Ensino aprendizagem de alemão - Volume 2

Magali Moura Tânia Gastão Saliés Roberta Sol Stanke Ebal Bolacio (ORGANIZADORES)

Ensino-aprendizagem Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: teoria e práxis de alemãovolume como língua 2 estrangeira: teoria e práxis volume 2

Magali Moura Tânia Gastão Saliés Roberta Sol Stanke Ebal Bolacio (Organizadores)

Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: teoria e práxis volume 2

Copyright©, Magali dos Santos Moura, Tânia Mara Gastão Saliés, Roberta Cristina Sol Fernandes Stanke, Ebal Sant’Anna Bolacio Filho (Orgs), 2015 Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998.

Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida ou transmitida, sejam quais forem os meios empregados, sem a autorização prévia e por escrito do(s) autor(es).

Editor João Baptista Pinto Capa/Projeto Gráfico/Diagramação: Francisco Macedo Revisão Dos Autores Este livro foi financiado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) no âmbito do Programa Unibral I CAPES/DAAD. CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

E52 Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira : teoria e práxis - volume 2 / organização Magali Moura ... [et al.]. - 1. ed. - Rio de Janeiro : Letra Capital, 2015.

240 p. ; 23 cm.

Inclui bibliografia sumário ISBN 9788577854295 1. Língua alemã - Compêndios para estrangeiros. 2. Língua alemã - Conversação e frases. I. Moura, Magali dos Santos.

16-37408 CDD: 438.24

CDU: 811.11’243

Letra Capital Editora Tels: (21) 3553-2236 / 2215-3781 www.letracapital.com.br

Prefácio José da Silva Simões

O segundo volume da coleção “Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: teoria e práxis – volume 2”, organizada pela equipe de docentes dos departamentos de Letras Anglo-Germânicas e de Linguística da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, amplia de maneira sólida o escopo de divulgação das pesquisas desenvolvidas no âmbito do convênio UNIBRAL I (CAPES-DAAD) firmado entre o Instituto de Letras da UERJ e a Friedrich-Schiller-Universität, de Jena, tendo como coordenadores a doutora Magali dos Santos Moura pela instituição brasileira e o doutor Hermann Funk, na contrapartida alemã. Além disso, o volume traz também duas contribuições de especialistas de outros centros de pesquisas brasileiros (Selma Meireles, USP; e Tito Lívio Cruz Romão, UFC). Os trabalhos aqui reunidos evidenciam a importância dos convênios entre institutos de pesquisa universitários do Brasil e da Alemanha na área de alemão como língua estrangeira (Deutsch als Fremdsprache, doravante DaF) e são um retrato fidedigno de investigações cujos achados são muito relevantes para o ensino/aprendizagem dessa língua.

Em sua maioria, os textos discutem as orientações pedagógicas mais recentes, entre elas as indicações previstas no Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (doravante, QECRL), dando especial destaque a reflexões acerca da viabilidade ou não da adoção de métodos vistos como propostas curriculares relativamente estanques. Boa parte dos capítulos apresenta sugestões didático-pedagógicas a respeito de vários tópicos de ensino de DaF, com a particularidade de que estão baseados em investigações empíricas de sala de aula (Lima, Gondar, MarquesSchäfer, Stanke/Moura, Heiz/Bolacio/Hölldampf), o que sem dúvida confere lastro às asserções teórico-práticas que ali são apresentadas.

Outros trabalhos propõem aplicações didáticas e adaptações a partir de discussões teóricas baseadas nas orientações curriculares do QECRL (Kuhn, Funk, Voerkel, Cruz Romão), da Linguística Cognitiva (Saliés) e da Linguística Contrastiva (Meireles).

A partir dos anos 1980 desenvolveram-se paralelamente duas orientações pedagógicas de viés comunicativista do ensino de línguas estrangeiras: de um lado a perspectiva comunicativo-funcional José da Silva Simões

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(kommunikativer Ansatz) baseada em princípios da Pragmática e, de outro, uma orientação que procurava levar em conta os aspectos socioculturais envolvidos no processo de aquisição/aprendizagem de línguas estrangeiras – perspectiva que no ensino de DaF se convencionou denominar como abordagem intercultural (interkultureller Ansatz). Desde então, a centralidade da língua falada tem tido papel de destaque nas discussões didático-pedagógicas do ensino de línguas estrangeiras. Este livro traz uma contribuição que avança o limiar da perspectiva comunicativista e leva em conta os contextos de aprendizagem e as necessidades dos aprendizes. Tendo como base um estudo de caso, o trabalho de Adriana Lima (Capítulo 11) discute a necessidade de se levar em conta os contextos de aprendizagem e as características dos aprendizes nas atividades de desenvolvimento da habilidade oral em cursos de iniciantes.

Na esteira da vertente intercultural da abordagem comunicativista, Anelise Gondar trata da centralidade de elementos socioculturais no ensino de LE (Capítulo 10), tratando da temática do “nazismo” no ensino de DaF. Sua pesquisa empírica investigou a imagem que aprendizes de alemão como LE têm da Alemanha, discutindo estereótipos que emergem desse levantamento. Do ponto de vista pedagógico, o trabalho é bastante interessante, pois, a par da relevância da enquete efetuada e seus desdobramentos, a autora propõe um plano de aula que pode servir de insumo inicial para outras atividades com esta orientação. Da mesma forma, Gabriela Marques-Schäfer (Capítulo 4) discorre a respeito da importância da interação intercultural. A autora aproveita as possibilidades de interação nas mais recentes tecnologias para propor atividades dessa sorte em ambientes virtuais. Seu trabalho é altamente relevante, uma vez que, para além do abandono do viés estruturalista da linguagem, há muito se tem clareza de que o aprendizado de uma língua estrangeira não se dá tão somente a partir de blocos (chunks) de linguagem (comunicativismo), e que ao conceito de interação pertencem também aspectos de vivência cultural, tanto dos aprendizes como de seus interlocutores, que devem ser levados em conta nos contatos sociais nos quais a linguagem se faz presente. Os aspectos culturais também são discutidos por Paul Voerkel (Capítulo 5).

Em seu estudo, ele analisa o conceito de cultura que se pode entrever nas publicações didáticas de DaF a partir de 1990. Esse levantamento evidencia a necessidade de que professores de alemão como língua estrangeira interpretem de maneira crítica os conteúdos de cultura (Landeskunde) oferecidos nos livros didáticos. Suas considerações destacam a importância 6

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de promover adaptações desses materiais aos contextos culturais em que são utilizados, tarefa primordial do professor consciente de sua tarefa como veiculador de conceitos de política linguística em suas aulas de língua estrangeira.

De maneira pontual e voltada para o ensino dos elementos constitutivos de um gênero textual específico, Roberta Sol Stanke e Magali Moura (Capítulo 8) apresentam uma proposta de análise do gênero textual lenda (Sagen) e seu emprego em sala de aula como forma de incrementar a competência inter- e transcultural dos aprendizes. O trabalho demonstra de que maneira se pode tratar de conceitos como cultura, interculturalidade e transculturalidade em aulas de DaF. As lendas alemãs servem muito bem a essa discussão, uma vez que adaptações de conteúdo vêm sendo feitas em vários desses textos desde a publicação original dos Irmãos Grimm. Discutir as motivações dessas adaptações em aulas de DaF permite aos aprendizes um acesso mais fácil a questões de interculturalidade, uma vez que os conteúdos narrados já fazem parte do imaginário dos aprendizes em sua própria língua materna.

Confrontá-los com a versão original dessas lendas promove a ressignificação necessária para um melhor entendimento da língua alemã como o produto de processos sócio-históricos complexos que não só afetam o sistema da gramática, como também o do discurso (Linguística Textual).

Em um ensaio mais teórico-crítico, Tânia Gastão Saliés (Capítulo 1) argumenta em favor da adoção de uma visão processual da aprendizagem de línguas como um “percurso dinâmico, adaptativo e imprevisível, com padrões sistemáticos que emergem do uso da língua em contextos situados!”. Seu estudo está em sintonia com as perspectivas mais atuais da análise linguística, que tomam como escopo os processos cognitivos envolvidos na elaboração da linguagem como um sistema complexo. O trabalho tem como pano de fundo as reflexões da Linguística Cognitiva e das macroestratégias da Pedagogia do Pós-Método (Kumaravadivelu, 2006). Este importante trabalho discute o empoderamento do professor a partir de sua própria prática e de seu conhecimento sobre métodos e teorias de ensino/aprendizagem, bem como a necessidade de tornar o aluno um ator desse processo, levando-o a ser mais consciente do seu próprio processo de aprendizagem, identificando seus anseios e limitações, suas dificuldades e seus avanços, seus interesses e necessidades, seu papel social como interlocutor em uma língua estrangeira.

As orientações didático-pedagógicas do QECRL (2001) consolidam as reflexões acerca da importância de se levar em consideração os atores José da Silva Simões

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do processo de aquisição/aprendizagem/ensino de línguas estrangeiras.

Para tanto, faz-se necessário levar em conta os contextos de ensino/ aprendizagem das línguas estrangeiras. O documento prevê a necessidade do desenvolvimento da competência comunicativo-acional dos aprendizes em aulas de língua estrangeira. Isso significa que o aprendiz deve ser sujeito agente do processo. O trabalho de Cristina Kuhn (Capítulo 3) discute as possibilidades de organizar materiais didáticos e preparar aulas com o objetivo de desenvolver a competência da comunicação para a ação (Handlungsorientierung), como forma de incrementar as orientações propostas pelo QECRL. Suas reflexões confirmam a ideia de que um documento como o QECRL precisa ser interpretado à luz de teorias da linguagem mais recentes adaptadas ao ensino de línguas estrangeiras.

Agregue-se a este raciocínio uma determinada atenuação à crítica que se tem feito a esse documento como uma proposta didático-pedagógica de línguas estrangeiras de cunho eurocentrista. Da mesma forma que são necessárias adaptações didático-pedagógicas dos pressupostos ali descritos segundo as necessidades dos aprendizes e de seu contexto de aprendizagem, também as orientações ligadas às políticas linguísticas dos países nos quais se aprende o alemão como língua estrangeira devem ser adaptadas a esses contextos. Nesse sentido, torna-se premente uma leitura cruzada e refletida do QECRL e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e às Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (2006).

O livro traz a relevante contribuição do parceiro alemão do convênio Unibral I com a Universidade de Jena, o Professor Doutor Hermann Funk (Capítulo 2), no qual ele discute a mudança de paradigma que atravessa as perspectivas didático-metodológicos do ensino de línguas estrangeiras, em especial de alemão como língua estrangeira. O autor parte de uma crítica ao senso comum que impera ainda hoje acerca da relevância (ou não) do ensino de gramática em aulas de línguas estrangeiras. Ele aponta para os extremos que se solidificaram nas últimas décadas, desde o advento das abordagens comunicativistas: o binômio ensino de gramática vs. abordagens neurolinguísticas. Para o estudioso, por um lado já está sedimentado entre os especialistas que a mera automatização de regras sem reflexão não garante um aprendizado bem sucedido de línguas estrangeiras, por outro lado, ele afirma que há grande confusão acerca do que se deve entender como verdadeiras contribuições dos modelos conexionistas e cognitivistas que foram sendo incorporados desde a 8

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instalação das perspectivas comunicativistas. Ele argumenta que há muita confusão entre o que se entende por uma perspectiva neurolinguística da linguagem e aquilo que realmente deve fazer parte das propostas didáticopedagógicas presentes em livros didáticos. O autor apela para o bom senso na aplicação de dogmas e axiomas dessas teorias, e defende que o processamento de regras gramaticais depende do grau de complexidade das estruturas em questão, ou seja, construções mais simples podem ser aprendidas através de um método dedutivo, enquanto que estruturas mais complexas podem (até devem) ser ensinadas a partir de uma perspectiva indutivista. O trabalho de Hermann Funk aqui publicado contempla plenamente uma demanda já antiga, de mais de duas décadas, no sentido de se levar em conta verdadeiramente para as aulas de línguas estrangeiras todos os achados que as perspectivas constrututivistas, socioculturais e conexionistas trouxeram, abandonando de vez o modismo de uma visão exclusivamente neurolinguística da linguagem, que não privilegie os contextos individuais de cada aprendiz ou grupo de aprendizes.

O volume também traz uma contribuição a respeito da viabilidade do uso de exercícios de tradução no ensino de DaF. Cruz Romão (Capítulo 7) promove uma discussão em torno das ideias difundidas por pesquisadores da Linguística, dos Estudos da Tradução e da Didática do Ensino e propõe atividades de tradução em aulas de DaF baseadas nas orientações do QECRL cujo foco são os variados sistemas da linguagem: a gramática, a semântica, o discurso, e, portanto, as relações interculturais que se estabelecem no processo de tradução. A discussão do valor intercultural presente em questões gramaticais também se faz presente no estudo proposto por Selma Meireles (Capítulo 6) a respeito da negação sintática em alemão e a possibilidade de integração da discussão desse fator gramatical ao ensino de DaF. O livro apresenta ainda o relato de uma grandiosa experiência que está sendo construída por um grupo de estudos e trabalho liderados pela professora doutora Monica Heitz (DAAD/UFRJ) e pelo professor doutor Ebal Sant’Anna Bolacio Filho da UERJ (Capítulo 9), com a colaboração dos Sprachassistenten e German Teacher Assistents da UERJ, UFF e UFRJ. Trata-se do desenvolvimento de um curso prático de alemão como língua estrangeira em nível A2/B1 para alunos que participam do programa “Ciências sem Fronteiras” do Ministério da Educação do governo brasileiro.

A proposta desse curso semestral está orientada para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz através do foco em estratégias de aprendizagem, aliado ao objetivo de sensibilizar e fortalecer as competências interculturais.

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Parte desse material tem sido apresentada em congressos e tem sido avaliada muito positivamente por especialistas, que veem nesse material o preenchimento de uma lacuna diante da falta de produção de materiais de ensino de alemão como língua estrangeira para o meio acadêmico.

Além de ampliar as competências linguísticas produtivas dos aprendizes, o curso tem como diferencial o oferecimento de textos que ampliam os horizontes dos aprendizes que têm necessidade de conhecer melhor as práticas cotidianas do contexto acadêmico no qual estarão inseridos assim que estiverem matriculados em cursos universitários na Alemanha. É sabido que as tradições científicas de pesquisa de um determinado país podem ser muito distintas de uma comunidade científica para outra, como é o caso da formação de pesquisadores no Brasil e na Alemanha, sejam elas de recepção ou de produção de textos acadêmicos, são altamente relevantes para os pesquisadores de outros países. Nesse sentido, é importante que os intercambistas universitários do Brasil tenham consciência de sua formação baseada na tradição jesuítica de ensino, aliada à perspectiva francesa, mais voltada para o oferecimento de insumos culturais. Em contrapartida, é importante que eles também conheçam o viés humboldtiano da aprendizagem baseada na prática da pesquisa e no desenvolvimento de hipóteses de maneira autônoma. Esse conhecimento intercultural do ambiente acadêmico pode ajudar os aprendizes brasileiros a enfrentar possíveis conflitos culturais que se apresentem durante seu estágio de pesquisa na Alemanha.

Em suma, os trabalhos aqui reunidos demonstram bem a necessidade de que se entenda que o processo de aquisição/aprendizagem de uma língua estrangeira não deve ser norteado por propostas didáticas sob forma de receita, mas que deve ser resultado de uma negociação da qual fazem parte vários atores: alunos, professores, coordenadores, instituições e integrantes das comunidades linguísticas envolvidas no contexto de aprendizagem. Acima de tudo, todos os trabalhos ratificam a ideia de que é preciso rever o conceito de cultura e interculturalidade em aulas de alemão como língua estrangeira, como forma de aproximar cada vez mais as comunidades linguísticas em questão. Nesse sentido, o resultado dos trabalhos desenvolvidos no âmbito do Projeto UNIBRAL I entre a UERJ e a Universidade de Jena cumprem de maneira brilhante essa aspiração.

Esperemos que os frutos dos intercâmbios dos alunos que participaram desse projeto possam ser conhecidos em uma nova publicação.

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Prefácio

Sumário

ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES TEÓRICAS Propiciando oportunidades de aprendizagem na sala de aula de línguas estrangeiras: uma visão processual e adaptativa..................................... 15 Tânia Gastão Saliés Grammatikdidaktik, Neurowissenschaften und Fremdsprachenunterricht – populäre Irrtümer und hilfreiche Modelle............................................ 30 Hermann Funk Kompetenzprofile statt Niveaus – aktuelle lerner- und bedarfsorientierte Planungsinstrumente zur Ergänzung des GER.......................................... 47 Christina Kuhn ENSINO DE ALEMÃO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA Normas linguísticas, sociais e didáticas na aprendizagem de alemão mediada por computador........................................................................ 69 Gabriela Marques-Schäfer Der Kultur auf der Spur: Zur Entwicklung von Kulturkonzeptionen in der DaF-Landeskunde..................................................................................... 91 Paul Voerkel Wohin mit dem “nicht”? – Algumas reflexões práticas sobre a negação sintática em alemão................................................................................. 111 Selma Martins Meireles

O espaço das atividades de tradução no ensino de alemão como língua estrangeira no Brasil: alguns aspectos históricos e algumas orientações teórico-práticas........................................................................................ 134 Tito Lívio Cruz Romão PLANEJAMENTO, ANÁLISE E ELABORAÇÃO DE MATERIAIS Interculturalidade e transculturalidade na era pós-método: lendas no processo ensino/aprendizagem de alemão como língua estrangeira...... 157 Roberta Sol Stanke e Magali Moura Alemão para fins acadêmicos: um curso voltado à prática linguística e cultural para os níveis A2/B1.................................................................... 183 Monica Heitz, Ebal Sant’Anna Bolacio Filho e Katja Hölldampf Landeskunde, interculturalidade e o passado alemão: algumas reflexões teórico-práticas........................................................................................ 201 Anelise F. P. Gondar Habilidade oral em aula DaF para iniciantes............................................ 220 Adriana Borgerth Vial Corrêa Lima Os organizadores...................................................................................... 233 Os autores................................................................................................ 235

ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES TEÓRICAS

Propiciando oportunidades de aprendizagem na sala de aula de línguas estrangeiras: uma visão processual e adaptativa Tânia Gastão Saliés

1. Panorama Geral Partindo de Ellis (2004), Ellis e Freeman (2006) e Robinson e Ellis (2008), entendo a aprendizagem de língua como um sistema complexo e adaptativo que emerge do uso. Essa complexidade envolve variáveis internas (afetivas, personalidade, estilos de aprendizagem, motivação, cognitivas) e externas (sociais, contexto de aprendizagem, materiais, professor, prática pedagógica etc.) que interagem entre si e dão origem a padrões, mesmo que não haja uma direção específica no desenvolvimento da língua estrangeira. A ordem emerge da autocapacidade de organização das partes, de modo dinâmico e adaptativo, pois é inseparável do contexto. Em outras palavras, com base nos autores citados, entendo que o desenvolvimento de uma língua estrangeira se dá na medida em que os aprendizes usam-na em contextos situados e a adaptam a eles.

Traduzindo isso em miúdos, podemos dizer que não há como controlar ou prever o desenvolvimento linguístico dos aprendizes a partir do sequenciamento pedagógico. Como todo sistema complexo e adaptativo, ele ganha vida própria e se molda às pistas contextuais (LITTLEMORE, 2009; PAIVA e NASCIMENTO, 2009) ao mesmo tempo em que modifica o contexto.

Ou seja, não temos como antecipar um dado comportamento linguístico a partir da análise de partes que são trabalhadas em sala de aula. As partes estão todas interconectadas e uma afeta a outra, de modo imprevisível, pois o contexto muda e, ao mesmo tempo, muda o aprendiz e a língua do aprendiz. Com isso, quero dizer que a gramática do aprendiz é constantemente negociada no uso da língua em interações sociais situadas, de tal modo que a aprendizagem não pode ser distinguida do desenvolvimento do próprio discurso pedagógico. Neste sentido, não é possível pensarmos a língua como um produto a ser adquirido e sim como um processo em constante desenvolvimento (LARSEN-FREEMAN, 2015). Se assim o é, a língua

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do aprendiz é flexível, variável e emerge do uso, a partir de padrões recorrentes oportunizados na sala de aula.

Deixar de perceber a natureza emergente e adaptativa da aprendizagem de línguas estrangeiras acaba levando muitos professores a se culparem por aspectos que são processuais e inevitáveis. Por exemplo, é comum ouvir professores se lamuriando porque seus aprendizes continuam sem saber fazer as concordâncias ou usar corretamente os tempos verbais, mesmo após 300 horas de aula. Ou outros que esperam uma produção na língua-alvo igual àquela que está no livro-texto, sem se lembrarem das forças pragmáticas e dos rituais interacionais que regem a comunicação humana em contextos situados. A boa notícia é que o problema não é a aula que esse professor dá ou traços de sua personalidade que possam atrapalhar o processo de aprendizagem, ou muito menos a preguiça e má vontade dos alunos. A explicação reside na natureza PROCESSUAL, EMERGENTE da língua do aprendiz e da própria aprendizagem de línguas. Há que se dar TEMPO e exposição suficiente para que o sistema sofra adaptações contínuas a partir do uso da língua-alvo em contextos situados e assim se desenvolva no mundo físico e social.

Isso necessariamente envolve diversidade, falta de linearidade e adaptabilidade. Com isso, como nos diz Larsen-Freeman (2002), o sucesso deixa de ser igual à memorização de sequências da língua com precisão ou à produção de formas na língua-alvo com a correção de um nativo ou quase isso, pois, continua a autora, a aprendizagem de línguas não é um produto que se compra – a metáfora da aquisição; sim um processo adaptativo que se dá ao longo do tempo e que não se orienta necessariamente para um objetivo (LARSEN-FREEMAN, 2015; LONG, 2009, p. 380). Crescimento e declínio fazem parte do show (HERDINA e JESSNER, 2002), na medida em que o sistema evolui. Agora, como então lidar com a natureza processual, adaptativa e imprevisível da aprendizagem de línguas em sala de aula? Que postura assumir? Como orientar professores em formação a enfrentar esse desafio e colaborar com o desenvolvimento da língua do aprendiz?

Neste artigo, argumento em prol da visão processual e adaptativa da aprendizagem de línguas estrangeiras e, ao fazê-lo, respondo a essas perguntas, apontando possíveis caminhos para incrementar o seu desenvolvimento em sala de aula. Concluo com exemplos de atividades que ilustram as ideias aqui presentes e, ao mesmo tempo, abrem espaço para a reflexão crítica e desdobramentos na formação do professor de línguas.

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2. Como lidar com a natureza adaptativa e imprevisível da aprendizagem de línguas?

Apesar de o percurso dinâmico do desenvolvimento da língua estrangeira ser cheio de imprevisibilidades, ele também apresenta padrões sistemáticos que precisam ser percebidos (noticed)1 e categorizados ao longo do seu percurso de desenvolvimento. Trata-se de um processo incidental, situado, que exige também processos de atenção, memória e categorização. Em outras palavras, envolve determinar padrões a partir do uso.

Dentre outros fatores, isso acontece em relação direta à frequência com que exemplares são propiciados na sala de aula e fora dela, ao mesmo tempo em que os conteúdos semântico e pragmático provêm informação que ajuda o aprendiz a prever a emergência de categorias gramaticais.

A direção da mudança dependerá do impacto dos propiciamentos (VAN LIER, 2004) ou oportunidades de aprendizagem (que podem ser positivas ou negativas). Tais oportunidades emergem da participação e uso da língua em contextos situados, na medida em que o aprendiz interage com outros participantes discursivos e o contexto, percebendo (noticing; SCHMIDT, 2010) o que acontece em termos linguísticos e agindo na cena comunicativa por meia da língua. À luz do conceito de noticing e das hipóteses da interação e negociação do sentido2 (LONG, 1996), ao oportunizar modelos de uso, o professor permite ao aprendiz compará-los com a sua própria produção.

Segundo Schmidt (2010), tal percepção só acontece quando os recursos de atenção são mobilizados e acionados mesmo que sem intenção. Como diz o autor, muito embora a aprendizagem incidental aconteça principalmente na aprendizagem de vocabulário, a atenção dirigida (intencional ou não) parece ser o coração do processo de desenvolvimento da língua estrangeira, pois controla o processamento da informação e o comportamento linguístico:

Noticing é o processo de dirigir os mecanismos de atenção para aspectos linguísticos do input e do funcionamento da língua-alvo conforme proposto por Schmidt (2010).

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De acordo com Long (1996), a negociação do sentido no processo interacional resulta em várias modificações que acabam por facilitar o desenvolvimento linguístico do aprendiz. O autor resume a ideia na hipótese da interação e negociação do sentido.

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A mobilização dos recursos de atenção constitui o ponto fulcral em que fatores externos (incluindo a complexidade e distribuição do input; os contextos discursivos e interacionais; o tratamento instrucional; as características das tarefas) e fatores internos (incluindo a motivação, aptidão, estilos e estratégias de aprendizagem, conhecimento corrente da língua alvo e capacidade de processamento) se encontram. O que acontece dentro do espaço atencional determina o curso do desenvolvimento da aprendizagem da língua estrangeira, incluindo o crescimento do conhecimento (estabelecimento de novas representações) e o desenvolvimento da fluência (acesso a essas representações) (SCHMIDT, 2010, p. 21).

Portanto, a visão processual e adaptativa da aprendizagem de línguas abraça a importância dos mecanismos atencionais ao mesmo tempo em que enfatiza a metáfora da participação (e aqui cito novamente LARSENFREEMAN, 2002): exige atenção dirigida ao fazer, às atividades e aos modelos de uso. “A permanência do ter abre espaço para o fluxo do fazer” (p. 36) que propicie aprendizagem e leve ao noticing.

Trata-se, assim, de um percurso com começo, mas sem fim: em contínuo desenvolvimento. Como nos diz Hopper (1998, p. 171): aprender uma língua não é questão de se adquirir estrutura gramatical, mas sim de se expandir um repertório de contextos comunicativos, de tal modo que não haja uma data ou idade na qual a aprendizagem possa ser considerada completa. Novos contextos e novas situações para a negociação de sentido ocorrem todos os dias.

A linguagem não é um objeto circunscrito, mas sim uma confederação solta de experiências disponíveis e sobrepostas.

Se nem na língua materna conseguimos dar conta de todos os contextos possíveis, como isso seria possível em uma língua adicional?

Há sempre novos contextos por conhecer e em quais participar. Principalmente se considerarmos que não há exposição extensiva continuada à língua-alvo, que acaba por ser circunscrita às seis ou quatro horas de aula semanais e algumas outras durante dever de casa ou leituras assinaladas.

Os desdobramentos para a ação pedagógica, portanto, incluem necessariamente a multiplicação de propiciamentos.

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Quanto mais modelos de uso forem propiciados, maior a velocidade de processamento, a extensão do reconhecimento automático, a recuperação desses exemplares, a capacidade de generalização a partir deles e a consequente abstração de como o sistema linguístico alvo funciona (ROBINSON e ELLIS, 2008, p. 501).

Portanto, a noção de propiciamento, como nos diz Anderson (2015), exige que compreendamos três conceitos fundamentais em teoria de ensino-aprendizagem: noticing (SCHMIDT, 2010), ou a capacidade de perceber/ notar as hipóteses da interação e negociação do sentido (LONG, 1996).

Reconhece a relação única entre cada aprendiz e o contexto de aprendizagem. Controlar tais relações ou processos foge ao que é tangível.

Podemos, sim, influenciá-los, especialmente se acharmos meios de criar um contexto ótimo para a aprendizagem (KUMARAVADIVELU, 2003, p. 48).

Como isso funcionaria na prática?

3. Desdobramentos para a prática pedagógica e a formação de professores O entendimento da aprendizagem de línguas como um PROCESSO ADAPTATIVO traz desdobramentos importantes para a ação pedagógica e consequentemente para a formação do professor de línguas. Primeiramente, comprova que os níveis de descrição linguística (ex. semântica, pragmática, sintática, fonológica, morfológica) funcionam conjuntamente em prol do sucesso comunicacional. Mesmo quando há adaptações nos níveis sintático e fonológico, as forças pragmáticas do contexto interacional garantem a inteligibilidade e o sucesso comunicacional. Isso quer dizer, por outro lado, que de nada adianta separamos a linguagem em partes na prática pedagógica e nos preocuparmos exclusivamente com a ausência de um verbo ou a falta de concordância verbal e nominal. Focar exclusivamente esse viés contraria a natureza dinâmica do sistema e a natureza processual e adaptativa da aprendizagem. O sistema seguirá se coadaptando e covariando segundo as exigências da comunicação e da complexidade da linguagem e do processo de aprendizagem. Tolerar essa ambiguidade deveria fazer parte da agenda do professor.

Desta forma, a exposição à linguagem como ela é, integrada, situada, complexa, parece-nos oportunizar maior número de propiciamentos e,

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consequentemente, maior rapidez na evolução do sistema. “Mesmo se a versão congelada ou estabilizada de uma língua for usada em um programa de curso, livro de gramática ou prova, assim que ‘lançada’ na sala de aula ou exposta aos aprendizes, torna-se dinâmica” (LARSEN-FREEMAN e CAMERON, 2011, p. 1983), ganhando vida própria. Padrões estáveis de uso emergem de uma série de coadaptações ou mudanças em vários sistemas interligados, onde a mudança em um provoca a mudança no outro. É isso que temos visto nas trajetórias de aprendizagem de língua ao longo de nossa experiência em sala de aula.

Embora as mudanças de trajetória nem sempre sejam positivas ou conformem com o alvo pedagógico, ela indica que o sistema está em evolução. É isso que deveríamos almejar e é isso que deveria ser nosso objetivo em sala de aula. A função do professor, como discutem LarsenFreeman e Cameron (2011), não é gerar uniformidade, e sim oportunizar vivências que estabeleçam continuidade entre o mundo, o corpo e a mente dos aprendizes. Ou seja, as coadaptações e covariações, mesmo quando apontam para regressões, obedecem às forças cognitivas e pragmáticas em ação e favorecem a aprendizagem.

Podemos projetar esse conhecimento para a prática pedagógica se a orientarmos para fazeres que envolvam interação, negociação do sentido e potencialmente possam resultar em noticing. As atividades e tarefas podem refletir aquelas que são necessárias ao aprendiz na vida real (a partir de um levantamento de necessidades) e devem provocar a interação, a partir de um objetivo comum. Ao fazê-lo, o professor faz da língua um meio para se chegar a um fim e proporciona exposição extensiva à linguagem em contextos diversos (SALIÉS, 2007). Ao mesmo tempo, posiciona o aprendiz como um ser social, um organismo vivo que interage com todos os aspectos do meio (KRAMSCH, 2002, p. 8).

Idealmente, os fazeres deveriam gerar interação com o professor, entre os participantes e a vida fora da sala de aula. Para tal, uma ideia é partir de um tema transversal de interesse da turma e que converse com a realidade imediata. Por exemplo, as Olimpíadas estão nas manchetes dos jornais, na televisão e na boca do povo. Por que não levá-las para a sala de aula e fazer ou adaptar materiais que possam promover essa interlocução? […] even if a frozen or stabilized version of the language is used in a syllabus, grammar book, and test, as soon as the language is ‘released’ into the classroom or into the minds of learners it becomes dynamic (LARSEN-FREEMAN e CAMERON, 2011, p.198).

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O mesmo é verdade sobre a corrupção e outros temas que ocupam nosso horizonte de consciência no Brasil atual.

Em última instância, o que se busca é propiciar muita exposição à linguagem, experiência linguística e oportunidades de uso que reflitam necessidades da vida real de uma comunidade de prática (LAVE e WENGER, 1991). Agora, não há como sabermos se de fato o aluno aprendeu. As oportunidades de uso (propiciamentos) e o input provido geram pistas cumulativas para a extração e sintetização de padrões a partir do uso. Pode ser que somente alguns anos à frente o aprendiz venha a transformar tal experiência em comportamento linguístico. Refletir criticamente sobre esta questão implica abrir mão da metáfora da aquisição e abraçar a metáfora do desenvolvimento na aprendizagem de línguas. Cursos de formação, no meu entender, muito ganhariam se abordassem a problematização na forma de reflexão crítica. Pautar a prática pedagógica pela perspectiva participativa e pelos propiciamentos significa se afastar de objetivos estanques e do conceito de aprendizado como produto.

Como nos sugere Anderson (2015), gerar propiciamentos exige tempo e flexibilidade para o imprevisível, pois tanto o professor quanto os materiais terão que provocar percepção de como a língua funciona e prover andaimento4 (WOOD, BRUNER e ROSS, 1976) para a língua em emergência. Exige também, por parte do professor, a capacidade de enxergar e entender o que está acontecendo dinamicamente na sala de aula para poder agir estrategicamente e tomar decisões sobre que rumo seguir.

Implica necessariamente não separar o dançarino da dança (KRAMSH, 2002), pois o contexto é parte constituinte e constituída do processo de ensino-aprendizagem de línguas: “O desenvolvimento nunca é função da pessoa ou contexto sozinho, mas resultado da interação dinâmica entre os dois” (THELEN e SMITH, 1998, p. 575)5.

Nesse sentido, se entrarmos em sala de aula com uma metodologia pré-estabelecida, ou com um plano de aula fechado, que aponta o que o aprendiz aprenderá, não só eliminamos a possibilidade de gerar propiciamentos como a consequente possível coadaptação que deles decorreria. Por isso, Kumaradivelu (2006) propõe a Condição Pós-método. Nela 4

percepção de como a língua funciona e prover andaimento

“[...] development is never a function of a person or context alone, but results as a function of their dynamic inter-reaction.”

5

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o professor é empoderado a desenhar teorias sobre a prática pedagógica que emergem da própria prática. Trata-se de uma abordagem que dá primazia ao contexto e na qual o professor é encorajado a desenvolver e criar práticas pedagógicas alinhadas ao contexto da sala de aula e ao seu conhecimento sobre métodos, abordagens, teoria de ensino-aprendizagem e desenvolvimento de línguas estrangeiras. O professor torna-se um estrategista que toma decisões na medida em que observa e pensa criticamente sobre a própria prática, a língua emergente do aprendiz e o contexto, identifica problemas e dificuldades, interesses e necessidades e gerencia o rumo do que se faz e vive em sala de aula.

Isso não quer dizer que a sala de aula tenha se tornado território livre. Há princípios ou macroestratégias que podem informar o professor na ação pedagógica, mas que de modo algum devem se tornar receita de bolo, sob o perigo de se tornarem mais um método (e o feitiço virar contra o feiticeiro). Kumaradivelu (2006) sugere 10 macroestratégias como norte.

Discuto a seguir cada uma delas brevemente, assim como exemplifico possíveis atividades que as materializem em sala de aula. Teço os exemplos em português, pois assim imagino poder contemplar professores de diferentes línguas-alvo, que poderão adaptá-los a seus propósitos e contextos.

3.1 Maximizar oportunidades de aprendizagem (ou gerar propiciamentos): esse princípio coloca em tela a aprendizagem de língua como um processo dinâmico e o professor no papel de mediador que usa pistas geradas pela turma como trampolim para o desenvolvimento da aula e da língua de modo criativo, ao mesmo tempo em que gerencia a aprendizagem. Para ilustrar como essa estratégia funciona, Kumaradivelu (2003) cita o caso de um aluno que confunde as palavras desert e dessert em uma aula sobre desertos. O professor aproveita a deixa para explicar a diferença entre as duas palavras e ampliar a exposição aos dois temas. Poderia inclusive pedir que, por meio da internet, a turma, em grupos, montasse, na língua-alvo, um menu de sobremesas (desserts) e um roteiro de viagem pelo deserto de Saara e depois relatasse para o grupo.

3.2 Facilitar a interação negociada: essa macroestratégia visa promover a interação entre os aprendizes, permitindo que iniciem conversas e reajam ao tópico da aula espontaneamente (hipóteses da interação e negociação do sentido), como ilustro no Exemplo 1.

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Propiciando oportunidades de aprendizagem na sala de aula...

Tópico: Racionamento d’água Objetivo: oportunizar usos do imperativo Nível: intermediário A professora abre a aula expressando sua preocupação com a falta d’água e compartilhando com os alunos as ações que vem tomando para colaborar.

P: Tô muito preocupada com essa situação da água. Não chove. Quando chove, chove pouco. Não sei… Fico procurando jeito de ajudar. Não deixo mais o chuveiro aberto durante o banho. O que mais a gente pode fazer? Que tal montarmos os 10 mandamentos para economizarmos água? Vamos surfar na internet para melhor entendermos o assunto?

(Os aprendizes, em grupos, no computador, exploram as alternativas, fazem perguntas uns para os outros e ao fim compartilham com a professora e a turma os mandamentos que compilaram; poderão também montar cartazes ou PowerPoint ilustrando as ações.)

- Feche o chuveiro após se ensaboar.

- Escove os dentes e enxágue a boca com a água do copo.

- Ensaboe a louça com a torneira fechada.

- Lave o carro uma vez por mês [.......]

Fonte sugerida: www.uniagua.org.br

Exemplo 1: Facilitando a interação negociada A ideia é transformar o evento comunicativo “Aula” em uma grande “Conversa”, travestindo um gênero em outro.

3.3 Minimizar mal entendidos: diferenças de conhecimento de mundo e desencontros comunicativos devido à personalidade e outros fatores emocionais, linguísticos, culturais, procedurais, instrucionais e atitudinais podem interferir na realização de tarefas e na participação em sala de aula.

Desenvolver conscientização sobre esses desencontros poderá minimizar possíveis mal-entendidos e oportunizar aprendizagem. Muitas vezes, por exemplo, o professor espera que o aluno infira a partir do contexto determinado sentido. No entanto, diferenças como as mencionadas, ou mesmo conhecimento insuficiente da língua, podem levar o aluno a não cumprir a

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expectativa. Atividades de reflexão crítica sobre o que a atividade proporcionou (ou não), porque, como minimizar eventuais problemas, podem agregar valor à conscientização sobre essas diferenças.

3.4 Ativar a heurística intuitiva: esse princípio visa prover muita exposição à língua-alvo de modo a disponibilizar dados que permitam a inferência das regras da língua por meio da autodescoberta. Por exemplo, tomemos o uso do artigo indefinido e definido. Como provocar a percepção que um acontece quando há informação nova e o outro quando a informação já é conhecida no discurso? Provendo vários casos de um e de outro em discurso contextualizado e em atividades colaborativas que permitam a negociação do sentido e a descoberta da função de cada um dos artigos.

Corpora comparativos se prestam ao fim.

3.5 Proporcionar consciência linguística: esse princípio sugere que o professor dirija a atenção do aluno para aspectos formais da língua-alvo, tentando promover noticing. Instrução explícita muitas vezes é necessária para tal, promovendo o uso dos recursos de atenção e focando na forma. O Exemplo 2 mostra como poderíamos chamar a atenção do aluno para usos e funções do imperativo.

P: No poema de Cíntia Barreto, a autora dá uma série de instruções a um amigo ou ao leitor. O que a autora quer que seu interlocutor faça? Como você responderia ao que ela pede? Em pares, tragam as ideias de Cíntia para a nossa realidade e a conversa que temos tido sobre proteção à natureza. Dê instruções ao seu colega sobre como proteger a natureza.

Imperativo (Cíntia Barreto) Veja o que restou do lixo.

Recolha as sobras no tapete.

Retoque os talhos com gilete.

Devolva o ataque feito bicho.

Mude tudo pelo avesso.

Jogue fora o que aguentar.

Recolha as sobras no tapete, enquanto o chão ainda está lá.

Exemplo 2. Proporcionando consciência linguística

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Propiciando oportunidades de aprendizagem na sala de aula...

3.6 Contextualizar o insumo linguístico: aqui o objetivo é integrar aspectos discursivos, pragmáticos, semânticos e sintáticos que corroboram para a construção do sentido. No Exemplo 1, os sites acessados na internet e o próprio cotidiano do aprendiz cumprem o papel de contextualizar a informação, provendo modelos em que o imperativo recorre com frequência. No Exemplo 2, outro gênero (poema) é trazido para explorar o foco na forma (imperativo). Ao mesmo tempo, essas ações são mediadas pelo discurso colaborativo em tópico correlato ao do Exemplo 1 (lixo/cuidados com a natureza) e com negociação de sentido.

3.7 Promover a autonomia do aprendiz: esta macroestratégia visa ajudar o aluno a aprender a aprender e ter consciência sobre as estratégias utilizadas na aprendizagem. O professor poderia, seguindo com o nosso objetivo de oportunizar a aprendizagem do imperativo, pedir aos alunos que refletissem por escrito sobre os usos do imperativo em sua língua-mãe e como isso acontece na língua-alvo. É diferente? É semelhante? A função é a mesma? Em seguida, o professor poderia pedir que o aluno elaborasse dicas sobre o uso do imperativo na língua-alvo a partir de todas as atividades realizadas e as compartilhassem com a turma para discussão.

3.8 Integrar as habilidades linguísticas: integrar escritura, compreensão e produção oral e leitura faz com que a língua seja usada em todas as suas modalidades, facilitando a percepção e a aprendizagem. Elaborar atividades que levem os alunos a exercitá-las de modo integrado (ouvir, tomar notas, ler, comentar, responder) agrega realidade psicológica ao uso da língua como ela é e potencializa o desenvolvimento linguístico. No Exemplo 1, ao usar a internet para explorar meios de economizar água, os alunos leram e discutiram entre si que mandamentos escolher. Em seguida, escreveram e apresentaram. Todas as habilidades foram utilizadas. No caso da atividade 2, o mesmo aconteceu.

3.9 Assegurar a relevância social: este princípio assinala a importância de os professores serem sensíveis a aspectos sociais, políticos, econômicos e educacionais do contexto de aprendizagem. Isso significa dar novo status ao uso da língua e cultura maternas em sala de aula, pois são elas que dão autonomia cognitiva ao aprendiz. O Exemplo 3 ilustra este princípio.

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A professora mostra fotos de nascentes mortas e reservatórios secos.

Em seguida, mostra fotos de lixo espalhado pelos leitos dos rios aqui no Brasil. (Se necessário, a L1 pode ser utilizada na articulação de ideias.)

Qual a relação entre essas imagens? Como a sua comunidade trata a natureza?

Relação com a natureza

Exemplo 3: Pré-atividade ou Pós-atividade visando a relevância social

O exemplo usa materiais que refletem a cultura da língua-mãe, a vida do aprendiz e aquilo que é relevante socialmente e psicologicamente para esse aluno na realidade brasileira atual. Tais ações vêm ao encontro do princípio em tela assim como os temas transversais selecionados. Se os estendermos à experiência de vida do aprendiz, podemos tornar a sala de aula ainda mais relevante socialmente. Por exemplo, no caso da economia de água, o professor poderia aproveitar o discurso gerado pelos pares e perguntar: como você faz na sua casa para economizar água? O Exemplo 3 ilustra esse princípio trabalhando com os dois tópicos já tratados (economia de água; proteção à natureza) e montando uma rede conceitual a partir deles.

3.10 Iluminar a consciência sobre cultura: agir para criar consciência sobre como funciona a cultura-alvo e desenvolver empatia para com o diferente.

Oportunizar comparações entre a cultura-alvo e a cultura-mãe e desenvolver reflexões críticas sobre rituais sociais, comportamentos e padrões interacionais parece contribuir para o exercício desta macroestratégia em sala de aula. O tópico “economia de água” permite, por exemplo, comparações quanto ao valor da água nas diferentes culturas e como é que cada uma se relaciona com ela. O mesmo vale para o lixo. Exemplos de como cada cultura se relaciona com a água e o lixo podem enriquecer a experiência e contribuir para a consciência cultural que envolve necessariamente diversidade de comportamentos e rituais.

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4. Reflexões finais Enxergar o ensino-aprendizagem de línguas como um processo dinâmico e adaptativo nos permite melhor compreender porque o desenvolvimento de nossos aprendizes no uso da língua-alvo é cheio de idas e voltas.

“Ao invés de assumirmos um modelo fordiano de produção, que carrega tons de imitação a despeito das variáveis contextuais e individuais, a opção pelo processo é reflexiva, fundada na práxis e no que é plausível e prático de se fazer em sala de aula” (BANEGAS, 2014, p. 23). Abre também espaço para que nossos alunos possam estudar a língua como a língua é, um organismo vivo, e não como se ela fosse meramente uma disciplina (PETER ELBOW, 1990). Ao permitirmos que nossos alunos explorem as complexidades da língua em fazeres que reconstroem vivências sociais e retomam uma variedade de tópicos ancorados na realidade sociocultural e psicológica da comunidade cultural do grupo (por exemplo, corrupção; proteção à natureza; racionamento de água; controle de armas; violência; Olimpíadas etc.), o professor oportuniza consciência sobre usos, opções, padrões e isso per se já constitui oportunidade de aprendizagem, ao mesmo tempo em que é pré-requisito para o contínuo desenvolvimento da língua do aprendiz. A exemplo do que diz Andrews (2006, p. 322), parece-me que nossas aulas de língua agregariam valor se possibilitassem aos aprendizes usar a língua-alvo jogando jogos, ouvindo poemas e falando sobre eles, contando histórias e falando sobre elas, olhando figuras em uma variedade de livros e contextos e falando sobre o que veem, andando de carro e ônibus e falando sobre o que veem, indo ao supermercado e discutindo o que está barato, o que está caro e o que está em falta, a exemplo do que fazemos com a nossa língua-mãe na vida real.

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Grammatikdidaktik, Neurowissenschaften und Fremdsprachenunterricht - populäre Irrtümer und hilfreiche Modelle Hermann Funk

Den derzeit aktuellsten Beleg des populären Irrtums, der Gleichsetzung von Fremdsprachenunterricht und dem Lernen grammatischer Regeln im öffentlichen Bewusstsein tief verankert ist, liefert die Berliner taz in ihrer Ausgabe vom 4.3.20161. Hier wird schlicht unterschieden zwischen Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrwerken, die angeblich Grammatikdominiert seien und Materialien mit weniger Grammatik, die für Flüchtlinge geeignet seien. Der Bericht gipfelt in einer zitierten Behauptung einer Deutschlehrerin, „70 % der (B1, HF) Prüfung besteht (sic!) aus Grammatikaufgaben“. Während dieser Satz nun nachweisbar Unsinn ist (in der ganzen Prüfung gibt es kein einziges explizites Grammatik-Item), ist der folgende Satz geradezu deprimierend, weil er die ganze Sinnlosigkeit eines in Deutschland weit verbreiteten Deutschunterrichts durch unausgebildete Personen zeigt, die das Lernen einer Sprache oft unnötig verkomplizieren, wenn nicht gar verhindern: „Die Deutschlehrerin nimmt an diesem Tag Adjektivdeklinationen mit dem bestimmten Artikel durch. An die Tafel hat Eren farbige Beispielsätze gemalt. Sie lässt wiederholen: Beim Akkusativ heißen die Artikel den, die, das. Das müsst ihr lernen.’“2 Hans-Eberhard Piephos Beobachtung, dass an deutschen Schulen zuviel durchgenommen und zu wenig gelernt wird, klingt einem hier in den Ohren.

Von Philosophen Paul Feyerabend stammt der Satz „Je populärer eine Idee ist, desto weniger denkt man über sie nach, und desto wichtiger wird es also ihre Grenzen zu untersuchen.“3 In diesem Beitrag soll es also um jene populären Irrtümer gehen, die offensichtlich auch durch wissenschaftliche Erkenntnisse, Gegenbelege und Fakten nicht aus der Welt zu schaffen sind. Ich greife zwei Irrtümer heraus: „Sprachunterricht 1

http://www.taz.de/Deutsch-Lehrbuecher-fuer-Fluechtlinge/!5281803/

2

ebd.

zitiert nach: Bornholdt / Dubben (2002):Der Hund, der Eier legt. Erkennen von Fehlinformation durch Querdenken. Reinbek: Rowohlt. S. 77.

3

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Grammatikdidaktik, Neurowissenschaften und Fremdsprachenunterricht...

ist gleich Grammatikunterricht“ und „Neurophysiologische Vorgänge revolutionieren die Methodik des Sprachenlernens.

Zum Stand der Diskussion um die Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht Es scheint nicht nur in Presseveröffentlichungen sondern auch in der Wissenschaft eine universelle Struktur komplexer werdender Diskurse zu sein, dass sie die Bereitschaft fördern, sich an schlichte Axiome zu halten und neue Erkenntnisse manchmal auszuklammern. Deshalb ist eingangs in einem Beitrag zum Stand der Grammatikdidaktik daran zu erinnern, dass weder aus der Tatsache, dass etwas schon immer so war noch aus der Tatsache, dass etwas eine neue Erkenntnis ist, unmittelbar ein Anspruch auf Gültigkeit oder gar Wahrheit abgeleitet werden kann.

Auch die eigene Erfahrung, bzw. das was wir momentan dafür halten, ist keineswegs eine zuverlässige Instanz in Bezug auf unser Handlungswissen.

So ist beispielsweise in Bezug auf das „Bauch-Argument“, man selbst habe ja schließlich mit einer Grammatik-zentrierten Methode Fremdsprachen hervorragend gelernt, wie es von Deutschlehrern und –lehrerinnen oft zu hören ist, erstens an Freud zu erinnern, der uns darauf hinweist, dass es für die Angaben unseres Gedächtnisses keinerlei Garantie gibt und zweitens darauf, dass Deutschlehrende nicht unbedingt ein repräsentative Auswahl aus der Gesamtpopulation der Lernenden sind. Es steht eher zu vermuten, dass irgendetwas jenseits der Grammatik in ihrer Biographie ihr Interesse an der Sprache und Kultur befördert und damit das Lernen jenseits von Strukturen und Mustern dynamisiert und erfolgreich gemacht hat.

Ein weiteres Grundmuster des Diskurses scheint die Überzeichnung und Karikatur anderer, „gegnerischer“ Positionen“ zu sein, die man auf diese Weise umso besser ad absurdum führen und abtun kann. Das Heft Materialien DaF (2003) belegt Debattenkultur und Debattenstand schlaglichtartig. Im einleitenden Beitrag wird demonstriert, wie man meinungsstark und faktenarm eine groß angelegte empirische Studie (Diehl 2000)– die man durchaus kritisch diskutieren kann, die aber nicht ins eigene Weltbild passt – einfach abtut und nebenbei völlig Unkenntnis der schulischen Begleitumstände der Studie demonstriert. Da werden didaktische Bemühungen in Zitaten und Nebensätzen pauschal verunglimpft und es wird eine Weiterentwicklung von Sprachbeschreibungskategorien Hermann Funk

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der 80er Jahre4 als Zukunftsperspektive empfohlen. Der Artikel belegt ganz nebenbei selbst, dass in Umbruchsituationen und Paradigmenwechseln in der Fachdiskussion Polemik offensichtlich immer besonders gut gedeiht, wie die Verfasserin auch im Hinblick auf die oft polemische Auseinandersetzung der Vertreter eines kommunikativen Ansatzes in den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts mit der sog. Grammatik-Übersetzungsmethode selbst kritisiert.

In nicht wenigen Debattenbeiträgen und Positionsbeschreibungen kann man beobachten, dass Begriffe einseitig aus Sicht des eigenen Standpunktes interpretiert oder neuere Ansätze ausgeblendet oder einfach mit einer Forschungsrichtung in Verbindung gebracht werden, die in ihrer lernpsychologischen Einseitigkeit als überwunden gelten kann. So sind für Portmann-Tselikas beispielsweise konnektionistische Modelle (PortmannTselikas 2003) nur Spätfolgen des Behaviorismus und Automatisierung ein Ergebnis von Regelverstehen und anschließender formaler Übung.

Produktions-orientierter Fremdsprachenunterricht und neuropsychologisch plausible Grammatikmodelle Polemische Ausfälle deuten oft auf einen Paradigmenwechsel hin. Bevor ich mich einer Neubewertung des Übungsgeschehens widme, umreiße ich im folgenden Absatz kurz, worin ich den tatscählichen Paradigmenwechsel sehe und worum es in der bevorstehenden erneuten Debatte um die Rolle der Grammatik beim Fremdsprachenlernen gehen wird.

Die Entwicklung der Lernziele hin zur produktiven Sprachkompetenz wurde seit der Diskussion um den kommunikativen Ansatz und die Pragmatik eingefordert. Sie hat durch gesellschaftliche Entwicklungen, die mehr Kontakt und Mobilität erfordern, an Bedeutung und in den einflussreichen sprachenpolitischen Dokumenten des Europarats, dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen und für DaF in Profile deutsch den Charakter einer Leitkategorie gewonnen. Damit hängt untrennbar die verstärkte Hinwendung zur mündlichen Kompetenz zusammen. Zwangsläufige Folge dieser Entwicklung ist, dass sich Grammatikmodelle stärker auf ihren Beitrag zur mündlichen Kompetenz befragen lassen müssen und die Graefen, Gabriele (2003): Zur Debatte um den Grammatikunterricht. Seite 181-201. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 2003. Heft 70. Regensburg.

4

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Grammatikdidaktik, Neurowissenschaften und Fremdsprachenunterricht...

Gewichtung in den Unterrichtszielen Flüssigkeit und Korrektheit sich wieder eher zugunsten des ersteren Ziels verschiebt.

So ersetzt Paul Nation (2001) das alte Modell einer gleichgewichtigen Verteilung der vier Fertigkeiten mit umfangreichen Hinweisen auf empirische Arbeiten durch ein differenziertes Modell mit einem produktionsorientierten Schwerpunkt, das ich wie folgt übersetze und differenziere: 1 Präsentation und Bearbeitung „bedeutungsvolle“ Inhalte Erarbeitung 3 Aktives Sprachhandeln

2 Fokus auf Sprachformen von Wörtern und Sätzen

Systematische 4 Training sprachlicher Flüssigkeit (vgl. Nation 2001, S. 2f.)

Ein ausgewogener Fremdsprachenunterricht mit dem Schwerpunkt des sprachproduktiven Handels sollte demnach davon ausgehen, dass ca.

25 % der Zeit mit der Bearbeitung, d. h. dem Erschließen und Verstehen fremdsprachliche und fremdkultureller Inhalte verbracht werden sollten. „Bedeutungsvoll“ ist, vereinfacht gesagt, alles, was das Gehirn für bedeutungsvoll, sprich interessant, bemerkenswert und wichtig hält und ihm dementsprechend unaufgefordert Aufmerksamkeit widmet. Interesse und gerichtete Aufmerksamkeit sind die Voraussetzung für inhaltliche Verarbeitung. Inhaltliche Verarbeitung ist die Basis sprachformalen Interesses und Lernens. Form folgt Funktion. Diese Grundregel des Bauhaus-Designs ist also auch die Grundregel der Sprachverarbeitung des Gehirns und einer Progression in einem produktionsorientierten Fremdsprachenunterricht. Neu ist das nicht, aber tröstlich für die Vertreter eines kommunikationsorientierten Fremdsprachenunterrichts.

Der Anteil, der in einem solchen produktionsorientierten Fremdsprachenunterricht der Erarbeitung von Strukturen gelten soll, beträgt nach Nation idealerweise ebenfalls ein Viertel. Was heißt formorientierte Spracharbeit (Englisch: focus on form, Sharwood-Smith 1993, Long 1997,) und was unterscheidet sie vom herkömmlichen Hermann Funk

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Grammatikunterricht, den Long Focus on forms (Long 1997, 153f.) nennt und in seinen grundlegenden Ausführungen zu den prinzipien des Fremdsprachenunterrichts bekräftigt? (Long 2011)5 Ich beschränke mich in diesem Punkt auf eine kurze Positionsbeschreibung. Der Focus-on-Form – Ansatz geht davon aus, dass im Rahmen eines Fremdsprachenunterrichts, in dem die Arbeit an für die Lerner bedeutungsvollen Inhalten im Mittelpunkt steht, bei den Lernenden Interesse an formalen Aspekten der Sprache entsteht bzw. geweckt wird. Lernende erkennen, unterstützt durch entsprechend aufbereitetes Unterrichtsmaterial, Regelmäßigkeiten und bauen ihr Regelwissen selbständig auf.

Seit Beginn der 90er Jahre hat sich die Grammatikarbeit in den meisten Lehrwerken unter dem Einfluss konstruktivistischer Grundsätze (Wolff 1992) in diesem Sinne verändert: Von einer Präsentation der Regeln und ihrer anschließenden Einübung hin zu einer induktiven Erarbeitung von Regeln und einer impulsgesteuerten Führung zum Erkennen von Regeln. Das von Funk/Koenig (1991) als „S-O-S-Grammatik“ bezeichnete Prozessmodell (Sammeln-Ordnen-Systematisieren) geht von der Erkenntnis aus, dass Regeln, die man sich selbst erarbeitet hat und Grammatiktabellen, die man selbst erstellt hat, tiefer verarbeitet werden und damit effektiver sind als reproduzierte und memorisierte, dekontextualisierte Lehrwerktabellen. In vielen DaF-Lehrwerken der letzten 15 Jahre ist diese Erkenntnis auch in der Anlage induktiver Sequenzen, die die Lernenden zur Erkenntnis einer Regel führen, umgesetzt. Grammatik wird hier nicht mehr nur als Produkt, nämlich in der Form fertiger Tabellen präsentiert, sondern als Prozess, als Anleitung zur Modellierung des Kognitionsweges. In unseren eigenen, den Kasseler und Jenaer Lehrwerkreihen (Sowieso, 1994, Eurolingua Deutsch 1996, genial 2002, und studio d 2005) haben wir stets einseitige Ausrichtungen vermieden und auf ein Mix von deduktiven und induktiven Verfahren gesetzt. In der empirischen Forschung gibt es inzwischen Hinweise, darauf, dass einfachere grammatische Strukturen effektiver deduktiv eingeführt werden können, während bei komplexeren Strukturen induktive Verfahrensweisen angebrachter erscheinen.

In den Handbüchern Catherine Doughtys und Michael Longs (2003 und 2009) die einen guten Überblick über das Feld neuerer Ansätze und Long, Michael H. (2011), ‚Methodological Principles for Language Teaching‘, in Long (ed.), The handbook of language teaching (1 edn., Blackwell Handbooks in Linguistics; Malden, MA: Wiley-Blackwell), 373-94.

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Grammatikdidaktik, Neurowissenschaften und Fremdsprachenunterricht...

empirischer Forschungsergebnisse zum Fremdsprachenlernen geben, wird der Paradigmenwechsel deutlich: Eine Linguistik, die für sich in Anspruch nimmt, einen Beitrag zum Sprachunterricht zu leisten, muss sich als Kognitionswissenschaft verstehen. Das heißt: Nicht die Beschreibung der Sprache, die Grammatik des Satzes zum Beispiel, ist ihr Ziel, sondern die Beschreibung des Verarbeitungsprozesses des Satzes im Kopf. Dabei scheinen die Kategorien und die Begriffe der Beschreibung der Sprache, Kasus, Numerus und Genus etwa, nur bedingt weiter zu helfen. Das komplexe Wettbewerbsmodell McWhinneys (2001) trägt als eines der konnektionistischen Modelle dieser Tatsache Rechnung mit dem Versuch einer neuropsychologisch plausiblen Beschreibung der Kategorie der Aufmerksamkeit (noticing) im Sprachverarbeitungsprozess.

Da der Begriff des Konnektionismus nicht gerade zum umgangssprachlichen Vokabular der Fremdsprachendidaktik gehört, und auch für die folgenden beiden Schwerpunkte des zitierten Modells von Paul Nation (aktives Sprachhandeln und Flüssigkeitstraining) grundlegend ist, gehe ich kurz darauf ein was ich unter Konnektionismus verstehe. Unter dem Begriff „Konnektionismus“ werden gegenwärtig eine ganze Reihe von Ansätzen und informationsverarbeitenden Modellen zusammengefasst, die für sich in Anspruch nehmen, Kognitionsprozesse auf der Grundlage neuronaler Einheiten und Netze, die parallel Informationen verarbeiten, also neurobiologisch plausibel zu beschreiben. Dazu gehören Gedächtnismodelle ebenso wie Prozessmodelle.

Aus konnektionistischer Sicht ist der Aufbau von Kognition ein simpler assoziativer Mechanismus, der komplexe Eingabedaten nach festen Parametern verarbeitet, gewichtet, zuordnet und speichert. Rumelhart und McClelland haben zuerst von simple associative learning mechanisms exposed to complex language evidence gesprochen. „Implicit knowledge of language may be stored in connections among simple processing units organized in networks” (Rumelhart / McClelland 1987, S. 196.)

Der Aufbau dieser Einheiten kann sowohl in beaufsichtigtem (supervised) Lernen, in unbeaufsichtigtem Lernen als auch im Verstärkungslernen erfolgen. Letzteres folgt weitgehend den Grundprinzipien des klassischen Stimulus-Response-Lernens. Besonders in Bezug zu diesem Punkt, dem Einbeziehen instruktiv-expliziter Lehrverfahren als Ergänzung konstruktiv-ungesteuerter Lernprozesse ist der deutlichste Unterschied zwischen konstruktivistischen und Hermann Funk

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konnektionistischen Lernparadigmata festzustellen. Verbindungen im Gehirn entstehen und etablieren sich nicht nur durch Verstehensprozesse.

Dem Aspekt der Übung und der Instruktion, also der Prozesssteuerung wird verstärkt Aufmerksamkeit gewidmet.

Unterschieden wird in den konnektionistischen Modellen zwischen musterassoziativen, autoreferenziellen, klassifizierenden Lernprozessen und dem Lernen von Regularitäten. Während assoziative und klassifizierende Prozesse Ergebnis unterrichtlicher Anregungen sein können, meint das Lernen von Regularitäten die autonome Entwicklung einer Merkmalsrepräsentation auf der Grundlage der Entdeckung von einzelnen statistisch salienten Merkmalen der aufgenommenen Informationen.

Lernen wird als eine adaptive Gewichtsveränderung zwischen einzelnen units aufgefasst, die zu einer Änderung des Gesamtverhalten des Netzwerks führt (Pospeschill 2004, S. 157). McClelland hat auch früh auf ein Forschungsproblem hingewiesen, dass nämlich implizites Prozesswissen nicht durch Introspektion und Befragungen zugänglich gemacht werden kann.

Zusammengefasst beschreiben konnektionistische Modelle die Konsolidierung von Gedächtnis im Zuge einer Enkodierung, Engrammbildung und rekonstruierenden Transformation von Informationen. Gedächtnis wird somit als ein adaptives, assoziatives und distribuiertes System betrachtet. Der stark erfahrungsabhängige Bezug beim Aufbau von Gedächtnis favorisiert vor allem episodische Gedächtnismodelle mit auto-, hetero-assoziativer, zumeist inhaltsaddressierter, aber auch sequenziell arbeitender Architektur.

(Pospeschill 2004, S. 193).

So wie der Konstruktivismus als „gute Theorie“ im Sinne Kurt Lewins zu einer Fülle weiterer Forschungen und Differenzierungen geführt hat, so haben auch die konnektionistischen Paradigmata zu weiteren produktiven Fragestellungen und Forschungen geführt. Erwähnt werden soll hier nur stellvertretend die Forschungen über Automatismen und Automatisierung (Robinson 2001, Bärenfänger 2002). Automatisierung wird hier nicht im Sinne Andersons als Einübung in bewusst gemachte Regeln verstanden6 sondern eher im Sinne Logans (1988) als unbewusstes assoziatives Training 6

So auch die ausschließliche Interpretation bei Portmann-Tselikas 2003.

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Grammatikdidaktik, Neurowissenschaften und Fremdsprachenunterricht...

von Mustern vor allem unter Nutzung der Potenziale der phonetischen Schleife des Gedächtnisses (Ellis 1996) Konnektionistische Ansätze werden zwar schon seit den 80er Jahren diskutiert, in jüngster Zeit haben sie in der Diskussion vor dem Hintergrund von neuerer Verfahren und Ergebnisse der Neurowissenschaften allerdings erheblich an Plausibilität gewonnen.

Gestützt auf eine umfassende Rezeption neurowissenschaftlicher Ansätze aus didaktischer Perspektive fasst Margret Arnold bereits 2002 (S. 109f.) die Prinzipien eines „Brain-Based Learning and Teaching“ sinngemäß so zusammen:  Das Gehirn ist ein lebendes System, das beeinflusst, aber nicht gesteuert werden kann.  Was aufgenommen wird, wird mit dem umgebenden Kontext genau abgestimmt. Nichts geschieht isoliert.  Ordnende Tätigkeit, die Suche nach dem Sinn ist angeboren. Sie vollzieht sich durch Bildung neuronaler Muster.  Emotionen spielen bei der Musterbildung eine zentrale Rolle. „Gefühlte Bedeutung“ (felt meaning) entscheidet über Lernen und Behalten.  Lernprozesse ergeben sich aus gerichteter Aufmerksamkeit und aus peripheren Signalen, bewusste und unbewusste Prozesse sind parallel unabhängig voneinander wirksam.  Das Gehirn verfügt über verschiedene automatische Ordnungsmuster, semantisch, deklarativ, emotional und prozedural,  Lerninhalte müssen für das Gehirn inhaltlich sinnvoll sein und eine Herausforderung darstellen.  Jedes Gehirn ist einzigartig, Lernprozesse sind individuell verschieden.

Ihre Darstellung neurowissenschaftlicher Erkenntnisse macht auch deutlich: Durch die besondere Betonung impliziter, inzidenteller, unbewusster Lernprozesse erhält die Unterscheidung zwischen (bewusstem) Lernen und (implizit-unbewusstem) Erwerben ebenfalls eine neue Aktualität. So weist uns Gudula List darauf hin, dass das meiste, das wir im Leben gelernt haben beiläufig und implizit gelernt wurde. In Bezug

Hermann Funk

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auf das Lernen und Erwerben von grammatischen Mustern stellt sie fest: „Kommunikation in der eigenen Sprache wird hinsichtlich der Mitteilungsabsichten, Themen, Registerwahl und der lexikalischen Selektion zwar kortikal angeleitet, aber ihre mikrogenetische Realisierung im Hinblick auf Satzbau und lautliche Gestaltung läuft unter automatischer Kontrolle ab, die aus den frühen Phasen des Spracherwerbs datiert. Bei der einmal in Gang gebrachten Sprechintention, fallen’ sozusagen die Wörter in richtiger morphologischer Gestalt an ihre Plätze, ohne Konzentration auf die Form.“ (Gudula List 2002, S. 128)

Die zitierten Grundsätze Arnolds können weder Pädagogen noch konstruktivistisch argumentierenden Fremdsprachendidaktiker überraschen – bestätigen sie doch deren wesentliche Annahmen über das Lernen als individuellen und persönlichen Prozess der Konstruktion von Wissen. In einem Punkte setzen die Neurowissenschaften deutlich neue Akzente: Sie betonen die Bedeutung der neuronalen Bahnung, der Frequenz und der Intensität von Verarbeitungsprozessen ebenso wie das inzidentelle und implizite von Lernprozessen Solche Feinheiten und mögliche Weiterentwicklungen der Theoriebildung zur Kognition werden von einer sich als innovativ verstehenden sog. „Neurodidaktik“ nicht erfasst. Dem Brasilianischen Deutschlehrerverband ist es zu verdanken, dass in einer Podiumsdiskussion auf dem ABraPA – Kongress an der UNISINOS deutlich wurde, dass der Begriff „Neurodidaktik“ nicht mehr als ein Marketingbegriff ist, wie auch eine prominenten Vertreterin dieses Feldes zugeben musste. Seriöse, d. heißt biologisch und medizinisch vorgebildete Neurowissenschaftler wie Gerhard Roth richten sich eher an Willem Levelts Kognitions-Modell aus den 90er Jahren (das völlig ohne neurobiologisches Wortgeklingel auskommt) und betonen dessen Plausibilität.

Zugegeben: Die Aussicht, ungelöste Fragen der Didaktik mit Hilfe einer neuen Referenzwissenschaft zu beantworten, fasziniert. Das wären vor allem Fragen wie die folgenden: -

Wie kommt es, dass mit einigem Zeitaufwand Geübtes oft so schnell wieder vergessen wird?

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Welcher Grad der Bewusstmachung sprich: der Thematisierung

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