomen. Er is gekeken naar wat er terecht is gekomen van de plannen. Wat is er gelukt en wat niet? En waar komt dat dan door? Daarnaast zijn de plannen aangepast aan de actualiteit zodat de ICC’ers weer een tijd vooruit kunnen.

Motivatie cursusthema’s ‘Ik heb het niet bedacht. Het zijn gewoon vragen die uit de praktijk komen. Ik ben eigenlijk constant bezig met het toepassen in die praktische situatie. Daardoor waren de mensen ook zo blij met de cursus.’

Daarnaast is er een urgentielijst: onderwerpen die het nu waard zijn behandeld te worden.

Over thema’s die ook al onderdeel waren van de ICC-basiscursus: ‘het is net als vroeger: dan had je wel eens ergens van gehoord, maar als je het dan echt nodig had, wist je het niet meer.’

Doel verdiepingscursus Belangrijk doel van de cursus is ‘het actualiseren en levend houden van de zaak’ want: ‘er is al zoveel gebeurd sinds de laatste basiscursus.’

Andere doelen zijn ondersteuning van de ICC’ers en antwoord geven op vragen die vanuit het onderwijs komen met betrekking hebben op cultuureducatie.

Verschil met basiscursus Tijdens de basiscursus moeten de cursisten nog helemaal kennismaken met cultuureducatie.

Het was een algemene oriëntatie waar een beleids- en een activiteitenplan uit voortkwam.

Met die plannen begint het pas: want hoe ga je die concreet vormgeven?

De verdiepingscursus is een gevolg van deze plannen, want nu de school weet wat ze wil met cultuureducatie kunnen er ook duidelijker vragen geformuleerd worden.

26

Rol van competenties Over de competenties zegt Dorry Arts: ‘Je hebt wel prachtige competentieprofielen, maar wat volgens mij het eerste geregeld moet worden, is een landelijke norm voor ICC’ers.’ Ze noemt de competentieprofielen ‘papieren tijgers.’

De theorie is prachtig, maar werkt niet in de praktijk. Er zijn ICC’ers met zo weinig uren dat ze amper tijd hebben om de ICC nieuwsbrieven van Stichting C te lezen en relevante informatie door te sturen. ICC’ers willen eerst hun praktische zaken goed geregeld hebben, daarna hebben ze pas tijd om aan hun competenties te werken.

De competentieprofielen zijn veel te hoogdravend en er wordt niet mee gewerkt omdat uit eigen onderwijservaring bekend is ‘hoe frustrerend het is om een lijstje te zien wat je allemaal zou moeten doen als ICC’er. Prima, denk ik dan, maar kom eerst maar eens over de brug met uren en geld.’ Bij competenties gaat het behalve over taken en vaardigheden ook over attitudes en inzichten, je wordt niet zomaar ICC’er: ‘een ICC’er hééft affiniteit met kunst, heeft een band met culturele instellingen, onderkent het belang van kunst voor kinderen.’

Toekomstplannen Elke keer komen er weer nieuwe vragen van ICC’ers, soms naar aanleiding van de nieuwsbrief, soms naar aanleiding van iets dat speelt in het onderwijs. Als er weer voldoende onderwerpen zijn verzameld, zal mogelijk een volgende verdiepingscursus gegeven worden.

Visie op ICC’er Er is een zeer positief beeld van de ICC’er; hij of zij wordt namelijk niet voor niets ICC’er.

Men heeft affiniteit met kunst, heeft oog voor wat er allemaal is en wil graag kinderen confronteren met al die prachtige mogelijkheden. Het grootste probleem van de ICC’er ligt vooral op het facilitaire vlak:’ Het moet een functie worden, zoals ICT-er en IB-er. Absoluut!’

27

4.4 ICC-verdiepingscursus Veghel Algemeen Het is de bedoeling dat deze cursus gaat starten in september 2009 en zal bestaan uit ongeveer vier bijeenkomsten. De cursus wordt ontwikkeld door Plein 23 en de Fontys Pabo Tilburg. Plein 23 is de Veghelse marktplaats waarin de vraag van het onderwijs en het aanbod van kunst- en cultuureducatie instellingen en kunstenaars wordt samengebracht.

Plein 23 is een samenwerkingsverband tussen het instituut Pieter Breugel (beeldend en theater), MIK Kunsteducatie (muziek en dans) en de bibliotheek Veghel (literatuur).

Eén van de trainers/ontwerpers is Nora van Marle.

De vorm van de cursus is nog in ontwikkeling. Het concept bestaat uit vier bijeenkomsten waarin gewerkt wordt met gastdocenten. Het is de bedoeling dat cursisten praktisch aan de slag gaan met een kunstenaar en tot reflectie komen, waardoor de gelaagdheid van kunst zichtbaar wordt. Omdat er nog geen landelijke certificering is voor de verdiepingscursussen, zien de ontwikkelaars het als een kans om met de vorm te experimenteren, hoewel ze zich ook bewust zijn van de risico’s. Het is immers van te voren niet duidelijk of de gekozen vorm werkt en of de doelstellingen van de cursus gehaald zullen gaan worden.

Kennis laten maken met de pot rijkdom die voorhanden is (Nora van Marle)

Ontstaan Uit de evaluatieformulieren die de cursisten moesten invullen kwam naar voren dat er grote tevredenheid was over de inhoud van de basiscursus, maar ook dat men graag een vervolg wilde, omdat de cursus als minimaal uitgangspunt werd ervaren.

Het idee voor een verdiepingscursus is al gaandeweg ontstaan, omdat cursisten telkens te kennen gaven het erg te vinden dat de basiscursus stopte. Aanvankelijk werd daar niets mee gedaan: enerzijds omdat er al een netwerk van ICC’ers was waar ze elkaar ontmoetten, met vragen konden komen en ideeën konden uitwisselen. Anderzijds omdat de cursusleiders niet zomaar een vervolgcursus wilden opzetten omdat ze een bepaalde kwaliteit wilden waarborgen. Op een gegeven moment is dan toch geïnformeerd naar de specifieke behoeften van de ICC’ers. Op grond hiervan zijn de eerste ideeën ontwikkeld.

Beschrijving (toekomstige) bijeenkomsten Elke bijeenkomst zal plaatsvinden op een ander locatie waar cursisten in aanraking komen met een kunstdiscipline. Ze krijgen dan een presentatie van het betreffende centrum en daarna wordt er gewerkt met een kunstenaar in cursusruimte die ter plekke gehuurd wordt.

Een bezoek aan een culturele instelling wordt zo gecombineerd met een werkbezoek. De insteek is ‘geïnspireerd en gevoed worden.’

Dat betekent dat de cursisten soms wel wat verder weg moeten, zoals naar een museum in Oss of in Den Bosch. Het overleg met de instellingen is vaak verrassend positief: zij willen de scholen graag binnen hebben, dat winst betekent voor beide partijen.

28

Doel verdiepingscursus Met de toekomstige verdiepingscursus willen de trainers/ontwerpers bereiken dat ICC’ers de gelaagdheid van kunst meer gaan waarnemen en leren reflecteren en ze daar vertrouwder mee maken. Een voorbeeld is een project waar muziek en dans met elkaar verbonden zijn: ‘Die danser heeft honderd jaar over die armbeweging gedaan en zij (leerkrachten) zien dat als: ja, het is wel een leuk dansje. De danser laat zien wat de taal van het lichaam kan zijn, en zij zien dat gewoon niet. Het is één van de talen van het kind, dat is de essentie, en ze missen de helft…en het is een lange weg...’

Een ander doel is de aandacht voor het communicatieve aspect van kunsteducatie, het respect bijbrengen voor de andere manier van uiten. De leerkracht moet weten hoe hij anders dan op de geijkte manier met kinderen kan communiceren: door middel van dans, muziek, theater of beeldende kunst. Dat begint allemaal met de passie voor kunst, die de leerkracht ook bij zichzelf opnieuw moet ontdekken.

De hoop is dat de verdiepingscursus zal leiden tot visieontwikkeling en het stellen van de juiste vragen: ‘scholen kunnen dat bijna niet; ze kunnen wel een ‘doosje leuk’ vragen, maar die gelaagdheid, dat is de essentie.’

Verschil basiscursus De basiscursus wordt gezien als een minimumniveau: ‘Dat vind ik het zwakke van de ICCcursus: je raakt het aan, meer niet, en dan kun je weer een stapje verder.’ Het is eigenlijk meer ‘’een doosje leuk’. In de verdiepingscursus zal het vooral gaan om de reflectie op kunst en de communicatie via kunst. Het middel daartoe is het werken met een kunstenaar in een atelier, waardoor ook de vorm heel anders zal zijn dan die van de basiscursus.

Rol competenties Tijdens de basiscursus is de lijst competenties niet afgevinkt. De collega van Nora van Marle, die met haar samen de basiscursus geeft, werkt als Pabodocent wel met die competenties, waarbij studenten in assessments moeten aantonen over bepaalde competenties te beschikken. Dat is bij de ICC-cursus niet gedaan: ‘Daar kom je niet aan toe, dat is onmogelijk.’ De competenties zijn wel belangrijk, maar ze worden gezien als eigen verantwoordelijkheid van de cursist. Het is duidelijk dat ICC’ers meestal wel goed zijn in communicatieve competenties, maar minder goed in vakdidactische competenties.

Leerkrachten zeggen vaak dat ze zich daar onzeker in voelen. Een doel van de verdiepingscursus is dan ook ze daar vertrouwder mee te maken.

Competenties worden nu eenmaal in het onderwijs gehanteerd, maar : ‘ze moeten geen vreemde eigen taal gaan worden.’ Een leerkracht, dus ook een ICC’er, moet de competenties kunnen gebruiken als handvat om aan te geven waar hij nog scholing behoeft.

Ook bij het ontwikkelen van de verdiepingscursus zullen de competenties een rol spelen, er moet immers een beginsituatie vastgesteld worden, en er moet zichtbaar gemaakt worden wat je denkt te bereiken. Welke rol ze zullen spelen, is echter nog niet duidelijk: ‘We gunnen het onszelf om dat die eerste keer nog niet te weten.’ Het is wel de bedoeling dat er met een portfolio wordt gewerkt, net als in de basiscursus is gedaan. Daarin laat de cursist zien wat hij heeft gedaan en welke vragen hij daarbij stelt. Over het nut van een portfolio zegt Nora van Marle: ‘het laat je competenties zien.’

Visie op ICC’er Over de ICC’er: ‘ze staan met lege handen.’ Als voorbeeld is er de eerste les uit de basiscursus, waar deelnemers aan de hand van kaartjes en een meegebracht kunstwerk een rondje maken. Dat gesprek legt meteen onzekerheden bloot: veel leerkrachten vinden het moeilijk om over kunst te praten. Reflectie op kunst, nadenken over de gelaagdheid van kunst, daarvan geven veel ICC’ers aan dat ze dat (nog) niet kunnen, ook niet na afloop van

29

de basiscursus. Leerkrachten zien het verschil niet altijd tussen een les die ze zelf geven of één die door een kunstenaar wordt gegeven, iemand die dag en nacht met zijn vak bezig is.

En die verfijning blijft lastig om uit te leggen, want: ‘afhankelijk van wat iemand als referentiekader heeft, ziet hij de diepgang van zo’n workshop.’

De ICC’er wordt gezien als iemand die nog niet direct professioneler wordt en dat maakt soms moedeloos. Maar op den duur is dat wel mogelijk. ‘Het begint allemaal met de passie voor kunst’ en de leerkracht op school moet dat weer terugvinden. De ICC’er moet eigenlijk aan den lijve weer ervaren wat kunst is en wat het is om te communiceren door middel van kunst. Tegelijkertijd is er de zorg over de continuïteit: ‘en als de subsidiekraan dichtgaat, stort het hele huis in elkaar, dat vind ik een enorm risico.’

30

5. Bevindingen

__ _

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de vier verdiepingscursussen naast elkaar gelegd.

Er wordt beschreven wat de gemeenschappelijke aandachtspunten zijn bij het ontstaan van de cursus, de inhoud en de werkvormen. Ook worden de verschillende opvattingen van de trainers over de competentieprofielen naast elkaar gelegd.

Het hoofdstuk sluit af met de toekomstvisie van de trainers op de ICC’ers.

Algemene gegevens Drie van de vier verdiepingscursussen worden in Noord-Brabant gegeven en één in de provincie Utrecht. Alle vier bestaan ze uit vier of vijf bijeenkomsten. Deze bijeenkomsten vinden vaak plaats op diverse locaties, zoals een cultureel centrum, een museum of een theater. Ze vinden deels onder schooltijd plaats en deels buiten schooltijd.

Cursusmateriaal indien aanwezig, is door de trainers zelf ontwikkeld, maar er is ook gebruik gemaakt van materiaal van andere instellingen. Voor sommige bijeenkomsten zijn experts uitgenodigd of hebben de cursisten een cursusmiddag van een andere instelling bezocht.

Alle cursisten hebben de basiscursus van dezelfde instelling en bij dezelfde trainers gevolgd.

De kosten voor de deelnemers variëren - na aftrek van de tegemoetkoming in de vorm van subsidie – van ruim 100 euro tot 225 euro.

De ontwikkelaars van de verdiepingscursussen zijn in de meeste gevallen wel op de hoogte van gelijksoortige verdiepingscursussen in de regio, maar hebben geen idee van initiatieven op dit gebied elders in het land.

Ten tijde van het onderzoek werden de meeste verdiepingscursussen aangeboden in de provincie Noord-Brabant. Weliswaar zijn in Noord-Brabant niet de meeste ICC’ers opgeleid, maar deze provincie heeft wel het grootst aantal actieve trainers. (http://trainer.cultuurcoordinator.nl/attachments/1218086/Overzicht_aantallen_trainers_en_cursisten_per_provincie.p df • )

Voedingsbodem De vier verdiepingscursussen die in de interviews zijn besproken zijn alle vier ontwikkeld door trainers die zelf de ICC-basiscursus hebben gegeven. Alle trainers/ontwikkelaars zijn positief over de basiscursus, maar noemen ook allemaal de beperkingen: ‘het is alleen een eerste oriëntatie en eerste kennismaking met cultuureducatie. Het ‘echte werk’ begint pas na de basiscursus en dan blijkt dat de ICC’er tegen veel problemen aanloopt.’ Het idee voor de verdiepingscursus is dan ook ontstaan op grond van ideeën hierover bij de trainers. Maar ook de verzoeken van de ICC’ers die aan de basiscursus meededen, hebben hierin beslist een rol gespeeld – er was dus een voedingsbodem. De trainers bespeurden de behoefte aan een voortzetting en namen daarop het initiatief tot het ontwikkelen van een vervolgcursus.

Verdieping als rode draad Het blijkt dat de verdiepingscursussen ingaan op de vragen die uit de praktijk van de ICC’er naar voren komen. Deels waren dat vragen die tijdens de basiscursus gesteld werden door de cursisten, deels vragen die voortkwamen uit hun functioneren in de onderwijspraktijk.

In de basiscursus werden ook onderwerpen behandeld die de vraag opriepen naar verdieping. Iedere verdiepingscursus heeft zijn eigen accenten, maar er zijn een aantal vragen die bijna in elk van de vier cursussen terugkeren.

Op communicatief vlak betreft dat de vraag naar het creëren en vergroten van draagvlak en het onderhouden van contacten met culturele instellingen.

31

Op didactisch vlak betreft het vragen over educatief ontwerp, inpassen van cultuureducatie in het reguliere onderwijsprogramma, media-educatie, leerlijnen en leerstijlen.

Ook de vraag naar good practices kan hieronder gerangschikt worden.

Op beschouwelijk vlak is er de vraag naar het beter leren kijken naar kunst, zowel individueel als samen met leerlingen (uitgezonderd Utrecht).

Op evaluatief vlak is er de vraag naar het bespreken en eventueel bijstellen van beleids- en actieplannen van de school betreffende cultuureducatie.

Tenslotte zijn er randvoorwaardelijke vragen over geldstromen, uren en taken.

Het creëren van draagvlak, het inzicht in financiële stromen en het onderhandelen over uren en taken waren ook al onderwerpen in de basiscursus. Pas in de praktijk echter ervaart de ICC’er waar zijn kennis en vaardigheden tekort schieten en daarom wordt in de verdiepingscursussen opnieuw aandacht besteed aan vragen op dit gebied.

Het moet natuurlijk ook iets zijn wat je zelf ziet zitten om een thema van te maken (Erni van Aerts)

Welke vragen definitief als uitgangspunt genomen zijn voor de verdiepingscursus, is in grote mate bepaald door de trainers, afhankelijk van hun eigen achtergrond en hun persoonlijke interesse als ook hun verbondenheid met en kennis van de onderwijspraktijk.

Zo vindt Nora van Marle, docent kunst en kunstfilosofie, het vooral belangrijk dat cursisten leren de gelaagdheid van kunst waar te nemen, terwijl Erni van Aerts, docent cultuureducatie op een Pabo, veel aandacht besteed aan het educatief ontwerp.

Thema’s als inspiratie, actualisatie, coaching en bewustwording zijn met name toegevoegd door de trainers/ontwikkelaars zelf.

Inhoud en werkvormen De cursusinhoud is, zoals gezegd, praktijkgerelateerd en dus voor een groot deel gebaseerd op vragen en problemen uit de praktijk. Veel bijeenkomsten zijn ook letterlijk praktisch van aard. Er wordt informatie gegeven, maar de cursisten worden ook veelvuldig zelf aan het werk gezet door middel van opdrachten, zowel individueel als samen. Deze opdrachten worden meestal gegeven naar aanleiding van een concrete situatie: een bezoek aan culturele instelling, tentoonstelling of voorstelling. Naar aanleiding hiervan maken de cursisten bijvoorbeeld een educatief ontwerp. Of de cursisten doen een rollenspel, krijgen huiswerkopdrachten mee en bespreken deze na. Ook deze laatste opdrachten zijn praktisch van aard, zoals het aangaan van een gesprek met de directeur over uren en taken, of het contact zoeken met een culturele instelling om tot samenwerking te komen. Voor sommige onderwerpen worden experts uitgenodigd en soms wordt gebruik gemaakt van cursusaanbod van een andere instelling.

De verdiepingscursussen worden aantrekkelijk en inspirerend gemaakt doordat ze zich in veel gevallen op verschillende culturele locaties afspelen. Er zijn daarbij ontmoetingen met diverse culturele instellingen, kunstdisciplines en kunstenaars. Ook de afwisseling van werkvormen, zoals een powerpointpresentatie, filmpje, speech, groepsopdrachten, zorgt voor inspiratie.

Communicatie Op de vraag over het creëren van draagvlak wordt ingegaan door aandacht te besteden aan communicatieve processen. Het inzicht in dit soort processen is een voorwaarde voor het

32

kunnen creëren van draagvlak. De cursisten maken bijvoorbeeld kennis met de Roos van Leary9 (Utrecht) en de Bateson Driehoek (Eindhoven); ze worden hierin getraind door middel van rollenspel en krijgen opdrachten mee. Er wordt gesproken over de nieuwe rol van de ICC’er, waarbij ook begrippen als inspireren, overtuigen en leiding nemen van belang blijken te zijn.

Een andere kant van communicatie betreft de vraag naar het onderhouden van contact met culturele instellingen. De trainers vinden het belangrijk daar het leren formuleren van een duidelijke vraag aan toe te voegen. In de praktijk blijkt namelijk dat veel ICC’ers dat niet kunnen. Tijdens de verdiepingscursus wordt een ontmoeting tussen beide werelden tot stand gebracht, met soms opdrachten tot concrete samenwerking.

Didactiek Er is aandacht voor de didactische scholing opdat de cursisten beter in staat zijn cultuureducatie in de praktijk van het onderwijs te integreren. Met de cursisten wordt bijvoorbeeld gewerkt aan educatief ontwerp bij een voorstelling: er wordt bestaand materiaal besproken, vervolgens wordt een voorstelling bekeken, maken de cursisten een opzet voor een educatief ontwerp en bespreken dit met elkaar. Cursisten maken ook kennis met diverse leerstijlen, zoals die van Kolb en met de theorie van de meervoudige intelligentie (Gardner), die voor cultuureducatie belangrijk worden gevonden. In Eindhoven is een bijeenkomst besteed aan het inzetten van nieuwe media in het onderwijsprogramma, eveneens op verzoek van de cursisten omdat daar in de basiscursus weinig tot geen aandacht aan was besteed.

Good practices Er worden regelmatig goede voorbeelden uit de praktijk geïntroduceerd, zoals geslaagde cultuureducatieve projecten georganiseerd door ICC’ers op scholen in de regio, soms betreft dat projecten van de cursisten zelf. De trainers zorgen ervoor dat deze uitvoerig besproken en geanalyseerd worden. ICC’ers leren hiervan waar ze op moeten letten bij de realisering van een cultuureducatief project, doen tegelijkertijd nieuwe ideeën op en worden geïnspireerd.

Kunstbeschouwing In de verdiepingscursussen in Noord-Brabant wordt aandacht besteed aan het kijken naar kunst, zowel persoonlijk als met leerlingen. Een aantal keer is door de geïnterviewden genoemd dat dit in de basiscursus niet aan de orde komt, terwijl veel ICC’ers aangeven hier onzeker over te zijn. Werkwijzen hiervoor verschillen per cursus en zijn bijvoorbeeld het bespreken van artikelen over kijken naar kunst, het spelen van een spel (Kunst op de Kaart, zie p. 24), een rondleiding in een museum door een kunsthistoricus of het werken met een kunstenaar in een atelier en het bespreken van werk.

Evaluatie De trainers nemen met de cursisten de cultuureducatieve beleids- en actieplannen van hun school door die gemaakt zijn naar aanleiding van de ICC-basiscursus. Er wordt geanalyseerd waarom bepaalde zaken wel of niet gelukt zijn en de plannen worden op grond van de bevindingen eventueel bijgesteld.

Ook het functioneren van de ICC’er wordt geëvalueerd door middel van het uitgebreid bespreken en analyseren van huiswerkopdrachten en gerealiseerde projecten.

Evaluatie tenslotte heeft ook ten grondslag gelegen aan de ontwikkeling van de diverse verdiepingscursussen.

9

Een model ontwikkeld door Leary (1957) waarmee relaties tussen mensen in kaart gebracht kunnen worden.

33

Randvoorwaarden Op verzoek van de cursisten is er bij een aantal verdiepingscursussen opnieuw aandacht voor geldstromen. Meestal is dit de eerste verantwoordelijkheid van de directeur van de school, maar de ICC’er wil zelf ook graag meer inzicht hoe hij projecten kan financieren en waar hij bijvoorbeeld terecht kan voor subsidies en sponsoring. In de basiscursus is dit onderwerp al kort behandeld, maar pas in de praktijk ervaart de ICC’er waar zijn kennis en vaardigheden tekort schieten. Dit geldt behalve voor inzicht in financiële stromen ook voor het creëren van draagvlak en het onderhandelen over uren en taken. In de verdiepingscursus wordt dit verder uitgediept en soms wordt hiervoor een expert uitgenodigd.

Actualisatie In Uden is actualisatie van cultuureducatieve kennis ook onderdeel van de cursus.

Sinds de eerste basiscursus hebben allerlei ontwikkelingen op cultuureducatief gebied plaatsgevonden, zoals de toenemende aandacht voor cultuureducatie in nieuwe leerstijlen, of nieuwe informatie die bekend is geworden door actueel onderzoek naar cultuureducatie; de trainer vindt het belangrijk ICC’ers hiervan op de hoogte te houden.

Coaching Bij Kunst Centraal (provincie Utrecht) werd op grond van evaluaties van hun basiscursus duidelijk dat ICC’ers niet in staat waren nieuwe cultuurbeleid te implementeren in school, met name omdat er te weinig inzicht was in principes van draagvlak creëren. Daarom is gekozen voor een vorm waarbij de ICC’er gecoacht wordt door een consulent om het beleid samen te implementeren. Die coaching blijft ook een rol spelen bij de verdiepingscursus. Het aantal uur blijkt in praktijk echter wel beperkt. Ook in Eindhoven en Uden wordt gesproken over coaching. Coaching kan zowel formeel als informeel plaatsvinden. Formeel betekent dat er uren voor beschikbaar zijn, ook al is dat soms maar heel weinig. Informeel wil zeggen dat er officieel geen uren voor staan, maar dat ICC’ers altijd bij een trainer kunnen binnenlopen of bellen voor advies. ‘Met name het inzetten op ondersteuning in plaats van beoordeling lijkt mij een goede ontwikkeling’ (Korthagen, 2004, p.18).

Reflectie en bewustwording Welke vragen ook behandeld worden, de trainers/ontwikkelaars proberen allemaal een grotere bewustwording te creëren bij hun cursisten.

Er vindt immers reflectie plaats op diverse niveaus: op persoonlijke kwaliteiten, op de rol als ICC’er en op de visie van de cursisten op kunst in het algemeen en cultuureducatie in het bijzonder.

Voor reflectie op persoonlijke kwaliteiten wordt zowel aandacht besteed aan psychologische aspecten zoals werken aan zelfvertrouwen en zelfbewustzijn en daarnaast inzicht in en bewustwording van communicatieve processen. Reflectie op de rol van ICC’er vindt plaats door met de cursisten na te denken over de consequenties van de nieuwe rol die ze innemen. Reflectie op kunst vindt plaats door samen te kijken naar en praten over kunst; wat de visie op cultuureducatie betreft leren de cursisten cultuureducatief aanbod beter te beoordelen en ontwikkelen ze een visie op cultuureducatie.

Deze aandacht van de trainers voor reflectie en bewustwording geeft het verschil aan tussen de cursist die alleen de basiscursus heeft gedaan (de beginner) en de cursist die ook de verdieping heeft gedaan (de gevorderde). Korthagen (2004) zegt hierover: ‘Verschil tussen een beginner en een gevorderde zit hem dan ook niet alleen in de mate van beheersing van een aantal competenties, maar vooral in de mate waarin mensen zich bewust zijn van verschillende niveaus en de mate waarin ze die niveaus integreren’ (p.19 ).

34

Competenties Hoewel alle trainers/ontwerpers het belang van competenties erkennen, zijn er onderling enorme verschillen in de aandacht ervoor. De achtergrond van de trainers bepaalt dit in grote mate. Trainers met een Pabo-achtergrond, bekend met het concept van competentiegericht opleiden, hechten veel meer belang aan competenties dan trainers van een kunstinstelling. Bij Kunst Centraal zijn er weliswaar competenties geformuleerd, maar wordt vooral gesproken over een takenpakket omdat dat veel concreter is en cursisten minder afschrikt.

De opvattingen over het competentieprofiel lopen uiteen van noodzakelijk voor een onderwijsgevende tot een richtlijn of een persoonlijke verantwoording van de cursist.

Wel geven alle trainers aan en dat het profiel en/of takenpakket een kapstok is om met de directeur het gesprek aan te gaan over de taken van de ICC’er en dat het kan helpen bij een sterkte/zwakteanalyse. Dat is overigens ook wat Korthagen (2004) zegt over competenties: ‘het kan studenten op het spoor zetten van hun sterke en zwakke leerpunten.’

De trainers noemen allemaal de nadelen die ook in de literatuur genoemd worden: het zijn papieren tijgers, afschrikwekkend, tijdsintensief en niet haalbaar. Korthagen formuleert het als volgt: ‘...vaak lange lijsten van gedetailleerde specificeringen van competenties die voor studenten (en hun opleiders) onhanteerbaar en afschrikwekkend zijn.’ Ook het tijdsprobleem wordt door Korthagen genoemd: ‘de aandacht gaat naar de beoordelingsproblematiek in plaats van naar de kern van het opleidingswerk: de onderwijsleersituatie zelf, de professionele relatie tussen opleider-student.’

Alle trainers koppelen de competenties aan de ICC-status: voor het merendeel van de trainers heeft het pas zin over competenties te praten als ICC een functie is geworden.

Van alle zeven categorieën (interpersoonlijk, pedagogisch, vakdidactisch, organisatorisch, samenwerken met collega’s, samenwerken met externen, en tenslotte competent in reflectie en professionele ontwikkeling) blijkt het volgens de trainers de ICC’ers vooral te ontbreken aan interpersoonlijke en vakdidactische competenties. Met interpersoonlijke competenties wordt dan vooral bedoeld de communicatie binnen het team, zoals het creëren van draagvlak en het uitdragen van het belang van cultuureducatie, maar deze competenties spelen ook een rol bij de communicatie naar culturele instellingen.

Met vakdidactische competenties gaat het vooral over de reflectie op kunst, het stellen van de juiste vraag en het op een zinvolle manier inzetten van cultuureducatie in het onderwijs.

Ook over de competenties van de trainers worden uitspraken gedaan. Zo worden er bedenkingen geuit over de snelle certificering van trainers en het gebrek aan betrokkenheid bij het onderwijs van veel trainers.

Toekomstvisie Alle trainers streven naar meer kwaliteit in cultuureducatie. De verdiepingscursus wordt hiertoe als middel ingezet en als het aan de trainers ligt, is het met de bestaande verdiepingscursus niet afgelopen. Ook voor de toekomst hebben ze nog heel veel plannen, gebaseerd op hun eigen ideeën, op vragen van ICC’ers en op ontwikkelingen in de cultuureducatieve praktijk. Om de continuïteit en kwaliteit van cultuureducatie te garanderen, klinkt telkens opnieuw het verzoek om ICC tot officiële functie te maken.

Voor de ICC’er betekent dat tegelijkertijd meer erkenning van zijn inspanningen.

Wat de visie op de ICC’er betreft, is sprake van een bepaalde dubbelheid: de meeste trainers vinden dat de ICC’ers allemaal beschikken over de juiste mentaliteit, van goede wil en enthousiast zijn, kortom, beschikken over kernkwaliteiten, maar tegelijkertijd wordt de zorg geuit dat ze nog niet genoeg bagage hebben.

De meeste trainers verwachten dat de ICC’ers zich steeds verder zullen professionaliseren, maar dat er nog een lange weg te gaan is.

35

6. Conclusies & discussie

__

6.1 Conclusies In dit onderzoek is getracht een beeld te geven van hoe vier ICC-verdiepingscursussen in diverse plaatsen in Nederland zijn ontstaan en wat de kenmerken ervan zijn.

Voor wat de ontstaansgeschiedenis betreft laat de analyse allereerst zien dat op grond van evaluatie en reflectie van de ICC-basiscursustrainers vooral het gebrek aan communicatieve, didactische en kunstbeschouwelijke maar ook aan praktische vaardigheden (zoals inzicht in financiële stromen) de aanleiding is geweest om de verdiepingscursussen te ontwikkelen.

De evaluatie en reflectie vonden zowel plaats tijdens de ICC-basiscursus als daarna. Het blijkt dat de trainers intensief contact hebben met de ICC’ers en met de onderwijspraktijk waarin deze ICC’ers functioneren. Dat contact vindt zowel formeel (bijvoorbeeld tijdens netwerkbijeenkomsten, coaching, teamtrainingen of overleg met directie over de voortgang van het cultuurbeleid) als informeel (de ICC’er die even belt of langskomt voor advies) plaats. Overigens hebben alle cursisten van de verdiepingscursussen ook een basiscursus gevolgd; van hen uit was dus ook behoefte aan een vervolg.

Het competentieprofiel dat Cultuurnetwerk Nederland (2009) heeft opgesteld voor de taken als ICC’er kent zeven taakgebieden: communiceren, plannen ontwikkelen, cultuuraanbod beoordelen, samenwerken binnen de school, samenwerken met externen, coördineren professionaliseren. Uit het onderzoek van Bureau ART (2009) blijkt dat vooral bij samenwerken met externen en professionaliseren het verschil tussen de huidige en de gewenste situatie het grootst is. Met professionaliseren wordt bedoeld het kunnen benoemen van de eigen sterke en zwakke punten, daaruit leervragen destilleren en scholing zoeken,netwerken gebruiken voor uitwisselen ervaringen, faciliteiten creëren voor eigenwerkzaamheden (zoals uren), enzovoorts. In de vier verdiepingscursussen wordt inderdaad aandacht besteed aan deze twee taakgebieden, maar daarnaast ook aan communiceren, samenwerken binnen de school en cultuuraanbod beoordelen. Met competenties worden niet alleen kennis en vaardigheden bedoeld, maar ook het beschikken over een juiste attitude en het zich bevinden in een geschikte situatie waarin kennis, vaardigheden en attitude kunnen samenvallen. Als het gaat om het verschil tussen de basisen de verdiepingscursus, blijkt dat de ICC- basiscursus vooral gaat over kennis en basisvaardigheden. In de verdiepingscursussen wordt, naast de uitbreiding van kennis en met name inter-persoonlijke, vakdidactische en reflectieve vaardigheden, vooral ook aandacht besteed aan de attitude van de ICC’er (zijn nieuwe rol, zijn kernkwaliteiten) en de toepassing hiervan in een concrete situatie. De naam verdiepingscursus is dus met recht gekozen.

Hoewel alle trainers de competenties belangrijk vinden, zegt het merendeel er niet mee te werken. De kritiek luidt dat er veel te veel competenties geformuleerd zijn, dat het niet haalbaar is om daar binnen de cursus aandacht aan te besteden en vooral dat het de cursisten afschrikt. Toch zijn de kenmerken van de verdiepingscursus, zoals het reflectief en praktijkgericht werken met aandacht voor kernkwaliteiten, geen nadruk op toetsing maar veeleer op begeleiding en coaching, persoonlijke aandacht voor de cursist, allemaal kenmerken van competentiegericht opleiden! De competenties spelen dus wel degelijk een rol in de verdiepingscursussen, wellicht een nog grotere rol dan in de basiscursus.

De meeste trainers willen ook wel nadenken over het herformuleren van competenties, maar dat heeft volgens hen pas zin als ICC een officiële status heeft gekregen. Daarmee wordt geduid op het ontbreken van het civiel effect van de ICC-basiscursus. Doordat een dergelijk effect ontbreekt zijn er volgens de trainers geen consequenties te verbinden aan het al dan niet beschikken over bepaalde competenties.

36

Voor wat betreft de kenmerken van de verdiepingscursussen kan allereerst worden opgemerkt dat de achtergrond van de trainers een niet te verwaarlozen factor is bij de inhoudelijke invulling van de verdiepingscursussen. Daardoor heeft iedere verdiepingscursus weliswaar zijn eigen accenten, maar daarnaast zijn er algemene kenmerken te noemen.

Een opvallend kenmerk van alle vier verdiepingscursussen is dat de ICC’er als uitgangspunt wordt genomen en dat er veel aandacht is voor de persoonlijke ontwikkeling van de ICC’er.

Er wordt gewerkt aan competenties waaraan het de ICC’ers volgens henzelf en hun trainers nog ontbreekt, maar dan wel op zo’n manier dat de ICC’ers het direct en concreet kunnen toepassen. Een volgend kenmerk is dan ook dat er veel aandacht is voor de dagelijkse praktijk, waarbij zowel de inhoud van de cultuureducatie (aanbod, activiteiten, didactiek) als de taken van de ICC’er en de vaardigheden die daarvoor gewenst zijn (bijvoorbeeld kunnen communiceren en inspireren) behandeld worden.

Bijzonder aan de verdiepingscursus is dat er vervolgens ook dieper in wordt gegaan op de achtergronden van allerlei processen. Reflectie en bewustwording zijn dan ook belangrijke ingrediënten van de cursus: bewustwording van allerlei processen die ten grondslag kunnen liggen aan communicatie (met zowel directie en teamleden als culturele instellingen) maar ook bewustwording van de eigen rol van de ICC’er in deze en bewustwording van zijn eigen (kern)kwaliteiten. Daarnaast wordt er gewerkt aan het bewust maken en kunnen formuleren van de eigen visie van de ICC’er op kunst en cultuureducatie.

Een volgend kenmerk is dat de trainers contact houden met de ICC’ers en ze blijven ondersteunen. De verdiepingscursus bestaat uit informatie, goede voorbeelden en zelf doen, maar daarnaast bieden de trainers in veel gevallen ook de mogelijkheid voor coaching en begeleiding, zowel tijdens de cursus als daarna. Ook in de literatuur wordt gesproken over het rendement van nascholing: dit is het hoogst wanneer diverse vormen van deskundigheidsbevordering naast elkaar worden gebruikt en waarbij vooral transfer (toepassen van de opgedane nieuwe kennis in de praktijk) optreedt wanneer tegelijkertijd sprake is van coaching. Overigens wordt in diezelfde literatuur nadrukkelijk vermeld dat een coach eventueel ook een collega of directeur kan zijn.

Tenslotte worden de vier verdiepingscursussen gekenmerkt door competente opleiders, volgens Korthagen (2004) een voorwaarde voor effectief opleiden. Als kenmerken van een competent opleider worden dan genoemd: bekend met de praktijk, reflectief, oog voor kernkwaliteiten en in staat en bereid cursisten te coachen en begeleiden. Het kan geen toeval zijn dat dit juist ook kenmerken van de verdiepingscursusleiders zijn!

6.2 Discussie Het ICC-traject maakt een boeiende ontwikkeling door: inmiddels zijn er al ruim 3500 gecertificeerde ICC’ers, er zijn steeds meer scholen met een cultuurbeleidsplan en er worden wegen gezocht hoe de ICC’er zich verder kan professionaliseren. Het ontstaan van de diverse verdiepingscursussen voegt daar weer een dimensie aan toe.

De resultaten van dit kleine onderzoek laten zien dat er verschillende dingen aandacht verdienen. Ten eerste: waar moet de cursus nu precies toe opleiden?

Uit het onderzoek van Bureau ART blijkt dat de ICC’er de meeste tijd besteedt aan plannen en organiseren, dus veelal coördinerende taken. In de competentieprofielen staat echter dat de ICC’er ook moet kunnen overtuigen, inspireren, communiceren, initiatieven nemen en daarnaast een visie op cultuureducatie ontwikkelen en overbrengen. Dit zijn allemaal aspecten van inhoudelijk leiderschap (Roozen, 2007). Uit het onderzoek maar ook uit de beweegredenen en argumenten van de trainers blijkt dat de ICC’er kennelijk niet of (nog) niet voldoende beschikt over deze competenties, maar dat wel graag zou willen.

In de diverse verdiepingscursussen wordt met name aan deze competenties gewerkt omdat de ICC’er blijkbaar veel meer moet en wil dan alleen coördineren. Ook het veel gehoorde

37

‘kunnen creëren van draagvlak’ blijkt een kenmerk te zijn van goed leiderschap. Met dit inzicht zou het interessant zijn hier een volgend onderzoek meer op te focussen. Zou het streven naar inhoudelijk leiderschap een ander soort ICC’er opleveren? Wat zijn de belangrijkste competenties waarover een ICC’er zou moeten beschikken om dit inhoudelijke leiderschap vorm te kunnen geven? Een aantal van deze competenties hiervoor zijn al geformuleerd voor de ICC-basiscursus. Zou hier meer aandacht aan besteed moeten worden tijdens de basiscursus? Is het zinvol en raadzaam om kenmerken van de verdiepingscursussen toe te voegen aan de basiscursus of moet er landelijk een verdiepingstraject opgezet worden? En welke voorwaarden (moeten) worden gesteld aan de competenties van de trainers? In ieder geval is het belangrijk opgedane ervaringen en materiaal zonder schroom landelijk uit te wisselen, waar overigens al een begin mee is gemaakt. Een aantal trainers van verdiepingscursussen heeft hun expertise gedeeld op zowel bijeenkomsten voor trainers als tijdens de COT. Daarnaast worden steeds vaker trainingen en studiebijeenkomsten, ook van instellingen zoals de KPC-groep, vermeld op de site www.cultuurcoödinator.nl.

Ook zou het interessant zijn om te onderzoeken of er een verschil is tussen ICC’ers die wel en ICC’ers die geen verdiepingstraject hebben doorgemaakt. En wat draagt coaching en begeleiding bij aan het functioneren van de ICC’er in de praktijk?

Tenslotte zou uitgezocht moeten worden op welke manier de functie van ICC’er een officiële status zou kunnen krijgen, niet onbelangrijk in het kader van de professionalisering van de ICC’er. De trainers van de verdiepingscursussen vragen hierom, ook in het onderzoek van Bureau ART klinkt dit verzoek. Wellicht dat de door de overheid ingestelde functiemix (bron: www.functiemix.minocw.nl/) hiervoor een oplossing kan bieden.

6.3 Relativering Dit onderzoek naar de ICC-verdiepingscursussen heeft zeker interessante informatie opgeleverd, maar moet op grond van een aantal redenen ook gerelativeerd worden.

Allereerst was dit een eerste onderzoek; door onervarenheid met het fenomeen onderzoek zijn er beginnersfouten ingeslopen. Zo is er in het vuur van de interviews wel eens afgeweken van de leidraad, met de nodige gevolgen voor de analyse. Door het vele herschrijven is wellicht ook belangrijke informatie verdwenen.

Achteraf gezien zijn er ook vragen blijven liggen en hadden sommige vragen anders geformuleerd moeten worden om een duidelijker resultaat te krijgen.

Een ander punt van kritiek is het beperkt aantal eenheden.

Ook de lange periode waarin aan dit onderzoek gewerkt is, heeft het proces niet vereenvoudigd: sinds de start van het onderzoek zijn er alweer diverse ontwikkelingen geweest. Zo is tijdens het schrijven van dit verslag het onderzoeksrapport van Bureau Art verschenen en de gegevens daaruit dienden alsnog een plek in dit onderzoek te krijgen.

Ook verscheen in januari 2010 het Dossier ICC (Elmans et al.), een handboek voor de ICCer, met onderwerpen die ook tijdens de interviews met de trainers aan de orde kwamen, zoals passie en inspiratie, maar ook concrete zaken zoals financiën en communicatie.

Ook de verdiepingscursussen zelf hebben een ontwikkeling doorgemaakt. Per september 2009 is bijvoorbeeld een gezamenlijke verdiepingscursus van Eindhoven en Veghel aangeboden, die overigens door gebrek aan voldoende belangstelling niet is doorgegaan.

Mijn dank gaat uit naar de vier trainers/ontwerpers die tijd hebben vrijgemaakt om mee te werken aan dit onderzoek; ook lang na de interviews was er altijd nog de bereidheid tot een telefoontje of mailtje ter verificatie van één en ander. Dank ook aan Ellen van Hoek voor haar mentale steun. Tenslotte wil ik mijn dank en waardering uitspreken voor mijn begeleider, haar eindeloze geduld en geloof in de goede afloop.

38

Literatuurlijst/bronvermeldingen

Baarda, D. B., De Goede M. P. M. & Teunissen J. (2005). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Boeije, H. R. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek.

Den Haag : Boom Onderwijs.

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Actief leren. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Hemel, L. van (1991). Verpleegkundige concepten en methoden.

Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden.

Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(1), 13-22 Korthagen, F. & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling.

Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 28(1), 17-23 Laarakker, K. & Maaijwee, J.-P. (2009). Eindrapportage Deskresearch.

Utrecht: Cultuurnetwerk Mols, J., Stoel, J. & Ree, Y. van der. (Red.) (2005). ICC Cursusmap.

Den Haag/Utrecht/Rotterdam: EDventure/De Kunstconnectie/Erfgoed Actueel Nuis & Netelenbos (auteurs voorwoord). (1996). Notitie Cultuur en School.

Den Haag: SDU Onna, J. van & Greven, J. (2005). Proeve van vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs. Enschede: SLO Osse, L. (2008). De interne cultuurcoĂśrdinator in beeld: Donquichot en Duizendpoot.

S.I.: s.n.

Roozen, I. (2008). Een hele kunst of geen kunst aan?. Enschede: SLO Zant, P. van der. (2009). De duizendpoot onder de loep. Gouda: Bureau ART Taakgroep Cultuureducatie in primair onderwijs. (2003). Hart(d) voor Cultuur, eindrapport juni 2003. Downloaden: www.cultuurbereik.nl/Cultuur_en_school/docs/eindrapport.pdf Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. (2004) Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs Primair Onderwijs (Gele Katern 2004 – 4)

Alle geraadpleegde websites zijn vermeld in het onderzoeksverslag.

39

Bijlage A - Leidraad Leidraad interview trainer/ontwerper ICC verdiepingscursus 1. De ontstaansgeschiedenis van de verdiepingscursus Op grond waarvan is de cursus ontwikkeld en door wie?

2. De inhoud van de cursus Welke onderwerpen worden behandeld en waarom?

Zijn het onderwerpen die onvoldoende zijn belicht in de basiscursus, of betreft het nieuwe onderwerpen?

Zijn er gemeenschappelijke aandachtspunten bij de verschillende versies?

3. Het format van de cursus Waarom is gekozen voor deze vorm? En waarin verschilt de aanpak van de verdiepingscursus met die van de basiscursus?

4. Competenties Spelen de competenties, zoals geformuleerd in de basiscursus, ook een rol in de verdiepingscursus?

Over welke competenties beschikt de ICC-er blijkbaar (nog) niet of niet genoeg na het volgen van de ICC-basiscursus?

Wat is de mening van de trainers over het werken met competenties?

Introductie: voorstellen, onderzoek toelichten: een helderder beeld krijgen van de ontstaansgeschiedenis en de kenmerken van de diverse verdiepingscursussen die er in het land zijn.

Vooraf : Wat is uw functie in het cultuureducatieve veld, hetzij het onderwijs?

Rol bij de ICC cursus in het bijzonder?

Wat wilt u vooral bereiken met uw werk als ICC trainer?

Wat maakt de ICC-cursus hier anders dan de andere?

Welke faciliteiten hebt u tot uw beschikking?

Door wie/welke instelling(en) is de ICC basiscursus gerealiseerd?

Ervaringen? Tevreden, ontevreden?

Basiscursus geëvalueerd en zo ja hoe?

Kunt u kort iets over de uitkomsten vertellen?

1.Ontstaan Hoe is het idee voor een ICC verdiepingscursus ontstaan? Wat was de aanleiding? (evaluatie, vraag) Als evaluatie: op grond van welke uitkomsten?

Als vraag: van wie kwam de vraag? (doorvragen: splitsten naar trainer / cursist/netwerk/onderwijsveld/kunstinstellingen/..)

Wat is de naam van de cursus?

Hoe is de inhoud en opzet van de cursus bepaald?

Door wie? (doorvragen: wie / wat heeft mede beïnvloed?)

Verdiepingscursus gegeven door dezelfde trainers als de basiscursus?

Is er contact met andere instanties in andere regio’s over deze vervolgcursus geweest?

Aard van het contact (samenwerking, inhoudelijk overleg…)?

Wat is de kracht/meerwaarde van de cursus?

Welke doelen hoopt u te bereiken met de cursus?

40

2. Inhoud Wat zijn de belangrijkste onderwerpen in de verdiepingscursus?

Waarom is voor deze onderwerpen gekozen?

In hoeverre verschilt de inhoud van de verdiepingscursus met die van de ICC-basiscursus?

Waarom zijn ze in de verdiepingscursus terechtgekomen?

Wat is er veranderd in de inhoud of aanpak van deze onderwerpen?

Welke onderwerpen zijn nieuw?

Waarom zijn deze toegevoegd?

Op welke manier kunnen de cursisten zelf invloed uitoefenen op de inhoud? Voor/tijdens/nadien?

Op welke manier heeft de verdiepingscursus invloed op de basiscursus?

3. Vorm Welke werkvorm(en) is(zijn) gebruikt voor de cursus?

Waarom is voor deze vorm(en) gekozen?

Waarom is er gekozen voor 1,2,3.. bijeenkomsten/ of deze frequentie?

Hoeveel tijd vergt de cursus?

Waar en wanneer wordt de cursus gegeven?

Krijgen de cursisten studiemateriaal en op welke wijze wordt dat gebruikt?

Is er sprake is van een toetsing/beoordeling en zo ja, hoe wordt dat dan vormgegeven?

Is er een eindopdracht aan de cursus verbonden en zo ja, hoe ziet deze eruit?

Zijn er kosten aan de verdiepingscursus verbonden?

Wordt deze verdiepingscursus geĂŤvalueerd? Zo ja, op welke manier?

Wie geeft/geven de cursus ?

Indien bijeenkomsten door derden worden verzorgd (dit is het geval bij sommige cursussen), op welke manier is er inhoudelijk overleg geweest?

4. Competentiegericht leren Voor de ICC basiscursus zijn competentieprofielen beschreven. (Bijlage!)

Wordt er hier gewerkt met deze competenties?

Hoe vertaalt zich dat in de praktijk?

Hoe belangrijk vindt u die competenties?

Zijn alle competenties in de basiscursus aan de orde geweest?

Welke andere vaardigheden, bekwaamheden, houdingen missen nog bij de ICC-er? (doorvragen: mening van trainer, ontwerper, cursist, onderwijsveld) Welke rol spelen de competentieprofielen in de verdiepingscursus ?

Zijn er voor de verdiepingscursus opnieuw competenties geformuleerd?

Zo ja, welke zijn dat? Zo nee, waarom niet? (doorvragen: hoe denkt u over competenties bij het opleiden?)

Wilt u nog ergens op reageren?

Wilt u nog iets noemen waar niet naar gevraagd is?

Mag ik bij open gebleven vragen nog contact met u opnemen?

41

Bijlage B - Competentieprofiel ICC-basiscursus Interpersoonlijk competent De cultuurcoördinator: - Kan in gesprek met collega’s binnen en buiten de school persoonlijke opvattingen ten aanzien van de inhoud en de plaats van cultuureducatie op de desbetreffende basisschool op een constructieve wijze kenbaar maken.

- Kan een planmatige manier van aanpak voor interacties met collega’s en personen uit het netwerk van de desbetreffende basisschool bedenken, begeleiden en uitvoeren.

- Kan leiding geven aan collega’s en andere personen en hen begeleiden bij het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten op het gebied van cultuureducatie met daartoe geëigende en georganiseerde instrumenten (coaching, functioneringsgesprekken).

- Heeft het vermogen om binnen een organisatie in een team samen te werken en de relatie met ouders, buurt en instellingen te realiseren en te versterken.

- Neemt initiatief in het uitwisselen van ervaringen ten aanzien van cultuureducatie met leerlingen, collega’s en andere ‘ondersteuners’, zoals bijv. ouders.

- Kan binnen de taak van cultuurcoördinatie leerlingen en collega’s motiveren, inspireren, informeren en begeleiden.

Pedagogisch competent De cultuurcoördinator: - Kan vanuit de pedagogische opvatting van de school de visie t.a.v. cultuur en kunstvakken verantwoorden.

- Kan een programma rondom cultuur en kunstzinnige vorming verantwoorden vanuit de ontwikkeling van het kind.

- Heeft het overzicht en de mogelijkheden om een plan van aanpak te ontwerpen vanuit de kunstzinnige en culturele vorming om het leef- en werkklimaat voor de kinderen van de school te verbeteren.

- Kan binnen de taak van cultuurcoördinatie leerlingen en collega’s motiveren, inspireren, en begeleiden als het gaat om competentie, autonomie en relatie - Kan vanuit zijn ontwikkelende visie t.a.v. cultuureducatie een vertaling maken in activiteiten en zorgen voor inbedding in het curriculum.

Vak en didactisch competent Voor één van de vakgebieden kunstzinnige oriëntatie (muziek, beeldende vorming, drama en dans) het hoogste niveau (zie vakcompetenties SLO waarschijnlijk januari 2005) en affiniteit/ deskundigheid op het gebied van de wereldoriënterende vakken waarbinnen cultureel erfgoed in bredere zin een belangrijke plaats vervult en affiniteit met de andere vakgebieden van kunstzinnige oriëntatie.

Organisatorisch competent De cultuurcoördinator: - Kan doelgericht een onderzoeksplan opstellen en uitvoeren ten aanzien van de kunstzinnige – oriëntatie.

- Kan een samenhangend aanbod formuleren voor kunst en erfgoed binnen het schoolprogramma, en daarbinnen een koers bepalen.

- Kan de vraag van de school een plaats geven binnen het aanbod dat door derden wordt gegeven.

- Is in staat binnen de coördinatie van cultuureducatie, onderwijs- en leeractiviteiten, groeperingsvormen, leeromgeving en middelen op elkaar af te stemmen;.

- Kan kunst en culturele projecten ( of projecten op het gebied van cultuureducatie) binnen de school initiëren en organiseren en kan activiteiten met en voor kinderen naar kunstinstellingen organiseren.

- Kan overzicht houden over de activiteiten die op cultureel en kunstzinnig gebied ( op het gebied van cultuureducatie) binnen en buiten de school plaatsvinden en maakt binnen het budget van de school een adequate ruimte-, tijds- en financiële planning.

- Heeft zicht op de financiële stromen en subsidieregelingen en kan hier optimaal gebruik van maken en kan dit beheren - Kan zorgen dat de school over een adequate outillage beschikt voor culturele/kunstzinnige activiteiten.

- Kan bij incidenten die ontstaan bij de uitvoering van grote projecten coördinerend en regulerend optreden.

42

- Kan binnen een relevant netwerk meerjarige overeenkomsten tot stand brengen.

- Kan vanuit verschillende beginsituaties een reële inschatting maken hoe collega’s, ouders en anderen in te zetten zijn binnen het realiseren van het programma rondom cultuureducatie.

Competent in samenwerken met collega’s De cultuurcoördinator: - Kan adviezen aan het basisschoolteam presenteren en onderbouwen.

- Kan bijdragen aan het realiseren en ontwikkelen van de kwaliteit van de werkverhoudingen en de organisatie van de school.

- Gaat op een constructieve manier om met collega’s met verschillende opvattingen ten aanzien van culturele en kunstzinnige oriëntatie.

- Kan doelgericht collega’s aansturen, begeleiden, inspireren en coachen op het gebied van de culturele en kunstzinnige oriëntatie.

- Kan delen en delegeren om zo een breder draagvlak m.b.t. kunst en cultuur te creëren.

- Kan ouders, leerkrachten en derden inzetten rekening houdend met de individuele competenties.

Competent in samenwerken met anderen in de schoolomgeving: De cultuurcoördinator: - Kan overleggen en contacten leggen met vertegenwoordigers van kunst- en erfgoedinstellingen maar ook OBD s, gemeenten en andere scholen en duidelijk aangeven wat er gewenst en mogelijk is in samenwerking met de school.

- Kan omgaan met cultuurverschillen tussen externe instellingen en de basisschool en deze bespreekbaar maken en overbruggen.

- Kan (hulp)vragen formuleren vanuit de school.

- Kan meedenken met de diverse instellingen en een bijdrage leveren aan een doeltreffender cultureel programma.

- Kan als intermediair dienen tussen de instellingen en de school.

- Kan boven-, naschoolse en buitenschoolse activiteiten initiëren en (begeleiden.

- Kan ouders op een interactieve manier betrekken bij plannen en activiteiten op het gebied van cultuureducatie.

Competent in reflectie en professionele ontwikkeling De cultuurcoördinator: - Kan naar anderen toe duidelijk verwoorden wat voor de kinderen op kunstzinnig en cultureel gebied belangrijk is en vanuit welke waarden en normen en onderwijskundige opvattingen hij daar vorm aan geeft.

- Kan ten aanzien van de verschillende aspecten van bekwaamheid op kunstzinnig en cultureel gebied de sterke en zwakke punten en leervragen van het team benoemen en deze illustreren met voorbeelden en ervaringen in de verschillende kenmerkende situaties.

- Kan via onderzoek een bijdrage leveren aan de onderwijsverbetering en ontwikkeling van de school waarbij hij systematisch reflecteert en evalueert.

Je kunt ook nog persoonlijke kwaliteiten toevoegen.

43

Bijlage C - Competentieprofiel Cultuurnetwerk Nederland (2009)

44

Bijlage D - Cursusinformatie Eindhoven (2008-2009) Inhoud verdieping ICC-cursus 2008-2009 Data/tijdstippen: Woensdagochtenden 9.00-11.30 uur op 12 november, 21 januari, 25 maart, 13 mei Wisselende locaties Kosten: € 600,00 per deelnemer. Via de subsidieregeling Scholing van BisK kunt u 75 % van de kosten terugvragen, tot een maximum van €500,00. De cursus gaat door bij een minimale aanmelding van 10 ICC-ers.

Uitvoerders:

Beppie Remmits, hoofd afdeling cultuureducatie CKE Erni van Aerts, docent cultuureducatie Fontys Pabo Eindhoven

• Inhoud bijeenkomst 1: Draagvlak in je team realiseren, je team leren kennen: wie heeft welke ondersteuning nodig om gebruiker te worden van cultuuractiviteiten? Hoe kun je als ICC-er je collega’s ondersteunen, de interventies plegen die nodig zijn en tot gewenst resultaat leiden?

We gaan aan de slag met een model om een veranderingsproces m.b.t. cultuureducatie in beeld te krijgen. Je gaat jouw eigen speerpunten vaststellen (beleving van je rol): waarop wil ik me ontwikkelen? Hoe ga ik dat aanpakken?Wie en wat kan me helpen in mijn taak?

We gebruiken hierbij het competentieprofiel uit de ICC-cursus.

• Inhoud bijeenkomst 2: Uitbouwen van samenwerking met culturele instellingen en scholen.

De Theeketel Theezer van Tentakel is een workshop waarin scholen en instellingen op een uitdagende, smakelijke en creatieve manier ideeën ontwikkelen om je netwerk uit te breiden en om samenwerkings-verbanden aan te gaan. Tentakel bestaat uit vijf kunstenaars die in het TAC (Temporary Art Centre) kunsteducatieve workshops geven in samenwerking met het onderwijs. De Theeketel Theezer is een bijzondere theeceremonie waarin op creatieve manieren wordt toegewerkt naar een Thee Sjansje waarin je de mogelijkheden voor samenwerking gaat aftasten en elkaars sterke en zwakke punten kunt aanvullen.

• Inhoud bijeenkomst 3: Een educatief ontwerp maken bij het bezoek aan een cultuuractiviteit (voorstelling, tentoonstelling, concert, cultureel erfgoed, Kunstmenu). Activiteiten vooraf-tijdens-ter verwerking. Koppeling leggen naar meervoudige intelligenties, leergebiedspecifieke en leergebiedoverstijgende kerndoelen en tussendoelen. Vakoverstijgend project, hoekenwerk, kunst + erfgoed tot spreken brengen/kunst + erfgoed ter sprake brengen. We gaan cultuuractiviteiten ontwerpen vanuit kenmerken en uitgangspunten van de school/ instelling.

• Inhoud bijeenkomst 4: Communiceren over cultuurbeleid en cultuurdeelname naar buiten, pro-actief.

Communiceren over cultuurbeleid en cultuurdeelname naar binnen, pro-actief.

Onderzoeksgericht te werk gaan, stilstaan en evalueren: doen we wat we willen en doen we dat zoals we dat willen? Hoe kunnen we vaststellen wat het rendement is van de inspanningen van ons team, onze instelling?Hoe verantwoorden we onze keuzes?

Samenwerking uitbouwen met andere scholen of instellingen.

45

Bijlage E – Introductiebrief verdiepingscursus Kunst Centraal (2009)

Voorwoord De cursus Cultuurcoördinator in de Praktijk is een vervolg op de cursus Goed Plan.

De cursus is bedoeld voor de interne cultuurcoördinator in de school, oftewel de ICC. Op uw school ligt nu een cultuureducatiebeleidsplan, waarvan de ideeën uitgevoerd worden.

In deze cursus ondersteunen wij in uw taak als ICC . De cursus is niet meer gericht op het formuleren van beleid, maar op de praktische uitvoering daarvan.

Deze cursus is bedoeld om u te informeren en te inspireren!

Tijdens de hele cursus zullen wij aandacht besteden aan uw competenties. Na iedere bijeenkomst krijgt u een praktijkopdracht mee, die wij tijdens de daaropvolgende bijeenkomst bespreken.

Iedere bijeenkomst zal plaatsvinden op een toonaangevende culturele locatie.

Hoe wordt u de ‘Rots in de branding’ voor uw collega’s en de school?

De eerste bijeenkomst krijgt u een overzicht van alle mogelijke taken en competenties waarover de ICC kan beschikken. Op basis daarvan kunt u uw taak een vaste plaats in de school geven en daar taakuren aan verbinden.

In de tweede bijeenkomst gaan wij op zoek naar Pareltjes in uw culturele omgeving.

Deze kunnen uw onderwijs verrijken, verlevendigen en daardoor laten glanzen.

In deze bijeenkomst gaat u concreet aan de slag met een kunstenaar of een culturele partner.

In de derde bijeenkomst leert u dat het ijzer pas gesmeed kan worden als het vuur heet is.

Hoe creëert u draagvlak bij het team, zodat uw plannen gerealiseerd kunnen worden?

Speciaal voor deze bijeenkomst hebben wij een externe deskundige uitgenodigd.

In bijeenkomst vier leert u geld te verzilveren. Hoe verlopen de geldstromen in de school, wat kunt u verwachten van het bedrijfsleven en op welke subsidiënten kunt u een beroep doen?

De laatste bijeenkomst bent u een gouden aanwinst voor de school.

Daarin zullen wij u gouden tips meegeven om de cultuureducatie bij u op school te plannen en te organiseren.

Wij hopen dat wij u hiermee een leerzame en inspirerende cursus aanbieden.

Met vriendelijke groet, Jos Bol Linda de Roos

46