L’impact
Faculté
Etudiante
Travail de Fin d’Etudes présenté en vue de l’obtention du diplôme de Master en Architecture Etudiante : LEONETTI Laura
Année académique : 2021 2022 Promotrice : DE SMET Isabelle
En premier lieu, je tiens à remercier l’ensemble des personnes qui ont permis l’aboutissement de ces années d’études en me soutenant et en croyant en moi.
Un merci, des plus sincères à
…Ma promotrice, Madame Isabelle DE SMET, professeure à la Faculté d’Architecture et d’Urbanisme de l’UMONS, qui a eu confiance en moi, qui a toujours été disponible pour répondre à mes incessantes questions mais surtout, qui a su m’inspirer tout au long de ces études et qui m’a donné l’opportunité d’y mettre un point final à ses côtés. Merci
Un merci, du fond du cœur, à ma famille et mes amis mais surtout à…
Ma maman, Dany, pour ses relectures et conseils précieux, son soutien inconditionnel et sa présence quotidienne et ce, surtout dans mes moments de stress. Merci de m’avoir soutenue tout au long de ces études et de m’avoir épaulée en mettant la main à la pâte lors de mes charettes noctures
…Mon amie, Emeline, pour ses doux mots d’encouragement et ses illustrations.
Et pour finir, un merci à…
L’ensemble des professeurs qui ont inspiré mon parcours universitaire et, à toi, ma Faculté pour ton enrichissement personnel.
NTEGRATION
A NORME SOCIETALE
NE SITUATION
A PETITE ENFANCE : UNE PERIODE
ENFANT ET L’ESPACE
ROBLEMATIQUE
ETHODE
DE
NTRODUCTION
1 NAISSANCE DE LA PHILOSOPHIE ET DE LA PSYCHOLOGIE
2 L’HISTOIRE DE LA PEDAGOGIE
2.1 PENSEES SUR L’EDUCATION 18
2.1.1 John Locke 18
2.1.2 Jean Jacques Rousseau 19
2.2 L’EDUCATION SPECIALISEE 21
2.2.1 Jean Itard 22
2.2.2 Edouard Séguin 23
2.3 LES NOUVELLES PEDAGOGIES 24
2.3.1 Maria Montessori 25
2.3.1.1 La pédagogie 25
2.3.1.2 L’école Montessori d’Herman Hertzberger à Delft 27
2.3.2 Célestin Freinet 34
2.3.2.1 La pédagogie 34
2.3.2.2 L’école Freinet 35
2.3.3 Ovide Decroly 39
2.3.3.1 La pédagogie 39
2.3.3.2 L’école L’Ermitage de Bruxelles 40
2.4 LES PSYCHOLOGUES DE L’ENFANT
2.4.1 Jean Piaget
2.4.2 Lev Vygotski
2.5 DU LABORATOIRE A LA CLASSE 50
2.5.1 Burrhus Frédéric Skinner
3 LES NEUROSCIENCES COGNITIVES AU SERVICE DE L’EDUCATION ? 54
3.1 LES NEUROSCIENCES COGNITIVES : QUESAKO ? 55
3.1.1 Neurosciences ou sciences cognitives ? 55
3.1.1.1 Sciences cognitives 55
3.1.1.2 Neurosciences 56
3.1.1.3 Neurosciences cognitives 57
3.1.2 Comment les neurosciences cognitives définissent elles l’apprentissage ?
57
3.1.2.1 L’attention 59
3.1.2.2 L’engagement actif et la curiosité 60
3.1.2.3 Le retour d’information 60
3.1.2.4 La mémoire et la consolidation 61
3.2 L’APPORT DES NEUROSCIENCES COGNITIVES DANS L’AIDE DES ENFANTS EXTRA ORDINAIRES 64
4 L’INTEGRATION NEUROSENSORIELLE (INS) : LA BASE DE TOUT APPRENTISSAGE ? 65
4.1 L’INS 65
4.1.1 L’INS : quesako ? 65
4.1.2 La base de tout apprentissage ? 66
4.2 LE DYSFONCTIONNEMENT DE L’INS : QUESAKO ? 67
4.2.1 Les troubles de la modulation 68
4.3 L’INS POUR LES ENFANTS EXTRA ORDINAIRES 69
4.3.1 Les « Dys » 69
4.3.2 TDA(H) 70
4.3.3 TSA 71
CHAPITRE 2 | LES ENJEUX POUR REPENSER
INCLUSIVE
CADRE ARCHITECTURAL D’UNE
INTRODUCTION 78
1 L’ENFANT ET SON CADRE ARCHITECTURAL 80
1.1 RELATION ENTRE ENFANT ET ESPACE ARCHITECTURAL 80
1.2 LE ROLE DE L’AMENAGEMENT DANS UN ESPACE SCOLAIRE 80
1.2.1 Consolider le développement de l’enfant 81
1.2.2 Préserver la sécurité de l’enfant 81
1.2.3 Aider à l’autonomie de l’enfant 83
1.2.4 Favoriser l’apprentissage de l’enfant 83
2 LES CONCEPTS ARCHITECTURAUX 84
2.1 LA SIMPLICITE ET LA LISIBILITE 85
2.1.1 Une morphologie simple et lisible 85
2.1.2 Un espace simple et lisible 86
2.1.3 Un niveau de détail simple et lisible 88
2.2 LA PREVISIBILITE 91
2.2.1 Une morphologie prévisible 91
2.2.2 Un espace prévisible 94
2.3 LA TRANSITIVITE 95
2.4 LA DIVERSITE 96
2.4.1 De l’espace de groupe à l’espace individuel 96
2.4.2 De l’espace stimulant à l’espace apaisant 98
2.4.3 Du grand espace au petit espace 100
3.1 ACOUSTIQUE 103
3.2 LUMIERE ET COULEUR 106
3.3 SURFACE 109
3.3.1 Circulation 110
3.3.2 Salle de classe 111
3.3.3 L’espace polyvalent 112
3.3.4 Réfectoire et cuisine 113
4.1 LA SALLE SNOEZELEN 114
4.2 LA SALLE D’APAISEMENT 116
2.1 CONCEPTS ARCHITECTURAUX 134
2.1.1 Simplicité et lisibilité 134
2.1.1.1 Morphologie simple et lisible 135
2.1.1.2 Espace simple et lisible 138
2.1.1.3 Niveau de détail simple et lisible 140
2.1.2 Prévisibilité 142
2.1.2.1 Morphologie prévisible 142
2.1.2.2 Espace prévisible 143
2.1.3 Transitivité 144
2.1.4 Diversité 146
2.1.4.1 De l’espace de groupe à l’espace individuel 146
2.1.4.2 De l’espace stimulant à l’espace apaisant 147
2.1.4.3 Du grand espace au petit espace 148
2.2 RECOMMANDATIONS TECHNIQUES POUR L’AMENAGEMENT DES ESPACES 149
2.2.1 Acoustique 149
2.2.1.1 Inconfort acoustique généré par les bruits environnants 149
2.2.1.2 Inconfort acoustique généré par les bruits induits par l’école en elle même 151
2.2.1.3 Inconfort acoustique généré par les équipements techniques du bâtiment 152
2.2.2 Lumière et couleur 153
2.2.2.1 Gestion de la lumière (intensité, couleur, modularité) 153
2.2.2.2 Surface des fenêtres 154
2.2.2.3 Orientation des fenêtres 156
2.2.3 Surface 158
2.2.3.1 Circulation 158
2.2.3.2 Salles de classe
2.2.3.3 Espace
2.2.3.4 Réfectoire
2.3 ESPACES SPECIFIQUES
2.3.1 Salle Snoezelen
2.3.2 Salle d’apaisement
2.3.3 Salle d’intégration
2.3.4 Jardin sensoriel
3 SYNTHESE DE L
4 PROPOSITION D
ANALYSE DE
AMENAGEMENT
4.1 HALL D’ENTREE
4.2 TRANSITION ENTRE LE HALL ET
4.3 COULOIR
4.4 CLASSES
4.5 REFECTOIRE ET CUISINE
4.6 JARDIN SENSORIEL
ONCLUSION
ONCLUSION GENERALE
NNEXES
sensorielle
INCLUSION
COULOIR
NNEXE 1 : ANCRAGE HISTORIQUE
'APPRENTISSAGE
IBLIOGRAPHIE
ABLE DES ILLUSTRATIONS
DEVELOPPEMENT
ENFANTS EXTRA ORDINAIRES
COURANTS DE PENSEE DE
C’est ici que tout commence. Je suis censée vous faire part de mes motivations qui m’ont poussée à écrire sur l’inclusion des enfants aux besoins extra ordinaires dans le milieu scolaire. Alors, commençons.
D’aussi loin que je me souvienne, j’ai été considérée comme scolairement et socialement différente. Apparemment, mon mécanisme cérébral n’est pas ordinaire
Il est en marge de celui des autres. Je suis invisiblement handicapée aux yeux de mes camarades de classe mais je subis pourtant leur continuel exclusion. Moquée, incomprise et mise à l’écart, il m’était difficile de me sentir incluse.
A l’école, tout était basé, conçu, construit autour et pour les personnes normales. Vous savez, celles qui entre dans le moule sociétal. Et moi, je fais tout pour y entrer. Je n’y suis jamais arrivée.
Ce moule était trop bruyant pour moi. Alors, je n’avais aucun endroit pour m’y réfugier. Ce moule manquait de repères et je me sentais déboussolée. Alors, je n’avais aucun endroit pour me resituer. Ce moule était tantôt trop lent, tantôt trop rapide. Alors, je n’avais aucun endroit pour me déstresser.
Il est logique de se demander ce que la conception d’un espace architectural peut apporter dans l’inclusion des enfants aux besoins particuliers. Je vais, humblement, tenter d’y répondre avec un œil d’étudiante aux besoins spécifiques et un œil d’étudiante en architecture.
« A l'heure où, dans tant de domaines, s'installe le règne de la monotonie et de l'uniformité, peut être apparaîtra t il souhaitable de méditer un instant sur les vertus de la diversité. L'union n'est pas l'uniformité : il serait sans doute grand temps de le reconnaître et d'agir en conséquence »
(Théodore Monod, Et si l’aventure humaine devait échouer, 2000)
Le sujet de ce mémoire porte sur l’impact de l’inclusion des enfants aux besoins particuliers sur l’architecture scolaire. Nous insistons bien sur l’emploi du terme inclusion ; souvent confondu avec l’intégration, ces deux notions ne sont pourtant pas synonymes.
En effet, ces notions ne partagent pas la même définition :
1. L’intégration est un terme employé lorsque nous désirons rassembler deux groupes de personnes auparavant séparés. Dans ce cas, un groupe d’individus est intégré à un autre ; une boite est placée dans une boite (Vicente Biosca, 2021)
2. L’inclusion est un terme utilisé lorsqu’un environnement est pensé pour tous ; le milieu de vie s’adapte aux enfants et non pas l’inverse. Dans ce cas, la diversité est synonyme de norme (Vicente-Biosca, 2021)
Figure 1 Schéma de l'intégration et de l'inclusion (Leonetti,2021)
Être catégorisé, être étiqueté, être marginalisé. Ne pas être ORDINAIRE. Qui ne constate pas, aujourd’hui, les dégâts que cause la différence ? La beauté de l’Homme réside dans sa diversité mais, cette dernière est un frein à la rencontre de ceux qui ne sont pas « comme les autres ». Pendant qu’elle enferme, exclut, repousse, elle permet de fuir face à la complexité et l’étrangeté humaine. Nombreuses sont les personnes ainsi exclues de notre société.
Le handicap ne représente qu’une partie de la population mise à l’écart ; mais c’est le sujet principal de ce travail de fin d’études. Dès à présent, lorsque le mot handicap sera employé, il désignera l’ensemble des enfants extra ordinaires. En d’autres mots, ce terme englobe les enfants atteints de trouble « dys » (dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, dysphasie, dysorthographie et dysgraphie), de trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA(H)), de trouble du spectre de l’autisme ou autistique (TSA), de haut potentiel intellectuel (HPI) et de haut potentiel émotionnel (HPE) 1
Outre les violences visibles, les enfants extra ordinaires sont sujet à de nombreuses violences invisibles : fuite, mépris, jugement, incompréhension, etc. Gardou (2005), énonce l’étroitesse de nos mentalités quant à la perception et la représentation du handicap. Ainsi, selon lui, une « révolution culturelle » est nécessaire pour évoluer Cette révolution résulte, entre autres, par le contact avec l’enfant différent - extra - car, « comment réformer les esprits des adultes si enfants, ils ont évolué dans un milieu aseptisé ? » (Gardou, 2005)
En France, la loi du 11 février 2005 pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » caractérise le handicap comme « toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble
1 Cette liste est non exhaustive mais elle permet de prendre en considération la plupart des troubles de l’apprentissage actuel. Ces troubles sont notamment repris dans : l’enfant extraordinaire d’Isabelle Babington (2018).
de la santé invalidant » (Loi 2005 102, 2005). L’aspect environnemental et sociétal du handicap occupe dès lors une place législative qui inclut l’implication de chacun dans les conditions qui génèrent une situation de handicap. En d’autres termes, le handicap ne désigne pas une personne mais une situation dans laquelle elle se trouve.
Certes, les efforts fournis depuis ces dernières années ne sont pas à proscrire. La pression est telle que, les associations et parents d’enfant.s en situation de handicap réussissent à obtenir des lois comme celle du 11 février 2005. Alors oui, l’évolution est présente mais reste minime. Et pour cause, le 3 février 2021, « l’Europe a condamné la Belgique pour manque d’inclusion de ces enfants dans l’enseignement ordinaire. » (Mergen, 2021)
La norme devient la cause d’une société sectaire qui emprisonne les marginaux dans une identité. Et quand bien même ils aspirent à une société sans barreaux et sans oublis, la société leur donne un espace social trop rigide voire immuable. Nous restons enfuis dans une culture qui prône la conception de lieux spécialisés excluant ainsi les handicapés dans des lieux périphériques, mis à l’écart Ainsi, par exemple, les enfants aux besoins spécifiques se retrouvent exclus de l’enseignement ordinaire et enfermés dans l’enseignement spécialisé. A noter qu’en 2017, sur un total de 718 904 élèves handicapés, seulement 2 891 bénéficient d’une scolarité permanente dans un établissement ordinaire soit 0.39% ! (WallonieBruxelles, 2017; Gamp, 2019)
Le saviez-vous ?
« Le mot handicap provient d’un terme anglais : « hand in cap », ce qui signifie littéralement « main dans le chapeau ». Cette expression découle d’un jeu d’échanges d’objets personnels qui se pratiquait en Grande Bretagne au 16ème siècle. Un arbitre évaluait les objets et s’assurait de l’équivalence des lots afin d’assurer l’égalité des chances des joueurs. Le handicap traduisait la situation négative, défavorable, de celui qui avait tiré un mauvais lot » (Fondshs, 2020)
Comme dit précédemment, le handicap ne désigne pas une personne mais une situation dans laquelle elle se trouve. L’équité des droits et des chances de chaque individu, fondée sur la loi du 11 février 2005, induit un questionnement sur l’accueil dans les établissements ordinaires (établissements scolaires, lieux de travail, etc.) L’aspect environnemental et sociétal du handicap est, dès lors, engagé dans une dimension législative. C’est à dire que chaque personne a la responsabilité de s’impliquer, à son niveau, dans les situations qui provoquent un handicap. Dans le cas où, l’aide à la personne en situation de handicap n’est pas respectée, cette loi prévoit des poursuites judiciaires sur le fondement du préjudice causé. De ce fait, ladite situation dans laquelle se trouve un individu devrait susciter une attention toute particulière.
Toutefois, même si l’avancée législative est notable, cette prise de conscience peine à être appliquée au sein des établissements ordinaires D’ailleurs, la présence, ou plutôt l’absence, des personnes en situation de handicap dès leur plus jeune âge dans les établissements ordinaires interroge sur la place donnée et attribuée aux personnes en situation de handicap, et ce alors qu’un sentiment général d’inclusion semble prédominer. L’accessibilité des personnes à mobilité réduite (PMR)2 démontre, à elle seule, les discordances sociales et politiques. Si déjà, pour une personne porteuse d’un handicap visible, l’obtention d’un environnement facilement accessible est problématique, imaginons, ô combien la quête d’un environnement inclusif pour un enfant porteur d’un handicap invisible doit être rude.
2 Handicap non traité dans ce TFE.
La petite enfance est une période capitale qui touche des passages décisifs dans la vie d’adulte (Unicef, 2014) Dès lors, si les besoins cérébraux ne sont pas comblés dès l’enfance, le cerveau adulte devra fournir d’innombrables efforts pour le remettre en état et ce, sans résultats optimums.
En ce sens, le développement des neurosciences permet de déconstruire la perception actuelle que nous avons sur le développement de l’enfant grâce, notamment, à l’impact des expériences vécues (positives et négatives) sur le développement du cerveau. Ainsi, ces avancées, sont une des conséquences positives et fondamentales du devenir des enfants (Unicef, 2014)
A ce jour, 200 millions des enfants de moins de cinq ans n’explorent pas leur capacité de développement et ce, pour plusieurs raisons : sous-nutrition, mauvaise hygiène de vie, environnement inapproprié en termes de stimulation, d’épanouissement, d’attention à leurs besoins et de sécurité, etc. (Lancet, 2007). Et pourtant, c’est exactement la période propice au bon développement du cerveau humain puisqu’il est très rapide : 700 à 1 000 connexions synaptiques3 se créent par
3 Dans ce cas précis, la synapse se définit comme la zone de contact qui se crée entre deux neurones afin de transmettre une information sous forme électrique. La synapse peut également se créer entre un neurone et une cellule effectrice (Gaussel & Reverdy, 2013)
seconde ! Ces connexions neuronales façonnent le socle neuroplastique cérébral et permettent donc une capacité d’apprentissage et d’adaptation durable à long terme (Unicef, 2014)
Parconséquent, ces faits soulignent l’importance, entre autres, de stimuler les jeunes enfants et tout particulièrement ceux qui font face à l’adversité. Un environnement adapté aux besoins de l’enfant est un espace plus propice à mettre l’élève dans une situation optimale d’apprentissage.
Le saviez vous ?
Entre 3 et 5 ans, le cerveau de l’enfant consomme 65% de l'énergie totale de son corps alors qu'adulte cela ne représente qu'environ 25%. C'est pourquoi il est nécessaire de réunir toutes les conditions pour l'aider dans son développement (Tatiana, 2018)
L’interaction que l’enfant développe avec son espace construit est un sujet peu abordé. En particulier quand il s’agit d’architecture scolaire. Pourtant, Piaget (1947), souligne l’importance pour la perception du monde qu’un petit être a à explorer son environnement. La majeure partie des ouvrages feuilletés traitent des aspects psychologiques, sociologiques ou encore pédagogiques qui entourent l’enfant. L’architecture semble être mise à l’écart, presque oubliée par les scientifiques Comme si elle n’avait pas sa place dans l’aide au bon développement de l’enfant.
Or, la conception des espaces dédiés à l’enseignement est une mission complexe. L’environnement architectural est exclusivement conçu autour des activités qu’il englobe. Cette vision nie toute la complexité liée aux apprentissages La forme bâtie devrait être ressentie et vue comme un point d’appui à de nouvelles expériences humaines. En effet, considérer que le design spatial et architectural a un impact sur la psychologie de l’apprentissage aide l’enfant à garantir ses besoins d’être stimulé et actif. L’école ne devrait pas être perçue comme un établissement exclusivement pédagogique mais comme un espace de vie où chaque enfant s’enrichit à son rythme.
Comme évoqué ci-dessus, la question de l’inclusion des enfants aux besoins spécifiques dans le milieu scolaire ordinaire est une préoccupation amplement partagée tant par les organismes internationaux que par les associations de parents. Et pour cause, elle ébranle les droits, le respect et la dignité des individus en situation de handicap en tant qu’être à part entière devant disposer des mêmes droits et chances que ses pairs. Cependant, sa mise en œuvre reste passive voir inactive.
La prise de décision quant au fait de se soucier tout particulièrement des enfants aux besoins extra-ordinaires n’est pas qu’un sujet d’égalité. S’intéresser à la compréhension des enfants aux besoins spécifiques, au travers des pédagogies d’antan, des neurosciences et de l’intégration neurosensorielle est bénéfique tant pour les enfants ordinaires que, et plus particulièrement, pour les enfants extras. En effet, tenter de comprendre le fonctionnement cérébral des uns est fatalement bénéfique pour comprendre le fonctionnement cérébral des autres.
Et si, la question à se poser n’était pas qu’une réflexion de genre ? Ne nous demandons plus si un enfant en situation de handicap peut ou doit être scolarisé avec un enfant ordinaire Car, il semblerait qu’il le peut et qu’il le doit. Une des réelles problématiques à soulever est de s’interroger sur les conditions architecturales environnantes grâce auxquelles un enfant en situation de handicap est inclus dans un milieu scolaire ordinaire
Et si, la solution de l’inclusion des enfants aux besoins spécifiques dans le milieu scolaire ordinaire ne résidait pas uniquement de la psychologie, de la sociologie ou encore de la pédagogie ? Et si, l’architecture pouvait, elle aussi, faire partie des fondations de l’inclusion de ces enfants en milieu scolaire ordinaire ?
Faisant écho au contexte décrit en amont, un premier travail de terrain a été réalisé. Et ce, sans en prendre réellement conscience.
D’abord, innocemment assise sur le banc de l’école, mon mystérieux fonctionnement cérébral s’est mis en alerte ; à l’âge de six ans Différent des autres, il s’est mis à analyser ses camarades de classe qui évoluaient distinctement de lui Pendant que leur mental conventionnel prenait place dans le parfait moule que leur offrait par presque imposition les dictats d’une société normative, un mental, quant à lui non ordinaire, s’efforçait d’entrer dans cet archétype à coup d’échecs et d’injustices
Plus tard, après plusieurs années de maturation dont cinq années d’études en architecture, ce même fonctionnement s’est mis en ébullition Les yeux rivés sur les moindres détails de ces espaces d’apprentissage ont permis, pendant tout ce temps, de percevoir leurs potentialités, leurs faiblesses et leurs atouts.
Enfin, ces observations personnelles ont mené à une multitude d’interrogations. Alors, pour tenter d’y répondre, l’enfant de maintenant vingt-quatre ans s’est plongée dans de nombreux livres, articles et revues scientifiques et s’est immergée de podcasts et de vidéos explicatives pour, enfin, permettre à cette architecture neuronale de passer au crible ce vécu, ces ressentis, ces observations de façon plus scientifique, objective et théorique
La touche finale fut d’aller à la rencontre de professionnels et de personnes vivants, de près ou de loin, une situation de handicap Pédagogues, psychologues, parents d’élèves en difficulté, neuroscientifiques etc. tous ont permis de passer au peigne fin le système sociétal et scolaire actuel afin de les mettre à nu et de les décrypter dans les moindres détails Ainsi, le vécu professionnel et personnel de l’ensemble de ces personnes ont permis d’éclaircir des notions scientifiques souvent trop spécifiques qui paraissaient, aux premiers abords, lointaines pour un architecte.
L’objectif de ce mémoire est de proposer un outil d’aide à la conception architecture à l’attention de toutes les personnes souhaitant, de près ou de loin mais surtout de tout cœur, s’intéresser à l’inclusion de ces enfants trop souvent délaissés Ce dernier n’a pas la prétention de se vouloir exhaustif et de révolutionner le domaine scolaire Il permettra de guider la conception ou la revalorisation d’un projet scolaire se voulant plus inclusif et à l’écoute des besoins de tout élève.
Quoi de mieux, pour une étudiante en faculté d’Architecture et d’Urbanisme de tirer profit de ses fraiches compétences acquises durant ces quelques années d’études et de sa composition neuronale différente afin de les mettre en œuvre au bénéfice d’élèves aux besoins particuliers ?
La finalité de ce mémoire est de proposer une grille de critères architecturaux devant être considérée pour tout projet scolaire se voulant inclusif. Les élèves en situation de handicap dans le milieu scolaire ordinaire pourront, ainsi, plus facilement se sentir inclus et non plus exclus
Ce mémoire s’articule en trois chapitres.
En préambule, une introduction contextualise la société normative d’aujourd’hui, déconstruit l’idée que le handicap ne dépend pas uniquement de l’individu mais plutôt de la situation dans laquelle il se trouve, montre que le cerveau d’un enfant a besoin de fondations solides pour mener sa future vie et nous plonge dans la vision d’un enfant dans son espace construit.
Le premier chapitre fonde les bases théoriques.
D’abord, dans cet objectif, un retour dans le passé sur le thème de la pédagogie est nécessaire. Les principaux acteurs de la psychologie, de l’éducation et de la pédagogie d’antan serviront de guide pour expliquer comment, les notions d’autrefois et la technologie d’aujourd’hui, ont permis un aboutissement scientifique dans ces différents domaines.
Ensuite, nous aborderons les neurosciences cognitives pour mieux comprendre l’organe le plus important des encéphales. Elles mettront en avant les quatre piliers fondamentaux pour un apprentissage des plus performant : l’attention, l’engagement actif, le retour d’information et la consolidation.
Enfin, le dernier chapitre permettra d’éveiller la totalité de nos sens tout en prenant conscience qu’ils sont, en réalité, la base de nos systèmes d’apprentissage. Vous comprendrez alors comment, par exemple, vos sens sont la base de ce qui vous a permis de lire ce travail.
Le second chapitre s’articule autour du savoir des neurosciences afin d’obtenir une base de critères architecturaux utiles pour la conception ou la rénovation
de tout établissement scolaire qui se voudrait plus inclusif et centré sur l’élève et ses besoins.
Ainsi, la première partie théorisera quatre concepts architecturaux nourris des théories et principes scientifiques du premier chapitre. Ici, l’importance de la taille, de la forme, de la modularité des espaces, etc. sera abordé Nous verrons comment chaque pièce doit minutieusement répondre aux besoins de ces enfants à l’attention si particulière.
Une fois les principes architecturaux prédéfinis, des recommandations permettent de parfaire le contexte architectural scolaire. Vient alors le moment de jouer sur l’ambiance lumineuse et acoustique d’une pièce ou encore de penser à l’aménagement afin de respecter l’enfant dans ses activités et ses déplacements. Tous les détails comptent ; ils doivent donc être minutieusement pensés
En dernière partie de ce chapitre, un panel optionnel d’espaces spécifiques apporte un plus au quotidien des enfants aux besoins spécifiques.
Le dernier chapitre met en action les outils prédéfinis ci dessus
En ce sens, nous avons choisi d’analyser l’école maternelle Calmette grâce à l’outil de conception architecturale généré antérieurement Le but est alors de mettre en avant les atouts architecturaux, de maximiser les potentialités du bâtiment et d’amoindrir les faiblesses du cadre bâti.
En conclusion, un feedback de l’utilisation concrète des outils fera office de point final avec l’espoir de pouvoir créer de nouveaux liens neuronaux entre psychologues, neurologues, architectes et élèves.
Apports théoriques : l’enfant et ses besoins
Concevoir l’architecture d’un milieu scolaire plus inclusif et centré sur les besoins de l’enfant est un réel défi Pour le réaliser, essayons, premièrement, de comprendre quels sont les besoins et les modes de fonctionnement essentiels chez l’enfant.
Pour ce faire, il est impératif de s’intéresser aux principaux philosophes, psychologues et pédagogues de l’éducation qui ont marqué les différents courants de pensée en retraçant une partie de leur histoire. Mais, ces acteurs et courants pédagogiques ont de multiples façons de se classer et de se relier entre eux. Chaque apport théorique permettant d’invalider, de compléter ou de valider un autre. De ce fait, retracer l’Histoire de la pédagogie est un travail à part entière, complexe et de longue haleine. L’annexe 1 illustre bien l’enchevêtrement délicat de l’ancrage historique et du développement des courants de pensée de l’apprentissage.
C’est pourquoi, le tracé historique de ce chapitre s’inspire de la structure qu’Oliver Houdé (2019) propose dans son livre : L’Ecole du cerveau : De Montessori, Freinet et Piaget aux sciences cognitives ainsi que d’autres ouvrages (Babington, 2018; Jacques, 2013; Ménaert, 2021; Martin, 2018; Hop'Toys, n.d.). Le livre écrit par Houdé se veut être : « […] une synthèse, brève et accessible, de ces contributions historiques et des apports nouveaux des sciences cognitives à propos du cerveau qui apprend. […] Les parents et le monde de l’éducation […] y trouveront, quant à eux, des clés pour mieux comprendre, à partir de la connaissance du cerveau, les comportements d’apprentissage et les chemins de pensée des enfants. » (Houdé, 2019)
Cet ouvrage a donc permis de lancer les bases de ce premier chapitre sur l’histoire de la pédagogie, l’impact des neurosciences cognitives et la base de nos apprentissages : l’intégration neurosensorielle (INS). Le but est d’acquérir une modeste base de connaissances, tout de même solide, afin de comprendre comment une modification de l’apprentissage doit impacter la conception de l’espace scolaire
Afin de comprendre l’intérêt qu’apportent les neurosciences (qui, pour nous, sont une des nouvelles pédagogies de notre siècle) aux besoins de l’enfant, il est essentiel de remonter la chaine entremêlée que représente l’histoire de la pédagogie. Pour cela, énoncer un bref rappel de la naissance de la philosophie et de la psychologie semble important car, ces deux notions sont étroitement liées avec celle de la pédagogie et ont permis son évolution.
Platon (428 348 av J C ) est un philosophe grec à l’origine de l’Académie : une école au réel succès qui comptait de nombreux élèves tels qu’Aristote (384 322 av J.-C.). Il est l’auteur de la République, une œuvre dans laquelle il illustre l’allégorie4 de la caverne
Cette allégorie met en scène des prisonniers enfermés dans une caverne. Dos à l’entrée et immobilisés, ces Hommes (nous, les enfants) ne perçoivent que l’ombre projetée d’objets sur un mur Les détenus, ne percevant que des ombres, appréhendent leurs reflets comme étant la réalité du monde qui les entoure. Cette perception est fantasmagorique puisque leurs vérités beignent dans des faux semblants. Ainsi, Platon, démontre ô combien l’Homme est emprisonné dans ses jugements, ses idéaux, ses croyances.
Lorsqu’un des prisonniers arrive à se libérer, il se dirige vers la lumière extérieure - le monde des Idées. Le chemin n’est pas simple car il doit faire face à la
4
L’allégorie représente une idée abstraite par une image, une métaphore. Platon l’utilise pour rendre plus accessible sa philosophie car il est conscient qu’elle n’est pas accessible à tous
réalité. C’est pourquoi, dans sa fuite, le détenu ne peut y arriver seul. Aveuglé par la lumière extérieure, Platon métaphorise ici le rôle de la société et de l’éducation qui doivent être des forces agissantes et ce, même dans la contrainte.
Peu à peu, l’ancien prisonnier se familiarise avec sa condition de philosophe Désormais, il est contraint d’agir pour le bien des autres, selon la loi de la Cité, en retournant délivrer ses compagnons toujoursenchainés dans la caverne (dans le concret). Ainsi, selon Platon, seul celui qui comprend la vraie raison des choses peut éduquer et diriger la Cité, l’Etat
Platon avait déjà saisi que l’intelligence (aujourd’hui appelé la cognition), est un long cheminement (Château, 1978) Cette démarche permet à l’esprit humain d’éviter les contradictions illusoires, des apparences et du sensible. C’est une psychologie de la vérité car la quête de connaissances irrévocables est distincte de l’avis instable des politiciens et sophistes de l’époque. Aussi, pour Platon, l’intelligence doit constamment reprendre sa source dans le concret. L’aptitude de ce va et vient dépend de la différence, naturelle et éducationnelle, des Hommes.
L’éducation par Platon est synonyme de « grand détour » ou « de vaste circuit ». Elle commençait à travers des jardins d’enfants vers l’âge de sept ans pour que le corps et l’esprit soient en symbiose, continuait vers l’âge de dix ans avec les notions mathématiques et littéraires pour déboucher, vers l’âge de 18 ans, sur un entrainement militaire afin de défendre la Cité. Ensuite, dans la maturité de l’âge adulte, l’élève apprenait les sciences ainsi que les mathématiques « transcendantes », puis la dialectique et, en dernier lieu, faisait un stage dans les affaires publiques Ce circuit dure jusqu’à 50 ans, âge minimal pour façonner un Homme disait Platon.
Platon, par sa vision cérébrocentriste5 , se voulait clairvoyant et avenant au sein d’une époque où seule la vision cardiocentriste6 trônait. Pour lui, la partie de l’âme se trouvait au niveau du cerveau puisqu’il a la capacité de donner accès aux Idées. Ainsi, il est l’un des précurseurs des neurosciences dans l’Antiquité (avec Hérophile et Galien, deux médecins grecs).
5 Théorie de Platon suivant laquelle les facultés mentales résident dans le cerveau
6 Théorie d’Aristote suivant laquelle les facultés mentales résident dans le cœur.
Après avoir brièvement posé le contexte dans lequel les premières pensées philosophiques et psychologiques sont nées, il est important de commencer à énoncer l’histoire de la pédagogie. Les architectes ou futurs architectes n’étant pas forcément sensibilisés à ces domaines, nous nous basons sur les psychologues, philosophes et pédagogues mentionnés dans le livre L’école du cerveau : De Montessori, Freinet et Piaget aux sciences cognitives d’Olivier Houdé (2019) afin de structurer nos idées. Cette étude permettra de comprendre comment les besoins des enfants et leur environnement d’apprentissage sont considérés au travers de ces différentes visions pédagogiques.
Il nous semble pertinent de commencer à conter l’histoire de la pédagogie avec John Locke puisqu’à travers ces textes, il offre une vision opposée à celle de Platon. Ensuite, Jean Jacques Rousseau, inspiré par la pensée de Locke, nous permet de reconsidérer la place offerte à l’enfant et ouvre la voie d’une nouvelle éduction.
« L’expérience : c’est là le fondement de toutes nos connaissances, et c’est de là qu’elles tirent leur première origine »
(John Locke, Essai sur l’entendement humain, 1689)
Figure 4 John Locke (thegreatthinkers.org, 2021)
Opposé à Platon et à Descartes (1596 1650) qui fondent leur philosophie sur la théorie des Idées innées, John Locke (1632 1704), philosophe anglosaxon du XVIIe siècle était, quant à lui, empiriste (du grec empeiria qui signifie l’expérience). D’après Locke, le seul moyen de connaissance est l’expérience vécue au sein de
l’environnement. Ainsi, si vous rendez la vue à une personne née aveugle, celle ci ne pourra différencier un cube d’une sphère qu’à travers le toucher.
Locke tente, par le biais de son Essai sur l’entendement humain (1689), de répondre à deux questions :
1. « Quels sont nos moyens de connaissance ? » ;
2. « Quel objet notre intelligence, notre entendement, est il capable d’atteindre ? » (digiSchool, 2019)
Malgré sa considération pour les idées de Descartes7 , Locke se détourne des « Idées innées » et empreinte l’idée de la « table rase »8 à Aristote. Cette table rase fixe le point de départ, vierge, du développement de l’esprit à la naissance. Notons tout de même que Locke, conscient de la diversité présente au sein des enfants, attribut cette différence à la nature. D’après lui, nous « supposons donc qu'au commencement l'âme est ce qu'on appelle une table rase (tabula rasa), vide de tous caractères, sans aucune idée, quelle qu'elle soit. […] D'où puise-t-elle tous ces matériaux qui sont comme le fond de tous ses raisonnements et de toutes ses connaissances ? A cela je réponds en un mot, de l'expérience : c'est là le fondement de toutes nos connaissances, et c'est de là qu'elles tirent leur première origine. » (Locke, 1689). En d’autres mots, l’expérience est la seule source de la connaissance (digiSchool, 2019; Houdé, 2019).
Figure
« On façonne les plantes par la culture, et les hommes par
Jacques Rousseau, Emile, ou De l’éducation, 1762)
Jean Jacques Rousseau
7 Pour Descartes, tout comme pour Platon, « il existe en nous
des semences de vérités
qui sont ‘’nées avec nous’’ » (digiSchool, 2019) et sont les bases de nos connaissances et de la science.
Tabula rasa : hypothèse présente dans la philosophie d’Aristote (élève de Platon à l’Académie).
Complémentaire à Locke, Jean-Jacques Rousseau (1712 1778) est un célèbre philosophe suisse du siècle des lumières. Il est également l’un des plus grands penseurs sur l’éducation. D’ailleurs, il inspire le courant de l’éducation nouvelle (Montessori, Freinet etc.).9 (Houdé, 2019)
La philosophie de Rousseau est considérée comme opposée à celle de l’époque. « Très critique à l’égard de la modernité et de la civilisation » (PrepaUp, 2021), pour lui, la notion de nature est très importante. L’enfant, de nature pure, n’est à la base pas corrompue par la société ; c’est l’Homme qui enseigne qui déforme sa bonté naturelle. Ainsi, Rousseau considère l’éducation d’un enfant comme très complexe et a donc pour objectif de conserver la nature pure de celui ci afin qu’il devienne un « Homme bon, heureux et maitre de lui même » (PrepaUp, 2021).
En ce sens, Rousseau va tenter de prouver la pertinence de ses propos à l’aide d’un élève fictif qu’il nomme Emile dans son ouvrage Emile, ou De l’éducation (1762). Son but n’est pas de lui attribuer une place dans la société mais d’en faire un homme à part entière. Il suit donc une théorie très simple : laisser l’état naturel de l’enfant le guider dans les premières étapes de sa croissance au travers de la liberté. Liberté qui comporte deux conditions :
1. Agir selon la volonté de l’enfant ; qu’il soit capable de satisfaire ses besoins et désirs.
2. Vouloir ce qu’il peut obtenir ; être capable de satisfaire ses besoins et désirs seul.
Le respect de cette liberté tend à rendre l’enfant plus perspicace, plus autonome et plus heureux. Les éducateurs doivent donc adapter leurs méthodes en ce sens et, suivant l’âge de l’enfant (PrepaUp, 2021).
Pour Rousseau, le gros problème de l’éducation est que les précepteurs gavent les enfants d’informations qu’ils doivent bêtement réciter par la suite. De plus, les enseignants imposent aux élèves d’obéir suivant certaines normes sociétales. Les enfants usent donc de ruses pour détourner cette éducation contraignante. C’est
9 Pour aller plus loin : Les Grands Dossiers des sciences humaines, n°45 : « Les Grands penseurs de l’éducation », p. 20 21, 2016.
comme ça qu’ils développement leurs premières impuretés, pervertis par la société. C’est pour cela qu’Emile sera éduqué dans la campagne loin des mauvaises habitudes. Pas de morale ni de devoirs mais des causeries et des leçons de choses. Par exemple, s’il casse la vitre de sa chambre par un excès de colère, il n’y aura pas de punitions car, la nuit, il aura froid et prendra alors conscience de sa bêtise (Houdé, 2019; PrepaUp, 2021)
En bref, Rousseau pense qu’il est nécessaire de laisser la nature faire puisqu’elle forge l’enfant Il faut donc lui garantir une certaine liberté et le guider dans ses expérimentations (PrepaUp, 2021). Grâce à Rousseau, l’enfant prend une dimension réelle car il considère « […] l’homme dans l’homme, et l’enfant dans l’enfant. » (Rousseau, Emile ou De l'éducation, 1762). Par sa vision, il inspire tous les plus grands pédagogues qui l’ont, à ce jour, précédés.
En bref
Ces deux philosophes ont permis de lancer les bases de l’éducation. D’un côté, Locke considère l’expérience comme étant la seule source de connaissance et, de l’autre côté, Rousseau suit le chemin de pensée de Locke : il considère qu’il est important de conserver la nature pure de l’enfant puisque la société tend à le pervertir en essayant de le faire entrer dans une norme sociétale. Nous partageons cette vision puisque, selon nous, notre société actuelle tend encore à nous normer au travers, entre autres, de l’éducation.
Après avoir lancé les bases de l’éducation grâce à Locke et Rousseau, il est important d’aborder deux pédagogues : Itard et Séguin qui, conjointement, rejoignent le sujet traité dans ce mémoire. Itard nous permet d’introduire brièvement l’importance de la stimulation sensorielle et Séguin nous permet, quant à lui, d’appuyer une pensée que nous partageons : tout ce qui est bon pour un enfant handicapé, l’est également pour tout autre enfant.
Figure 6 Jean Itard (injs paris.fr, n.d.)
«
Dans la horde sauvage la plus vagabonde comme dans la nation d'Europe la plus civilisée, l'homme n'est que ce qu'on le fait être ; nécessairement élevé par ses semblables, il en a contracté les habitudes et les besoins ; ses idées ne sont plus à lui ; il a joui de la plus belle prérogative de son espèce, la susceptibilité de développer son entendement par la force de l'imitation et l'influence de la société. »
(Jean Itard, Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron, 1801)
Tout comme Rousseau, Jean Itard (1774-1838), médecin, a été influencé par Locke. Devenu célèbre grâce à son travail sur l’éducation spécialisée, Itard recueillit, en 1801, Victor de l’Aveyron, un enfant sauvage abandonné à l’âge de cinq ans. Victor, sourd et muet, fut retrouvé nu dans les massifs de l’Aveyron. Il a ensuite été transféré à Paris pour être diagnostiqué d’ « idiotisme incurable » par Pinel10 (1745-1826), spécialiste de l’aliénation mentale.
Pour Pinel, Victor était incapable de tout progrès. Mais pour Itard, grand intéressé de philosophie, la cause des symptômes de Victor était l’isolement social. En effet, d’après Itard, l’Homme devient Homme grâce à l’éducation et la culture. Alors, influencé par l’approche empiriste de Locke et par l’approche sensualiste de Condillac11 (1714-1780), il entreprit l’éducation de Victor afin de l’inclure dans la société.
Itard élabore un programme très précis permettant de stimuler les sensations et les expériences de l’enfant sauvage dans l’espoir de vaincre, notamment, son mutisme. Grâce à une boite d’outils pédagogiques, Victor put, par exemple, apprendre certains apprentissages moteurs au travers de la menuiserie et certaines associations de mots en maniant des puzzles. Vers l’âge de 40 ans, Victor
10 Pinel, savant français et précurseur de la psychiatrie, est un médecin spécialisé dans l’aliénisme.
11 Etienne Bonnot de Condillac est un écrivain et philosophe français. Il est l’un des représentants du courant empirique en France.
mourut. Il avait appris à jardiner et à faire certaines tâches ménagères mais il n’a pas su parler (la cause reste introuvée).
Grâce à son mémoire sur l’enfant sauvage, Itard encourage, encore aujourd’hui, à employer de multiples moyens afin que chaque enfant puisse bénéficier d’une éducation scolaire dans les meilleures conditions possibles En ce sens, plusieurs pays mettent en place de nombreuses lois. L’idée sous jacente est « le postulat d’éducabilité ». Cet esprit d’éducabilité permet, en ce début de XXIe siècle, la création d’écoles qui utilisent les concepts et méthodes des sciences cognitives afin de répondre aux besoins des élèves qui ont des troubles de l’apprentissage (Houdé, 2019)
« L’enfant idiot est infirme dans le mouvement, la sensibilité, la perception et le raisonnement, l’affection et la volonté : c’est par l’éducation que l’on doit réparer. »
(Edouard Séguin, Traitement moral, hygiène et éducation des idiots, 1846)
Figure 7 Edouard Séguin (museumofdisability.org, 2021)
Edouard Séguin (1812 1880), médecin et pédagogue français, est considéré comme l’émule d’Itard. Connu en France et aux Etats Unis pour ses travaux sur les enfants aux troubles cognitifs, il est le précurseur de l’éducation des personnes handicapées Il fonde, au XIXe siècle, la première école privée consacrée à l’éducation des déficiences intellectuelles.
(Jean Itard, Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron, 1801)
Séguin se différencie d’Itard au sens où, pour lui, le fondement global de son éducation est que tout ce qui est fondamental aux enfants ayant un déficit intellectuel peut être appliqué à tout enfant (ce qui rejoint notre hypothèse de départ). Son objectif est de mettre en place une pédagogie propre à l’éducation de tous les enfants arriérés pouvant être appliquée à tout enfant.
Itard nous permet de souligner l’importance de faire bénéficier, à chaque enfant, d’une éducation dans les meilleures conditions possibles. En ce sens, il est important de comprendre les besoins de l’enfant afin d’élaborer un programme sensoriel répondant aux spécificités de chacun. De l’autre côté, par sa vision ici partagée, Séguin nous démontre que les méthodes développées pour les enfants extras sont tout aussi bonnes pour les enfants ordinaires
Inspirées par Rousseau, lui même inspiré de Locke, de nouvelles pédagogies voient le jour vers la fin du XIXe siècle. Elles revendiquent un changement profond dans l’enseignement en militant pour le respect des besoins de l’enfant et l’apprentissage par l’expérimentation et ce, au travers, notamment, de nouveaux programmes d’enseignement, d’une coéducation des genres ou encore d’expériences de vie communautaire (Haenggeli Jenni, 2020)
Selon nous, trois pédagogues nous permettent de résumer le courant des nouvelles pédagogies. D’abord, Maria Montessori, puisqu’elle synthétise les thèses d’Itard et de Séguin et apporte une attention particulière à l’environnement dans lequel l’enfant doit évoluer Ensuite, Célestin Freinet, qui oriente davantage sa pédagogie sur l’aspect social et collectif et que cette méthode fait encore parler d’elle aujourd’hui Et, pour finir, nous aborderons Ovide Decroly, puisqu’il imagine et met en place des stratégies pour les enfants « irréguliers » (ici nommés extra ordinaires).
« L’adulte grave dans la mémoire de l’enfant, absolument comme un burin incise dans la pierre. Aussi l’adulte devrait il mesurer les mots qu’il dit devant l’enfant, parce que celui ci est avide de saisir ; c’est un véritable accumulateur. »
(Maria Montessori, L’Enfant, 1936)
Figure 8 Maria Montessori (citatum.hu, n.d.)
(Jean Itard, Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron, 1801)
L’italienne Maria Montessori (1870 1952) estla première femme médecin du pays Aussi biologiste, philosophe et psychologue, ses incessantes observations au près d’enfants en déficience mentale (à cette époque : « arriérés », « idiots ») lui ont offertes la possibilité de mener à bien son étude et, de créer ainsi, une nouvelle pédagogie Inspirée par Itard et Séguin, elle esquisse des idées novatrices adaptées à l’atypicité de ces enfants idiots afin de les sortir de leur misère. Nous retrouvons une parfaite continuité de pensée entre Locke-Rousseau-Itard-Séguin-Montessori (Houdé, 2019).
Après avoir peaufiné les théories d’Itard et de Séguin, les résultats sont sans appel ! Les enfants en déficience intellectuelle ont appris à lire et à écrire. Ils se sont même présentés aux examens conçus pour les enfants ordinaires : un défi plutôt réussi.
En 1901, elle comprit que son environnement pédagogique, bâti sur du matériel sensoriel propice à la lecture, à l’écriture et adapté au rythme de l’enfant en difficulté pouvait, parfaitement, s’appliquer aux enfants ordinaires. Cette conviction à laquelle Maria était intimement attachée fut validée, en 1907, lorsqu’elle créa sa première école : la casa dei bambini (« maison des enfants ») au sein d’un milieu défavorisé d’immigrants en Italie du Sud. L’école accueillait des enfants livrés à eux mêmes, issus de parents majoritairement illettrés. La décoration y était soignée et le mobilier adapté. Le matériel permettait d’éduquer les plus petits par les gestes, les
sens et l’attention afin d’aider et non de servir l’enfant. Montessori estime que l’action permet à l’intelligence de se construire (d’où l’importance du geste, de la main) et que l’éveil sensoriel suit des périodes sensibles, propices à certains apprentissages comme le langage, la lecture ou encore l’écriture.12
Son succès, grandissant, devient ainsi mondialement connu. Maria a voyagé dans le monde entier afin de former des équipes de pédagogues. Aujourd’hui, plus de 22 000 écoles ont le label Montessori (Houdé, 2019). Sa philosophie fait écho à l’actuelle société qui aspire à une pédagogie où le respect, le bien être, l’autonomie et l’éducation sensorielle de l’enfant sont au cœur des principales valeurs.
Cette pédagogie italienne inspire encore aujourd’hui. Alison Gopnik (2011), psychologue du développement de l’enfant affirme qu’ « au lieu de voir les bébés et les enfants comme des adultes défectueux, nous devrions les percevoir comme des individus à un stade de développement différent, d’une même espèce comme les chenilles et les papillons -, excepté qu’ils sont en fait de brillants papillons qui virevoltent dans le jardin et explorent. Et nous sommes les chenilles qui avancent tout doucement le long de notre étroit chemin d’adulte. » (Gopnik, 2011)13 .
Cependant, cette méthode montessorienne laisse parfois dubitative. C’est notamment le cas pour Xavier Darcos, ancien ministre de l’Education française, qui défend l’idée, dans son Dictionnaire amoureux de l’Ecole (2016) que : « je reste sceptique car bien des témoignages montrent que les enfants qui quittent le monde montessorien pour continuer leurs études et affronter le monde sont désemparés et ont du mal à suivre le rythme d’un groupe » (Darcos, 2016) Cette pensée peut renvoyer à une part d’utopie que présenterait le projet de Maria Montessori et de ses homologues antérieurs - pour certains. Mais, selon nous, cette pédagogie ne nous parait pas utopique puisque, toute pédagogie, prise seule ne parait pas suffisante pour la bonne éducation d’un individu.
Elle décrit parfaitement sa vision dans son livre L’enfant (1936). Cette vision fait écho aux stades du développement qu’explique Jean Piaget.
https://www.youtube.com/watch?v=cplaWsiu7Yg
Afin d’illustrer les convictions tenues par Montessori, nous avons fait le choix d’analyser l’une de ses écoles. L’école Montessori d’Herman Hertzberger à Delft nous semblait être un bon choix. D’abord, puisque l’architecte Hertzberger a une vision humaine de l’architecture, vision que nous partageons avec lui et qui, semble être une vision propice à la pédagogie active montessorienne Et, ensuite, parce que la réflexion de l’organisation spatiale semblait être intéressante à développer.
2.3.1.2 L’école Montessori d’Herman Hertzberger à Delft
Herman Hertzberger, architecte hollandais né en 1932, fait partie du mouvement structuraliste néerlandais. Il accorde une importance considérable à l’usage, aux transitions et aux seuils. Il essaye de rendre l’architecture plus humaine, joue avec des unités d’assemblage qui permettent un agrandissement au fil des évolutions (Dyer, 2016).
Comme énoncé précédemment, la méthode montessorienne est centrée sur l’autonomie et l’apprentissage progressif et libre au rythme de l’enfant. Ce dernier peut faire le choix de ses activités, travailler individuellement, en petit ou grand groupe. L’élève ne doit pas déranger ou être dérangé par ses camarades de classe lors d’activités plus bruyantes ou, au contraire, lors d’activités plus calmes. Le moindre détail spatial doit donc être minutieusement pensé. La classe doit être modulable par les enfants et le mobilier adapté à leur petite taille.
L’école de Montessori d’Hertzberger, implantée à Delft (Allemagne), s’est agrandie plusieurs fois depuis sa construction.
Figure 10 Evolution architecturale de l'école Montessori d'Hertzberger (Leonetti, 2021) d’après (Deleval, 2016)
2.3.1.2.1 Organisation spatiale
Les classes sont positionnées de part et d’autre d’un couloir qui coupe l’école en diagonale. Ici, le couloir est interprété comme une « rue » et les classes comme des « maisons » Le couloir est conçu comme un espace de vie où les élèves peuvent se confondre et se rencontrer. Il comporte deux sous espaces :
1. Un podium en brique qui se transforme en scénette ;
2. Un puit dans le sol aménagé de tabourets.
Figure 13 Organisation spatiale (Leonetti,2021)
Hertzberger a conçu, telle la coquille d’un escargot qui s’ouvre progressivement vers l’extérieur, des espaces transitoires entre l’intérieur et l’extérieur. Cette séquence d’espace permet d’aller de l’isolement, de la vie privée vers un espace public, une vie sociale (Deleval, Architecture scolaire et pédagogie, 2016)
Figure 14 Ouverture progressive vers l'extérieur (Leonetti, 2021)
2.3.1.2.2 Relation intérieur/extérieur
L’espace commun n’est pas très ouvert vers l’extérieur. Par conséquent, son apport en lumière naturelle est faible ; seules les portes d’entrée vitrées et quelques fenêtres illuminent le couloir qui, pourtant, se veut être un espace de vie.
Les classes sont, quant à elles, ouvertes sur un côté qui mène, tantôt vers un espace privé, tantôt vers la nature.
Figure 15 Relation intérieur/extérieur (Leonetti,2021)
2.3.1.2.3 Salle de classe
En réponse à la pédagogie montessorienne, une salle de classe doit être spacieuse, lumineuse et posséder du mobilier accessible et modulable.
Dans cette école, les salles de classe sont en forme de « L », comportent un vestiaire et une zone de travail en groupe débouchant sur l’espace commun. Une salle de classe est séparée sur deux niveaux ; un espace actif surbaissé par rapport à l’espace interactif. De plus, un espace de concentration, permettant un travail plus intellectuel, est situé sur le même niveau que la zone interactive
L’espace de travail intellectuel, judicieusement placé face aux grandes fenêtres qui illuminent la classe, permet de travailler dans un espace de travail agréable
Particularités
Dans la philosophie montessorienne, les tâches ménagères sont inscrites au programme pédagogique. Ainsi, chaque enfant doit être capable d’entretenir une plante, de laver la vaisselle ou encore de cuisiner L’intégralité des meubles doit donc être conçue pour qu’un enfant puisse les utiliser en toute sécurité et sans barrière de hauteur. La cuisine, les lavabos, les étagères, etc. tout doit être accessible, pratique et sécurisant
A l’origine, l’extérieur de cette école possédait des murs de blocs ajourés en forme de bacs à sable ainsi que des petits espaces de jardin laissant place à l’imagination débordante des enfants. Par soucis de sécurité ces murs ont été abattus car ils étaient insécurisants à l’égard des enfants
En résumé, symboliser la classe comme une maison, l’espace de circulation comme une rue et, plus généralement, l’école comme un petit village semble être une approche intéressante pour que l’élève ait un sentiment de « comme à la maison » et puisse s’approprier les lieux plus facilement. De plus, concevoir une transition inspirée de la coquille d’un escargot est une solution qui permet de rendre l’établissement plus transitif et donc, plus sécurisant. Cependant, la luminosité dans les espaces de circulation reste très modeste et la typologie en « L » des classes ne permet pas à l’enfant d’avoir une vue constante sur son environnement et, inversement, l’enseignant n’a pas la possibilité de garder un œil constant sur tous ses élèves Notons tout de même que, cette configuration, permet une détermination simplifiée mais non cloisonnée des espaces.
2.3.2 Célestin Freinet
2.3.2.1 La pédagogie
« C'est l'enfant lui même qui doit s'éduquer, s'élever avec le concours des adultes. Nous déplaçons l'acte éducatif : le centre de l'école n'est plus le maître mais l'enfant. »
(Célestin Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire, 1965)
Figure 22 Célestin Freinet (cqemfreinet.com, n.d.)
Célestin Freinet (1896 1966), pédagogue français, créa avec l’aide de son épouse, Elise Freinet (1898 1983), leur propre école : l’ « école Freinet » qui, à ce jour, est classée au patrimoine mondial de l’UNESCO.
Tout comme Montessori, Freinet est convaincu que l’éducation nouvelle est la clé d’une émancipation citoyenne et politique afin de concevoir un Homme nouveau. Son éducation repose sur un principe de tâtonnement expérimental au cœur de réelles situations de « travail imité » : menuiserie, jardinage, élevage, poterie, etc. Sa première valeur est la libre expression des enfants en lien avec l’imprimerie afin qu’ils communiquent sur leurs propres émotions et questionnements (Houdé, 2019)
A la différence de la pédagogie montessorienne, Freinet place davantage l’aspect social et collectif au centre de sa pédagogie. Ainsi, la relation maitre/enfant est mise sur un pied d’égalité. Notons que, contrairement à Montessori qui apporte une attention particulière à l’espace afin qu’il soit favorable à l’épanouissement de l’enfant, Freinet a pour moteur l’apprentissage par l’expérience. L’enfant doit tâtonner le monde dans lequel il évolue et ce, par lui-même. L’action nourrit donc le développement des fonctions cognitives de l’enfant.
Aujourd’hui encore, la pédagogie de Freinet marque les apprentissages au travers du Mouvement de l’Ecole Moderne et de la pédagogie coopérative Freinet
a permis d’orienter, au sein des institutions officielles de l’Education nationale, l’enfant et ses besoins afin de le rendre acteur de ses apprentissages et de contribuer à son indépendance.
Afin d’illustrer la pédagogie du couple Freinet, nous avons fait le choix de réaliser unebrève analyse de leurpremière école ouverte en 1935 à Vence, en France Construite sans concours d’architecte, l’école, composée de onze bâtiments, semble être intéressante à analyser. En effet, conçue sans réflexion architecturale, il est curieux de voir comment Freinet a su traduire sa pédagogie en architecture.
Implantée sur le haut de la colline du Pioulier, l’école Freinet de Vence est la première école expérimentale du couple. Classée au patrimoine mondial de l’UNESCO, cette école est aujourd’hui un lieu de mémoire pour la pédagogie.
En réponse à la pédagogie Freinet, l’environnement scolaire doit être propice aux méthodes actives, à la responsabilisation et à l’utilisation d’outils technologiques comme l’imprimerie.
2.3.2.2.1 L’organisation spatiale
L’organisation spatiale de l’école est assez particulière. En effet, Freinet a fait le choix de concevoir l’école sans le concours d’un architecte. L’implantation des onze bâtiments présents sur le site ne présente donc aucune hiérarchie ou structuration architecturale. Chaquebâtimentrépond cependant à une fonction : atelier de peinture, réfectoire, logements, etc. (figure 24).
Figure 24 Plan d'ensemble schématique et répartition de l'ensemble des bâtiments et éléments (© CRMH J. Marx, 2001) récupéré sur (rvdv.net,2015)
Notons que, seuls les deux tiers des bâtiments ont été construits dès les années d’ouverture par Freinet. Les autres bâtiments se sont, quant à eux, ajoutés au fur et à mesure après la seconde guerre mondiale ; le dernier en date est le théâtre (1965)
Malgré une construction étalée dans le temps, les bâtiments sont uniformes et témoignent d’une grande simplicité.
Figure 25 Administration et atelier de peinture (© CRMH J. Marx, 2001) récupéré sur (rvdv.net,2015)
Figure 26 Théâtre en plein air (© CRMH J. Marx, 2001) récupéré sur (Marx, n.d.)
Figure 27 Entrée de l'école (© CRMH J. Marx, 1990) récupéré sur (rvdv.net,2015)
2.3.2.2.2 La relation intérieur/extérieur
La relation entre l’intérieur et l’extérieur est assez privilégiée dans cet établissement scolaire. En effet, l’école conçue en plusieurs blocs sur le haut d’une colline permet d’avoir un rapport direct avec la nature entre chaque déplacement d’un bâtiment à un autre
Ici, la nature est omniprésente puisqu’elle est un outil pédagogique à elle seule. Le potager, la piscine, le ruisseau, etc. tout est pensé pour favoriser le développement des enfants.
L’école ne se résume donc pas aux bâtiments présents sur le site mais bien à la somme de tous les éléments bâtis ou naturels.
2.3.2.2.3 La salle de classe
La classe, considérée comme un atelier, nécessite une organisation assez pointue afin que l’utilisation des outils (imprimerie, limographe, etc.) se fasse sans gêne ni bousculade. En ce sens, Freinet émet l’importance d’offrir un espace suffisamment structuré permettant aux enfants de se déplacer sans bruit, sans gêner les autres (Freinet, 1964)
De plus, l’organisation d’une classe, selon la pédagogie Freinet, est généralement divisée en quatre espaces. Nous y retrouvons une aire pour travailler en petit groupe, une pour réunir toute la classe, une pour les recherches et une autre pour la bibliothèque
Dans un dossier pédagogique, il publie le plan d’une classe qui est, à ses yeux, idéal (Freinet, 1964).
Figure 28 Plan d'une classe Freinet (Leonetti, 2021) dessiné et légendé d’après (Freinet, 1964)
L’atelier :
1. Imprimerie, polycopie ;
2. Atelier audiovisuel (radio, TV, électrophone, magnétophone, projecteurs).
3. Atelier électrique (filicoupeur, matériel divers de montage, boîtes d’expériences).
4. Atelier d’arts (peintures CEL, céramique, tapisserie, albums).
5. Atelier de sciences (matériel d’expériences, aquarium, vivarium,collectionsdiverses).
6. Atelier menuiserie et serrurerie (établis, outillage divers) ; atelier couture cuisine pour les filles.
La classe :
1. L’estrade pour les conférences d’enfants, réunion de la Coopérative, Théâtre libre, etc.
2. Tableaux muraux verts à la portée des enfants (plus grande surface possible) ; panneaux d’affichage des plans annuels et individuels de travail ; panneau d’affichage du journal mural.
3. Bureau du maître.
4. Tables individuelles avec chaises (permettant un déplacement facile et un regroupement pour un travail en équipe).
5. Panneaux d’affichage (documents d’actualité, histoire, géographie, sciences, documents envoyés par les correspondants) ; étagères si possible (maquettes).
6. Table des fichiers autocorrectifs.
7. Table d’expériences de calcul.
8. Table d’exposition des travaux de la classe.
9. Table d’exposition des envois des correspondants.
10. Fichier documentaire (BT, documents classés par centres d’intérêt).
11.Bibliothèque de Travail (BT, dictionnaires, ouvrages collection de classe, bibliothèque récréative).
En résumé, cette école est particulière au sens où son implantation permet un lien qualitatif avec la nature. Ainsi, la pédagogie ne s’arrête pas aux murs de la salle de classe et de l’atelier des enfants mais commence, en réalité, bien au delà
Le fait d’assimiler un bâtiment à une activité précise peut être une piste quant à la conception d’une école inclusive ; les enfants extra ordinaires ont besoin de repères distincts.
2.3.3.1 La pédagogie
« L’expression artistique, pleinement valorisée, tremplin de cette affectivité, trouve son sens dans le fait d’aider l’enfant à s’adapter et, surtout, à améliorer son milieu. Par sa nature même, grâce à ses forces évolutives, constructives, l’enfant s’efforcera d’atteindre son plein développement. »
(Ovide Decroly)
Ovide Decroly (1871 1932), médecin, psychologue et pédagogue belge, est un passionné d’éducation pour les enfants en difficulté qu’il appelle « irréguliers ». Inspiré par Montessori, il mit en place des stratégies adaptées aux enfants en difficulté qu’il généralisera, par la suite, au sein de son école L’Ermitage à Bruxelles. Tout comme ses cofondateurs, il dirige sa pédagogie autour des besoins de l’enfant.
Son approche médicale le rend soucieux de la santé des tout petits Ainsi, selon lui, la santé est un élément primordial à l’épanouissement et l’apprentissage. La vie en plein air et l’activité physique sont des facteurs essentiels. De plus, la pédagogie de Decroly est fondée sur le globalisme. C’est à dire qu’une idée centrale se base sur des interactions interdisciplinaires dans le but d’orienter un travail collectif. L’idée centrale émerge en prenant compte et en respectant les besoins de l’enfant. En ce sens, la nature offre une « globalisation » de l’école car elle permet d’éveiller la
curiosité cognitive des enfants grâce à la construction manuelle, l’observation et l’expérimentation.
Cette méthode dite globale est d’ailleurs aujourd’hui proscrite par les neurosciences cognitives ; ce qui n’était pas encore le cas il y a quelques années avec la méthode globale pour l’apprentissage de la lecture (Houdé, 2019)
Afin d’illustrer la pédagogie decrolyenne, nous avons fait le choix de faire une brève analyse de son école L’Ermitage à Bruxelles, en Belgique.
2.3.3.2 L’école L’Ermitage de Bruxelles
Comme énoncé précédemment, la méthode decrolyenne se base sur les expériences en plein air. Les lieux d’apprentissage se poursuivent au delà des murs de la classe (tout comme dans l’école Freinet). Ainsi, pour répondre à cette pédagogie, l’école doit absolument avoir accès à un jardin de taille suffisante afin de pouvoir y disperser les lieux d’apprentissage.
Nos recherches ont su recenser beaucoup de témoignages décrivant l’école mais peu de documents architecturaux. Cependant, nous avons pu avoir accès à un plan dessiné à main levée, en 1916, par un des élèves de l’école de l’Ermitage (figure 30)
Figure
Plan dessiné par un élève de l'école l'Ermitage (Cent ans_sans temps,
Figure 31 Ecole l'Ermitage (Cent ans_sans temps, 2007)
Figure 32 Jardin de l'école l'Ermitage (Cent ans_sans temps, 2007)
2.3.3.2.1 L’organisation spatiale
L’organisation spatiale de l’école semble être simple et lisible. Ici, il ne semble pas y avoir de recherche particulière au niveau des circulations et des classes comme dans l’école de Montessori étudiée plus haut.
Cependant, nos recherches ont démontré que les espaces étaient généreux, chaleureux, lumineux et avaient une grande hauteur sous plafond : « tout est grand et lumineux, de hauts plafonds mansardés et de grandes verrières dans les classes » affirme Stéphanie dans Decroly Flash (Decroly A. , 2009)
2.3.3.2.2 La relation intérieur/extérieur
Comme le décrit le témoignage précédent, l’école est lumineuse. Il semblerait donc y avoir un apport suffisant de lumière et, par conséquent, une ouverture suffisante sur l’extérieur. De plus, les abords de l’école, assez verdoyants, offraient certainement une vue agréable et paisible sur la nature.
2.3.3.2.3 La salle de classe
Tout comme l’organisation spatiale générale du bâtiment, les classes ne semblent pas être organisées de façon particulière. Toutefois, nous pouvons observer la présence d’une porte qui permet de communiquer entre deux classes d’années différentes.
Figure 33 Relation entre deux classes (Leonetti, 2021)
Les classes de l’école de Decroly sont vitrées sur un seul côté et comportent de grandes verrières ce qui permet de laisser passer suffisamment de lumière naturelle. De plus, les fenêtres sont orientées vers les jardins ce qui permet d’avoir une vue constante sur l’extérieur verdoyant ce qui, pour Decroly, est important. En effet rappelons que, pour lui, l’activité en plein air est essentielle dans l’apprentissage de l’enfant.
Figure 34 Relation entre l’intérieur et l’extérieur d’une classe (Leonetti, 2021)
La classe se compose d’un nombre important de matériels mis à disposition pour les plus petits et comporte presque autant de dessins que d’expériences vécues par les enfants ; ce qui les aide à retracer leurs moments de vie et à se rappeler des expériences (apprentissages) vécues. De plus, l’ambiance y est décrite comme étant calme ; les pieds des chaises sont équipés de balle de tennis réduisant le bruit : « aucun bruit de chaises, les pieds sont tous habillés de balles de tennis qui serviront de point de départ à une démarche pédagogique. » affirme Stéphanie dans Decroly Flash (Decroly A. , 2009)
2.3.3.2.4 La particularité
Une des particularités notables de cette école ne se situe pas dans l’architecture du bâtiment en elle-même, mais se reflète dans la gestion du jardin extérieur. Comme mentionné plusieurs fois, Decroly investit son éducation au travers des expériences vécues en extérieur puisque, selon lui, la santé est primordiale et passe donc par l’activité physique en plein air.
Ainsi, l’extérieur se compose de deux jardins implantés de part et d’autre du bâtiment, d’espaces animaliers, d’un étang, d’une cour, de gradins ainsi que d’une serre. L’extérieur est décrit comme un espace encombré où il est autant possible d’y construire des châteaux forts que de jardiner (Decroly A. , 2009)
En résumé, cette école est particulièrement intéressante pour la gestion de son jardin. Nous y retrouvons suffisamment d’espaces qui incitent les enfants à expérimenter. De plus, le fait d’avoir une trace écrite et visuelle de tous les apprentissages en tout temps sous les yeux, est un outil pédagogique qui permettrait de consolider les apprentissages des plus petits. Cependant, les exposer de façon aléatoire au sein de la classe risque d’augmenter le nombre d’informations perçues par les enfants et de diminuer leur concentration.
En bref Montessori nous permet d’illustrer l’importance de la stimulation sensorielle qu’Itard avait déjà mentionnée auparavant. Cependant, Montessori, la met en pratique à une échelle plus grande en l’intégrant au sein d’un environnement tout entier. A ce jour, nous pouvons dire qu’elle a inspiré l’école maternelle. Freinet, quant à lui, illustre la pédagogie active grâce au dynamisme naturellement présent chez l’enfant et aux tâtonnements expérimentaux. Pour finir, Decroly, nous montre l’importance de l’apprentissage en plein air et illustre parfaitement la philosophie que nous retrouvons chez ses homologues de l’école nouvelle : considérer la pédagogie comme un environnement d’expérimentation dont le but est de fonder la psychologie de l’enfant.
Après avoir introduit la notion de la nouvelle pédagogie, il paraissait important de décrire la théorie de Jean Piaget qui se trouve être à cheval entre deux courants de pensée en parfaite opposition vue en amont : l’empirisme de Locke et l’innéisme de Descartes. Cependant, sa théorie sera vite, et est encore, très critiquée. C’est pourquoi, introduire Lev Vygotski nous permet d’apporter une vision opposée et complémentaire à celle de Piaget.
« L'intelligence ne débute ni par la connaissance du moi, ni par celle des choses comme telles, mais par celle de leur interaction. [...] Elle organise le monde en s'organisant ellemême. »
(Jean Piaget, La construction du réel chez l’enfant, 1937)
Figure 35 Jean Piaget (raymondcatteau.com, 2021)
Jean Piaget (1896 1980) a voulu, tout au long de sa vie, essayer d’apporter une réponse à la question suivante : comment se développe les connaissances humaines ? Biologiste, épistémologue et psychologue suisse, il est connu pourses recherches sur la psychologie du développement et sur l’épistémologie génétique (Piaget, 1970). Ses travaux sont à l’origine d’importantes avancées ; notamment en ce qui concerne l’intelligence qu’il interprète comme étant une adaptation du vivant à son milieu de vie Ces recherches ont eu et ont toujours, une influence considérable sur la pédagogie et les méthodes éducatives (Houdé, 2019).
Avec Piaget, le regard porté sur l’enfant change. En effet, il s’intéresse au développement de l’enfant non pas dans une perspective psychanalytique ou psychologique mais dans une perspective de développement cognitif (Coursitout, 2021). L’enfant devient alors un terrain expérimental à travers lequel il est possible d’observer la construction d’une pensée. Très vite, il conclut que le développement
cognitif est la conséquence d’interactions entre la maturation du système nerveux, dépendante des interactions physiques et sociales du monde qui nous entourent, et le langage. En ce sens, Piaget émet l’importance, tout comme Montessori et Freinet, de l’éveil sensoriel, du tâtonnement expérimental et des gestes.
Pour Piaget, convaincu du lien direct entre la psychologie et la biologie (figure 36)14 , nos capacités cognitives se développent par le biais de stades préétablis (figure 37). Par conséquent, même si un enfant est curieux et est capable de raisonner, celui ci n’a pas les mêmes capacités de raisonnement qu’un adulte
Figure 36 A. L'échelle des sciences d'Auguste Comte (1851) / B. Le cercle des sciences de Jean Piaget (1960) (Leonetti, 2021)
Au cours de leurs expériences, les enfants développent des schémas. Lorsqu’ils apprennent de nouvelles connaissances ils adaptent leursschémas via deux processus qui sont l’assimilation et l’accommodation. Ainsi, l’enfant assimile les nouvelles expériences vécues en fonction des schémas qu’il connait et accommode, modifie les schémas qu’il connait en fonction des nouvelles informations qu’il perçoit (Coursitout, 2021)
A cette époque, l’imagerie cérébrale n’existait pas encore. Piaget s’est donc contenté d’observer les comportements qui, pour lui, répondaient à une logique de stade qu’il appelle le « modèle de l’escalier » (figure 37)
14 Opposé à l’idée qu’une « échelle des sciences » (figure 36) puisse exister, il décide de courber l’échelle sur elle même. De cette façon, la psychologie est, pour lui, le fondement de la logique, des mathématiques, de la physique et est ancrée dans la biologie, la biochimie, la chimie et la physique. Ce cercle place la psychologie de l’enfant à un tout autre rang inédit au sein même des sciences pures.
Figure 37 Progression en escalier du développement cognitif selon Piaget (Leonetti, 2021)
Ainsi, selon la théorie piagétienne, il existe quatre structures cognitives primaires subdivisées en différentes périodes définies par des capacités cognitives bien distinctes. Ici, nous ne ferons que les mentionner brièvement. Le premier stade, dit sensorimoteur, se déroule de la naissance jusqu’aux deux ans de l’enfant. L’enfant développe son intelligence sensorimotrice basée sur les sens et les actions. Ce stade permet, entre autres, d’acquérir la notion de permanence de l’objet15 . Le second stade, dit préopératoire, s’étend des deux ans jusqu’à sept ans. Durant cette période, caractérisée par l’avènement du langage, l’enfant développe son intelligence conceptuelle. C’est à dire qu’il est capable de se représenter des choses à partir de mots ou de symboles. Le troisième stade, appelé stade des opérations concrètes, émerge vers l’âge de sept ans jusqu’à environ douze ans. Les enfants se mettent à penser logiquement et maitrisent le concept de conservation et de réversibilité Le dernier, et quatrième stade, est le stade des opérations formelles arrivant à l’âge de douze ans jusqu’à l’âge adulte Les enfants, à ce stade, peuvent traiter des idées abstraites et hypothétiques (Houdé, 2019; Coursitout, 2021)
15 Lorsqu’un enfant acquiert la notion de permanence de l’objet, cela signifie qu’il est conscient que les objets existent encore et ce, même lorsqu’ils sont cachés et non perceptibles via ses sens
Le saviez vous ?
Les âges des stades de cet escalier correspondent approximativement aux âges de notre système scolaire et, par conséquent, aux infrastructures qui en découlent. En effet, avant l’âge de trois ans, un enfant est placé en garderie, après trois ans il entre en maternelle, aux environs de six ans il est placé en primaire pour, ensuite, entrer en secondaire vers ses douze ans
Piaget propose, pour la première fois, une théorie intermédiaire entre l’empirisme de Locke et l’innéisme de Descartes : le constructivisme. Notre structure intellectuelle suit une genèse qui lui est propre ; de nos premiers jusqu’à nos derniers jours, le développement cognitif se construit progressivement de stade en stade à travers les interactions de l’individu et de son environnement.
Cette théorie piagétienne est perçue, à juste titre, par certains professeurs comme un frein à la pédagogie. Ces stades sont vus comme trop rigides et sont un frein pour la progression des enfants (Spelke, 2008; Baillargeon, 1987; Baillargeon, Spelke, & Wasserman, 1985; Daniel, 2012).
2.4.2 Lev Vygotski
Figure 38 Lev Vygotski (malaguarnera psy.com, 2018)
« […] L’élément central pour toute la psychologie de l’apprentissage est la possibilité de s’élever dans la collaboration avec quelqu’un à un niveau intellectuel supérieur, la possibilité de passer, à l’aide de l’imitation, de ce que l’enfant sait faire à ce qu’il ne sait pas faire. C’est là ce qui fait l’importance de l’apprentissage pour le développement. »
(Lev Vygotski, Pensée & langage, 1985)
Nous l’avons vu, le modèle des stades de développement rigides et séquentiels de Piaget a été soumis à de nombreuses critiques. Ainsi, pour Lev Vygotski (1896 1934), pédagogue et psychologue soviétique, le développement humain est bien trop complexe pour n’être défini que par quatre stades consécutifs. Contrairement à Piaget, Vygotski (et bien d’autres) s’intéresse à l’importance de l’influence sociale et environnementale sur le développement cognitif Influencé par le marxisme, le développement intellectuel de l’enfant provient, pour lui, non pas d’un processus individuel (comme le pensait Piaget) mais plutôt des groupes sociaux (PSY, 2018).
Vygotski fonde sa théorie sur la construction historico culturelle de l’intelligence. En ce sens, l’enfant trouve, dans son environnement physique et humain, des outils psychologiques, comme le langage, afin de l’aider à développer son intelligence au travers d’une activité mentale de plus en plus complexe (PSY, 2018)
Le concept le plus important est sa théorie de « zone proximale de développement » (ZPD) (figure 39) Cette notion met en avant les rapports possibles entre l’apprentissage et le développement social d’un enfant. Elle se caractérise donc par l’écart entre les connaissances d’un enfant et celles qu’il peut acquérir grâce à l’aide d’un tiers plus compétent Cette zone n’est pas essentielle au développement de l’intelligence mais permet d’aller plus vite. Vygotski souligne l’importance de ne pas aller au delà de cette zone dans laquelle l’enfant ne sera plus en mesure d’apprendre. Il percevra la tâche comme inatteignable et entachera son estime de soi (PSY, 2018).
Figure 39 Zone proximale de développement (Leonetti, 2021)
Cette conception est, par conséquent, bien différente de celle des stades progressifs et successifs de Piaget. Ici, l’environnement culturel de l’enfant est un outil déterminant pour son développement. Isoler ce dernier, comme dans la théorie piagétienne, ne permet pas de traduire de façon optimale le processus par lequel un enfant acquiert de nouvelles connaissances.
En bref Jean Piaget et Lev Vygotski nous permettent, peu à peu, d’arriver à ce que nous considérons comme étant l’une des nouvelles pédagogies ou du moins, une aide précieuse pour les pédagogies de notre siècle : les neurosciences. En effet, Piaget développe sa théorie des stades et Vygotski tente de la contredire mais, tous deux n’avaient pas accès aux outils technologiques auxquels les neurosciences peuvent se référer aujourd’hui.
Avant d’aborder les neurosciences, le point historique se termine sur un dernier personnage qui a marqué l’évolution de la pédagogie : Burrhus Frédéric Skinner. La vision de Skinner est intéressante au sens où il considère la salle de classe comme étant un lieu expérimental Cette pédagogie rejoint, en quelque sorte, celle de Montessori et de Freinet.
« L'échec n'est pas toujours une erreur, c'est peut être simplement la meilleure chose à faire dans ces circonstances. La vraie erreur est d'arrêter d'essayer. » (Burrhus Frédéric Skinner)
Figure 40 Burrhus Frédéric Skinner (azquotes.com, 2021)
Burrhus Skinner (1904 1990), psychologue et philosophe est l’inventeur de l’enseignement programmé Il s’intéresse aux comportements influencés par les conséquences.
Edward Thorndike16 (1874-1949) découvre les lois de l’exercice et de l’effet17 grâce à l’étude des courbes d’apprentissage sur des animaux en cage. Skinner reprend cette loi du renforcement par la récompense et invente le conditionnement opérant sur des rats encagés (le rat doit appuyer sur un levier pour apprendre) Pour lui, la fréquence d’apparition de nos comportements est conditionnée par leur conséquence. Ainsi, un comportement provoquant une conséquence positive aura tendance à être reproduit. A l’inverse, un comportement aboutissant à une conséquence négative ne sera pas répété. Ce processus est complémentaire à
16 Edward Thorndike, psychologue et précurseur du béhaviorisme, est connu suite à ses recherches sur l’intelligence animalière et la psychologie de l’éducation.
17 Principe de l’apprentissage par conditionnement opérant.
l’expérience de Ivan Pavlov18 (1849 1936) effectuée sur des chiens. Ces découvertes sur l’apprentissage animal ont débouché sur le courant du béhaviorisme qui fonde sa théorie sur l’étude objective du comportement. Cette notion a permis de mettre en avant des mécanismes essentiels à l’apprentissage par conditionnement (Houdé, 2019)
Skinner est souvent caricaturé comme étant « un dompteur de rats qui voulait manipuler les enfants plutôt que les éduquer » (Tardif, 2016). En réalité, il représente la classe comme un espace positif d’apprentissage où l’enseignement est le maitre. Grâce aux mécanismes fondamentaux découverts en laboratoire par la science des apprentissages, Skinner « se tient au centre de l’action, il observe sans cesse les comportements de ses élèves et leur procure sans cesse des feedback positifs, en fonction d’objectifs propres à chacun » (Tardif, 2016) Dès lors, Montessori et Freinet essayaient de tendre vers l’archétype expérimental de Skinner.
Skinner est aussi le premier à argumenter scientifiquement l’abandon des punitions scolaires. Eneffet, son principe basé sur les récompenses est très efficace et est même confirmé (Allen & Monyer, 2013).
Pour finir, en 1968, Skinner invente l’enseignement programmé (The Technology of Teaching 1968) et apporte ainsi une aide essentielle à la pédagogie. Il conçoit un dispositif technique à travers lequel l’élève devait répondre à des questions : une bonne réponse permet d’atteindre le niveau supérieur ce qui construit un renforcement positif. D’après Skinner, ce processus est plus performant du point de vue scolaire qu’une note ou un examen provoquant une source négative de stress. Aujourd’hui, ce principe est repris dans tous les jeux éducatifs sur ordinateur mais également, en neurosciences, à travers des dispositifs de neuro-feed-back.
En résumé, skinner apporte une vision importante pour les fondations neuropédagogiques puisqu’à la suite de nombreuses expérimentations en laboratoire, il a scientifiquement prouvé l’importance d’abandonner les punitions scolaires et a inspiré le principe de neuro-feed-back.
médecin et psychologue,
pour son expérience sur des chiens. Pour aller plus
Par le biais de ce point nous avons voulu montrer ô combien il est important et délicat de relater l’histoire de la pédagogie. En effet, elle est le fruit d’une perpétuelle évolution et d’une longue maturation sur plusieurs milliers d’années puisqu’elle résulte de différents courants de pensées tous inspirés et imbriqués les uns dans les autres.
Chaque psychologue, philosophe ou encore pédagogue cités plus haut ont permis, chacun à leur niveau et à leur façon, de faire évoluer la pédagogie et de mettre en avant les principaux aspects que nous partageons dans ce travail. Nous aurions pu en citer d’autres, certes, mais nous avons dû faire un choix en fonction de ce qui nous semblait être intéressant, informatif et surtout pertinent pour la suite de ce travail.
Enfin, cet historique pédagogique nous permet d’introduire le point suivant qui est, de notre point de vue, le nouveau courant éducatif de notre siècle ou, du moins, une aide importante pour les futures pédagogies. En effet, les philosophes, pédagogues et psychologues vus en amont n’avaient pas les outils technologiques et la connaissance neurologique permettant d’appuyer et de vérifier scientifiquement leurs propos.
Alors laissons nous guider, dès à présent, par les apports scientifiques qui nous permettront de délier le vrai du faux des propos tenus dans cet historique.
Nous avons démontré que les philosophes, psychologues et pédagogues étudiés précédemment ont influencé la pédagogie et son environnement au XXe siècle. Nous allons, maintenant, montrer que tout porte à croire que les neurosciences cognitives, encore aux prémices, vont marquer le XXIe siècle autant dans la connaissance que nous avons de l’être humain que dans le domaine éducatif.
Depuis plus d’un demi siècle, les neurosciences se développent grâce aux progrès techniques offrant une image très précise de l’activité cérébrale. Au même moment, les sciences dites cognitives se sont développées pour étudier le fonctionnement de la connaissance humaine et artificielle (Gaussel & Reverdy, 2013).
Ces sciences sont assez complexes. D’abord parce que leurs récentes découvertes démontrent une progression fulgurante qui n’est pas facile à suivre et ce, même pour un expert. Ensuite, parce que ces sciences sont présentes dans de nombreux domaines : étude de l’intelligence humaine, animale et artificielle, étude de l’esprit humain, etc.
De ce fait, élaborer une explication brève et accessible est un réel défi. Surtout pour une étudiante dont le domaine de prédilection est, rappelons-le, l’architecture. Ce point tentera donc de relever, humblement, ce challenge. Il se veut être une petite fenêtre ouverte sur les connaissances des neurosciences cognitives et permettra de mettre en lumière quelques critères importants à prendre en compte dans la conception d’une école qui se veut être plus inclusive.
Commençons par introduire trois définitions importantes pour la suite
3.1.1.1 Sciences cognitives
Le mot cognition, du latin cognitio, signifie deux choses : la connaissance au sens large et, le fonctionnement de la connaissance humaine (pensée, esprit et intelligence). La cognition est donc une notion fondamentale qui forge les fondations des sciences cognitives.
Les sciences cognitives sont apparues dans les années 50 et sont en perpétuelle expansion Etablir leur définition n’est donc pas facile. Cependant, nous pouvons nous accorder sur le fait que ces sciences se consacrent aux mécanismes de la pensée (l’intelligence, la pensée, la mémoire, le langage, l’esprit, etc.) afin d’expliquer le fonctionnement de l’esprit humain. En ce sens, elles peuvent se décrire comme une « psychologie scientifique » (Usabilis, 2017)
Mais les sciences cognitives se s’arrêtent pas là. Elles sont à la croisée de six sous-disciples : l’intelligence artificielle, les neurosciences, l’anthropologie, la philosophie, la linguistique et la psychologie (Usabilis, 2017)
Figure 42 Les six disciplines scientifiques qui constituent les sciences cognitives et leurs liens interdisciplinaires (Leonetti, 2021)
Leur point de départ est marqué par plusieurs phénomènes que nous ne citerons que très brièvement :
1. Les sciences cognitives sont multidisciplinaires ce qui les démarquent des autres sciences.
2. Les sciences cognitives sont en opposition au béhaviorisme (Skinner)
3. Les sciences cognitives se distinguent de la philosophie.
4. Les sciences cognitives sont le point de départ de nombreuses technologies de l’information et de la communication (TIC) et puisent leurs connaissances au travers des outils technologiques actuels.
3.1.1.2 Neurosciences
Comme dit précédemment, les neurosciences sont une des branches des sciences cognitives.
Historiquement, elles ont débuté avec l’étude des pathologies, accidentelles et/ou anatomiques, du fonctionnement cérébral19 (Gaussel & Reverdy, 2013). Elles apportent donc une aide considérable quant à la compréhension des besoins des enfants extra ordinaires
Aujourd’hui, les neurosciences peuvent se définir comme l’ensemble des disciplines médicales et biologiques qui étudient le fonctionnement, le développement et la structure du système nerveux (Gaussel & Reverdy, 2013)
Elles attirent de multiples disciplines dont les frontières restent floues telles que : les neurosciences cognitives, la neuroéducation, la neuroarchitecture, etc. Aujourd’hui, nous pouvons affirmer que la neuroéducation (ou neuropédagogie) vise deux objectifs :
1. L’application des résultats de recherches neuroscientifiques à l’apprentissage et l’enseignement ;
19 Elles se basaient sur la théorie de Franz Gall (1757 1828) : la phrénologie ; une hypothèse qui localise, pour une zone du cerveau, une fonction cérébrale qui lui est propre.
2. Analyser si les pratiques pédagogiques correspondent aux connaissances actuelles du cerveau.
C’est ici que l’architecture joue alors un rôle essentiel ; elle permet d’adapter l’environnement dans lequel évoluent les enfants en fonction des nouvelles pratiques pédagogiques et des stimulations architecturales engendrées
Les neurosciences cognitives tentent d’établir un lien entre le système nerveux et la cognition. Elles peuvent donc se définir comme l’ « ensemble des disciplines qui ont pour objet d’établir la nature des relations entre la cognition et le cerveau. » (Tiberghien, 2002).
3.1.2 Comment les neurosciences cognitives définissent elles l’apprentissage ?
Du point de vue neuroscientifique, l’un des principaux aspects de l’apprentissage se trouve être la réaction cérébrale d’un individu face à un stimulus pouvant être accentué par l’environnement dans lequel un individu se développe. L’information est alors perçue, traitée et intégrée. L’apprentissage se matérialise à travers des modifications structurelles du réseau cérébral (Dehaene, 2011). Meyer et Rose (2000) ont d’ailleurs classifié : le réseau de la reconnaissance, le réseau stratégique et le réseau affectif. Ces réseaux travaillent ensemble et sont constitués de deux types de cellules : les cellules gliales20 et les neurones
20
Les cellules gliales, au nombre de quatre types, représentent 50 à 90 % des cellules du système nerveux. Elles sont indispensables à la survie des neurones car elles participent à leur fonctionnement.
Le « quoi » de l’apprentissage
Le « comment » de l’apprentissage
Le « pourquoi » de l’apprentissage
Comment nous recueillons les faits et nous classons ce que nous voyons, entendons et lisons. L'identification des lettres, des mots ou du style d'un auteur sont des tâches de reconnaissance.
La planification et l'exécution de tâches. Comment nous organisons et exprimons nos idées. La rédaction d'un essai ou la résolution d'un problème de mathématiques constituent des tâches stratégiques.
Comment les apprenants sont captivés et restent motivés. Comment les stimuler, les exciter ou les intéresser. Voilà les dimensions affectives.
Présenter l'information et le contenu de différentes manières.
Faire la distinction entre les façons que les étudiants peuvent exprimer ce qu'ils savent.
Stimuler l'intérêt et la motivation envers l'apprentissage.
Figure 43 Les zones du cerveau impliquées dans les processus d'apprentissage (CAST, 2011)
Une des suppositions à la base de la neuropédagogie est que les connaissances scientifiques sur le cerveau, expliquées par les neurosciences, devraient pouvoir améliorer l’enseignement et l’apprentissage scolaire (Gaussel & Reverdy, 2013) Dans le cadre de ce travail, nous ajouterons que la connaissance scientifique du cerveau n’est pas la seule à venir en aide à l’enseignement et à l’apprentissage ; l’architecture a également une place fondamentale. C’est ce que nous verrons au cours des chapitres suivants. Pour le moment intéressons nous à la définition de l’apprentissage au travers du regard des neurosciences cognitives.
Pour Masson (2016), nous devons nous intéresser à la connaissance du cerveau pour trois raisons :
1. L’architecture neurologique conditionne et oriente l’apprentissage.
2. L’apprentissage intervient au sein de l’architecture neuronale.
3. L’enseignement a un impact sur l’apprentissage et donc, sur le cerveau. Nous pouvons effectivement dire que le rôle de l’enseignant prend, ici, tout son sens. Bien formé, il est en bonne condition pour contribuer à la bonne qualité d’apprentissage des élèves et donc, de la bonne organisation de leur cerveau. C’est pourquoi, Dehaene identifie « quatre piliers de l’apprentissage » grâce auxquels il synthétise les récentes connaissances des neurosciences afin de guider les enseignants et, indirectement nous, les architectes.
Voici un bref développement de ces quatre piliers.
3.1.2.1 L’attention
L’attention désigne l’ensemble des processus permettant de sélectionner l’information21 ce qui facilite l’apprentissage. L’attention est donc un élément essentiel pour l’enseignant qui doit faire son possible pour le maintenir au maximum chez l’élève (par explication ou matériel pédagogique). En ce sens, Michael Posner (1984), détermine au moins trois systèmes attentionnels : le niveau de vigilance ou d’alerte, l’orientation de l’attention et le contrôle attentionnel et l’inhibition des comportements indésirables Ces trois systèmes attentionnels doivent être activés synchroniquement. La personne qui apprend doit pouvoir ajusterson seuil de vigilance afin d’être réceptive à l’enseignement.
L’environnement doit minimiser les détails superflus afin de maximiser l’attention de l’enfant sur le sujet étudié. L’environnement doit doncêtre simple et lisible.
21 Nous parlons bien d’information au singulier et non au pluriel car, en réalité, le mythe qui prétend que certaines personnes ont une capacité « multitâches » n’existe pas. Notre cerveau passe donc d’une action à l’autre en omettant temporairement l’une d’elle (Dehaene, ParisTech Review, 2013). Les stimuli considérés comme non pertinents deviennent alors tout simplement invisibles. L’expérience très connue du gorille en est la preuve (Daniel Simons, Christopher Chabris, 1999). Pour voir la vidéo : https://www.youtube.com/watch?v=vJG698U2Mvo
Apprendre en étant passif est illusoire et freine l’apprentissage ; l’élève qui n’est pas activement engagé dans une tâche n’est pas en capacité optimale d’apprentissage (Freeman, et al., 2014) Un enfant actif réfléchit et anticipe une réponse avant qu’elle ne lui soit donnée. De cette façon, si l’élève est surpris par une réponse inattendue, le résultat favorisera son apprentissage. Freeman (2014) montre également qu’il est possible de mobiliser cet engagement par le biais d’exposés ou de travail en groupe. De plus, bouger son corps et engager ses sens est un moyen efficace d’accélérer l’apprentissage22
La curiosité est l’un des premiers leviers de l’apprentissage à partir de la surprise et de la violation des attentes (Stahl & Feigenson, 2015). Une activité trop explicite peut tuer la curiosité et donc, par causalité, tuer l’apprentissage (Bonawitz, et al., 2011). Or, cette curiosité est précieuse pour la neuroéducation. L’environnement scolaire doit donc fournir à l’enfant un espace propice à la découverte.
A retenir
L’environnement doit pouvoir assurer l’engagement actif des apprenants en étant transitif et prévisible. De plus, il doit assurer la curiosité en apportant une diversité.
Malgré nos préjugés, l’erreur n’est pas une fatalité ou un signe de sousintelligence. Au contraire, elle est indispensable au processus d’apprentissage et renforce nos connaissances.
Nous l’avons vu, un enfant actif réfléchit et anticipe une réponse avant qu’elle ne lui soit donnée. C’est le cortex qui s’occupe de produire ces prédictions et d’en évaluer leurs justesses. Dans cette optique, l’apprentissage fonctionne par cycles
22 Voir le point 5 sur l’intégration multisensorielle.
de quatre phases successives : le cortex lance une prévision, reçoit des informations en retour, qu’il analyse et ajuste au besoin dans le but d’améliorer la prochaine prédiction. Le retour d’information (feed back), fait avec bienveillance est donc nécessaire puisque l’erreur, une fois propagée dans le cerveau, permet à l’enfant de se corriger et de s’améliorer. L’apprentissage est donc activé lorsqu’un signal d’erreur émet une mauvaise prédiction (Dehaene, 2013)
Rappelons que, pour qu’un enfant acquiert correctement une connaissance, il est impératif que la tâche exécutée ne soit, ni trop difficile, ni trop facile. Montessori avait déjà bien compris cela lorsqu’elle proposait des tâches un peu plus difficiles qui respectaient cependant le potentiel de chaque enfant.
A retenir
L’environnement doit pouvoir offrir une diversité et une autonomie afin d’assurer la curiosité et le feed back des apprenants.
3.1.2.4 La mémoire et la consolidation
La consolidation des acquis correspond au passage d’un mode conscient à un mode inconscient. En d’autres mots, à force de répétitions, les pensées et gestes deviennent automatiques, les efforts diminuent, le cerveau se spécialise et libère une partie de la mémoire de travail. Ainsi, lorsque nous marchons, nous pouvons parler car la tâche est automatisée.
Pour aider à la consolidation d’une tâche, il est important d’espacer les moments d’apprentissage. Il est alors contreproductif d’apprendre une même tâche pendant des heures sans s’arrêter. En ce sens, le rôle du sommeil est essentiel puisque, quand nous dormons, nos réseaux neuronaux en lien avec l’apprentissage cognitif s’activent et se consolident. Un bon sommeil réparateur et une sieste à l’école sont donc primordiaux pour consolider nos apprentissages (Strauss, 2014; Sauzeau, 2017)
Eustache et Guillery Girard (2016) ont élaboré de précieux conseils neuropédagogiques pour améliorer l’encodage et la récupération des connaissances à l’école. En voici quelques uns :
o Il faut prêter attention à la disponibilité attentionnelle à apprendre et à mémoriser de l’enfant (Decroly et la sécurité affective) ;
o Varier les supports d’apprentissage pour un même concept afin de mieux ancrer le souvenir lors de la récupération (Montessori et ses lettres rugueuses) ;
o Agrémenter l’encodage sensorimoteur afin de lier un geste à un souvenir, une connaissance (Montessori, Piaget, Skinner, Freinet)
Ces quatre piliers, théorisés par Dehaene (2013), recensent plusieurs théories pédagogiques vues précédemment Ces piliers découlent de récentes recherches empiriques sur l’intérieur de notre boite crânienne qui leur donne un niveau de légitimité et de généralité scientifique indéniable. La figure 44 résume ces quatre piliers.
Ces piliers ont permis de mettre en avant quelques pistes architecturales :
1. Les détails superflus doivent être minimisés afin de maximiser l’attention de l’enfant. L’environnement doit donc être simple et lisible.
2. L’environnement doit pouvoir assurer l’engagement actif des apprenants en étant transitif et prévisible. De plus, il doit assurer la curiosité en apportant une diversité
3. L’environnement doit pouvoir offrir une diversité et une autonomie afin d’assurer la curiosité et le feed back des apprenants.
Nous l’avons vu, les progrès des neurosciences cognitives sur le cerveau, l’apprentissage et l’intelligence sont conséquents. Ces progrès permettent de mettre en pratique de nouvelles méthodes d’apprentissage en tenant compte des connaissances sur l’intelligence et son fonctionnement.
Alors, travailler avec des enfants ayant des troubles de l’apprentissage est encore plus intéressant. Pour parvenir à comprendre ce que les enfants extra ordinaires ne parviennent pas à comprendre, les neurosciences cognitives permettent d’évaluer leur comportement face à une tâche cognitive qui leur est difficile. Ainsi, identifier les difficultés de ces enfants est désormais facilité par les modélisations théoriques des fonctionnements cognitifs définies par ces sciences (Houdé, 2019).
L’enseignant, sur base de ces modélisations théoriques et des quatre piliers de l’apprentissage peut proposer des outils pédagogiques personnalisés à chaque spécificité des enfants dans le but de permettre aux enfants extra ordinaires de réussir aussi bien que les enfants ordinaires.
Cependant, il est à noter que ces nouveaux outils pédagogiques ainsi que les quatre piliers de l’apprentissage ne révolutionnent pas que la pédagogie, mais révolutionnent également l’environnement dans lequel elle est enseignée. C’est pourquoi, les stimulations architecturales perçues par les enfants ordinaires mais, et plus particulièrement, par les enfants extras ne sont pas à négliger. En effet, un environnement positif et à l’écoute des stimulations de chaque enfant constitue la base sensorielle de tout apprentissage défini, selon les neurosciences, en quatre piliers
Nous avons sept sens et non cinq. En plus des sens que nous connaissons tous (le toucher, la vue, l’ouïe, l’odorat et le goût), nous possédons un sens vestibulaire qui correspond au sens du mouvement et de l’équilibre et, un sens proprioceptif qui signale la position de nos différentes parties du corps à notre cerveau (Babington, 2018)
Nous l’avons vu, la principale forme d’apprentissage de notre cerveau est la réaction cérébrale d’un individu face à un stimulus. Ce stimulus est envoyé par nos sens à notre cerveau qui peut alors percevoir, traiter et donner une réponse au travers d’émotions, de paroles, de comportements, etc C’est ce que nous appelons l’intégration neurosensorielle (INS). C’est donc la faculté à comprendre, sentir et organiser les informations perçues par le corps et son environnement pour y répondre au mieux (Babington, 2018).
Sans surprise, nous constatons que l’INS est à la base de tout apprentissage chez l’enfant. Tout comme une maison a besoin de solides fondations pour assurer son entière stabilité, un enfant a besoin d’acquérir des bases sensorielles solides pour assurer, entre autres, son développement comportemental et cognitif. En d’autres mots, lorsque le système nerveux central n’arrive pas à intégrer correctement les sensations reçues, il lui est difficile d’organiser l’apprentissage (Babington, 2018)
C’est pourquoi, il est important de comprendre les besoins sensoriels des enfants afin de concevoir un environnement qui émet des stimulations adaptées et suffisantes aux besoins de chaque enfant en difficulté ou non
Les enfants privés de stimulations sensorielles en début de vie ont un cerveau jusqu’à 25% plus petit qu’un enfant ayant reçu suffisamment de stimulations sensorielles (Babington, 2018)
Un dysfonctionnement de l’intégration sensorielle apparaît lorsque le système nerveux d’un enfant ne parvient pas à analyser correctement les signaux, à les filtrer, à les comparer et, enfin, à les organiser pour répondre à une situation donnée et interagir avec autrui de la manière la plus juste : sans effort, sans contrainte. En anglais, ce terme est traduit par : sensory processing disorder (SPD).
Lorsque l’afflux de l’information est mal exécuté, le message reçu est en décalage. Ainsi, la réponse que l’enfant émet ne coïncide pas avec la situation. Ce dysfonctionnement peut être perçu lorsque, par exemple, l’enfant commet une maladresse, hurle, se met en colère, etc. Mais, ce dysfonctionnement peut paraitre inaperçu lorsque l’enfant éprouve de la peur, de la confusion, évite une situation, etc.
Un enfant avec des troubles de l’INS développe des stratégies pour gérer son quotidien. Un quotidien qui n’est pas facile à vivre car : « ne pas être capable de gérer les stimuli pour s’adapter aux situations les plus quotidiennes devient source de frustration, de mauvaise image de soi et entame sérieusement la confiance en ses propres capacités » (Babington, 2018, p. 51).
Les troubles de l’INS sont classés en trois catégories : les troubles de la discrimination, les troubles de la modulation et les troubles moteurs à base sensorielle.
« Le classement de ces groupes en trois est purement théorique. Dans la réalité, ils peuvent être associés, se regrouper ou encore s’ajouter les uns aux autres. Chaque enfant est différent et unique. La personnalité, l’histoire ou encore le contexte familial ont également une influence sur les réponses sensori motrices » (Babington, 2018, pp. 62-63).
Dans le cadre de ce travail, nous ne développerons que les troubles de la modulation.
La modulation sensorielle est un processus qui permet de filtrer les informations perçues. Cette modulation, donne à l’enfant l’opportunité de maintenir un éveil et une vigilance optimale. Or, les troubles de la modulation affectent, chez les enfants, l’intensité de leurs réponses face aux stimuli reçus. Un trouble de la modulation entraine donc des difficultés de traitement d’informations perçues par le cerveau (Babington, 2018).
Ce dysfonctionnement peut être formulé de deux façons. Premièrement, dans le cas d’une hypersensibilité, une faible stimulation peut actionner le seuil neurologique et apporter une réponse. Cependant, la personne hypersensible peut vite se sentir noyée par le flot immense d’informations perçues. Deuxièmement, dans le cas d’une hyposensibilité, pour que le seuil neurologique soit atteint et qu’une réponse soit possible, les stimuli doivent être plus intenses que la normale. Un enfant hyposensible aura du mal à percevoir les stimuli et aura tendance à sous-réagir.
A retenir
L’environnement doit être simple et lisible, prévisible et transitif pour ne pour ne pas heurter la sensibilité, souvent élevée, des enfants extras.
Cependant, certains enfants doivent être stimulés plus que d’autres et il ne faut pas l’oublier. L’environnement doit donc comporter des espaces variés pour s’adapter à un maximum d’élèves
De manière non-exhaustive, nous pouvons résumer les problèmes des enfants aux besoins extra ordinaires au travers des illustrations suivantes.
4.3.1 Les
Pour conclure, ce chapitre a permis de lancer les bases théoriques qui mèneront, dans le chapitre deux, à l’élaboration d’un outil de conception architecturale permettant d’aider, finalement, à la conception d’une école plus inclusive et plus attentive aux besoins de tout enfant.
Ces apports théoriques ont démontré que la pédagogie est synonyme d’une longue évolution résultante de divers courants de pensées tous liés entre eux. Ces courants de pensées ont été illustrés par des pédagogues, psychologues et philosophes judicieusement choisis pour leurs apports sur la pédagogie et la compréhension des besoins des enfants au fil du temps auxquels l’architecture peut tenter d’y répondre
Par la suite, ces apports théoriques ont pu être validés, complétés ou invalidés par les neurosciences cognitives qui ont défini quatre piliers de l’apprentissage qui s’avèrent être fondamentaux dans l’élaboration de l’outil d’aide à la conception architecturale.
Cependant, pour que ces piliers soient correctement appliqués, il est nécessaire que l’INS soit correctement exécutée. En effet, un dysfonctionnement de l’INS ne permet pas de filtrer, comparer et d’utiliser les informations perçues par les sens afin de formuler une réponse adaptée à la situation. Heureusement, il est possible, pour les enfants extra-ordinaires qui sont sujets à une mauvaise INS, d’améliorer leurs apprentissages grâce à l’approche en INS notamment, en comprenant leurs besoins sensoriels afin de concevoir un environnement qui émet des stimulations adaptées et suffisantes à leurs besoins.
La pédagogie et l’INS sont deux notions qui sont donc liées entre elles et qui, conjointement, nous servent de base pour formuler des critères afin de concevoir un cadre architectural scolaire plus inclusif. En effet, une mauvaise INS peut avoir de réels impacts sur l’apprentissage et créer, par conséquent, une faible estime et dévalorisation de soi. L’environnement scolaire peut, alors, tenter d’allier ces deux notions et offrir un espace propice au bon développement d’un enfant.
Le chapitre suivant tentera de repenser, au travers de critères architecturaux mis en place, la conception des espaces scolaires grâce aux quatre piliers de l’apprentissage et à l’approche en INS qui nécessite une organisation spatiale particulière.
2 | Les enjeux pour repenser le cadre architectural d’une école plus inclusive
critères pour concevoir le cadre architectural d’une école plus inclusive
«
Tout ce qui est fait et tout ce qui est utile pour les enfants TED le sera également pour tout autre enfant. C’est universel. » (Bouffard, 2012)
Les bases théoriques mentionnées au cours du premier chapitre dédié à l’histoire de la pédagogie, à l’impact des neurosciences cognitives sur l’apprentissage et, à l’INS, base de tout apprentissage, nous ont permis de poser les bases nécessaires au développement de l’outil d’aide à la conception architecturale d’une école plus inclusive Dès à présent, nous allons voir, comment ces notions, détaillées et expliquées en amont, impactent le cadre architectural scolaire et permettent d’inclure des enfants aux besoins extra ordinaires
Dans cette optique, ce deuxième chapitre traite, globalement, des concepts et recommandations architecturaux qu’un établissement scolaire pourrait intégrer dans son architecture afin d’être plus inclusif Nous restons conscients que de tels changements, coûteux et chronophages, ne font que favoriser l’inclusion et ne l’assure pas à tout enfant Notons tout de même que, nous considérons la conception et l’aménagement architectural comme étant un acte pédagogique puisqu’ils contribuent, grandement, au bien-être des élèves et tentent de les inclure dans des lieux auxquels, rappelons le, ils sont trop souvent exclus. De plus, ils permettent de répondre aux changements pédagogiques engendrés par la science.
En ce sens, nous avons décidé de concevoir un outil d’aide à la conception architecturale qui permettrait aux écoles de se rendre, au minimum, compte de leur capacité d’inclusion et, au mieux, de concevoir un environnement plus favorable à l’inclusion des enfants extra ordinaires.
D’abord, rappeler brièvement l’impact qu’a un environnement bâti sur les enfants nous parait utile d’être rappelé puisqu’il constitue la base de ses cognitions.
Ensuite, des concepts architecturaux ont été établis sur les bases théoriques apprises en amont. En effet, devoir jouer entre simplicité, lisibilité, diversité et transitivité n’est pas de tout repos pour un architecte. Ces concepts paraissent donc essentiels à mettre en place afin de guider le maitre d’œuvre.
Evidemment, des recommandations techniques doivent être établies afin de respecter au mieux les besoins des enfants dans la conception scolaire. Si la
conception d’une école représente déjà, de base, un défi, celle d’une école attentive aux besoins de tous relève presque d’une utopie.
Finalement, nous suggérons des exemples d’espaces spécifiques et variés qui tentent de répondre aux besoins pluriels des enfants. Ils permettent aux architectes, aux enseignants et à toutes personnes sensibles à l’inclusion des enfants extra ordinaires, d’avoir une idée de ce qui est possible en termes d’aménagements spécifiques pour que chaque enfant puisse avoir une possibilité de s’y retrouver.
Nous l’avons vu, dès sa venue au monde l’être humain perçoit son environnement à travers ses sens. D’abord de façon égocentrée, en apprenant à reconnaitre son corps comme étant le sien, puis de façon excentrée en découvrant des objets variés qu’il peut toucher et ressentir (NAVIR, 2003). Rapidement, les sens s’aiguisent et l’enfant arrive à percevoir de plus en plus de stimulations. Si l’enfant est intéressé, ces stimuli l’encouragent à se déplacer, à s’aventurer et à tâtonner. Dans le cas inverse, l’enfant peut développer un comportement d’évitement (fuite, yeux fermés, etc.). Dès ses premiers jours, un individu possède donc des capacités d’ajustement ; notamment vis à vis de son environnement.
« Il n’y a pas de bébé sans son environnement » (NAVIR, 2003) Effectivement, pour son bon développement, l’enfant doit nécessairement être en interaction avec l’espace sociétal et architectural qui l’entoure Au cours de son évolution, l’enfant passe par trois postures (couché, assis et debout) et découvre, de cette façon, son monde sous de multiples angles. Couché, l’enfant est vulnérable car il vit au dépend des adultes. Mais, avec du temps, il développe sa mobilité, augmente son autonomie et peut réagir, en se déplaçant dans son environnement. Dès lors, plus l’enfant évolue et acquiert de nouvelles compétences, moins il subit l’espace.
1.2 Le rôle de l’aménagement dans un espace scolaire
Dans son mémoire sur : « Rôle de l’aménagement de l’espace de jeu en structure d’accueil de l’enfance ? », Camille Michaud (2013) a énoncé les rôles que peut avoir l’aménagement d’un espace de jeux. Ces rôles, mentionnés par Michaud (2013), nous ont inspirés pour ce point et nous ont permis de définir les rôles que peut avoir l’aménagement d’un espace scolaire.
L’environnement dans lequel se développe l’enfant sert de base à son apprentissage. Un adulte n’a donc pas les capacités pour assurer le « développement » d’un enfant. En revanche, il est en mesure de lui donner suffisamment de conditions pour qu’il se développe (Caffari Viallon & Gottraux, 1988) C’est pourquoi la conception architecturale d’un établissement scolaire est fondamentale dans le développement et l’apprentissage des plus petits.
Ainsi, l’école se doit d’être agencée pour et en fonction des besoins de tous les types d’enfants qu’ils soient ordinaires ou extras afin de leur apporter des moments éducatifs amusants dans divers domaines : apprentissages cognitifs, sensoriels, émotionnels, etc.
En résumé, un environnement, sensoriel ou relationnel, développera les compétences cognitives des enfants. Ainsi, l’enfant s’épanouit lorsqu’il est dans un environnement où il sera confronté à diverses situations lui permettant de tâtonner, de comparer, de contempler, etc.
1.2.2 Préserver la sécurité de l’enfant
D’après la pyramide de Maslow (figure 50), la sécurité est le deuxième besoin fondamental ; il est donc primordial d’assurer la sécurité des enfants. Ce besoin répond à deux aspects :
1. L’aspect physique, qui englobe le corps et les blessures qu’il est susceptible d’encaisser
2. L’aspect de sécurité interne, qui englobe le psychique.
L’enfant est un être fait de sensorialité mais également un être fait de mouvement : « Le mouvement [...] c’est la vie ; et lui accorder sa place, c’est assurer le développement du corps, de la pensée et des émotions, de façon à permettre des relations sociales harmonieuses. Le mouvement constitue une source d’énergie indispensable à la santé, de même qu’un moyen d’exprimer l’être dans toute sa profondeur. » (Lauzon, 1990)
Or, les établissements scolaires sont perçus comme un milieu où l’on doit se contenir ; l’espace étant trop rigide, immuable23. Ne cours pas, ne saute pas, ne crie pas ; l’enfant est restreint dans ses expérimentations et ne peut les vivre quand il en ressent le besoin, et ce, majoritairement pour des raisons sécuritaires. L’enfant est pourtant à un âge où il éprouve une très grande difficulté à se tenir tranquille. C’est donc au rôle de l’architecte de lui garantir un espace sécurisant dans lequel il peut éliminer ses tensions, évacuer son excès d’énergie et stimuler son apprentissage
Les accidents arrivent aussi bien dans la vie quotidienne que dans les espaces dédiés à l’apprentissage. Cependant, le risque de se blesser diminue si la conception spatiale est correctement pensée. L’aménagement doit donc être un équilibre entre sécurité physique, expérimentations et autonomie (Michaud, 2013).
Permettre à un enfant d’être plus autonome, c’est lui donner les moyens d’y arriver ; l’apprentissage, correctement enseigné, étant une des bases de l’autonomie.
Ainsi, l’aménagement spatial sollicite l’autonomie par la mise à disposition d’activités entre lesquelles l’élève peut faire un choix. En d’autres mots, disposer à sa hauteur les jeux ou autres matériels d’apprentissage, permet à l’enfant d’attirer son attention sur ce qui, selon lui, lui permettra d’acquérir de nouvelles connaissances. En effet, qui d’autre que l’enfant lui même est apte à décider ce qui est bon pour lui ? (Michaud, 2013)
En plus de faire un simple choix quant aux objets mis à sa disposition, l’enfant doit être en mesure d’effectuer des tâches de la vie quotidienne seul. Pour autant qu’il en soit capable et qu’il ne demande pas d’aide. Ainsi, il est nécessaire que les meubles, étagères, crochets, toilettes ou bien même une partie de la cuisine soient à sa portée.
Un espace permet, soit à l’enfant d’apprendre sans qu’il puisse s’ennuyer soit, à essayer de trouver un moyen, parfois en vain, de ne pas s’ennuyer. Afin de ne pas être confronté à cette dernière situation, il est impératif de mettre à disposition des enfants du matériel d’apprentissage en adéquation avec leurs multiples besoins et leur âge
Dans les établissement scolaires, l’organisation des espaces est alors primordiale. Au sein d’une classe, disposer les activités qui ont un lien entre-elles à proximité permet de mieux faire comprendre à l’enfant leur rôle.
En plus de regrouper une même catégorie d’activités ensemble, délimiter leur zone est aussi un aspect important. Créer un cadre n’est pas vu comme un fait négatif chez l’enfant. Bien au contraire, dès quatre ans les plus petits émettent le
besoin de zoner leurs espaces. Le cadre est alors perçu comme un contenant à travers lequel il sait ce qu’il doit faire.
Ainsi, des espaces d’apprentissage correctement délimités procurent, aux élèves, une notion de in/out. En bref, l’enfant, conscient qu’il joue à la construction dans un cadre bien délimité, sait qu’il peut faire vivre son imaginaire sans limite dans ce dit cadre.
La délimitation des espaces d’apprentissage peut se faire de diverses manières : cloisons amovibles perforées ou non, limites colorées ou textures différentes au sol, etc. Toutefois, il est important de laisser une perméabilité entre les différents espaces au sens où, certains objets peuvent changer de place au gré des envies et besoins des enfants. Pour autant que leurs besoins de sécurité ne soient pas compromis.
Sur base des quatre piliers de l’apprentissage et de l’INS susmentionnés, nous avons retenu quatre concepts24 architecturaux qui permettraient aux enfants extra ordinaires d’être plus inclus dans les établissements scolaires :
1. La simplicité et la lisibilité puisque les enfants handicapés ont besoin, pour comprendre leur espace, de simplicité et de repères lisibles ;
2. La prévisibilité puisque les enfants handicapés, pour faciliter leur sécurité, ont besoin d’un environnement prévisible ;
3. La transitivité puisque les enfants handicapés ont besoin, pour appréhender les changements, de zones transitoires ;
4. La diversité puisque les enfants handicapés ont des besoins divers.
La simplicité est un des éléments clés qui favorise la compréhension d’un espace et l’imagination de chaque enfant (Yardley, 1973) ; ce concept est d’autant plus vrai pour les enfants porteurs d’un handicap au vu de ce que nous avons étudié dans le premier chapitre. L’environnement architectural doit donc être organisé, simple, lisible et compréhensible puisqu’un enfant extra ordinaire ne peut vivre dans un milieu complexe (Beaver C. , 2006).
2.1.1 Une morphologie simple et lisible
Il est important, pourun enfant extra, de rendre l’établissement dans lequel il se situe facilement compréhensible La morphologie du bâtiment doit, dès lors, répondre au critère de la simplicité et de la lisibilité. En effet, la majeure partie de ces enfants présente, nous l’avons vu, des troubles de l’INS ce qui rend, notamment, l’interprétation des espaces et leurs significations plus complexes. En effet, vu que ces enfants n’arrivent pas à gérer l’intégralité de leurs sens au même moment, les récepteurs sensoriels proximaux (le toucher, le goût et l’odorat) sont privilégiés par rapport aux récepteurs sensoriels distaux (la vision et l’audition) (Iarocci & McDonald, 2006; Baumers & Heylighen, 2010) En sachant cela, il est primordial de minimaliser les détails architecturaux d’un établissement pour le rendre facilement lisible.
Alors, la symétrie et la répétition semblent être deux notions importantes En effet, la symétrie apporte une vision d’équilibre au sein d’un établissement et permet de garantir une même profondeur, un même parallélisme, un même centre, etc. puisqu’elle est dite isométrique La répétition, quant à elle, permet d’harmoniser le bâtiment puisqu’elle garantit une rythmique régulière d’un bloc, d’une forme, d’une succession de plein et de vide, etc Ainsi, ces notions la symétrie et la répétition réduisent donc les stimulations visuelles et permettent une lecture plus compréhensible et plus aisée d’un bâtiment.
Notons que, la répétition d’un rythme régulier sur un bâtiment pourrait, de temps à autre, être rompue. Cependant, cette interruption devrait se faire de façon réfléchie pour, par exemple, marquer un élément important telle qu’une l’entrée
Un enfant doit pouvoir, avec facilité et discernement, appréhender la fonction d’une pièce sans confusion ni frustration. Pour ce faire, un espace architectural doit répondre au critère de la simplicité et de la lisibilité.
Ainsi, l’aménagement idéal serait de faire correspondre à un espace spécifique une activité précise : « dans la pièce où se situe la cuisine, je peux y cuisiner », « dans le coin de la pièce où se situe un tapis antichute, je peux y jouer », etc. Dans ce cas précis, la notion de zonage spatial (figure 51) s’avère être intéressante. Elle consiste simplement à diviser, par exemple, une salle de classe pour y organiser clairement les activités. Cette séparation ne se fait pas avec des cloisons fixes mais, plutôt, grâce à une diversité de matériaux ou encore le positionnement d’un meuble. De plus, selon Herman Hertzberger, une classe agencée en plusieurs petites zones est une classe qui offre un plus large choix d’activités et qui, par conséquent, permet de mieux répondre aux besoins spécifiques et variés de tout enfant.
Figure 51 Zonage spatial, une aide à la compréhension des espaces (Leonetti, 2021)
Cependant, il n’est pas toujours possible d’associer une zone à une activité précise. Dans ce cas, l’aménagement idéal serait de faire correspondre au minimum, à un repère distinct une activité spécifique Si, par exemple, à la table de la cuisine est associée plusieurs fonctions, un repère distinct serait de faire correspondre à une couleur de nappe une activité : « je me dirige vers la table de la cuisine et je vois une nappe rouge, je vais y manger », « je me dirige vers la table de la cuisine et je vois une nappe verte, je vais y jouer », etc.
Associer une fonction à une pièce (à défaut, une zone de la pièce) ou un repère distinct à une activité permet donc à l’enfant de se repérer et l’intègre dans une routine sécurisante.
Cette crèche brésilienne, conçue par Marcio Kogan, comporte desespaces (ici, une forme simple, rectangulaire) zonés grâce aux tapis mis au sol. Les meubles, amovibles, pourraient également servir pour zoner l’espace.
Cet espace de toilettes est un bon exemple d’une pièce simple et lisible. Ici, l’enfant peut appréhender la fonction de la pièce sans confusion ; il n’a qu’à suivre les couleurs. Un enfant hyperactif qui, par exemple, aura tendance à oublier de se laver les mains après un passage à la toilette pourra, de façon ludique, s’en rappeler en suivant les couleurs au sol.
Ce tapis antichute, placé sous le mur d’escalade conçu par creating classroom, est un bon moyen de zoner un coin de pièce. L’enfant comprend que, s’il ressent le besoin ou l’envie de grimper, bouger, évacuer, il peut le faire mais uniquement dans ce coin de la pièce. Il n’y a donc pas de frustration ni confusion puisque ce coin est dédié à l’escalade et l’enfant le sait.
Le critère de la simplicité et de la lisibilité intervient sur le niveau de détail. En ce sens, l’environnement dans lequel évolue l’enfant doit minimiser les éléments qui le composent (mobiliers, décorations, éléments architecturaux, etc.) (Woodcock, 2006; Scott, 2009)
Ainsi, les éléments architecturaux, doivent aller à l’essentiel. Par exemple, les détails des châssis et l’encadrement des portes seront, si possible invisibles ou, au mieux, minimalistes. De plus, les équipements techniques, telles que la ventilation ou encore les évacuations devront, quant à eux, être invisibles (visuellement et phonétiquement)
La décoration et l’ameublement, doivent, eux aussi, aller à l’essentiel ; sources de stimulations supplémentaires, ils peuvent être anxiogènes pour certains enfants25 . Ainsi, la décoration et l’ameublement demandent une réflexion conceptuelle plus poussée Dans cette optique, regrouper les éléments décoratifs sur une étagère permettrait, par exemple, de personnaliser l’espace tout en respectant la simplicité et la lisibilité des lieux (à un espace son activité, à une zone sa spécificité). Les enfants auront un espace d’exposition limité et sauront qu’ils doivent respecter ces limites. De plus, selon Stephan Courteix (2009) : « la personnalisation des espaces privatifs est un vecteur de renforcement identitaire par l’inclusion des composantes familiales et culturelles. Ainsi, le sujet doit pouvoir y trouver à travers ses objets des points d’ancrage de son expérience spatiale et de son histoire, aussi ténue soit la conscience d’elle même. ».
Notons tout de même que, la décoration et l’ameublement doivent être considérés comme une source fonctionnelle et inclusive et non juste comme un amas d’objets et de meubles répondant à une seule norme : celle de l’esthétisme. Les meubles doivent donc être ergonomiques et faciliter l’autonomie. D’où l’importance de concevoir du mobilier à la petite taille des enfants (chaises, étagères, etc.). A défaut, des réhausseurs peuvent être utilisés dans certaines situations.
25 Notamment chez les enfants atteints de TED, d’hyposensibilité et de certaines dys . (Non exhaustif)
Un exemple de détails de châssis minimalistes au centre de l’autisme de l’université de la vallée de l’UTAH.
Notons que les détails décoratifs sur les murs se fondent parfaitement ; un bel exemple d’un détail décoratif simple et minimaliste.
Cette école maternelle de Brooklyn présente du mobilier adapté à la taille des plus petits : lavabo, chaise, table, etc. Notons tout de même que l’interrupteur et les poignées de porte sont généralement plus hauts dans les crèches et les maternelles.
Figure
Ce paravent serait un bon support de décoration que les enfants pourraient personnaliser à leur guise. Amovible, il pourrait facilement se déplacer et servir, par exemple, de cloison pour le zonage spatial d’une salle de classe : un deux en un.
Bonus, ce type de support peut être fait en DIY (de l’anglais « Do It Yourself », en français « fait le toi même »).
Figure
retenir
En essayant de respecter ce concept de simplicité et de lisibilité, une école peut par exemple :
Augmenter l’attention des enfants en limitant son niveau de détail (donc de stimuli) ;
Augmenter l’engagement actif des enfants en adaptant le mobilier à leur taille ;
Maximiser le feed back en dédiant une pièce ou une zone de pièce au retour des informations
Aider dans la consolidation des acquis en ajoutant des repères visuels.
Les changements sont une source de stress chez les enfants ordinaires mais aussi, et tout particulièrement, chez les enfants extras Ainsi, la prévisibilité est un des éléments qui assure la sécurité des plus petits (Georgiou, Woodcock, Woolner, & & Jackson, 2007; Thompson, 2011) Sécurité qui, rappelons le est le deuxième besoin fondamental de la pyramide de Maslow26 . En ce sens, un environnement prévisible facilite la sécurité, réduit le stress et augmente le bienêtre (Mostafa, 2008)
La morphologie du bâtiment doit répondre au critère de la prévisibilité En ce sens, une typologie « centrale » (figure 58) ou en « U » (figure 59) semble être adaptée. En effet, ces typologies permettent, en un coup d’œil, une vue globale sur l’établissement ce qui favorise sa compréhension, limite l’effet de surprise et le rend plus prévisible. A noter que, lorsque cette vue globale n’est visible uniquement que depuis une cour extérieure centrale, il est préférable de concevoir, en plus, un espace intérieur commun qui laisse une vue d’ensemble sur le bâtiment (Jacques, 2013) (figure 59).
Sous espaces
Cour extérieure centrale
(Jacques, 2013)
Circulation
Sous espaces
Espace intérieur commun
En contre exemple, une typologie « en couloir » (figure 60) est moins propice à l’appréhension du bâtiment puisque le corridor, suivant sa longueur et sa largeur, ne permet pas une vue globale et donc, une compréhension optimale du bâtiment (Humphreys, 2011).
Circulation
Sous espaces
Espace intérieur commun
L’école Fuji Kindergarten est un bon exemple d’une typologie « centrale ».
L’école Segrt Hlapic de Radionica Arhitekture est un bon exemple d’une typologie en « U ».
Les jardins d'enfants de Tromsø de 70°N arkitektur est un bon exemple d’une typologie « en couloir ».
L’enfant doit toujours avoir une vision d’ensemble sur l’espace dans lequel il se trouve. Un espace architectural doit donc répondre au critère de la prévisibilité. Un espace doit pouvoir être visuellement perméable et limiter les zones de cachette.
Estelle Demilly (2014) a justement défini dans sa thèse : Autisme et Architecture : Relations entre les formes architecturales et l’état clinique des patients, la notion de perméabilité et de zone de cachette. Ainsi, le fait de concevoir un espace à partir d’un plan de forme simple (rectangle ou carré) permet, selon elle, de réduire le pourcentage d’espaces invisibles et les cachettes d’une pièce pour en limiter les possibilités de surprise. En plus de permettre aux enfants d’avoir une vision globale de la pièce dans laquelle ils se situent, le personnel encadrant peut également avoir une vision continue sur les enfants et les surveiller au mieux.
Figure 67 Pourcentage de surface toujours visible : 100 % (Leonetti, 2021) d’après (Demilly, 2014)
Figure 68 Pourcentage de surface toujours visible : 55 % (Leonetti, 2021) d’après (Demilly, 2014)
En essayant de respecter ce concept de prévisibilité, une école peut par exemple :
Augmenter l’attention des enfants en limitant le pourcentage d’invisibilité et les cachettes d’une pièce ;
Augmenter l’engagement actif des enfants en les sécurisant.
La transitivité entre les espaces de fonctions différentes offre la possibilité, pour les enfants, d’appréhender au mieux le changement, de diminuer le seuil de stress et de favoriser le bien-être (Mostafa, 2008). En ce sens, le traitement des zones « tampons », entre deux espaces d’activités différentes, nécessite une attention toute particulière.
Par exemple, en ce qui concerne la zone d’accueil, l’aménagement doit être soigneusement étudié puisque, en plus d’être une transition entre l’extérieur et l’intérieur, il est également synonyme de séparation entre l’enfant et le parent. Dans ce cas précis, l’espace transitoire doit être prévisible pour que l’enfant comprenne qu’il passera une partie de la journée ou une journée complète à l’école mais, également transitif, pour que la séparation entre l’enfant et le parent se déroule sereinement.
Alors, l’espace d’accueil, pour répondre aux concepts de lisibilité, prévisibilité et transitivité pourrait, par exemple :
• Être situé de sorte que l’enfant puisse avoir une vue d’ensemble sur l’établissement et les différents espaces qui le composent ;
• Comporter des touches décoratives personnelles pour que l’enfant se sente « comme à la maison » ;
• Avoir une ambiance filtrante entre l’extérieur qui est un espace ouvert et naturel et l’intérieur qui est un espace plus restreint et bâti.
Cette école maternelle située à Tokyo et conçue par Hibinosekkei présente un hall d’entrée intéressant puisque les enfants ont directement accès à un mur qu’ils peuvent personnaliser. Cependant, le hall ne permet pas une vue globale sur l’école.
A retenir
En essayant de respecter ce concept de transitivité, une école peut par exemple :
Augmenter l’attention des enfants en limitant les changements brusques et radicaux ;
Augmenter l’engagement actif des enfants en leur donnant la possibilité de se déplacer en toute sécurité d’un environnement à un autre.
La diversité des troubles traités dans ce travail mène indéniablement à une diversité des besoins. L’architecture doit donc tenter d’y répondre à travers une multiplicité d’ambiance architecturale qui favorise le bien être de tous les enfants
2.4.1 De l’espace de groupe à l’espace individuel
La notion de diversité induit, alors, la conception d’espaces individuels et d’espaces de groupe pour que chaque enfant ait le choix d’être seul, à quelques uns ou de se retrouver en plus grand groupe. Idéalement, un même lieu devrait comporter des espaces de retrait mitoyens aux espaces communs (Humphreys, 2011; Scott, 2009).
La conception d’espace individuel et de groupe contribue à favoriser une bonne qualité de l’attention le premier pilier de l’apprentissage chez l’enfant En effet, le fait d’être constamment entouré peut devenir un poids pour ce dernier. Le niveau sonore (ainsi que d’autres facteurs) place l’individu en situation constante de stimuli et peut engendrer un besoin d’éloignement chez l’enfant qui souhaite diminuer son apport en information et faciliter l’inhibition rendue complexe. Ainsi, concevoir des espaces contenants où les enfants peuvent se ressourcer, se calmer ou encore se recueillir seuls (pour y travailler, ou non) semble nécessaire.
De plus, cette variété d’espace, contribueà une bonnequalité des rapports sociaux (Michaud, 2013). Un niveau de stimuli, devenu trop important pour un enfant, ne permet pas d’être dans des conditions optimales et propices à l’échange social. Alors, si l’enfant peut faire le choix de se mettre en retrait pour s’apaiser, il pourra tenter de s’engager dans une relation
En bref, donner la possibilité à un enfant de pouvoir s’isoler lorsqu’il pense que c’est nécessaire peut lui permettre de renforcer, notamment, son attention et de s’engager davantage dans des relations sociales
Designé par Yanko design, ce principe de « bulle » peut permettre à l’enfant de se retirer lors d’importante charge de stimuli. Son aspect translucide permet à l’enseignant de garder un œil sur l’enfant et, à l’enfant de garder un œil sur le contexte environnant tout en s’isolant. Ergonomique et peu coûteux, ce principe fait penser à de l’origami et pourrait même se tenter en DIY. Parfait pour une école au budget et à l’espace restreint.
Cet espace conçu pour le centre de découverte pour enfants de COB Wangjing Mansion par L&A Design est un espace idéal pour permettre aux enfants de se ressourcer individuellement. L’enseignant peut garder un œil sur l’enfant et, l’enfant peut garder un œil sur le contexte environnant tout en s’isolant.
Nous l’avons souligné plusieurs fois, la stimulation sensorielle est importante dans le développement des enfants. Cependant, pour qu’un stimulus soit bénéfique au développement des plus petits, une nuance doit être faite. En effet, « les possibilités de réaction de l’organisme s’appauvrissent quand les excitations sont toujours identiques et continuelles »27 (NAVIR, 2003). En d’autres mots, un environnement stimulant ne contribue pas au développement de l’enfant si ces stimulations ne font que se répéter et se ressembler.
De ce fait, il est important que l’espace architectural dans lequel l’enfant se meut regorge de stimuli riches et divers ; que ce soient en termes de couleurs, de luminosités, de textures, etc. La matérialité est, dès lors, importante puisque l’enfant sera en mesure d’adapter son comportement face à une situation donnée. Ainsi, devant une surface molle et rebondissante, l’enfant comprendra qu’il sera à même de sauter ; contrairement à une surface plus rugueuse et ferme
Cependant, nous avons aussi vu que les enfants ne perçoivent pas les stimuli de la même façon ; certains sont hypersensibles et d’autres hyposensibles28 . Ainsi, pendant qu’une partie d’un groupe est moins, voire presque pas, affectée par les stimulations environnantes, une autre partie du groupe est, quant à elle, plus, voire beaucoup plus, affectée par ces mêmes stimulations environnantes Ces enfants, plus touchés que d’autres, ont donc besoin d’un espace plus neutre.
L’établissement scolaire qui se veut être plus inclusif doit donc proposer des espaces plus riches en stimulation (« sensory zoning ») et des espaces plus pauvres en stimulation (« escape spaces ») (Mostafa, 2008). Si nous combinons la notion vue précédemment, nous pouvons imaginer qu’un espace de groupe pourrait, par exemple, comporter plus de stimuli qu’un espace de retrait, plus propice au retour au calme et à la détente.
Ce hall d'entrée de l'école Highlands El Encinar est un bon exemple de conception d’espace à stimulation sensorielle « légère ». Ce tableau sensoriel peut être fait en DIY ou simplement acheté.
Une salle snoezelen peut être un excellent moyen de varier les stimulations sensorielles en fonction du type d’enfant (hypo ou hyper sensible). A défaut de concevoir une salle snoezelen, des chariots peuvent être conçus. Nous aborderons plus en détail cet espace par la suite dans un point dédié aux espaces spécifiques.
Les enfants atypiques ont généralement besoin d’un espace minimal plus important que les enfants typiques puisque, leur espace minimal personnel est majoritairement plus grand et plus sensible cette notion s’appelle la proxémie (Humphreys, 2011)
En ce sens, certains espaces, méritent une conception plus réfléchie. Par exemple, une salle de classe doit être assez grande pour que chaque enfant y trouve sa zone de proxémie. Aussi, les couloirs sont des endroits qui nécessitent une attention plus particulière. En effet, suivant sa largeur et sa longueur un corridor peut vite devenir un endroit critique puisqu’il accentue le sentiment d’agoraphobie (Perrine Bellusso, 2017). L’enfant peut donc avoir tendance à perdre la lisibilité, la visibilité et la prévisibilité du lieu. Pour répondre à ce besoin, Herman Hertzberger interprète le couloir comme une rue d’apprentissage, un espace facilement habitable pour un enfant.
Même si des volumes plus importants permettent de respecter la bulle personnelle des enfants, il ne faut pas oublier que certains d’entre eux ont besoin, de temps à autres, d’un endroit plus rassurant et plus contenant (Beaver C. , 2010) Alors, lorsque nous parlons d’espaces de retranchement individuel - souvent moins stimulants nous imaginons un endroit plus restreint, adapté à la taille d’un enfant donc, plus petit.
Ce corridor de l’école à Knokke est un exemple de couloir habitable. L’espace de circulation devient un milieu de vie à part entière.
Figure 74 Exemple de couloir habité (designboom.com, 2011)
En essayant de respecter ce concept de diversité, une école peut par exemple :
Augmenter l’attention des enfants en leur permettant de se retirer lorsqu’ils en ressentent le besoin ;
Augmenter l’engagement actif des enfants en leur proposant des espaces de stimulations divers en fonction de leurs besoins ;
Maximiser la communication et donc, le feed back, en permettant aux enfants de se retirer lorsqu’ils en ressentent le besoin ;
Aider dans la consolidation des acquis en permettant aux enfants d’avoir des espaces de repos.
Après avoir défini les quatre concepts architecturaux que nous avons retenus, il est temps d’en définir les recommandations techniques architecturales. Ainsi, en plus d’inclure les quatre concepts vus en amont, un établissement scolaire doit répondre à certaines recommandations techniques :
1. L’acoustique, afin d’assurer le confort auditif des enfants handicapés souvent hypersensibles aux stimulations sonores ;
2. La luminosité et la couleur, afin d’assurer le confort visuel des enfants handicapés souvent hypersensibles aux stimulations lumineuses et à l’intensité des couleurs ;
3. La surface, afin d’assurer la proxémie souvent plus importante chez les enfants handicapés.
Le confort acoustique est l’un des éléments les plus importants avec l’aménagement intérieur (Mostafa, 2008; Beaver C. , 2010; Humphreys, 2011) D’ailleurs, il influe sur les capacités d’apprentissage, l’attitude et même la santé ! En excès, les bruits peuvent être source d’une diminution de la concentration, de fatigue, de stress, etc. Et ce, autant pour les enfants ordinaires, extras que pour le personnel qui les encadre (Dawance, et al., 2018).
Pour certains enfants29, une mauvaise insonorisation peut vite tourner au cauchemar. En effet, nous l’avons vu, les enfants hypersensibles sont rapidement submergés par les stimulations sonores environnantes puisqu’ils éprouvent un inconfort à les différencier. Ainsi, afin d’optimiser et de réguler le confort acoustique pour la sécurité et la sérénité sonore de ces enfants, il est primordial de cibler les sources sonores potentielles.
Premièrement, l’inconfort acoustique peut être généré par les bruits environnants (milieu urbain, etc.). Dans ce cas, il est opportun de vérifier les conditions d’implantation de l’espace scolaire : Est ce que la cour est bien située en retrait de la voirie ? Est ce que l’espace bâti a une bonne protection sonore ? Y a t il de la végétation qui permettrait de réduire l’impact des bruits environnants ? etc. (Dawance, et al., 2018)
Deuxièmement, l’inconfort acoustique peut être généré par les bruits induits par l’école en elle même. Dans ce cas, il est opportun de vérifier l’isolation acoustique du bâtiment : Est ce que les murs sont composés de matériaux lourds et non perforés ? Est ce qu’il y a une isolation phonétique ? etc. (Dawance, et al., 2018)
Troisièmement, l’inconfort acoustique peut être généré par les équipements techniques du bâtiment (ventilation, réfrigérateur, certaines lampes de type « néon », etc.). Dans ce cas, il est opportun de vérifier si ces équipements sont bien éloignés des espaces demandant plus de calme : Est ce que, par exemple, le
tuyau de la ventilation passe bien dans le couloir et non dans les espaces plus calmes ? etc. (Dawance, et al., 2018)
Après avoir ciblé les sources sonores potentielles, il est envisageable de les diminuer voire de les supprimer.
Dans le cas d’un inconfort acoustique généré par les bruits environnants, plusieurs solutions sont possibles : ajouter de la végétation peut permettre de créer une barrière acoustique et, par exemple, atténuer le bruit d’une voirie, penser les horaires de cours en fonction du trafic, etc.
Dans le cas d’un inconfort acoustique généré par les bruits induits par l’école en elle même, plusieurs solutions sont possibles : insonoriser les espaces de groupe, isoler phonétiquement les espaces individuels ainsi que l’école en elle même, etc. (Goyeau, 2008; Dawance, et al., 2018)
Dans le cas d’un inconfort acoustique généré par les équipements techniques du bâtiment, plusieurs solutions sont possibles : être vigilant sur le choix des équipements, isoler les conduits phonétiquement, etc.
Notons que, d’un point de vue purement pédagogique, l’un des points positifs est que les sons peuvent être modulés pour devenir des repères sonores spatiaux et temporaux.
Pour aller plus loin
belge de référence des niveaux sonores à respecter par rapport
différentes activités scolaires : NBN S01 400 2:2012 ;
des recommandations du niveau sonore dans les écoles : Combattre le bruit dans les écoles, pourquoi et comment ?, Bruxelles
2014
;
possible de la FWB DGI (se renseigner au cas par cas).
Favoriser des matériaux lourds et sans perforation pour l’enveloppe du bâtiment ;
Favoriser l’utilisation de double ou triple vitrage et des châssis isolants ;
Favoriser une ambiance sonore mate ou sourde ;
Favoriser les lieux de retranchement ;
Favoriser des « espaces à sons » (dans ce cas, les matériaux réverbérants sont à privilégier) ;
Favoriser les matériaux absorbants (sol souple, tapis, panneau acoustique, etc.) dans les espaces communs ;
Favoriser des horaires adaptés aux activités (moment des repas, récréation, etc.) ; Favoriser, dans les espaces collectifs, une hauteur sous plafond de maximum 2,60 m pour limiter l’écho ;
Favoriser les rideaux muraux pour atténuer le bruit ; Modérer les sources émettrices de bruit (porte qui claque, déplacement de chaise, etc.) ; Modérer le son des équipements techniques (ventilation, distributeurs, néon, etc.).
Une luminosité adéquate est essentielle dans un établissement scolaire pour que les activités s’y déroulent correctement Le confort visuel, déterminé par le choix, l’intensité, la couleur et la modularité de l’éclairage et par les liens visuels entre l’intérieur et l’extérieur, est l’un des facteurs clés pour le maintien efficace d’une bonne qualité de vie scolaire (Dawance, et al., 2018; Humphreys, 2011). Un environnement où le confort visuel est optimum demande donc une réflexion considérable et ce, particulièrement s’il est conçu pour les enfants extra ordinaires puisque, certains d’autres eux30 , émettent des difficultés à filtrer les stimulations visuelles environnantes.
Alors, particulièrement pour ces enfants, mais également pour les autres usagers, les conséquences d’un mauvais confort visuel sont multiples : difficultés en termes d’apprentissage, de communication, de cognition, de repérage, etc. Les ambiances lumineuses et les couleurs doivent donc, en plus d’inciter à l’équilibre du cadre de vie scolaire, constituer des points de repères visuels bénéfiques pour aider les enfants porteurs d’un handicap à se situer dans le temps et dans l’espace.
Afin qu’une lumière (ou une couleur) soit associée à un repère visuel, il est possible de jouer sur son intensité, sa couleur, sa modularité et son type Ainsi, par exemple, une lumière qui converge vers une porte ou l’entrée d’un couloir permet de mettre en évidence un changement d’environnement et donc, de l’appréhender au mieux.
De plus, il est important de noter qu’une lumière peut avoir un impact sur l’humeur. Il est donc possible de favoriser le calme, l’endormissement ou l’apaisement avec une lumière chaude, douce et tamisée. A contrario, une lumière plus intense et froide peut induire un comportement plus propice à une activité dynamique. Le choix des couleurs peut aussi avoir un impact sur l’humeur : le rouge est excitant, le bleu apaisant et le gris neutre.
L’orientation des ouvertures des fenêtres peut également impacter le confort visuel Ainsi, faire le choix d’orienter les fenêtres au nord permet d’avoir un apport stable de lumière indirecte alors que, orienter les fenêtres à l’est, au sud ou à l’ouest apporte une lumière directe, certes, mais changeante. Dans ce cas précis, le contrôle d’apport lumineux peut se faire grâce à des brise soleils ou, tout simplement, grâce à la présence de végétation
La surface des ouvertures des fenêtres impacte également sur le confort visuel. Ainsi, il est par exemple préférable de limiter l’utilisation de matériaux qui rendent la limite entre l’intérieur et l’extérieur floue. Les larges baies vitrées allant jusqu’au sol se révèlent être anxiogènes car elles ne délimitent pas suffisamment l’intérieur de l’extérieur (Perrine Bellusso, 2017)
Pour aller plus loin
Norme belge de référence pour : Lumière et éclairage Éclairage des lieux de travail - Partie 1 : Lieux de travail intérieurs : NBN EN 12464-1:2021;
Fiche conseil FBW « Dessine moi une école » : http://www.infrastructures.cfwb.be/index.php?id=1126 ;
FICHE T.2.5 : La réglementation liée à l’éclairage : https://www.coren.be/images/action/IBGE/facilitateur/Infofiche_T.2.5_La_re glementation_liee_a_leclairage.pdf ;
Subvention possible de la FWB DGI (se renseigner au cas par cas).
Favoriser les variateurs d’intensité ;
Favoriser les éclairages indirects (par exemple : fenêtre côté nord) ;
Favoriser les éclairages simulant une lumière naturelle ;
Favoriser les éclairages contrôlés de façon indépendante au sein d’une même pièce ;
Favoriser les éclairages encastrés ;
Favoriser le filtrage et les contrastes de lumière pour diversifier les ambiances lumineuses ;
Favoriser la diversité des couleurs en fonction du lieu et du type d’activité (attention à ne pas en abuser !) ;
Favoriser les couleurs unies et non tachetées ;
Favoriser une couleur pour les portes donnant vers l’extérieur et une autre pour les portes donnant sur l’intérieur ;
Modérer les éclairages trop intenses ;
Modérer les baies vitrées jusqu’au sol ;
Modérer les larges fenêtres ; Modérer les éclairages à détecteur de mouvement ;
Modérer les couleurs vives ;
Modérer les raccords de différentes couleurs entre matériaux (joints, etc.) ;
Proscrire les éclairages de types néons
Déterminer la juste surface des pièces est essentiel dans l’aménagement d’un espace scolaire et ce, d’autant plus lorsqu’il est question d’enfants handicapés puisque leur bulle personnelle varie en fonction de leur sensibilité et de leur handicap La dimension des espaces demande donc une longue réflexion puisqu’elle permet de restreindre les facteurs déclencheurs de certaines attitudes problématiques au sein d’un environnement dont l’aménagement doit déjà tenir compte des aspects sensoriels, fonctionnels et perceptifs Le dimensionnement des espaces répond donc à un besoin spécifique ; quand certains enfants préfèrent circuler dans des espaces plus grands synonyme de liberté, d’autres veulent se retrancher dans des espaces plus restreints synonyme de sécurité (Dawance, et al., 2018)
Afin d’avoir une idée de la juste surface des différentes fonctions au sein de l’école, nous mentionnerons quelques normes qui, dans le cadre de ce travail de fin d’études, correspondent à l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française : A.Gt 06-02-2014 M.B. 05-06-2014 (actuellement Fédération Wallonie-Bruxelles). Ces normes correspondent : « à des situations considérées comme raisonnables, en tenant compte des moyens financiers, et représentent ainsi un équilibre entre économie des ressources et besoins pédagogiques. » (Dawance, et al., 2018)
Mais, avant d’aller plus loin, il est bon de rappeler qu’une école qui se veut plus inclusive demande, selon nous, généralement plus d’espace qu’une école ordinaire. En effet, le besoin, entre autres, de repères spatiaux stables induit une diminution des espaces multifonctionnels et donc, une augmentation des espaces monofonctionnels. Ainsi, il est préférable de dédier une pièce pour la préparation des repas et une autre pour les activités récréatives. Les normes citées en aval serviront donc d’indicateurs à prendre en considération, et non de normes auxquelles ces écoles doivent absolument correspondre. En d’autres mots, il serait plus bénéfique de tendre vers ces normes que de les respecter à la virgule près.
Les espaces de circulation doivent faciliter le déplacement des enfants porteurs d’un handicap puisque, nous l’avons vu, ces espaces peuvent être des lieux critiques et dégager un sentiment d’agoraphobie (Humphreys, 2011).
Alors, pour palier à ce sentiment désagréable, il semble nécessaire que les couloirs disposent d’une largeur libre de minimum 1,5 m et qu’ils soient considérés comme des milieux de vie à part entière. L’idée des « Learning street » d’Herman Hertzberger est une solution parfaite en ce sens.
Favoriser des couloirs suffisamment larges et habités ;
Favoriser les évacuations fluides en cas de sortie urgence (Fiche II.1. : https://perspective.brussels/sites/default/files/documents/mon_ecole_ un_espace_qualite_0.pdf) ;
Favoriser une orientation claire et facile ;
Favoriser les points de vue sur l’ensemble de l’école afin de faciliter la prévisibilité du bâtiment
non exhaustive)
3.3.2 Salle de classe
Dans le cas d’une école plus inclusive, l’école entière se veut être le lieu principal d’apprentissage. Néanmoins, la salle de classe reste tout de même l’un des lieux majeurs prévu à cet effet. Alors, pour que l’apprentissage se déroule correctement et que la salle de classe réponde aux multiples besoins des enfants, il est essentiel que sa surface soit plus généreuse que celle d’une salle de classe ordinaire
En effet, une classe plus inclusive qui axe sa pédagogie sur une pédagogie plus active et/ou alternative requiert nécessairement une surface plus importante. Ainsi, dix à vingt % d’espace supplémentaire devrait convenir.
Pour avoir un ordre d’idée, une classe ordinaire a une surface approximative de 60 m². Si nous ajoutons dix à vingt % d’espace, une classe plus inclusive doit avoir une surface approximative, selon nous, de 66 à 72 m².
Favoriser les espaces adaptés au travail individuel (par exemple si besoin de logopède, de remédiations, etc.)
Favoriser une surface qui réponde à la pratique pédagogique de l’école (minimum 2m²/élèves en pédagogie classique : Fiches conseils FWB « Dessine moi une école ») ;
Favoriser des espaces de classe adaptables à l’évolution pédagogique
Favoriser des équipements adaptés à la petite taille des enfants ;
Favoriser un confort acoustique et visuel (Cf. « Acoustique » p. 103 et « Lumière et couleur » p. 106)
Favoriser une bonne proportion de la classe (ni trop longue ni trop étroite)
Favoriser des espaces de rangements suffisants ;
3.3.3 L’espace polyvalent
Nous avons mentionné plusieurs fois le besoin de stabilité qu’éprouve les enfants extra ordinaires et donc, le besoin de repères spatiaux fixes ce qui limite l’usage multiple d’un même espace. Cependant, il semblerait tout demême intéressant d’avoir un espace adaptable au fil de l’année et des activités occasionnelles (Dawance, et al., 2018).
A noter que, ce type d’espace fait régulièrement défaut dans les écoles où l’espace est limité. Dans ce cas, un réfectoire ou une salle de sport peuvent jouer le rôle d’une salle polyvalente pour autant que l’aménagement y soit mobile.
En termes de superficie, l’AGION31 préconise une surface minimale de 50 m². Si nous ajoutons dix à vingt % d’espace que nécessite une école plus inclusive, nous préconisons une surface de 55 à 60 m².
Favoriser un espace polyvalent qui respecte, au minimum, le besoin de repères fixes des enfants ;
Favoriser une salle aux dimensions adéquates ;
Favoriser un emplacement facilement accessible ;
Favoriser la flexibilité des usages ;
Favoriser des rangements en suffisance ;
Favoriser du mobilier flexible et adapté à la petite taille des enfants ;
Favoriser l’interaction sociale ;
Favoriser le confort acoustique et visuel (Cf. « Acoustique » p. 103
« Lumière et couleur » p. 106).
Les normes de l’AGION (normes physiques et financières néerlandophone) sont assez proches des normes physiques et financières francophone puisqu’elles résultent d’une réglementation commune. C’est pour cette raison que nous nous permettons d’utiliser cette norme néerlandophone pour ce cas précis.
L’enjeu principal auquel l’aménagement d’un réfectoire et d’une cuisine doivent répondre est la conception d’un endroit propice au calme en toute situation (Dawance, et al., 2018; Perrine Bellusso, 2017). En effet, il est nécessaire de pouvoir partager un moment de repas ou de préparation de repas en toute sérénité et à tout moment. Ainsi, il est important que ces espaces répondent aux différents besoins de proximité que les enfants extras peuvent avoir.
Il est donc essentiel, par exemple, de permettre aux enfants de cuisiner au même moment en leur offrant une liberté d’espace adéquat. En ce sens, favoriser un espace moins chargé et plus grand serait bénéfique.
Favoriser un espace de circulation confortable de manière générale et, entre les tables ;
Suivant le service offert par l’école, il est important de répondre aux normes de l’AFSCA ;
Favoriser un espace adéquat en termes de dimension (une hauteur sous plafond minimale de trois mètres) ;
Favoriser l’activité pédagogique autour de l’alimentation ;
Favoriser du mobilier de cuisine sécurisant et adapté à la petite taille des enfants ;
Favoriser un temps d’utilisation de minimum trente minutes par enfants ;
Favoriser la flexibilité en termes d’usages si l’école ne dispose pas d’espace polyvalent prévu à cet effet ;
Favoriser un emplacement facilement accessible ;
Favoriser le confort acoustique et visuel
exhaustive)
Fiche conseil FBW « Dessine-moi une école » : http://www.infrastructures.cfwb.be/index.php?id=1126 ;
IDS (Instrument voor duurzame scholenbouw) AGION : https://www.agion.be/ ;
Meubles modulables : http://www.abc web.be/basisbox/ ;
Mon école, un espace de qualité : https://perspective.brussels/sites/default/files/documents/mon_ecole_un_esp ace_qualite_0.pdf ;
Les écoles et l’AFSCA : https://www.favv afsca.be/professionnels/publications/thematiques/ecoles/
Le terme « Snoezelen » est un néologisme hollandais qui est issu de la concaténation de deux verbes :
1. Snuffelen, qui signifie renifler, flairer, fouiner ou encore sentir et qui introduit la notion de contact entre une personne et son environnement (dimension active) ;
2. Doezelen, qui signifie somnoler, se relaxer ou s’assoupir qui introduit la notion de relaxation et de bien être (dimension passive).
La salle Snoezelen ou salle de stimulation sensorielle comporte plusieurs objectifs à court et long terme. Sur un court terme, cette méthode encourage la détente et la relaxation, permet d’augmenter les expérimentations sensorielles, motrices, spatiales et corporelles, permet de diminuer les angoisses, etc. A plus long terme, cette approche permet de chercher l’éveil sensoriel, de favoriser la communication et les interactions (Martin, 2018)
1. Une salle blanche généralement associée à la détente et la relaxation. L’ambiance est apaisante et permet le lâcher prise ;
2. Une salle interactive associée aux stimulations tactiles et propice à la découverte en fonction des envies et besoins de chaque individu ;
3. Une salle noire associée aux stimulations visuelles. Des objets phosphorescents ou encore ultraviolets permettent d’accentuer les contrastes. Une salle parfaite pour les personnes malvoyantes !
L’équipement d’un Snoezelen est donc varié : colonnes à bulles, fibres optiques, matelas à eau, projecteurs, hamac, etc. et se calque sur l’ambiance désirée. A noter que ces équipements peuvent devenir très coûteux ; il est cependant possible d’en fabriquer soi même
En termes de superficie, la salle dédiée au Snoezelen doit, pour être efficace, être comprise entre 30 à 50 m². Un espace plus restreint est possible mais, il est important de retenir qu’en dessous de 20 m², la superficie devient difficilement exploitable, donne une impression d’étouffement et défavorise la diversité des stimulations (Martin, 2018)
Également appelée salle d’hypostimulation, salle de retrait ou salle de mise au calme, cet espace est utilisé pour sa fonction contenante en prévention ou en prise en charge d’une attitude violente ou de trouble du comportement. Elle est appauvrie en stimulation, sécurisante et apaisante.
Cette salle a pour but de créer une scission entre l’environnement habituel de l’enfant quand elle, ou les personnes qui s’en occupent, n’ont plus les ressources pour rétablir un retour au calme
Cette pièce est à utiliser dans des cas bien spécifiques : en cas de crise comme moyen d’autorégulation, en cas de surcharge sensorielle ou, dans un cas préventif face à des troubles du comportement. En aucun cas l’enfant doit être forcé d’y entrer. Cette prise de décision doit être consentie (Hop'Toys, n.d.)
Le recours à une salle d’hypostimulation doit être protocolé et bienveillant Cette salle est un dispositif qui a pour but de soigner ; l’utilisation est donc soumise à une prescription médicale (Hop'Toys, n.d.) Les recommandations, en extrait sur la page suivant, sont d’ailleurs précises !
« Il est recommandé que les professionnels mènent une réflexion éthique collective sur le recours aux lieux de calme retrait qui doit rester une procédure d’exception.
Dans les cas où des lieux d’apaisement, de retrait, existent, il est recommandé que cette pratique soit encadrée par une procédure d’utilisation et des protocoles individualisés, compatibles avec la sécurité et le respect de la dignité des personnes.
Il convient au préalable de définir la finalité du recours à ces lieux : effet de rupture, évitant une mise en danger de l’intégrité de la personne ou d’autrui, une destruction d’objets...
Il est recommandé que les règles d’utilisation de ces lieux soient accessibles aux personnes, à l’aide de supports de communication adaptés à leurs capacités.
Si la procédure de mise au calme, d’apaisement, est pratiquée, elle est inscrite, ainsi que ses indications dans le projet d’établissement.
Au moment de sa mise en œuvre, l’information est donnée à la famille et le protocole individualisé est joint au projet personnalisé. »
(Extrait des recommandations de bonnes pratiques professionnelles, ANESM, 2009)
Nous l’avons vu, les enfants extra-ordinaires sont sujets aux troubles de l’INS ; troubles qui peuvent, heureusement, être améliorés grâce à l’approche en INS Cette méthode agit sur l’environnement et les activités du quotidien ainsi que sur l’optimisation des systèmes sensoriels dans le but de rétablir la connexion entre l’enfant et ses besoins sensoriels pour qu’il émette des réponses adaptées aux situations quotidiennes. Ainsi, une fois un diagnostic posé et un bilan sensoriel établi, l’enfant peut être pris en charge et commencer sa « diète » sensorielle (Hop'Toys, n.d.).
Un enfant peut donc se reconnecter avec ses besoins sensoriels grâce à une salle dédiée à cet effet et avec des professionnels de santé correctement formés. Evidemment, la salle d’INS n’est pas le seul moyen de rétablir cette connexion et de respecter l’hyper/hypo sensibilité d’un individu Cette approche peut être poussée à son paroxysme puisqu’elle peut permettre de repenser des espaces scolaires (traités dans ce mémoire), une maison et même une ville entière32 ! Néanmoins, la prise en charge des troubles sensoriels se déroule dans un lieu dédié pour que l’amélioration des troubles s’effectue de façon optimale. Repenser intégralement l’aménagement des lieux publics reste utopique
La salle d’INS regorge d’équipements spécialisés et s’adapte à la thérapie de chacun. Un même équipement peut être utilisé pour des besoins différents. Cependant, un enfant hyposensible n’aura pas le même traitement qu’un enfant hypersensible. De même, deux enfants hyposensibles n’auront pas le même suivi selon leurs types de troubles.
32 L’hypersensible éprouve des difficultés à se rendre dans des lieux publics (cinéma, supermarché, restaurants, etc.). Alors, en pensant INS, il est possible d’imaginer, dans les lieux publics, des zones pour se calmer, se poser, s’autoréguler. Ce sujet pourrait faire l’objet d’un mémoire à lui tout seul.
Favoriser la possibilité de solliciter les trois sens de base (vestibulaire, tactile et proprioceptif) ;
Favoriser un espace interactif et amusant ;
Favoriser un espace sécurisant ;
Favoriser un matériel polyvalent ;
Favoriser des espaces de rangement pour garder un environnement organisé.
(Liste non exhaustive)
Alors que plusieurs études démontrent le besoin important que représente un environnement naturel surle bien être humain (Moore, Townsend,& Oldroyd, 2006; Mitchell & Popham, 2007; Stenfors, et al., 2019; Bourrier, Berman, & Enns, 2018), nombreux sont les établissements scolaires qui abandonnement l’idée d’avoir un jardin.
Pourtant, le jardin sensoriel permet au cadre professionnel d’élargir leurs méthodes d’accompagnement ; notamment par le biais des nombreuses ressources qu’offre cet espace. Cet environnement, littéralement à ciel ouvert, est synonyme d’interactions, de dépenses physiques, de partages, de stimulations, d’expériences, etc. Bref, il regorge d’activités diverses et variées et permet de répondre aux différents besoins des enfants qui font face à l’adversité.
Ce type d’environnement demande toutefois une conception bien aboutie Evidemment, l’environnement dans lequel évolueront les enfants doit avant tout être sécurisant, fonctionnel et éducatif Il doit donc répondre aux besoins de stimulation des enfants qui en ressentent l’envie, aux besoins d’expérimentation et de curiosité ainsi qu’aux interactions sociales que l’enfant souhaiterait avoir Plus précisément, le jardin sensoriel est un excellent moyen pour rétablir les liens sociaux ou pour créer un contact autour d’apprentissages en relation avec la nature.
L’objectif de ce jardin est donc multiple puisqu’il est à la fois thérapeutique, instructif et social. Mais, le principal objectif, reste tout de même de permettre à chaque individu de trouver ses marques et de s’épanouir.
Favoriser la stimulation des sept sens ;
Favoriser le développement éducatif et cognitif ;
Favoriser la diversité des activités (autant individuelles que communautaires) ;
Favoriser l’accessibilité au PMR ;
Favoriser les espaces de rencontres ;
Favoriser des aménagements respectueux de l’environnement ; Favoriser la diversité des fleurs, arbres, etc. ;
Modérer l’utilisation de produits chimiques et toxiques.
(Liste non exhaustive)
Pour conclure, ce chapitre a permis d’élaborer des concepts et recommandations techniques architecturales utiles à la conception d’une école plus inclusive et plus attentive aux besoins de tout enfant en mettant en pratique les notions théoriques mentionnées et définies au cours du chapitre un.
D’abord, les concepts théoriques ont démontré l’importance des notions de la simplicité/lisibilité, de la prévisibilité, de la transitivité et de la diversité au sein d’un établissement scolaire. Evidemment, la liste de ces notions n’est pas exhaustive ; il en existe possiblement d’autres. Nous avons simplement fait le choix de définir les plus importantes à nos yeux.
Ensuite, une fois ces notions appliquées aux différents espaces de l’établissement, il est impératif d’émettre des recommandations techniques pour un confort acoustique et lumineux adéquat ainsi que pour une organisation optimale générale du bâtiment Nous avons cependant émis l’avis que les normes spécifiques, notamment en termes de surface, des Communautés française et flamande sont simplement à prendre en compte afin d’y tendre et non d’y correspondre à la virgule près. En effet, un établissement inclusif axé sur une pédagogie active ou alternative demande, selon nous, inévitablement des espaces plus généreux.
Pour terminer, il nous semblait intéressant d’inclure des idées d’espaces optionnels synonymes de valeurs ajoutées pour les enfants immergés dans ceux-ci.
Il est bon de rappeler que ces concepts, recommandations et espaces peuvent être intégrés en partie et non en totalité par une école qui se voudrait plus inclusive. Ils sont mentionnés pour tenter de semer quelques notions et idées dans le cœur, l’esprit et la tête des personnes qui seraient intéressées par l’inclusion de tous dans les établissements éducatifs.
Pour clore ce chapitre, nous avons réalisé un tableau qui synthétise les notions mentionnées dans ce deuxième chapitre. Il permet d’analyser les écoles plus facilement et nous sera utile pour la suite
Une morphologie simple et lisible
Un espace simple et lisible
Un niveau de détail simple et lisible
:
Une morphologie prévisible
Un espace prévisible
Commentaires :
Saisir une appréciation juste grâce aux notions théoriques développées en amont.
Lorsqu’une appréciation en dessous de trois est donnée, nous informons l’établissement de la nature de l’intervention qui permettrait de faire augmenter la note.
Un espace transitif
Commentaires :
De l’espace de groupe à l’espace individuel
De l’espace stimulant à l’espace apaisant
Du grand espace au petit espace
Commentaires :
Inconfort acoustique généré par les bruits environnants
Inconfort acoustique généré par les bruits induits par l’école en elle même
Inconfort acoustique généré par les équipements techniques du bâtiment
Commentaires :
Gestion
Surface
Salle
Espace
Réfectoire
La
La salle
La salle
La jardin
Commentaires
avec les outils mis en place
Les concepts, recommandations techniques et espaces spécifiques vus au cours du chapitre deux nous ont permis d’établir un outil d’aide à la conception architecturale Ainsi, cet outil maintenant défini et créé, peut être utilisé pour toute école voulant se rendre, au minimum compte, de leur capacité d’inclusion ou, au mieux, voulant réaménager leur environnement afin de le rendre plus inclusif Alors, afin d’illustrer la mise en pratique de cet outil, il nous paraissait évident d’analyser une école pour ce troisième et dernier chapitre
Pour ce faire, notre choix s’est tourné vers l’école maternelle Calmette de Frameries. Avant d’en établir une brève présentation en début de chapitre, il nous paraissait important d’expliquer le choix, non anodin, porté à cette école
Par sa vision sensible et humaine, ici tant partagée, l’architecte Jacques Dupuis tente d’intégrer l’individu et ses besoins au cœur de son architecture. C’est donc dans cette même optique qu’il conçoit l’école maternelle Calmette en tentant de répondre aux besoins pédagogiques et psychologiques des plus petits. Ainsi, il nous semblait intéressant d’analyser cet établissement pour tenter, en respectant cette vision, de répondre aux nouveaux besoins pédagogiques et psychologiques des plus petits
Ici, l’outil d’aide à la conception architecturale permettra de soulever les atouts et faiblesses de l’école Calmette afin d’apporter, pour finir, des réponses aux nouveaux besoins des enfants Ces réponses se traduiront par des idées d’aménagements propices à l’inclusion et au bien-être de tout enfant et, tout particulièrement, des enfants extras
Nous sommes conscients que ces idées d’aménagements ne seront pas l’unique solution des problèmes liés à l’inclusion scolaire des enfants extra ordinaires En revanche, elles sont un levier
Avant toute chose, il est bon de rappeler qu’aux vues des circonstances sanitaires, nous n’avons pas eu la possibilité de nous rendre surles lieux afin de visiter, personnellement, l’école maternelle Calmette. Cette analyse se basera donc sur des
photos, plans et analyse architecturale. Ces sources proviennent majoritairement du Fonds d’archives Jacques Dupuis, des photos réalisées par Oliver Cornil dans le guide architecture moderne et contemporaine 1885 2015 Mons & Cœur du Hainaut (2015) et, finalement, d’une analyse réalisée par des étudiants de Bac 3 de la Faculté d’Architecture de l’Université de Liège publiée dans le syllabus lieux d’accueil et d’hébergement : Analyse de références architecturales.
Jacques Dupuis (1914 1984)
Dupuis est l’un des principaux architectes Belges de l’après-guerre. Diplômé de l’Ecole nationale supérieure d’Architecture de la Cambre, sa sensibilité et son humanisme se reflètent dans son architecture et, tout particulièrement, dans la conception de logements sociaux, d’écoles et d’ateliers pour personnes handicapées. Ces nombreux voyages au Japon ainsi que dans les pays nordiques marquent son architecture.
Ecole maternelle Calmette
1, Place Calmette, 7080 Frameries
Conception : 1952/1953
Réalisation : 1956/1957
Architecte : Jacques Dupuis
Collaborateurs : René Panis, Simone Guillissen-Hoa et Émile Fays
Contexte : l’école se situe dans un quartier excentré des grands axes routiers de la ville de Frameries et est implantée en contrebas d’une école primaire (déjà existante au moment de la réalisation) à laquelle elle se rattache grâce à une rampe piétonne.
Description : l’école a été conçue tel un « jouet » en tenant compte des réels besoins de l’enfant. Alors que la standardisation était en vogue, il introduit la notion de particularisation en faisant correspondre à un espace une spécificité. Cette école fut, pendant de nombreuses années, un modèle pédagogique et a reçu le prix de la Biennale de Venise.
Nous allons nous servir de l’outil d’analyse architecturale conçu dans le chapitre deux pour analyser l’école maternelle Calmette afin de nous rendre compte de sa capacité, approximative, d’inclusivité. Pour ce faire, chaque concept, recommandation et espace spécifique seront pris point par point afin d’élaborer l’analyse la plus complète possible.
Pour rappel, cette analyse se base, principalement, sur les sources citées en amont. Les conditions sanitaires ne permettaient, malheureusement pas, de visiter les lieux De ce fait, certains points n’ont pas pu être suffisamment développés pour leur attribuer une note.
L’analyse commence avec les quatre concepts architecturaux formulés sur base des quatre piliers de l’apprentissage et de l’INS
Pour rappel, les enfants handicapés ont besoin de simplicité et de repères lisibles pour comprendre leur espace.
Une morphologie simple et lisible
Du point de vue de la simplicité et de la lisibilité, la morphologie du bâtiment obtient la note de deux. Quelques rénovations peuvent améliorer ce score.
D’après l’implantation, nous remarquons que les classes sont « presque symétriques » et qu’elles se répètent. Ainsi, la symétrie apporte une notion d’équilibre alors que la répétition garantit un rythme. D’ailleurs, cette répétition et cette symétrie se lisent en volume et apportent, tous deux, une harmonie et une lecture plus facile du bâtiment (volonté de l’architecte) Ajoutons que le corridor est également « presque symétrique » mais ne se répète pas.
Figure 82 Vue en plan schématique représentant les parties du bâtiment « presque symétriques » (Leonetti, 2021)
Figure 83 Symétrie et répétition des classes en volume © Alexis, Fonds d’archives Jacques Dupuis (jacquesdupuis.be, 2009)
De part et d’autre des classes nous retrouvons, à droite, la salle de jeux et, à gauche, l’entrée et les zones techniques. Ces éléments ne sont pas symétriques entre eux et ne se répètent pas ; ce qui se ressent à la fois en plan et en volume
Figure 84 Vue en plan schématique représentant les parties du bâtiment « presque symétriques » (Leonetti, 2021)
Figure 85 Symétrie et répétition en volume (© Alexis, Fonds d’archives Jacques Dupuis) récupéré sur (jacquesdupuis.be, 2009)
Notons que, l’entrée, représentée par un volume plus bas que celui des classes, pourrait être confondue avec la salle de jeux qui est, quant à elle, représentée par un volume plus haut et dominant. Ce choix est certainement dirigé par la sensibilité que Dupuis porte à l’entrée qui est, pour lui, un passage symbolique entre l’intérieur et l’extérieur. D’ailleurs, il aime leur apporter un aspect scénographique et tente de les protéger en les intimisant De ce fait, le chemin d’accès vers l’entrée de l’école, dessiné par l’architecte, doit jouer un rôle primordial puisqu’il doit permettre aux enfants de se diriger sans confusion vers l’entrée de l’établissement Or, l’entrée subtilement cachée et le chemin d’accès peu marqué peuvent prêter à confusion chez certains enfants handicapés.
En bref, la répétition harmonieuse des classes est interrompue au niveau de l’entrée et de la salle de jeux ce qui permet d’intimiser l’accès au bâtiment, de faire ressortir le volume des classes et de mettre en valeur la salle de jeux. La lecture du bâtiment est certes, lisible mais, l’entrée et le chemin d’accès restent trop subtils pour des enfants ayant besoin de repères visuels simples et clairs. Nous mettons donc la note de deux
espace simple et lisible
Du point de vue de la simplicité et de la lisibilité, les espaces du bâtiment obtiennent la note de deux. Quelques aménagements peuvent améliorer ce score.
La volonté de l’architecte était d’assurer un espace à une fonction. De ce fait, chaque environnement se distingue par sa propre identité (polychromie et volumétrie) (Bertrand, 2009) et est donc facilement différenciable par les enfants.
Cependant, les classes ne semblent pas présenter d’aménagements particuliers qui permettraient de zoner l’environnement et donc, les activités. Le manque de repères ne permet pas à l’enfant de s’intégrer dans une routine sécurisante. Or, pour rappel, les enfants doivent pouvoir, avec facilité et discernement, appréhender la fonction d’une pièce sans confusion ni frustration.
En bref, même si une fonction est associée à une pièce du bâtiment, les différentes activités présentent au sein d’une même pièce ne semblent pas pouvoir être correctement délimitées. C’est pourquoi nous mettons la note de deux.
Un niveau de détail simple et lisible X X
Du point de vue de la simplicité et de la lisibilité, le niveau de détail du bâtiment obtient la note de un. Quelques rénovations peuvent améliorer ce score.
L’ensemble du bâtiment présente, majoritairement, beaucoup de détails. Les éléments architecturaux ne vont pas, suffisamment, à l’essentiel. En effet, le hall d’entrée comporte différents types de revêtements tous plus texturés et colorés les uns que les autres, la géométrie du carrelage n’est pas positionnée dans le sens de circulation ce qui peut désorienter certains enfants (Perrine Bellusso, 2017), etc. Notons tout de même que les salles de classe restent « plus minimalistes » que le reste du bâtiment.
Or, rappelons que, une gestion optimale du niveau de détail permet d’augmenter l’attention des enfants et d’assurer leurs besoins de sécurité.
En ce qui concerne l’ameublement, l’architecte semble avoir pensé à la petitetaille desenfants. En effet : « beaucoup d'éléments sont dédoublés, comme pour les portes des salles de classe donnant sur le jardin où les enfants ont une poignée de porte et une fenêtre à leur portée, […]. Les portes sont munies d'un mécanisme destiné à éviter de s'y coincer les doigts » (Bertrand, 2009), « le garde corps métallique a deux mains courantes : une au niveau de l'enfant, l'autre à celui de l'adulte » (Bertrand, 2009)
En résumé, le corridor et le hall d’entrée présentent un niveau de stimulation élevé et les classes, quant à elles, un niveau de stimulation plus faible. L’écart de stimulation entre ces environnements est important. Les enfants n’ont pas la possibilité d’avoir un espace de transition qui permettrait de s’habituer, en douceur, d’un espace à l’autre. Cependant, les détails comme le mobilier adapté et le dédoublage des éléments comme les poignées de porte sont à souligner. Nous mettons donc la note de un.
2.1.2 Prévisibilité
Pour rappel, les enfants handicapés ont besoin d’un environnement prévisible pour assurer leur sécurité.
2.1.2.1 Morphologie prévisible
Appréciations Actions 1 2 3
Entretien s et réparations Aménagements Rénovations Extensions
Une morphologie prévisible X
Du point de vue de la prévisibilité, la morphologie du bâtiment obtient la note de un.
Le bâtiment présente une typologie « en couloir » qui est, nous l’avons vu, généralement moins propice à l’appréhension du bâtiment puisqu’il n’offre pas la possibilité d’avoir une vue d’ensemble suffisante sur l’établissement. Néanmoins, la largeur et la longueur du corridor habité semble permettre un minimum de prévisibilité.
Classe
Espaces intérieurs communs
En quelques mots, même si la typologie de type « couloir » est moins propice à l’appréhension du bâtiment, la largeur du corridor semble permettre, à minima, une certaine prévisibilité C’est pourquoi nous décidons de mettre la note de un
Du point de vue de la prévisibilité, les espaces du bâtiment obtiennent la note de un. Quelques aménagements et rénovations peuvent améliorer ce score.
Les salles de classe et le hall d’entrée regorgent de zones d’invisibilité et de cachettes. En effet, les toilettes imbriquées dans le volume des classes augmentent le taux d’invisibilité et de cachettes (figure 93). Or, rappelons que l’enfant doit pouvoir, pour assurer sa sécurité, avoir une vision d’ensemble constante sur l’espace dans lequel il se trouve. C’est pourquoi nous mettons la note de un
Zone d’invisibilité
Figure 93 Zone d’invisibilité (Leonetti, 2021) d’après le plan de l’école maternelle Calmette ©Archives Jacques Dupuis (jacquesdupuis.be, 2009)
Pour rappel, les enfants handicapés ont besoin d’espaces de transition pour appréhender les changements.
Un espace transitif
Pour le concept de la transitivité, les espaces du bâtiment obtiennent la note de deux. Quelques rénovations peuvent améliorer ce score.
Dans l’ensemble, l’école présente des hauteurs sous-plafond variées et croissantes ; telle était la volonté de l’architecte (figure 94). Une fois entré dans le bâtiment, une transition se crée entre les différents espaces de l’établissement ce qui est favorable pour les enfants et leur besoin de sécurité Notons tout de même l’absence de transition entre les espaces plus stimulants et les espaces moins stimulants.
Toutefois, l’entrée du bâtiment ne présente pas d’espace transitif qui permettrait à l’enfant de s’adapter progressivement au changement (figure 95). Pour rappel, il est important de soigner l’aménagement de la zone d’accueil puisque, en plus d’être une transition entre l’intérieur et l’extérieur, elle est également synonyme de séparation entre l’enfant et le parent.
Figure 95 Schéma représentant la transition manquante du hall d'entrée entre l'intérieur et l'extérieur (Leonetti, 2021)
En un mot, nous soulignons la richesse de variation de hauteur entre les différentes fonctions du bâtiment mais notons le manque de transition entre le passage de l’extérieur vers l’intérieur et le passage entre les espaces plus stimulants et moins stimulants. C’est pourquoi nous donnons la note de deux
Pour rappel, les enfants handicapés ont besoin de diversité pour assurer leurs divers besoins.
2.1.4.1 De l’espace de groupe à l’espace individuel
De l’espace de groupe à l’espace individuel
s et réparations Aménagements Rénovations
Du point de vue de la diversité, les espaces du bâtiment obtiennent la note de deux. Quelques aménagements peuvent améliorer ce score.
D’un point de vue global, l’école présente des espaces de tailles variées. En effet, la salle de jeux est propice aux grands rassemblements alors que le hall d’entrée et le corridor habité permettent de se réunir en petit groupe ou à quelques uns. De plus, ces espaces offrent la possibilité de regrouper les trois sections maternelles ensemble D’un autre côté, les classes permettent de réunir les élèves d’une même section entre eux et de créer des groupes plus ou moins grands.
Cependant, pris de façon individuelle, les espaces susmentionnés n’offrent pas la possibilité de varier la taille des groupes de façon optimale. Par exemple, au sein de la classe, il est possible d’agencer le mobilier afin de créer des groupes de tailles variées mais il n’est pas possible de se retirer, seul, dans un plus petit espace. Or, cette possibilité est nécessaire afin de renforcer les liens sociaux, l’attention des enfants et le feed back. C’est pourquoi nous mettons la note de deux
De l’espace stimulant à l’espace apaisant X X X
Du point de vue de la diversité, la stimulation des espaces du bâtiment obtient la note de un. Quelques aménagements et rénovations peuvent améliorer ce score.
Comme mentionné en amont, les salles de classes ont un niveau de détail et donc, de stimulation, plus faible que le couloir ou encore le hall d’entrée De façon générale, les pièces répondent donc à plusieurs intensités de stimulation.
Figure 96 Stimulations du hall d'entrée (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015)
Figure 97 Stimulations du corridor (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015)
Figure 98 Stimulations des salles de classe (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015)
Cependant, il serait judicieux de rendre les stimulations présentent dans l’ensemble du bâtiment plus ponctuelles, judicieuses et d’avoir la possibilité de les varier de temps à autre En effet, la gestion des stimulations est importante car elle permet, notamment, d’augmenter l’engagement actif et la concentration des enfants. C’est pourquoi nous mettons la note de un 2.1.4.3 Du grand espace au petit espace
Actions 1 2 3
s et réparations Aménagements
Extensions
Du grand espace au petit espace X X
Du point de vue de la diversité, la taille des espaces du bâtiment obtient la note de deux. Quelques aménagements peuvent améliorer ce score.
En globalité, le bâtiment propose des espaces de tailles variées. En effet, la salle de jeux et la zone d’entrée sont deux espaces plus généreux que le corridor habité et les classes
Cette diversité est bénéfique mais ne permet pas de répondre suffisamment à l’intégralité des besoins variés des enfants. En effet, pris individuellement, ces espaces ne présentent pas de recoins plus petits, plus contenants, propices au retour au calme et à la détente. Pourtant, il est nécessaire que les enfants puissent bénéficier d’espaces divers en termes de hauteur, de surface et de stimulation afin d’augmenter leur attention, de maximiser le feed-back et d’aider dans la consolidation de leurs acquis. C’est pourquoi nous mettons la note de deux
2.2
L’analyse de l’école maternelle Calmette se poursuit grâce aux trois recommandations techniques établies dans le chapitre deux.
2.2.1 Acoustique
Pour rappel, les enfants handicapés ont besoin d’un confort acoustique particulièrement soigné puisqu’ils sont souvent sensibles aux stimulations sonores.
2.2.1.1 Inconfort acoustique généré par les bruits environnants
Inconfort acoustique généré par les bruits environnants
L’inconfort acoustique généré par les bruits environnants obtient la note maximale de trois Selon nous, il n’est donc pas nécessaire d’apporter des modifications.
Nos quelques visites du quartier aux alentours de l’établissement ont démontré que l’école se situe dans un environnement relativement calme. Loin des deux grands axes routiers et entourée de champs, l’ambiance acoustique est paisible et sécurisante.
Ecole Calmette
Axes routiers
Figure 99 Situation schématique de l'école et des deux grands axes routiers (Leonetti, 2021)
Inconfort acoustique généré par les bruits induits par l’école en elle-même
Il s’avère compliqué, sans avoir visité les lieux, d’émettre un avis juste en ce qui concerne les bruits induits par l’école en elle même. En effet, en analysant les photos des lieux, il est difficile d’interpréter l’intensité des bruits émis par l’école en elle-même. C’est pourquoi, nous avons pris la décision de ne pas donner d’appréciation sur ce point.
Nos recherches ont tout de même démontré que « le confort acoustique et thermique […] garantissent à l'enfant sérénité et sécurité de mouvement dans un espace familier et accueillant » (Dartevelle, n.d.). En ce sens, nous constatons que Dupuis a porté un intérêt tout particulier au confort acoustique au sein de l’école. Aussi, nous pouvons supposer que les murs portants, plus lourds, permettent une isolation acoustique (même légère) : « entre les classes, classes et hall, hall et réserve et chaufferie, les murs sont portants » (Dartevelle, n.d.).
Inconfort acoustique généré par les équipements techniques du bâtiment
Il s’avère compliqué, sans avoir visité les lieux, d’émettre un avis juste en ce qui concerne les bruits induits par les équipements techniques du bâtiment
En effet, en analysant les photos des lieux, il est difficile d’interpréter l’intensité des bruits émis par les équipements techniques du bâtiment. C’est pourquoi, nous avons pris la décision de ne pas donner d’appréciation sur ce point.
Notons cependant que les locaux techniques sont éloignés des espaces de classes ce qui éloigne, par conséquent, leurs potentiels bruits. De plus, comme mentionné plus, les murs porteurs peuvent réduire l’impact sonore des équipements du bâtiment.
Figure 100 Plan schématique montrant que les locaux techniques sont en recul des espaces de vie (Leonetti, 2021)
Lumière
couleur
Pour rappel, les enfants handicapés ont besoin d’un confort visuel particulièrement soigné puisqu’ils sont souvent sensibles aux stimulations lumineuses et à l’intensité des couleurs.
lumière
couleur, modularité)
Gestion de la lumière (intensité, couleur, modularité)
Il s’avère compliqué, sans avoir visité les lieux, d’émettre un avis juste en ce qui concerne la gestion de la lumière. En effet, en analysant les photos des lieux, il est difficile d’interpréter l’intensité, la couleur ou encore la modularité des lumières. C’est pourquoi, nous avons pris la décision de ne pas donner notre avis sur ce point.
fenêtres
Du point de vue de la lumière, la surface des fenêtres obtient la note de deux. Quelques rénovations peuvent améliorer ce score.
De façon générale, l’école comporte beaucoup de surfaces vitrées.
En effet, la façade des salles de classe donnant sur le jardin est presque entièrement vitrée. Ici, même si la fenestration offre une vue cadrée sur un jardin verdoyant, la délimitation entre l’intérieur et l’extérieur reste floue à certain endroit. Or, rappelons que, l’utilisation de larges baies vitrées allant jusqu’au sol s’avère anxiogène pour certains enfants. De plus, notons que les châssis des fenêtres représentent une source de stimulation supplémentaire qu’il serait bon de réduire.
La salle de jeux se compose également de larges surfaces vitrées allant, pour certaines, jusqu’au sol. Tout comme pour les salles de classe, cette large fenestration ne délimite pas suffisamment l’intérieur de l’extérieur. Notons que les châssis sont plus minimalistes que dans les classes.
En quelques mots, les vues judicieusement cadrées sur la nature environnante sont bénéfiques pour le bien être des enfants mais la fenestration ne permet pas une limite claire entre le dehors et le dedans. C’est pourquoi, nous mettons la note de deux
Du point de vue de la lumière, l’orientation des fenêtres obtient la note de deux. Quelques rénovations peuvent améliorer ce score
Dupuis a conçu l’école maternelle Calmette en tenant compte de l’orientation du soleil. En effet, la façade la plus vitrée des salles de classe est orientée au sud et apporte une lumière naturelle importante mais changeante. Sur la façade opposée (Nord), les classes possèdent également des ouvertes plus hautes et plus étroites. Elles amènent une lumière plus douce mais constante.
Comme mentionné au cours du chapitre deux, la gestion de la luminosité est importante dans un établissement qui se veut plus inclusif. En effet, elle constitue un facteur clé qui aide à maintenir une bonne qualité de vie scolaire (Dawance, et al., 2018). Alors, il est nécessaire de gérer l’apport important de lumière des fenêtres orientées au sud de l’école Calmette Même si la toiture débordante semble légèrement réguler la lumière changeante, il paraît opportun d’ajouter aux fenêtres des brise soleils orientables en fonction du soleil ou, à défaut, augmenter la présence de végétation
En bref, les fenêtres orientées au sud offrent un taux important de luminosité. Cependant, cet apport de lumière est changeant et ne répond pas aux besoins de sécurité et de constance qu’éprouvent certains enfants extras. C’est pourquoi, nous mettons la note de deux
Pour rappel,
enfants
besoin d’un confort surfacique particulièrement soigné
assurer leur proxémie.
En termes de surface, la circulation obtient la note maximale de trois. Selon nous, il n’est donc pas nécessaire d’apporter des modifications.
Dupuis traite le corridor de l’école maternelle Calmette comme un espace habité. En ce sens, le couloir est assez large et permet de faciliter le déplacement des enfants. C’est pourquoi nous mettons la note maximale de trois.
classe
En termes de surface, les salles de classe obtiennent la note de deux Quelques aménagements peuvent améliorer ce score.
Les salles de classe ont une surface approximative de 60 m². Ce qui, nous l’avons vu, correspond à la surface minimale requise pour une salle de classe ordinaire. Nous avons vu qu’une classe plus inclusive semblerait, quant à elle, avoir une surface de dix à vingt % plus grande : 66 à 72 m². De plus, ajoutons que les classes n’offrent pas d’espaces polymorphes pouvant répondre aux besoins multiples des enfants.
Toutefois, la proportion des classes permet d’aménager des espaces adaptés et propices au bon développement de tout enfant.
En quelques mots, même si la surface n’est pas optimale, la proportion des classes permet un aménagement adéquat aux divers besoins de l’enfant. C’est pourquoi, nous mettons la note de deux.
L’école comporte un espace de jeux pouvant servir d’espace polyvalent Nous mettons la note maximale de trois.
La présence d’un espace polyvalent au sein de l’école maternelle Calmette est un atout. En effet, cet espace libre et généreux permet à l’établissement de s’adapter, au fil de l’année, aux activités occasionnelles.
En termes de superficie, un espace polyvalent ordinaire doit avoir une surface minimale de 50 m². Nous avons vu qu’un espace polyvalent plus inclusif semblerait avoir une surface de dix à vingt % plus grande : 55 à 60 m². Dans le cas de l’école Calmette la surface de la salle polyvalente est d’environ 80 m² ; ce qui est largement au dessus de la surface que nous avons fixée.
En quelques mots, la présence d’une salle polyvalente est atout considérable. Notons tout de même que cet espace ne semble pas avoir un aménagement qui exploite le potentiel surfacique de la pièce. Nous mettons quand même la note de trois
Il s’avère compliqué, sans avoir visité les lieux, d’émettre un avis juste en ce qui concerne la surface du réfectoire et de la cuisine. En effet, en analysant les photos et plans de l’établissement, nous ne voyons pas de réfectoire ou de cuisine. Aucune information n’a pu être collectée sur ce sujet. Cependant, l’école maternelle Calmette communique avec l’école primaire Calmette. Il est donc fort probable que les élèves de l’école maternelle Calmette partagent le réfectoire et l’espace cuisine avec l’école primaire Calmette Puisque rien ne vient affirmer ou infirmer cette supposition, nous faisons le choix de ne pas émettre d’avis en ce qui concerne l’espace de cantine.
L’analyse de l’école maternelle Calmette se termine sur les espaces spécifiques mentionnés dans le chapitre deux. Ces espaces sont des critères optionnels et peuvent apporter un plus dans le quotidien de tout enfant au sein d’un établissement scolaire plus inclusif
2.3.1 Salle Snoezelen
La salle Snoezelen
En termes d’espaces spécifiques, l’école maternelle Calmette ne comporte pas de salle Snoezelen. Nous ne noterons donc pas ce point.
La salle d’apaisement
En termes d’espaces spécifiques, l’école maternelle Calmette ne comporte pas de salle d’apaisement. Nous ne noterons donc pas ce point.
La salle d’intégration neurosensorielle
En termes d’espaces spécifiques, l’école maternelle Calmette ne comporte pas de salle d’intégration neurosensorielle. Nous ne noterons donc pas ce point.
En termes d’espaces spécifiques, l’école maternelle Calmette comportait, autrefois, un jardin sensoriel. Nous mettons donc la note de un
Au début de sa conception, l’école maternelle Calmette avait aménagé un jardin qui avait tout d’un jardin sensoriel : pelouse, pataugeoire, bac à sable, pigeonnier, etc. Malheureusement ce jardin n’existe plus (la raison est inconnue).
Figure 104 Plan du jardin sensoriel
(©Archives Jacques Dupuis) récupéré sur (jacquesdupuis.be,
Or, nous l’avons vu, la nature impacte positivement sur le bien être de tout individu (Moore, Townsend, & Oldroyd, 2006; Mitchell & Popham, 2007; Stenfors, et al., 2019; Bourrier, Berman, & Enns, 2018) De plus, le jardin sensoriel permet aux plus petits de se dépenser, d’interagir avec leurs camarades, d’expérimenter, etc. et il offre la possibilité, au cadre professionnel, d’élargir leurs ressources pédagogiques
Alors, eu égard aux nombreux atouts, que possèdent un jardin sensoriel, il serait avantageux pour l’école maternelle Calmette de réaménager et d’entretenir cet espace pédagogique. L’établissement pourrait imaginer entretenir cet espace créé pour les enfants avec les enfants.
En quelques mots, l’aménagement du jardin conçu autrefois semblait répondre aux attentes d’un jardin sensoriel. Cependant, ayant disparu, il ne répond plus à ces exigences. C’est pourquoi nous donnons la note de un
Une morphologie
Un espace simple
lisible
Un niveau de détail simple
lisible
Une morphologie
espace prévisible
Un espace
De l’espace de groupe à l’espace individuel
grand
Inconfort acoustique
acoustique
lumière
Réfectoire
La salle snoezelen
La salle d’apaisement
La salle d’intégration
-
La jardin sensoriel
- - -
plus favorable à l’inclusion
extra ordinaires
Après avoir analysé l’école maternelle Calmette, il nous semblait intéressant de proposer des propositions d’aménagement plus favorables à l’inclusion des enfants extra ordinaires
De manière non exhaustive, nous pouvons résumer les propositions d’aménagement au travers des illustrations suivantes.
hall et le couloir
106 Modifications apportées pour la transition entre le hall et le couloir (Leonetti,2021)
Figure 108 Modifications apportées dans les classes (Leonetti, 2021)
Figure 109 Modifications apportées dans les classes (Leonetti, 2021)
Ce dernier chapitre exploite l’outil de conception architecturale conçu au cours du chapitre deux
En prémices, un choix sur l’école à analyser a dû être fait. Ce choix s’est orienté vers l’école Calmette de Frameries à travers laquelle l’architecte partage, tout comme nous, des valeurs humaines et sensibles qui lui ont permis de construire l’établissement autour des besoins de l’enfant.
L’outil d’aide à la conception d’une école plus inclusive nous a donc permis de passer, à la loupe, l’école Calmette pour en extraire les atouts, soulever les potentialités et cibler les faiblesses.
Ainsi, le niveau de détail et donc, de stimuli, intensément chargé met en évidence l’une des causes qui altère le besoin de sécurité et de repères des enfants. Le manque d’espaces de taille suffisamment variée démontre une carence en termes de diversité spatiale et contribue aux comportements parfois néfastes pour l’enfant et ses pairs. Ces éléments, ne représentent qu’un fragment des facteurs entachant l’inclusion des enfants extra au sein de l’école maternelle Calmette
L’analyse démontre donc une capacité insuffisante d’inclusion et ce, même si l’école a été conçue autour des besoins d’antan de l’enfant Ne serait ce pas un élément prouvant que les pédagogies évoluent et que les besoins de l’enfant s’aiguisent au fil du temps ?
L’analyse posée, l’architecte put enfin esquisser des pistes d’aménagement plus favorables aux besoins des enfants extras et, par conséquent, aux besoins des enfants ordinaires
La plupart des aménagements se veulent légers, permettant une modularité future car, nous l’avons vu à travers l’analyse de cette école et celle de l’histoire de la pédagogie : les pédagogies sont en constante évolution et l’avenir est incertain. Ainsi, l’aménagement intérieur est principalement en bois et est propice à une évolution future.
Nous y sommes C’est ici que se referme, doucement, la porte de ce travail de fin d’études.
Pour certains, cette porte s’est peut être entrouverte lorsque je vous ai fait part de mon questionnement : est-ce que l’architecture peut être l’un des leviers de l’inclusion des enfants extra ordinaires en milieu scolaire ? Pour d’autres, cette porte s’est peut être entrouverte tout comme la mienne lorsque vous, ou un de vos proches, a dû faire face aux problèmes de l’inclusion en milieu scolaire.
Ce travail aura eu la modeste audace de tenter de soulever l’un des problèmes de l’inclusion scolaire et de tendre vers une solution, aussi infime soit-elle.
Le préambule fit émerger le contexte sociétal normatif dans lequel nous évoluons tous ; petits et grands. L’état des lieux ne fut pas glorieux. En effet, l’étroite mentalité de notre société actuelle ne nous offre pas l’opportunité suffisante d’être confronté, dès le plus jeune âge, à la différence qui fait, pourtant, émerger toute la beauté et la richesse de l’espèce humaine.
Le premier chapitre posa les bases théoriques en définissant les besoins et modes de fonctionnement des enfants permettant à l’architecte de construire pour et autour d’eux
Il débuta avec le choix minutieux de philosophes, psychologues et pédagogues permettant de comprendre comment les besoins des enfants et leur environnement d’apprentissage ont étroitement évolué pour arriver, in fine, aux neurosciences cognitives ; point de départ des nouveaux courants éducatifs de notre siècle La synthèse de ces courants offre, aux architectes, une base de réflexion nécessaire à l’élaboration d’un espace scolaire plus inclusifet évolutif au fil des progrès pédagogiques.
Ce chapitre se prolongea avec la définition neurologique de l’apprentissage en déterminant quatre piliers capitaux influençant, directement, l’environnement dans lequel l’individu se meut Ces quatre piliers complètent la base
de réflexion initialement introduite par les différents acteurs de la pédagogie. L’attention, l’engagement actif, le feed-back et la consolidation inspirent, ainsi, quatre concepts architecturaux importants pour toutes personnes et notamment, les architectes, s’intéressant à la conception ou à la rénovation d’une école plus inclusive.
Enfin, il se termina sur ce qui permet l’existence des quatre piliers de l’apprentissage : l’intégration neurosensorielle. L’INS, facteur essentiel du bien être éducatif des tout petits, permit de renforcer ces quatre concepts architecturaux esquissés en amont à savoir : la simplicité et la lisibilité, la prévisibilité, la transitivité et la diversité.
Le deuxième chapitre, quant à lui, concocta un outil d’aide à la conception architecturale en réponse aux notions théoriques vues lors du chapitre un. Articulé en trois parties, ce modeste outil se veut être utile pour la rénovation ou, pourquoi pas, la conception de tout établissement scolaire qui se voudrait plus inclusif et centré sur les besoins de ses élèves.
Alors, concepts architecturaux, recommandations techniques et espaces spécifiques entrent dans la danse.
Ainsi, c’est le rôle de l’architecte de composer la ballade qui permettra aux enfants de danser, sans confusion ni frustration, dans des espaces simples et lisibles, prévisibles, transitifs et divers.
Toutefois, le confort de la danse n’est pas à négliger. Les enfants doivent pouvoir se trémousser dans des espaces dont le confort acoustique, lumineux et surfacique est respecté.
En guise de touche finale, les enfants peuvent terminer leur danse dans des espaces spécifiques qui permettent, notamment, de se retrouver, se recentrer et se calmer
Le troisième chapitre, passa au peigne fin l’école maternelle Calmette de Frameries afin d’en extraire les atouts et d’en cibler les faiblesses.
Ainsi, l’outil conçu en aval fut nécessaire pour opérer, de façon circonstanciée, l’analyse de cette école.
Les résultats se sont avérés insuffisants pour l’inclusion des enfants aux besoins spécifiques. L’établissement, conçu en respectant les besoins d’antan de l’enfant, ne semble répondre qu’approximativement aux besoins actuels des plus petits ; preuve d’une évolution pédagogique.
La suite logique qui mit fin au dernier chapitre, fut d’apporter des pistes de réflexion répondant aux besoins des enfants tout en respectant les principes architecturaux, sensibles et humains, de l’architecte.
Ce travail de fin d’études fut l’occasion de sensibiliser les architectes ainsi que toutes autres personnes intéressées par l’inclusion scolaire. Les pistes de réflexion établies sur l’école maternelle Calmette attestent que des changements, aussi simples soient ils, peuvent être bénéfiques et affaiblir, un minimum, le sentiment d’exclusion que peuvent rencontrer certains enfants.
C’est en ce sens que l’outil d’aide à la conception architecturale, ici conçu, peut être un levier pour les différents acteurs de projet souhaitant ne pas faire l’impasse sur leurs potentialités d’inclusion scolaire. Son utilisation, simple, permet de guider et de mettre le doigt sur certaines failles qui peuvent causer la non inclusivité d’un établissement.
Tout cela n’est définitivement qu’une question de sensibilité, de subtilité, mais surtout, de valeurs.
L’écriture étant devenu mon exutoire, je ne pouvais pas résister à l’appel qu’elle m’offrait pour tenter de lever, humblement, la parole sur un sujet qui m’est cher : l’inclusivité de tout enfant en milieu scolaire.
Alors, aussi infime soit l’impact que ces lignes porteront, j’espère qu’elles auront l’audace d’améliorer, ne serait ce qu’à travers un geste imperceptible aux yeux des ordinaires, un bout du quotidien de ces enfants extra ordinaires
J’ai traversé, non sans difficultés, toutes les étapes de ma scolarité et, aujourd’hui, j’aimerais y mettre un point final en alliant ma vision, novice, d’architecte avec celle, exercée, de l’enfant aux besoins spécifiques que je reste.
Intimement convaincue de l’impact que l’architecture peut avoir sur le quotidien et fervente défenseuse de l’égalité pour toustes, j’ai l’espoir que cet outil, puisse-t-il un jour, être le tremplin d’une architecture plus inclusive.
Ainsi, les valeurs sensibles et humaines doivent impérativement rester au cœur de la conception architecturale. Qu’importe la valeur du moule que la société nous offre, nous devons affronter la normativité et assumer la diversité synonyme de véritable beauté humaine.
« L’homme est naturellement bon et c’est la société qui le déprave » affirme Rousseau
Je ne souhaite pas refermer, en tout cas pas totalement, la porte de ce travail J’aimerais ouvrir le débat sur une réflexion qui est née, tapie dans ce travail.
Je vous ai montré, à travers ce mémoire, que l’environnement scolaire dans lequel l’enfant apprend, grandi et évolue représente un droit auquel une partie de la population n’a souvent pas accès dans les conditions les plus optimales. Mais, je vous aiégalement démontréque tout enfant peut avoir la possibilité d’accéder, grâce à un environnement adéquat, à l’apprentissage.
Alors, s’il est possible, pour les établissements scolaires d’améliorer leur capacité d’inclusion, pourquoi ne serait-il pas possible, pour tout autre établissement, d’améliorer leur capacité d’inclusion pour que chaque enfant et leur proche puissent avoir la possibilité de goûter à l’ambiance d’un stade, d’aller au cinéma ou encore de visiter un musée. Des activités simples et anodines de la vie quotidienne pour certains, des activités source de stress et d’anxiété pour d’autres.
Alors, je terminerai ce travail en vous demandant : l’architecte peut il aller jusqu’à bâtir une culture de l’inclusion ?
Récupéré
Annexe
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Figure 1 Schéma de l'intégration et de l'inclusion (Leonetti,2021) 1
Figure 2 Développement du cerveau au cours de la petite enfance (Unicef, 2014) 5
Figure 3 L'allégorie de la caverne (JePense.org, 2020) 16
Figure 4 John Locke (thegreatthinkers.org, 2021) 18
Figure 5 Jean Jacques Rousseau (britannica.com, n.d.) 19
Figure 6 Jean Itard (injs paris.fr, n.d.) 22
Figure 7 Edouard Séguin (museumofdisability.org, 2021) 23
Figure 8 Maria Montessori (citatum.hu, n.d.) 25
Figure 9 Herman Hertzberger (architectuul.com, 2021) 27
Figure 10 Evolution architecturale de l'école Montessori d'Hertzberger (Leonetti, 2021) d’après (Deleval, 2016) 28
Figure 11 Plan d'origine (Hidden Architecture, 2017) 29
Figure 12 Plan de l'école après extension (Hidden Architecture, 2017) 29
Figure 13 Organisation spatiale (Leonetti,2021) 30
Figure 14 Ouverture progressive vers l'extérieur (Leonetti, 2021) 30
Figure 15 Relation intérieur/extérieur (Leonetti,2021) 31
Figure 16 Salle de classe (Hidden Architecture, 2017) 31
Figure 17 Plan salle de classe (architectureandeducation.org, 2016) 32
Figure 18 Section salle de classe (Lisa Aubry, 2016) 32
Figure 19 Tâches ménagères du programme pédagogique (Hidden Architecture, 2017) 33
Figure 20 Mur en blocs (Hidden Architecture, 2017) 33
Figure 21 Extérieur minéral (Hidden Architecture, 2017) 33
Figure 22 Célestin Freinet (cqemfreinet.com, n.d.) 34
Figure 23 Vue aérienne prise vers l'est (© CRMH J. Marx, 2000) récupérée sur (rvdv.net,2015) 35
Figure 24 Plan d'ensemble schématique et répartition de l'ensemble des bâtiments et éléments (© CRMH J. Marx, 2001) récupéré sur (rvdv.net,2015) 36
Figure 25 Administration et atelier de peinture (© CRMH J. Marx, 2001) récupéré sur (rvdv.net,2015) 36
Figure 26 Théâtre en plein air (© CRMH J. Marx, 2001) récupéré sur (Marx, n.d.) 36
Figure 27 Entrée de l'école (© CRMH J. Marx, 1990) récupéré sur (rvdv.net,2015) 36
Figure 28 Plan d'une classe Freinet (Leonetti, 2021) dessiné et légendé d’après (Freinet, 1964)
Figure 29 Ovide Decroly (senscritique.com, n.d.)
Figure 30 Plan dessiné par un élève de l'école l'Ermitage (Cent ans_sans temps, 2007)
Figure 31 Ecole l'Ermitage (Cent ans_sans temps, 2007)
Figure 32 Jardin de l'école l'Ermitage (Cent ans_sans temps, 2007) 41
Figure 33 Relation entre deux classes (Leonetti, 2021) 42
Figure 34 Relation entre l’intérieur et l’extérieur d’une classe (Leonetti, 2021) 42
Figure 35 Jean Piaget (raymondcatteau.com, 2021) 44
Figure 36 A. L'échelle des sciences d'Auguste Comte (1851) / B. Le cercle des sciences de Jean Piaget (1960). (Leonetti, 2021) 45
Figure 37 Progression en escalier du développement cognitif selon Piaget (Leonetti, 2021) 46
Figure 38 Lev Vygotski (malaguarnera psy.com, 2018) 47
Figure 39 Zone proximale de développement (Leonetti, 2021) 49
Figure 40 Burrhus Frédéric Skinner (azquotes.com, 2021) 50
Figure 41 Ligne du temps récapitulative des pédagogues, psychologues et philosophes cités (Leonetti, 2021) 52
Figure 42 Les six disciplines scientifiques qui constituent les sciences cognitives et leurs liens interdisciplinaires (Leonetti, 2021) 55
Figure 43 Les zones du cerveau impliquées dans les processus d'apprentissage (CAST, 2011) 58
Figure 44 Résumé des quatre piliers de l'apprentissage (Leonetti, 2021) d’après (Hop’Toys, 2020) 63
Figure 45 Boucle de l'intégration neurosensorielle (Leonetti, 2021) d’après (Babington, 2018, p. 49) 65
Figure 46 Pyramide de l'apprentissage de William & Schellengerge (Leonetti, 2021) d’après (HopToys, 2020) 66
Figure 47 Représentation non exhaustive des besoins extra ordinaires d'un enfant dys (Emeline, 2021) 69
Figure 48 Représentation non exhaustive des besoins extra ordinaires d'un enfant TDA(H) (Emeline, 2021) 70
Figure 49 Représentation non exhaustive des besoins extra ordinaires d'un enfant autiste (Emeline, 2021) 71
Figure 50 Pyramide de Maslow (Leonetti, 2021) 82
Figure 51 Zonage spatial, une aide à la compréhension des espaces (Leonetti, 2021) 86
Figure 52 Classe du jardin d’enfant à Sao Paulo, Brésil (archdaily.com, 2010) 87
Figure 53 Toilette simple et lisible (serviconsreformas.com, n.d.) 87
Figure 54 Mur d’escalade (creating classrooms.com, 2021) 87
Figure 55 Détails de fenêtre (cmautah.com, 2021) 89
Figure 56 Mobilier adapté dans la Maple Street School de Brooklyn (dezeen, 2021) 89
Figure 57 Paravent (Shakemyblog.fr, 2011) 89
Figure 58 Typologie "centrale" (Leonetti, 2021) d’après le modèle de (Jacques, 2013) 91
Figure 59 Typologie en "C" (Leonetti, 2021) d’après le modèle de (Jacques, 2013) 91
Figure 60 Contre exemple : typologie "en couloir" (Leonetti, 2021) d’après le modèle de (Jacques, 2013) 92
Figure 61 Plan de l’école Fuji Kindergarten © TEZUKA ARCHITECTS récupéré sur (Tezuka arch.com, n.d.) 92
Figure 62 Photo de la cour extérieure centrale © TEZUKA ARCHITECTS récupéré sur (Tezuka arch.com, n.d.) 92
Figure 63 Plan de l’école Segrt Hlapic de Radionica Arhitekture (Archdaily.com, 2010) 93
Figure 64 Photo de la cour extérieure centrale (Archdaily.com, 2010) 93
Figure 65 Plan de l’école de Tromsø de 70°N arkitektur (70n.no, 2007) 93
Figure 66 Photo de la cour extérieure centrale (70n.no, 2007) 93
Figure 67 Pourcentage de surface toujours visible : 94
Figure 68 Pourcentage de surface toujours visible : 55 % (Leonetti, 2021) d’après (Demilly, 2014) 94
Figure 69 Hall d’entrée de la pépinière SM, Tokyo, Japon (designboom.com, 2016) 95
Figure 70 « Bulle » de repli sur soi (yankodesign.com, 2017) 97
Figure 71 « Bulle » individuelle (mooool.com, n.d.) 97
Figure 72 Panneau sensoriel (exarchitects.com, 2019) 99
Figure 73 Salle Snoezelen (conseilpetiteenfance.overblog.com, 2017) 99
Figure 74 Exemple de couloir habité (designboom.com, 2011) 100
Figure 75 Exemple de jeu de lumière (Perrine Bellusso, 2017) 106
Figure 76 Espace Snoezelen ©Le Journal d’Abbeville récupéré sur (actu.fr, 2018) 115
Figure 77 Salle d'apaisement (acadienouvelle.com, 2015) 116
Figure 78 Salle d'INS (Hop'Toys, n.d.) 119
Figure 79 Jardin sensoriel (Hop'Toys, n.d.) 120
Figure 80 Jacques Dupuis © Alexis, Fonds d’archives Jacques Dupuis (jacquesdupuis.be, 2009) 133
Figure 81 Ecole maternelle Calmette © Alexis, Fonds d’archives Jacques Dupuis (jacquesdupuis.be, 2009) 133
Figure 82 Vue en plan schématique représentant les parties du bâtiment « presque symétriques » (Leonetti, 2021) 135
Figure 83 Symétrie et répétition des classes en volume © Alexis, Fonds d’archives Jacques Dupuis (jacquesdupuis.be, 2009) 135
Figure 84 Vue en plan schématique représentant les parties du bâtiment « presque symétriques » (Leonetti, 2021) 136
Figure 85 Symétrie et répétition en volume (© Alexis, Fonds d’archives Jacques Dupuis) récupéré sur (jacquesdupuis.be, 2009) 136
Figure 86 Le chemin qui mène à l'entrée intimisée (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015) 136
Figure 87 Distinction des différents volumes de l'établissement (Leonetti,2021) 138
Figure 88 Classe : pas d'aménagements particuliers (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015) 139
Figure 89 Présence de différentes stimulations dans le hall d'entrée (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015) 141
Figure 90 Présence de différentes stimulations dans le corridor (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015) 141
Figure 91 Peu de stimulation au sein des classes (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015) 141
Figure 92 Schéma de la typologie de l’école maternelle Calmette (Leonetti,2021) 142
Figure 93 Zone d’invisibilité (Leonetti, 2021) d’après le plan de l’école maternelle Calmette ©Archives Jacques Dupuis (jacquesdupuis.be, 2009) 143
Figure 94 Coupe schématique AA' (Leonetti, 2021) 145
Figure 95 Schéma représentant la transition manquante du hall d'entrée entre l'intérieur et l'extérieur (Leonetti, 2021) 145
Figure 96 Stimulations du hall d'entrée (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015) 147
Figure 97 Stimulations du corridor (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015) 147
Figure 98 Stimulations des salles de classe (© Olivier Cornil pour la FW B.) dans (Ben Djaffar & De Smet, 2015) 147
Figure 99 Situation schématique de l'école et des deux grands axes routiers (Leonetti, 2021) 150
Figure 100 Plan schématique montrant que les locaux techniques sont en recul des espaces de vie (Leonetti, 2021) 152
Figure 101 Fenestration des classes © Alexis, Fonds d’archives Jacques Dupuis (jacquesdupuis.be, 2009) 154
Figure 102 Fenestration de la salle de jeux © Alexis, Fonds d’archives Jacques Dupuis (jacquesdupuis.be, 2009) 155
Figure 103 Coupe BB’ schématique des apports de lumière (Leonetti,2021) 156
Figure 104 Plan du jardin sensoriel d’autrefois (©Archives Jacques Dupuis) récupéré sur (jacquesdupuis.be, 2009) 165
Figure 105 Modifications apportées dans le hall d’entrée (Leonetti, 2021) 170
Figure 106 Modifications apportées pour la transition entre le hall et le couloir (Leonetti,2021) 171
Figure 107 Modifications apportées dans le couloir (Leonetti,2021) 172
Figure 108 Modifications apportées dans les classes (Leonetti, 2021) 173
Figure 109 Modifications apportées dans les classes (Leonetti, 2021) 174
Figure 110 Modifications apportées dans les classes (Leonetti, 2021) 175
Figure 111 Construction d’un espace de réfectoire et de cuisine pédagogique (Leonetti, 2021) 176
Figure 112 Reconstruction du jardin sensoriel (Leonetti, 2021) 177
Les figures n°80, 81, 83, 85, 86, 88, 89, 90, 91, 96, 97, 98, 101, 102, 104 ne peuvent pas être utilisées dans un autre cadre que ce travail de fin d’études.
