6to Encuentro Internacional con la Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela by Letra Voladora

La Letra Voladora Laura Antillano, Cleopatra Duvén José Antonio Rosales, Lilian Pérez FACE Universidad de Carabobo Decano Luis Torres Directora Ruth Alvarado Ministerio del P.P. de la Cultura Ministro Pedro Calzadilla CENAL Centro Nacional del Libro Presidenta Christiane Helena Valle Convenios: Silvia Parabavis CENAC Centro Nacional Autónomo de Cinematografía Presidente: Juan Carlos Lossada Vicepresidente: Alizar Dahdah Leonardo Pineda Fundación Editorial El Perro y la Rana Elis Labrador, Yanuva León, Katherine Castrillo, David Dávila MINCI Ministerio de Información y Comunicaciones Ricardo Romero y Gabriel González Zona educativa Jefe de Zona: Alí Campos Asistente: Said Torres Unidad de Recursos para el Aprendizaje: Norma Vásquez Ateneo de Valencia Clemente Martínez Adolfo González José Guzmán Suplemento Infantil "Correo del Orinoco" Directora: Carolina Álvarez Ilustrador: Kabir Rojas, Yadira Pérez Anny Pereira, Belkis Albarrán Fundación "Fe y Alegría" Arminda Goncálvez FACE - UC Departamento de Lengua y Literatura Jefe: Edgar León Guerra Departamento de Educación inicial Jefe: Marisol Sanabria Departamento de Arte y Tecnología Jefa: km María Correa Departamento de Ciencias Sociales: M.Tomás Villaquirán Maestría de Literatura venezolana Coordinador: Gustavo Fernández Maestría en Lectura y Escritura Coordinadora: Natalia Chourio

Memorias. Coordinación General: Laura Antillano (laura.antillano@gmail.com) Compilación y Diagramación: Rachel Ortecho y Fabio Padoan Fotografía: José Antonio Rosales ISBN: 978-980-6249-07-3

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6to Encuentro Internacional con la Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela

MEMORIAS 10, 11, 12 de noviembre del 2011

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HOMENAJEADOS JESÚS ROSAS MARCANO

Gasoil, El Paují De Piedra, Quítame La

y "La hormiga de Hiroshima" es premiada en

Mano, entre otras.

Japón.

Con una técnica totalmente arte-

Estudió periodismo cuando apenas se

Asunción, estado Nueva Esparta, el 5

sanal y experimental, este periodista

abría la Escuela de Comunicación Social de

de enero de 1930 y fallecido en Caracas

de 87 años intenta, desde 1975, crear

la Universidad Central de Venezuela y

el 7 de mayo de 2001. En 1949 se graduó

comiquitas que reflejen la idiosincrasia

actualmente

como

venezolana, labor por la gue ha sido

denominado Gaza, que tiene que ver con el

Miguel Antonio Caro. Inició su carrera en

reconocido

tema que más le interesa, que le enseñaron

la Escuela Rural Caurimare, en los Dos

internacionales.

Poeta

periodista,

docente

nacido

escuela

Normal

Caminos,

Caracas. Sus

con

diversos

premios

proyecto

desde niño y, el que tiene desde Conejín: la paz.

JOSÉ CASTILLO

SERGIO ALVES MOREIRA

estudios En 1922, en las calles de la parroquia

universitarios

trabaja

periodismo

Altagracia de Caracas, José Castillo se

los

hizo

convertiría en uno de los pioneros del

Escuela

cine animado en Venezuela. Legando

Comunicación

un ejemplo de trabajo y constancia con

Social de la Uni-

su obra cinematográfica.

Don Sergio nació en Portugal y vivió en nuestro país desde 1954 hasta en día de su muerte

2009.

Sergio

Alves Moreira, tuvo dos librerías: Centro, en

las

versidad Central de Venezuela (UCV) y sus

Castillito, como le dicen cariñosa-

postgrado los realiza en la Universidad

mente, se dedicó a dibujar cuadro a

Librería

de La Sorbona en París, Francia. Dedicó

cuadro diversas historias animadas, con

gación

buena parte de su vida a la docencia,

marcador, tinta china o alfiler sobre la

al periodismo y a la investigación de la

cinta transparente 35 milímetros sin

comunicación. En 1960 asume la Cátedra

emulsión. Él creó cortos, de no más de

de Historia de Medios en la Escuela de

tres minutos de duración, como: Vivir en

Comunicación Social de la UCV.

Cadenas,

Se inició como reportero en el diario

El paseo de

versos humorísticos bajo el seudónimo de

Buster

Ross Mar. Escribe durante 20 años, en el

Keaton

diario El Nacional, "Capilla Ardiente" una

y El patito

columna diaria firmada por Cirio y "Espuma de

feo, además

los Días" que firma como Hisopo. En los años

80 en El Diario de Caracas publica la columna

venezolanas

"Veinte Líneas"

como

juvenil lo realizó en los diarios La Voz de Catia

Los

Alves Moreira no era un

vendedor

de libros, era un librero, siempre tenía una anécdota, un fondo bibliográfico, algo que decir ameno, novedoso. Un librero como debe-

fábulas Tío

Tigre

Su trabajo dedicado al periodismo infantil y

Divulen

Chaguaramos.

libertad,

Últimas Noticias. Allí empieza a escribir los

Torres

Simón Bolívar y

Y Tío Conejo y La cucarachita Martínez.

(Martes Infantil), El Nacional (La Pájara Pinta),

José Castillo vivía en El Cementerio,

El Globo (Glo-Glo), El Diario de Caracas

en una habitación. Allí le prometió a un

(Presencia Juvenil) y la Revista Ventana

niño que iba a hacer una película de

Mágica.

comiquitas para él. Trabajó durante dos

En los últimos 20 años de su existencia,

años para hacer a "Conejín" Aquel regalo

Rosas Marcano se dedicó a la canción

llegó a ganaren el Festival Internacional

popular. Entre sus composiciones de canción

de Cine de Filadelfia, donde también

popular destacan: La Matica,

figuraba Charles Chaplin con "Un rey en

El Cocuy Que Alumbra, María Paleta, Córrela,

Nueva York"

Viva Venezuela, La Burra, El Gallo Pinto,

A partir de Conejín, la historia de un

Botaste La Bola, Un Negro Como Yo, El Hojal,

pequeño conejo que vuela papagayo, el

Con La Mano En El Moño, Calipso

trabajo de Castillo no se detiene, ni tampoco

rían ser todos: amante de los libros, con una generosidad

que rebasó todos los

límites, de modo que varias generaciones le deben a este hombre agradecimiento y cariño por sus orientaciones maestras como

intelectual leído, por conducirlos

por el mundo de la poesía, el placer de la lectura, el amor a los libros. Don Sergio Alves Moreira, detrás de sus lentes gigantescos y su cuerpo tan delgado como una hoja de papel se desvaneció como el humo del tabaco siempre había antepuesto a los demás. Calladamente nos preguntamos si ¿será verdad que el santo oficio de librero está en extinción? Más, difícilmente, dejaremos de añorar a gente como Don Sergio Alves Moreira.

los premios. Su trabajó “la cueva” gana el Hans Christian Andersen en Dinamarca

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Homenaje al escritor Jesús Rosas Marcano Foro Promocional: Para crear, la razón y el corazón Omira Bellizio Poyer y David Figueroa

Elementos de la Crónica en la Poesía Infantil de Jesús Rosas Marcano Omira Bellizzio Poyer Cuando la Universidad Central de Venezuela reabre sus puertas en 1954, Jesús Rosas Marcano, el poeta y maestro normalista desiste de ser abogado y se matricula ahora en la Escuela de Periodismo. Al finalizar su carrera, obtiene una beca para cursar estudios de postgrado en Metodología de Investigaciones de Prensa en el Instituto de Prensa de la Universidad de París, Francia. Sus investigaciones le merecieron publicaciones en Francia, Estados Unidos y Holanda. A su regreso a Venezuela se presenta al primer concurso de cargos académicos en la Universidad Central de Venezuela. Obtiene la plaza de investigador en el Instituto Venezolano de Investigaciones de Prensa y como profesor de la Cátedra Historia del Periodismo. Para 1964, Ramón J. Velásquez, jefe de Rosas Marcano y fundador del Instituto Venezolano de Investigaciones de Prensa de la Universidad Central de Venezuela, es nombrado director del diario El Nacional y lo llama a formar parte del diario como columnista en verso de corte humorístico. El nombre de su espacio lo llamó “La Capilla Ardiente” y apareció hasta el año 1989. Escribiendo bajo el seudónimo de Cirio, Rosas Marcano obtuvo el Premio Municipal de Periodismo de Caracas en 1966. Sin embargo, otros seudónimos con los que firmó sus distintas columnas en la prensa nacional fueron: Ross Mar, Hisopo, C-H y Jota. En 1969 vuelve a Europa a estudiar cursos de postgrado en la Escuela Práctica de Altos Estudios de la Universidad de la Sorbona en París. Se dedicó a dos investigaciones de las cuales obtuvo sendos diplomas: Sociología de la Información y Periodismo Escolar. Rosas Marcano compartió en Paris con notables profesores, dicho con sus propias palabras en su texto El Periódico en la Escuela y desde la Escuela (1996):

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…aprecio como una fortuna haber tenido de tutor al doctor George Friedmann, director del Centro de Estudios de Comunicaciones de Masas, como guía de estudio al doctor Edgar Morín y como orientadora metodológica a la doctora Violette Morín. (p.43).

En todo caso, estamos ante un periodista que se vinculó con ilustres intelectuales de finales del siglo XX, que han dejado un legado para el nuevo siglo. Sin embargo, Rosas Marcano por sus propios méritos como excelso investigador, obtuvo el reconocimiento y distinción por parte del Ministerio de la Educación Nacional de Francia y el respeto de sus compañeros. De vuelta a Venezuela, implementa a través de sus talleres experimentales, técnicas sobre Periodismo Escolar, estas prácticas le merecieron elogios en distintos Coloquios Internacionales y el respeto del máximo órgano educativo de su país, el Ministerio de Educación, por ello se le conoce como el precursor del periódico escolar en Venezuela. Jesús Rosas Marcano tuvo a su cargo el suplemento Martes Infantil (1976-1977) del Diario tabloide La Voz de Catia; en El Nacional, publica su página infantil La Pájara Pinta (1979-1981); en el año 1987 se trazó la meta de trabajar con alumnos de básica en Presencia Juvenil, de El Diario de Caracas. A principios de la década de los noventas, el diario El Globo le ofreció su última experiencia placentera, a través del suplemento infanto – juvenil Glo-Glo (1992-1993). Sin embargo su participación fue más allá, pues fue colaborador de extintas publicaciones infantiles del interior del país, así como también fue miembro fundador de la revista La Ventana Mágica, cuyo equipo de trabajo unió esfuerzos para la constitución de la Asociación Venezolana de Literatura Infantil y Juvenil (AVELIJ). El género periodístico que determina el estilo de Jesús Rosas Marcano es

crónica. La crónica es una información que se fundamenta en la interpretación del periodista. La fuente siempre es real, su narración puede estar relacionada con u n evento o un personaje de la actualidad o del pasado, que resulta de gran interés para el público. Sin embargo, la narración se torna subjetiva al momento que el periodista se toma la libertad de emitir algún juicio propio sobre el acontecimiento que escribe. Según señala Marín (2003) “para que tenga valor periodístico, es necesario que la crónica aborde un hecho real” (p.199). Para ello, debemos precisar que la poesía de Rosas Marcano afronta tales hechos

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reales, por consiguiente analizaremos algunos poemas contenidos en tres de sus libros: Manso vidrio del aire (1969), Así en la tierra como en el cielo. (1976) y El agua cotidiana (1981), con casi una década de por medio entre los tres, a modo de concatenar la secuencia temporal de sus obras y su semejanza con la crónica periodística.

En el poema Como un Caballo Negro, perteneciente al poemario Manso Vidrio del Aire (1969) se revela el origen del petróleo. Su similitud con un caballo de fuerza bravía, presume la vitalidad generada por esta fuente de energía que mantiene en movimiento el mundo, y también se resalta cómo la intervención del hombre se manifiesta en el trabajo arduo de explotación.

Jesús Rosas Marcano, comunica un evento y deja abierto a la opinión el reconocimiento y la toma de conciencia sobre el tema petrolero: su transformación, su conservación, su aprovechamiento efectivo, considerando que es un recurso natural no renovable, así como un caballo negro que puede también perecer.

Como un caballo Negro

Cuando la tierra era joven comenzó a guardar en su pecho el esqueleto del lagarto, el pie del árbol seco, las señales del capricornio, la cobija de los helechos, la sombra de la piedra antigua y la conchita de los huevos. Estaban los arbustos sucios; todo abajo era fuego y la hierba se ahogaba de vapor y de peso.

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Más abajo, tambores como cascos revueltos, como_ vahos cocidos, como caldos eternos. Los hombres de la cabría llegaron con su empeño: kaki sobre la piel; sobre el calzado, acero. El chapapote de la frente, suave, y sordo el aluminio del sombrero.

Y cuando se adentró el taladro en el pecho del suelo y chocó la arteria bituminosa, reventó frente al cielo el zumo de la tierra virgen como un caballo negro. (p.56).

Su poesía conduce al niño a observar los eventos habituales de su medio, despertando ese sentido crítico al reconocer en la lectura poética situaciones que definen una realidad instantánea con un lenguaje y una expresión estética real y fantástica. Aún cuando paradójicamente las situaciones sean imitadas por animales, la visión reflejada en el verso simboliza intuitivamente vivencias que rigen la conducta humana, pero lleno de sutileza y belleza. En el poema La manifestación, se narra la historia de un grupo de bachacos que se reúnen en pro de una causa común, éstos se encuentran en la plaza central con sus consignas, resaltando el valor que tiene una comunidad organizada. La crónica periodística está referida por la presencia de algún hecho significativo. Para el 1969, año en que fue editado el poemario, es recordado como el final de una década que estuvo signada por diversas manifestaciones en el ámbito internacional,

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protestas contra la guerra de Vietnam, manifestaciones por la lucha de los derechos civiles de los negros, por los derechos homosexuales, en fin, fue una década cundida de protestas y los adornos del lenguaje del poema de Rosas Marcano destacará de por sí algún evento noticioso pero lucido de belleza,

apuntando al

lector, la prueba que algo está sucediendo por el motivo que sea:

¡Ay, la plaza está llena de bachacos! ¡Qué horror! Bichitos colorados que van de dos en dos.

Cada bachaco lleva alzado un pabellón de hojita de naranja, de pétalo de flor. Tantos bachacos juntos, ¡la manifestación que va de punta a punta por la ciudad de Dios! (p. 41)

En el poemario Así en la tierra como en el cielo. (1976), Rosas Marcano aborda un acontecimiento histórico social: el lanzamiento el 11 de abril de 1970 en Cabo Kennedy, Estados Unidos, del cohete Saturno 5, portador del cohete Apolo 13.

Ante este panorama, su obra hace uso de la crónica en verso para unificar personajes y escenarios reales con una carga de elementos de información como se puede ver en el siguiente poema en el que Rosas Marcano se aprovecha de la fascinación de grandes y chicos por la llegada del hombre a la luna, dando a conocer los nombres de los primeros astronautas que estuvieron en esa misión que acaparó la atención del mundo entero:

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Armstrong y Aldrin

Neil Armstrong y Edwin Aldrin quienes gustan viajar, prendieron su cohete en el cañaveral. Después de cuatro días de volar y volar en el Apolo Once, su avión particular, agarraron su taxi: el modulo lunar y por toda la luna se echaron a pasear. Y al no mirar a nadie en esa soledad, llenaron unos sacos de arena del lugar,

tomaron cuatro piedras y yo no sé qué más, y de lo más tranquilos regresaron para acá. (p.s/n)

En todo caso, la información es enjuiciada, pues el fin de la crónica opinativa según Marín (2003) es que “narra e interpreta los sucesos” (p.210). En definitiva, Rosas Marcano aborda la poesía infantil, como si estuviera desmenuzando un suceso. Informando, interpretando y emitiendo su opinión para que el lector viva la noticia.

En el poemario El Agua Cotidiana (1981), se devela otra realidad social venezolana. La exactitud de los hechos que narra el cronista opinativo es libre al momento de desarrollarlo, pues los hechos en muchas ocasiones son permisivos y permiten engrandecer su estilo literario.

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Rosas Marcano, supo escoger los hechos y los hizo públicos por medio de su poesía. Así una noticia recurrente como la escasez de agua en la capital, problemática que viven frecuentemente los habitantes de los barrios de los cerros caraqueños, son noticias del día. La información que se emite en el poema, como el lugar donde ocurre la noticia, es real, cuando nombran a Barrio Unión, Gato Negro y Pescozón, el poeta refiere a tres barriadas de Caracas. Así como también, indica al camión de agua como el milagrero del barrio, porque es el único que media por la solución del problema de falta agua en esas zonas desasistidas por los entes públicos. Igualmente, se relata la odisea que es bajar y subir a pie el cerro para buscar el vital líquido. Es de notar que en el poema El Camión de Agua, se da uso de un lenguaje coloquial, muy venezolano como “ponchera”, “lata” y “perol”, enfatizando la jerga popular que utilizaba en sus distintas columnas.

El camión del agua llegó a Barrio Unión, llegó a Gato Negro, llegó al Pescozón.

Y cuando la gente del barrio lo vio, bajó la tinaja, bajó el tinajón, bajó la ponchera, bajó el garrafón e hicieron la ronda detrás del camión

Y valía la pena ver a ese señor llenando la lata llenando el perol, como un milagrero que anda por Tazón. Pero aquí yo pienso

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que sería mejor que allí arriba donde no llega el camión poner una pila con su surtidor.

Y así uno no tiene que pedir favor a ese milagrero multiplicador que va a Gato Negro y va a Barrio Unión (p.19).

En suma, en sus poemas se observa temáticas noticiosas, que responden el cómo, cuándo y dónde. En su discurso poético se aprecia una carga altamente anecdótica que se expande prácticamente por toda su producción infantil con un lenguaje poético como nos hace entender, lo que nos señala Jean (1990),”nos da a leer, a vivir, a imaginar otra cosa que lo que dice pero, asimismo, todo lo que dice” (p.109), entonces podríamos concluir que la poesía infantil de Jesús Rosas Marcano exaltó el valor periodístico de la crónica a su máxima expresión.

______________________________________________________________________ Omira Bellizzio Poyer Es Licenciada en Estudios Internacionales y Locutora egresada de la Universidad Central de Venezuela. Magister en Literatura Venezolana de la Universidad de Carabobo. Escritora, Poeta, Promotora Cultural y Animadora de Lectura y Escritura para niños y adolescentes.

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La poesía es la palabra múltiple David Figueroa Figueroa “Abro el libro para soñar, para sentir y emocionarme” José Luis Polanco

Cuando un escrito (poesía, cuento, teatro o cualquier otro género) logra aunque sea un cómplice que sienta las impresiones señaladas en el epígrafe anterior, podríamos decir sin equivocarnos que la posteridad está en él. Que consiguió lo que muchos no tienen a pesar de poseer toneladas de versos o kilómetros de narrativa.

Es corriente escuchar: yo escribo para mí, el de la calle poco me importa, con solamente leerlos Yo, eso me basta; qué mentira, qué ganas de llenarse el alma (si la posee) con esos fingimientos, sucede que ese mismo “poeta”, cuando oye exclamar que le publicaron algo, inmediatamente contrata a todos los radares del mundo para ver quién lo está leyendo y si por obra del destino o de su mala literatura nadie lo recita o lo comenta, viéranlo ustedes que inmediatamente su cara se vuelve un mar de llanto. Así es la vida o parte de ella para cambiarla es necesario que miren a Vallejo, a Neruda, a García Lorca, y a todos aquellos hombres y mujeres que amaron y aman la palabra como esos jardineros que riegan el vergel tanto de noche como de día; como el oasis que sólo es una pizca en el desierto y es suficiente para transformarse en un océano de bondad con su poquita agua.

Este introito es para justificar un diálogo que durante algún tiempo he querido entablar con la escritura del venezolano Jesús Rosas Marcano, poeta donde a simple vista se nota que su mayor anhelo es comunicarse con los seres mágicos de la tierra (los niños); duendes de carne y hueso cuyos aviones de sueño les permiten llegar a todos los planetas en milésimas de segundo, también recorren sabanas con sus potros de madera. No en balde el estudioso Juan Carlos Merlo en: LA LITERATURA INFANTIL Y SU PROBLEMÁTICA, nos apunta: “El niño transfigura la realidad circundante en su realidad imaginaria. Su circunstancia no es la que puede observar un adulto a su alrededor, sino lo que el mismo niño va creando a cada instante con su imaginación bullente. Y en esto, el niño es maestro de narradores y de poetas”.

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Evidentemente que las creaciones que llegan al niño son aquellas donde la sonrisa está más abierta que lo abierto, lo sencillo jugando a lo serio cual ardiente paradoja, reconociendo que el verbo debe rozar lo real y convertirlo en espejo de lo no existente.

Este creador llevaba el periodismo como bandera y como buen poeta que era y que es, no perdía jamás la oportunidad de ponerlo en práctica, cosa que veremos al analizar varios fragmentos de un texto de su autoría: “Los animales más pequeños bajo el moriche generoso -el árbol de la vida que llamaron los otrosse pusieron a jugar al periódico Cuando preguntó el loro: Los bichitos del corro echaron hacia la ermita del búho los ojos”

La versificación es sencilla y la humanización camina por todas partes, lo que permite que los pequeños y también los adultos se adentren al texto con la prisa de un sediento, allí no se ve por ningún lado la retórica (artefacto verbal que solamente hace que lo escrito se pierda en el no decir), por el contrario el poeta se transforma en docente y se cumple a cabalidad lo que afirma el investigador y poeta Efraín Subero: “Rosas Marcano sigue siendo nuestro maestro y poeta. Y que ha encontrado en la poesía infantil y en el periodismo escolar las disciplinas que conjugan en un todo homogéneo su ejercicio vital”. “Qué hubo primera comunión del nardo, que hubo confirmación de la azucena

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y que las lombricitas a la lluvia por refrescar la tierra le pagaron con doces margaritas en lugar de monedas. Que huían las langostas devastando las espigas más tiernas”

En estos dos fragmentos del texto PREGÓN, conseguimos que el autor ha empleado pocos diminutivos (bichitos y lombricitas), tal vez poniendo en práctica su misma lección, cuando dice: “He tratado en lo posible de no emplear diminutivos. Naturalmente que hay diminutivos insustituibles en la literatura infantil. Pero su reiteración empobrece el ejercicio literario. Minimizan la poesía infantil, la hacen ripiosa, pobre”.

Indudablemente el poeta está más que en lo cierto, puesto que los niños no tienen ni una pizca de tontos, son locos, locos porque llevan dentro de sí un mago, el mismo Merlín que acompaña al poeta cuando se enfrenta a las páginas en blanco. La humanización es clave en la versificación señalada, el autor personifica a través del lenguaje a las cosas y a los animales; adquieren cualidades humanas, allí vemos: “el moriche generoso”, “se pusieron a jugar al periódico”, “Cuando preguntó el loro”, “Comunión del nardo”, “confirmación de la azucena”, “las espigas más tiernas”. Es importante anotar que todo el poema es la creación de un diario o periódico donde los animales ocupan el papel de nosotros y como si fuera poco exclaman: “¡Gobierno popular en la colmena! / ¡La abeja reina se escapó en la brisa! / ¡Los zánganos reparten! / la miel a las hormigas!”. La licenciada y escritora Omira Bellizzio Poyer es muy clara cuando opina: “Jesús Rosas Marcano (1931-2001), fue y es el poeta. El poeta para niños y de los niños, con el que jugaban, reían, cantaban, inventaban, dibujaban, soñaban, hablaban y escribían en la búsqueda de la opinión libre”.

Leo con detenimiento, COTILEDÓN, COTILEDÓN, LA VIDA, obra que data del año 1965, allí el poeta comienza con dos textos de poesía tradicional, me refiero al soneto,

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textos escritos para sus hijas cuando solamente tenían cuatro y cinco años. A parte de ser endecasílabos perfectos, el autor nos llena de un sinfín de versos donde cabalgan las humanizaciones con la característica que a veces son los seres racionales que se convierten en cosas, plantas o animales, también ocurren situaciones que se dan a la inversa. Para mejor conocimiento de los poemas citados, he aquí algunos cuartetos y tercetos: “Ella es la flor de los manzanos rojos. Ella es mi rastro alpino en Venezuela; el Tirol desatado que encarcela la noche tropical entre sus ojos”. “Dame un poquito del agua. Hasta mañana. Papá, déjame abierta la persiana, ¿O no quieres que sueñe con la lluvia?” ---------------------------------------------------“En pan negro y claven se me reparte Jacqueline en el sueño colectivo, Es a la vez sujeto y verbo activo; miel, azafrán y azogue en mi estandarte”. “cumplió Jackie su nueva travesura: trató de hacer mi letra más oscura y me volcó en la máquina el tintero”

Lo frecuente o cotidiano tratado con la óptica del que sabe que lo lírico se vigoriza con los tonos poéticos, nada de perder la cadencia, aunque la palabra se trate con cierta energía o vivencia, la emoción aunado al humor hacen un delicioso pastel de creatividad. La transparencia por encima del no pintar ni siquiera un trazo. Es que se lleva a la realidad lo que pregonan Graciela Perrigoni, María del Carmen Fernández y otros, en el libro, CUATRO PROPUESTAS CRÍTICAS: “La literatura infantil es un acto de comunicación, de carácter estético, entre un receptor niño y un emisor adulto, que tiene como objetivo la

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sensibilización del primero y como medio la capacidad creadora y lúdica del lenguaje, y debe corresponder a las exigencias y necesidades de los lectores”. Siguiendo con el mismo poemario (COTILEDÓN, COTILEDÓN, LA VIDA…) conseguimos que los versos son brevísimos, muchos de ellos son animales retratados por medio de palabras que en una forma u otra los relacionan y hacen que parezcan pinturas vivientes: “Señor búho, la luna te va a alumbrar los ojos. El sigue tan tranquilo, indiferente, sordo” -------------------------------------“El Chivo nos reclama el respeto, con esa barba larga, con esos ojos serios. Sus cascos duros cortan como filo de acero”. -------------------------------------“La gaviota se compró una tijera y comienza a amolarla sobre la espuma fresca. Ya vuela sobre el barco, ya descose la vela,

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ya corta el agua que arde bajo el sol de candela”

En cuanto a la rima externa los casos son sumamente escasos, no llegan a los dedos de la mano: “Orgulloso, en el abrevadero se mira y se remira en silencio como viejo guerrero” -------------------------------------“Rabí, Rabí, vuelve a tu hueco, Rabí, Rabí que ya estás seco” -------------------------------------“Nuez de los silicatos, ábaco natural, dígitos luminosos de arena fina y sal”

Lo franco transparenta las creaciones y permite que lo real y lo subjetivo conformen un cosmos donde los espejos dejan ver los cuerpos en vez de sombras, es que Jesús Rosas Marcano logra enlazar la candidez con la malicia y nos regala formas para defendernos de las cosas que parecen y no son, nada de espejismos. En el fondo el mundo tiene confianza en que los niños son almas-cuerpos, pícaros-inocentes. El poeta entrega su espada redentora

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y con una calidez inigualable, canta: “Entonces / el inventor de la vida / tomó los copos / de algodón / de la siembra vecina / y empezó a desmontarlos / sobre la hierba limpia”.

Le sobra razón al investigador y poeta Efraín Subero, al lanzar a los cuatro puntos cardinales la siguiente afirmación: “La literatura infantil requiere inclinación, amor, ingenuidad, inocencia. Y que la resultante de esta inclinación, de este amor, de esta ingenuidad, y de esta inocencia no debe someterse a la ley de la oferta y la demanda porque no es un simple producto del consumo”.

El creador todo lo humaniza, lo vuelve a su semejanza, los sentidos son imágenes que vuelan de rama en rama y de flor en flor. Es que la poesía es y siempre será: tonalidades, sonoridades, enternecimientos, movimientos, actuaciones. En sus poemas la naturaleza es el mar de todos los ríos que en una forma u otra las figuras literarias hacen carne y hueso de la retina y el pensamiento. Leamos: “Señor búho / la noche / te va a vestir / de oscuro”. “Y cada pedazo / de algodón / se hizo aliento / y caricia”: “Sus cascos duros / cortan / como filo de acero”. “La gaviota / se compró una tijera / y comienza a amolarla / sobre la espuma fresca”. “Arriba amuela el viento / y echa el polvo / en la bruma”. “Retrátame los novios / tiesto gris de mi sed!”. “Domingo de los puertos: / color en horizonte, / las grúa en su sueño”:

El poeta merideño José Gregorio González Márquez en una nota periodística, apunta: “En el poema, la palabra deja de ser una simple repetición de letras que nos da información, para convertirse en fuente de musicalidad, ritmo, expresividad y belleza. La poesía encierra el mito, el conocimiento, el poder, el amor, el desamor, la tragedia, el abandono, la leyenda, la vida”. Observamos que el escritor termina con la palabra vida, y creo que no es pura casualidad, puesto que la palabra al transformarse en verso, cobra la dimensión más cosmogónica de la existencia. La poesía convierte los rincones en verdaderas moradas donde pueden vivir no solamente los recuerdos, sino también el presente y el futuro. Todo cabe en la metáfora, tan así que la ubicuidad llega con sus ojos de universo.

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Más adelante conseguimos un poema que tiene como título: LA CASA, en él la descripción se hace presente conjuntamente con la evocación, dando como resultado una verdadera fotografía. Sabemos que la casa jamás está ausente en las creaciones de los poetas, ya que ELLA, nos recuerda nuestros primeros años, es volver a nacer y crecer, es aquel lugar donde los rincones se fusionan con el tiempo y las risas vuelven a renacer con sus caras recientes, es vernos retozar como los colibríes cuando llega mayo, es transformarse en juegos y querencias. He aquí parte del texto: “Esta es la casa de la vida con sus habitaciones, su cocina su sala. Tiene un jardín pequeño,. no tiene mucho patio, sus ventanas, su baño”

poeta

investigador

Lubio

Cardozo

volumen,

FORMAS

ESTRUCTURANTES DEL POEMA LÍRICO (musicalidad, tropos, figuras) es sumamente certero cuando escribe: “La poesía comprende la belleza, la engloba, pero va más allá de ella. Incorpora el pensar a su naturaleza y subyuga los recursos expresivos artísticos del lenguaje para servirse de ellos como soporte para salir a la percepción de la mirada y del oído, a accionar la inteligencia, la inteligencia se hace entonces ser -de la poesía- y ser –de la poesía- se hace a su vez inteligencia, a ser percibida, sentida, intuida, a ser placer, conocimiento, misterio y sobrecogimiento”. Es lo que vemos en el poema, CANCIÓN PARA DORMIR DOS NIÑAS, leamos: “Duerman, mis luceros, que pondré en sus manos jengibre, romero

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y anís estrellado. ¡Pon, lluvia invisible tu ración de cantos de la cabecera a los pies descalzos! Bubute, bubute, fosforín temprano, los cuatro zapatos. Envuelto venía en perfumes mago el corcel del sueño con los pies de gato”.

Lo afectuoso y lo entrañable se suben al tiovivo de la palabra y con las luciérnagas del sentir galopan por la sabana del pensamiento, creando un jardín donde el tiempo se detiene por momentos y el río de las horas le dan al mar de los sueños su lógica habitual. Se puede decir que el verso se transforma en un espejo que refleja los caminos de las protagonistas, entre el descubrimiento, la inducción y la curiosidad. El discurso nos toca por todas partes, es como si navegáramos en el rocío de la realidad-irreal. Es como si las palabras se hicieran oasis-fértiles o fértiles-oasis.

A continuación algunos conceptos emitidos por varios escritores sobre el poeta y su obra. José Antonio de Armas Chitty: “Su verso tiene vigor y armonía no comunes. De su tierra en plenitud verde; de su fe por las cosas simples; este poeta afina notas distintas: es dueño de un acento lírico y sabe decir a los niños estrofas leves y cantarinas. Domina también la difícil vena humorística”. Luis Beltrán Prieto Figueroa: “Sus libros para niños son de una levedad y gracia sutil”.

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Orlando Araujo: “Leer a este hombre de cotiledones es como ver amanecer desde cualquier parte para donde haya un árbol y donde cante un pájaro”. Esdras Parra: “A MEDIA MAR es un poemario breve y posee esa rara cualidad milagrosamente reiterada de la poesía visual, en donde la síntesis del lenguaje logra estructurarse poéticamente dentro de la unidad cotidiana, apuntando hacia el objeto con trazos felices”. Mireya Tabuas: “Algunos poetas destacan desde ya en ese libro, por su búsqueda de nuevas formas de expresión para comunicarse con los niños, no tan evidente ni didáctica. Es el caso del poeta Jesús Rosas Marcano como poemas como: “Guácharo / tú eres / el correo nocturno / Tú llevas en los ojos / los secretos del mundo”.

Finalizo con un soneto donde trató de acercarme a su espíritu creativo, como a su ser de carne y huesos. LATIDOS

En tu voz se ilumina lo sencillo y el pez emocionado casi vuela. El niño es un Merlín con un castillo que lleva a los rincones y a la escuela.

El tejado al cantar se vuelve grillo, de tanto ver la luna se desvela. Pierde el río al secarse su gran brillo, queda como zapato ya sin suela.

Pintan las mariposas resolanas con las flores que viven de campanas para alentar las voces del rocío.

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Perfuma la muñeca el pensamiento donde el soñar va y viene con el viento, convertido en riachuelo de amorío. _____________________________________________________________________ David Figueroa Figueroa Poeta, cuentista y docente, ha publicado: El amor es una trompeta de sueños; Ronda sin fin; Plural cercanía; Mariposas de sol; Las batallas de eros; Tauroquia; Tiempo de colibrí; La poesía con sus pupilas milenarias(a Palestina) entre otros. Tiene los siguientes premios: V concurso de poesía José Sánchez Negrón; Concurso de Poesía Miguel Vicente Patacaliente; Concurso de Cuento Patacaliente (Literatura Infantil); Concurso Sacven de Sonetos; Concurso IPASME de Poesía, entre otros.

David Figueroa y Omira Bellizzio.

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Apertura del Encuentro

Niños y niñas de la Coral Lisandro Lecuna, antes de su actuación.

Apertura del Encuentro de parte de la Coral Infantil de la U.E. Lisandro Lecuna, Director Carlos Guevara.

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Profesores Laura Antillano, Ruth Alvarado y Gustavo Fernรกndez

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Foro: Homenaje a Jesús Rojas Marcano Eloy Yagüe, Armando José Sequera y Carlos Guevara

Un Rey Mago llamado Rosas Marcano Eloi Yagüe Jarque Algunos ejemplos que podemos tomar de un maestro en el arte de escribir para niños respetando la inteligencia de los pequeños lectores.

A finales de los setenta, cuando aún éramos estudiantes de Comunicación Social en la UCV, tenían fama las clases de Historia del Periodismo que daba el profesor Jesús Rosas Marcano. Aún lo recuerdo, con su inconfundible acento margariteño, cuando se emocionaba contándonos las fluctuaciones de los periódicos franceses ante el avance de Napoleón Bonaparte hacia París para reconquistar el poder. El poeta había nacido en La Asunción el 5 de enero de 1930. Sus padres fueron Isidra Marcano de Rosas, “costurera y todera en todos los afanes de la casa”, y Juan Bautista Rosas, “bodeguero y cantador de velorios”.

De joven se vino a estudiar a Caracas donde se graduó de maestro normalista en la Miguel Antonio Caro, en Catia. Luego estudió periodismo en la Central y finalmente hizo un postgrado en metodología de la investigación periodística en La Sorbona, de donde egresó mención Cum Laude.

En Europa conoció a quien sería su esposa, Doris Flunger, con quien tuvo tres hijos: mi amiga Serenella, Jacqueline y Rudolf. De sus 71 años de vida dedicó más de 50 a la docencia y más de 40 al ejercicio del periodismo, y en los últimos 20 años desarrolló un reconocido trabajo en la canción popular, tanto en la UCV, con el profesor José Fernández Freites, como escribiendo las letras de muchas canciones de Un Solo Pueblo como Botaste la bola, El cocuy que alumbra, María Paleta, Quién ha visto negro como yo, entre otras.

A pesar de su sabiduría, Rosas Marcano era un ser humilde y transparente como un vaso de agua. Siempre de buen humor, su trato era cálido y amable. Comenzó sus lides

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periodísticas en este mismo diario, pero muy pronto prefirió dedicarse a la poesía, que era su vida, y a la docencia que ejerció con verdadera vocación.

Bajo el seudónimo Cirio publicaba poemas en El Nacional, que siempre daban un toque humorístico a la realidad. Al igual que los hermanos Nazoa, Aquiles y Aníbal, supo convertir la actualidad noticiosa en poesía de alta factura, esa que los académicos suelen despreciar sólo por estar impresa en papel periódico. Media hora ante la máquina de escribir le bastaba para redactar 20 líneas brillantes. De él señaló Miguel Otero Silva: “Mi amigo Jesús Rosas Marcano escribe, con la más difícil facilidad del mundo, versos para niños de todas las edades. No se pone escafandra para llegar hasta la pura esencia del mensaje. Tiene enclavada en el corazón una brújula llamada José Martí”. Muchas veces coincidimos en las redacciones de El Diario de Caracas o de El Nacional. Siempre andaba con un portafolio bajo el brazo, una sonrisa en los dientes, un verso en los labios y un abrazo en el corazón. Ingenioso y ocurrente, con esa facilidad para los juegos de palabras propia de los orientales, hablaba acercando la cabeza, como si estuviera contando un secreto, para luego estallar en carcajadas. Después de charlar con él, uno se sentía reconciliado con la humanidad.

El Melchor de La Asunción Una vez descubrí el secreto de su jovialidad: Rosas Marcano había tenido una infancia feliz, porque había sido rey en La Asunción. Me contó que en los años treinta eran tres hermanos varones, que curiosamente habían nacido todos en enero: él, el 5; Juan Bautista, el 7 de enero de 1932; y Manuel Gaspar, el 6 de enero de 1934. “Gateando aún Manuel Gaspar, dando sus primeros pasitos Juan Bautista y yo, seguro, erguido en mis dos piernas y corriendo por la calle, nos constituimos, por gracia de nuestros primos mayores, en los Tres Reyes Magos de La Asunción”.

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Isidra, su madre, atesoraba cuanta postal o recorte de revista le llegara sobre los soberanos que venían del Oriente y las pegaba en un tabique blanqueado por los sacos de harina que en él se apilaban en la bodega paterna.

Entre las postales estaban reproducciones de La Adoración de Los Magos de Rubens, la de Velázquez, la de Murillo y la de Alberto Durero. “Por cierto, Durero es quien pinta más negro a Baltasar, y Velázquez el que da a los rostros una frescura más moderna”, explicaba el poeta.

Fijándose en los modelos, doña Isidra hacía los trajes. El día de Epifanía, llevaba a los niños a la iglesia y luego los paseaba por todos los nacimientos de La Asunción y hasta por el cerro de El Copey, alumbrando el camino con una lámpara de carburo, pues no había electricidad. “Yo era Melchor; Juan Bautista, Baltasar, y Manuel Gaspar, naturalmente, Gaspar”, recuerda el poeta. Un primo paterno, Jesús Argenis, hacía las coronas con cartón dorado, mientras que María e Hilaria Rosas, dos hermanas mayores venidas de Monagas, eran las cargadoras de Baltasar y de Gaspar, respectivamente.

La costumbre duró hasta que éste falleció por la gastroenteritis, flagelo que en ese entonces asolaba a la isla. “La desolación de mi madre fue suprema. Pero el tiempo, curación a largo plazo de desdichas y penas, se encargó de arrinconar los recuerdos más felices de mi infancia”.

La Ventana Mágica Rosas Marcano fue promotor de proyectos de literatura infantil y periodismo juvenil como los encartados Martes infantiles, de La Voz de Catia, y Presencia Juvenil, en El Diario de Caracas, y las revistas La Pájara Pinta y La Ventana Mágica, donde le dio vida al travieso duende Haitón, junto a un entusiasta equipo encabezado por Ligia de Bianchi.

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Conversé con Chucho una vez más en 1989, en ocasión de la publicación de un libro maravilloso: El mago del cuento, para el que escribió los versos que acompañaban las fotos de la magnífica colección de juguetes de ese otro niño grande que fue Fredy Reyna. “La poesía es como el chocolate: lo comen todos, grandes y pequeños. Por eso no hay poesía para niños, aunque cuando escribo para ellos no destierro los diminutivos porque un barquito es un barquito, un pollito es un pollito, no hay otra forma de nombrarlos. Sin embargo, no caigo en la cursilería ni tampoco en el pedagogismo. La poesía didáctica es odiosa”, señalaba.

Algunos juguetes fueron difíciles de poetizar, como por ejemplo los robots, por sus connotaciones bélicas. Entonces intentó una humanización de la tecnología. Con otros, como el dinero de mentira, se columpió entre lo tangible y lo intangible: “Que si yo pudiera / con este dinero / lo gastaría todo / comprándome sueños”.

Los juegos tradicionales resultaron más fáciles de versificar, como la perinola, el gurrufío, la lotería de animales o la pelota de pabilo, como la que le marcó la frente con sus hilos rojos un caluroso día de caimanera, “por cachar siendo zurdo”. Pero todos los poema s fueron escritos “con lo mejor de mi corazón y de mi cerebro”, como él decía.

El 7 de mayo del 2001, Chucho se fue a jugar metras en los solares celestiales. Doy gracias a Dios por haberme permitido conocer a un ser humano extraordinario, como sólo es capaz de serlo alguien capaz de escribir estos versos: “Con mis enemigos parto el pan / Y con mis amigos el dolor / Nunca guardo odios en mi corazón / Y alegro al que sufre con una canción”. ____________________________________________________________________ Eloi Yagüe Jarque Periodista egresado de la Universidad Central de Venezuela, ejerció durante muchos años el periodismo cultural en diarios y revistas. Actualmente es profesor en dicha universidad. Se inició como poeta participando en los talleres literarios del Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos. Posteriormente se desarrolló como narrador, primero cuentista y luego novelista. Ha publicado los siguientes libros de relatos: El nudo del diablo (2006), Balasombra (2005), Autorretrato con Minotauro (2005), Guerras no santas (2004), Esvástica de sangre (2000) Manuscrito inédito de Ramos Sucre (2000), El nexo vertical (1990).

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Para despertar sonrisas Armando José Sequera Hace varias décadas, la estadounidense revista Selecciones del Reader’s Digest contaba con una célebre sección llamada Mi personaje inolvidable. Si yo tuviese que escribir una de tales notas, elegiría como personaje a Jesús Rosas Marcano.

Él fue mi profesor de Historia de la Comunicación y de Teoría de la Opinión Pública, cuando estudié Comunicación Social.

Además, fue mi amigo, desde que supo que yo era un aprendiz de escritor. Esta amistad se consolidó cuando obtuve el Premio Casa de las Américas de 1979, en la categoría Literatura para Niños y Jóvenes.

Él era un referente en ese campo. Y un maestro. Un verdadero maestro. Dicho premio fue celebrado por Chuchú –como me pidió que lo llamara–,como si él fuera mi padre y el orgullo le desbordara el cuerpo.

Cierto día, coincidimos en la redacción del diario El Nacional, donde ambos colaborábamos. La coincidencia se produjo en el cuartucho donde se hallaban dos máquinas de teletipos. Había también una enorme caja de cartón, como las que contienen televisores de 34 pulgadas. En ella caían dos cascadas de papeles contentivos de la s informaciones provenientes de las grandes agencias de noticias: France Press, Reuter, United Press International y Efe, entre otras.

En ese lugar, al parecer inhóspito, se hallaba un tesoro y yo lo frecuentaba en busca de joyas. Ese día descubrí que Chuchú hacía lo mismo. En esa fea caja uno podía encontrar –y, lo mejor, llevarse–, todas aquellas informaciones curiosas que el periódico no publicaba. Yo lo sabía desde hacía unos dos meses. Él, desde siempre.

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A partir de entonces, hacíamos lo que llamábamos un intercambio de barajitas, aunque lo que en verdad hacíamos era un juego para despertar sonrisas. Igual que los coleccionistas de cards de béisbol, fútbol o básquetbol, canjeábamos noticias raras.

En los pasillos de la Escuela de Comunicación Social, en el cafetín de la misma escuela, en los encuentros de la Asociación Venezolana de Literatura Infantil y Juvenil, en la que los dos participamos, trocábamos aquellas informaciones que sabíamos interesaban al otro.

No puedo decir que teníamos preferencia por éste o aquel tema. Nos gustaba saber cualquier cosa que hiciera estallar la realidad como un globo de colores al que se pincha con una aguja.

Con el tiempo, también permutamos otros tipos de textos, provenientes de nuestras lecturas, como fragmentos de libros, de artículos de revistas y diarios.

Además del intercambio y sin proponérnoslo, introdujimos la costumbre tácita de leernos los materiales que entregábamos al otro. De este modo, lo compartíamos en voz alta, con nosotros o con quienes se encontraran en las inmediaciones.

A él le servían para sus columnas Capilla ardiente y La espuma de los días. A mí, para disfrutarlas. Aún no las usaba para hacer radio, escribir en prensa y elaborar libros. Nunca he podido olvidar su risa mansa, ligeramente teñida de picardía, al término de cualquier lectura, la hiciera él o la hiciera yo.

En tales sesiones, comprendí que la vida oculta una sorpresa en cada minuto y que basta estar despierto para nunca aburrirse.

Posteriormente, a los intercambios mencionados, Chuchú sumó un elemento que sólo él podía recabar. Textos elaborados por los niños de los colegios donde enseñaba a elaborar periódicos murales.

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Con bastante frecuencia, me leía algunos de los cuentos o poemas surgidos de tales clases, después de describirme la cara, el tamaño y la forma de sonreír de cada autor o autora.

Una mañana, me encontró en la entrada de la Escuela de Comunicación Social y me dijo que, en el colegio que había visitado el día anterior, había hallado un título para un futuro libro de cuentos mío. Él supo antes que yo, que una frase de un cuento infantil, serviría para titular no sólo uno de mis relatos más conocidos, sino el libro que lo contuvo. Me leyó el texto, repleto de faltas de ortografía y sin mayor interés narrativo, en cuyo final aparecía el que en verdad ha sido uno de mis títulos felices: Cuando se me pase la muerte.

No recuerdo que me haya dicho el nombre de quien escribió el texto, ni que yo lo haya preguntado. Sí que, al escuchar la frase, me dediqué durante uno o dos minutos a paladearla, no como quien cata el mejor de los vinos, sino como quien saborea la mismísima ambrosía de los dioses helenos.

Cuando comencé a escribir esta breve ponencia, vinieron a mi memoria varias de las sesiones de intercambio de noticias curiosas y se me ocurrió que la mejor manera de mostrar cómo se desarrollaban, era recrear una de ellas.

Obviamente, esta recreación incluye textos de varios encuentros, no de uno solo, y los mismos han sido reelaborados por mí para integrar mi libro Vine. Vi. Reí. Los comentarios no corresponden a lo hablado en su momento por él o por mí.

Presentaré cinco de los que él me entregó y cinco de los que yo le di. Los títulos son los que figuran en el referido libro.

Los textos impares se los entregué yo. Los pares los recibí de él.

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CIBERBODA

El primer hombre casado con una máquina no pertenece al futuro sino al pasado y fue –o es–, un organista inglés llamado Stefan Coppoldi. Coppoldi estaba tan decepcionado de las mujeres que el 7 de abril de 1978 contrajo matrimonio en la iglesia de Saint Paul de Gloucester, Inglaterra, con su órgano electrónico. Al momento del matrimonio, Coppoldi tenía 38 años y el órgano electrónico apenas uno, pero la enorme diferencia de edad no fue obstáculo para que la boda se llevase a cabo. El matrimonio –que tuvo carácter legal–, fue oficiado por el párroco de Saint Paul, el reverendo John Ferryman, y al acto acudieron los parientes y amigos de Coppoldi, así como los fabricantes del instrumento musical, suponemos que en calidad de padres de la criatura y, por lo tanto, de suegros del organista. Una vez concluida la ceremonia, Coppoldi se sentó ante su cónyuge y, pudiera decirse que a dúo, interpretaron la canción favorita del novio: “No llores por mí, Argentina”.

LECTURA PELIGROSA

Quienes mejor conocen La Biblia se eximen de recomendar su lectura, abriendo páginas al azar, debido a que no siempre los mensajes e informaciones que se obtienen son los más apropiados. En lugar de eso, recomiendan el estudio inteligente y constante del “Libro de los Libros”, como el mejor modo de aprovecharlo. Como ejemplo negativo de lo que puede resultar cuando se lee La Biblia abriendo páginas al azar se cuenta el caso de un hombre que estaba muy deprimido y, siguiendo el consejo de un amigo, se puso a buscar un mensaje revelador. La primera vez que abrió La Biblia, colocó su dedo en el capítulo 27, versículo 5, del Evangelio de San Mateo, sobre la frase “Y Judas fue y se ahorcó”. A continuación, repitió la operación y la frase que apareció fue “haz, pues, esto, hijo mío”, en el capítulo 6, versículo 3, del Libro de los Proverbios.

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Por tercera vez, el atribulado hombre abrió La Biblia al azar y su dedo índice se posó sobre el capítulo 13, versículo 28, del Evangelio de San Juan: “Lo que vas a hacer, hazlo pronto”.

BASTANTE MAL

Contaba en septiembre de 1975 un periodista del semanario alemán Die Zeit que en el interior de un lujoso restaurante se topó con un amigo muy gordo al que tenía tiempo sin ver. –¿Qué tal? ¿Cómo te trata la vida? –preguntó el periodista. –¡Mal, hombre, bastante mal! –contestó el amigo. –¿Mal? –se asombró el periodista–. Pues no lo parece. Estás comiendo langosta y bebiendo uno de los mejores vinos. Me da la impresión de que no estás mal en absoluto. –¡Te equivocas! –respondió el gordo–. ¡Antes podía venir con mi esposa!

EL ALLANAMIENTO

Durante la Guerra de Independencia del Perú, uno de sus protagonistas fue el general Felipe Santiago de Salaverry, quien a los 28 años de edad –en 1835–, se proclamó presidente de su país. En el año y medio que duró en el cargo, antes de morir fusilado en 1836, Salaverry se sirvió de Paiva, un indio cuzqueño de gran estatura, muy fornido y fiel, que apenas alcanzó el rango de capitán, debido a su poca inteligencia. En una ocasión, Salaverry le pidió a Paiva que fuera a un lugar determinado y detuviera allí a uno de los principales enemigos de su gobierno. –Me lo traes preso pero, si por casualidad no lo encuentras, allana su casa. Horas más tarde, el capitán Paiva regresó visiblemente cansado y, cuando estuvo frente a Salaverry, le dijo: –Cumplida la orden. No encontré a ese sujeto donde usted me dijo, pero sí allané la casa. La dejé tan llana como la palma de mi mano.

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¡SIEMPRE A LA ORDEN!

La siguiente historia la habríamos considerado inverosímil o un simple chiste, de no ser porque sabemos de casos infinitamente peores en algunos organismos públicos de nuestro país. Una duquesa inglesa en cuya casa había una muy numerosa servidumbre se topó una mañana en el jardín con uno de los empleados de su palacio y, no sabiendo que decirle, le preguntó: –Osborne, ¿cuánto tiempo hace que trabaja con nosotros? –Treinta y dos años, señora. –Perdone mi mala memoria –preguntó la duquesa–: pero, ¿para qué fue que lo contrataron? –Para cuidar al perro –contestó el empleado. –Pero, Osborne –repuso, la duquesa–, según recuerdo, el perro murió hace 27 años. –Sí, señora –admitió el empleado quien, haciendo una venia ante la duquesa, preguntó–. ¿qué ordena usted que haga ahora?

SORPRESA CHAPLINESCA

Estando en Montecarlo, el distrito turístico del Principado de Mónaco, el actor y director de cine Charles Chaplin vio un cartel en el que se anunciaba un concurso de imitadores de Charlot, su célebre personaje del vagabundo. Como a la hora del concurso estaba libre de compromisos, Chaplin fue a verlo por curiosidad. Sin embargo, cuando llegó al hotel en cuyo salón principal se realizaba el evento, decidió dar una sorpresa a los organizadores y se inscribió como participante. Tras dar un nombre falso, Chaplin esperó un rato su turno y actuó ante un jurado como estaba acostumbrado a hacerlo ante las cámaras. Durante la espera por el veredicto, disfrutó imaginando el momento final, cuando los organizadores se asombraran de premiar como mejor de Charlot al propio Charlot. Media hora más tarde, cuando se anunció el ganador, el sorprendido fue Chaplin pues, según la votación de los jueces, quedó en el tercer lugar.

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UN POLÍTICO DE IDAHO

Un político estadounidense aspirante a gobernador del estado de Idaho se encontró en Washington con un compañero de partido quien, después de un breve saludo, le dijo: –Acabo de enterarme que nuestro vicepresidente en el estado piensa enfrentarse a ti en las elecciones. –Ese canalla –ripostó el político de Idaho–. Pero no le tengo miedo. Todo el mundo sabe que si no ha ido a la cárcel ha sido por sus influencias. –Y eso no es todo –agregó el compañero de partido–: también el secretario de finanzas en el estado piensa anunciar su candidatura. –¿Cómo? –se enojó el aspirante a gobernador–. ¿Acaso no tiene miedo de que lo procesen por malversación de fondos? –Cálmate, hombre –le dijo el compañero de partido–, era una broma. Acabo de hablar con los dos y me dijeron que piensan apoyarte incondicionalmente. –Pues mira lo que me has hecho hacer –se quejó el político–: he dicho cosas horribles de dos de las mejores personas del partido en Idaho.

MINIHAREM

Akbar, el emperador mogol de la India, perteneciente a la Casa de Tamerlán y que vivió entre 1556 y 1605, aconsejaba seriamente a sus súbditos masculinos la posesión de lo que hoy llamaríamos un miniharem o un harem de bolsillo, compuesto por cuatro mujeres. El emperador Akbar justificaba de este modo su recomendación: se debía contar con una circasiana para hacer el amor; con una persa para conversar; una hindú para hacer el aseo de la casa, y una turca para recibir las palizas por las faltas de las otras tres.

MACHISMO HEMBRISTA

En marzo de 1947, un oficial inglés que se hallaba en Marruecos vio venir por un camino a un árabe cómodamente montado en su burro.

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Diez o doce metros detrás, la esposa del árabe venía a pie, cargando sobre su espalda un pesado fardo de heno. El oficial sintió que aquella muestra exagerada de machismo requería de su intervención y se adelantó hasta donde venía el árabe. Al encararlo, le recriminó su comportamiento para con su esposa. –¡Parece mentira que trate así a su mujer! ¡Es usted un desconsiderado! –le dijo. Pero fue la mujer la que se apresuró a defender al hombre sobre el burro. Tiró el fardo de heno al suelo y, dando varias zancadas cortas y rápidas, enfrentó al oficial. Indignada, le preguntó: –¿A las mujeres de su tierra les gustaría que sus maridos llegaran cansados por las noches a sus casas?

LA MUJER Y LA ANGUILA

En la ciudad portuaria de Göteborg, Suecia, se produjo en enero de 1965 un hecho que, una vez difundido, generó una polémica mundial. Ocurrió que, tras una disputa conyugal, un pescador del lugar le pegó a su esposa varias veces con una anguila viva. Poco después del incidente, la mujer denunció a su marido ante la policía local. Dos agentes fueron a casa de la pareja y detuvieron al pescador. Al día siguiente, lo llevaron ante un juez y, cabizbajo, admitió la falta. Sin embargo, la decisión del juez –imponerle al pescador una multa de cien coronas–, generó una gran polémica, tanto en Suecia, como en otras partes de Europa y el resto del mundo. La sanción económica no fue por pegarle a la esposa, sino por haber tratado cruelmente a la anguila, como si se tratase de un cinturón. ____________________________________________________________________ Armando José Sequera Escritor, periodista y productor audiovisual venezolano, tiene una reconocida obra de ficción, como lo muestran sus libros para adultos "Me pareció que saltaba por el espacio como una hoja muerta"; "Cuatro extremos de una soga" "El otro salchicha"; "Escena de un spaguetti western" y "Cuando se me pase la muerte". Ha publicado 53 libros y obtenido dieciséis premios literarios, tres de ellos internacionales: el de la Casa de las Américas (La Habana, Cuba, 1979); Diploma de Honor IBBY (Basilea, Suiza, 1996) y la Bienal Latinoamericana “Canta Pirulero” (Valencia, Venezuela, 1998).

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Para marcar una rosa Carlos Alberto Guevara Desde la antigüedad, los griegos plasmaron en sus composiciones la conjugación perfecta entre literatura y poesía. En el siglo XIII, se fortalece esta unión con los Trovadores. Más adelante,

en 1940, surge en Venezuela, una escuela importante de

composición académica con el maestro Vicente Emilio Sojo.

La música popular, no escapa de esta realidad. Precisamente, uno de los llamados a realizar esta loable labor es Jesús Rosas Marcano, margariteño de carne, corazón y alma. Su poesía hecha música nos remite a la esencia más pura e indescriptible del ser humano: la niñez. Las imágenes que se recrean en cada una de sus creaciones artísticas nos evocan a esta hermosa etapa. En la obra, “La ronda que nunca se acaba” música de Alberto Grau, y letra de “Chuchú” Rosas Marcano, interpretada por los Niños Cantores Lisandristas, de la Escuela Básica Dr. “Lisandro Lecuna”, para este sexto encuentro, podemos notar la presencia de elementos de creación del mundo. La explicación por medio de frases que acompañada de una melodía sutil de Grau, nos conduce al génesis del mundo.

Pero, qué es una ronda. La ronda es un juego infantil, que tiene como característica principal: el círculo, como una serpiente que se muerde la cola. En este juego, se refleja el origen del mundo en las palabras, en su poder creador. En la obra musical, hay una secció n donde no existe música cantada, sino la palabra como regalo de las estrellas, como decreto, como verbo. “Dios con sus milagros, nunca suelta prenda”, los paradigmas de la creación, tema tan complicado para el mundo actual, y nuestro poeta de una forma tan sencilla, lo explica todo, resumida en esa frase. La sencillez de la palabra conjugada con la música.

La poesía de Rosas Marcano, no sólo la aborda Alberto Grau, con un gran cantidad de obras, como la Opereta Ecológica en sus cuatros actos, Arriba Cosmonauta, Brujas y

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hadas entre otras. También, la populariza el grupo Un Solo Pueblo, fundado por Francisco Pacheco. De estas producciones, comenzaremos ahondar en este momento.

Botaste la bola, La matica, Córrela, El Cocuy que alumbra, Quién ha visto negro como yo, Quítame la mano, Las campanas de la Catedral, Marcha de los pendejos, entre muchas otras. La canción popular que cultivó por más de veinte años. La canción que escucha, baila, canta, siente el pueblo. En estas letras, impregnadas de un gran sentir venezolano, describen este imaginario finisecular que nos define. “Nosotros vivimos bajo la matica”, nos plantea el temple, la actitud del venezolano frente a las adversidades. Característica principal del llanero, “que no teme peligro, ni teme fracaso”. Es del compromiso que se le presente.

¿Quién ha visto negro como yo?, presenta a un hombre venezolano, pícaro por naturaleza, enamoradizo, capaz de mostrar diferentes actitudes ante diferentes tipos de mujer. El negro de la costa, muy pintoresco por su tumbao, por su verbo, noble de corazón, trabajador. Símbolo de la lucha social, del cimarrón, de la libertad. “Botaste la bola”, expresión muy popular del venezolano, que indica que perdiste la oportunidad de lograr las cosas. La otra acepción de la frase, nos alude a la Liga de Béisbol Profesional Venezolano, nuestros equipos: Magallanes, Leones de Caracas, Tigres de Aragua, Cardenales de Lara, Tiburones de La Guaira. La emotividad de los fanáticos de estos equipos, mueven a una población por diferentes estados logrando una tradición, para los últimos meses del año. Pero, sin lugar a duda “Viva Venezuela”, describe a un ser extraordinario: Simón Bolívar, El Libertador. El gran proceso de Independencia, el sueño de una América Toda, la libertad de un pueblo. Este ideal, que ha recorrido al mundo por más de dos siglos, todavía, en la canción popular se mantiene.

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Rosas Marcano, con unos principios muy claros de formación de un imaginario por medio de la canción popular y la literatura infantil, hizo por medio de sus obras que esto se plasmara. Hoy, luego de diez años de su desaparición física, nuestra memoria musical, nos remite a algunas de las canciones ya explicadas.

No puedo despedirme sin un verso que nos hable de su condición humana: “Con mis enemigos parto el pan Y con mis amigos el dolor. Nunca guardo odio en mi corazón Y alegro al que sufre con una canción” ______________________________________________________________________ Carlos Guevara Director de la Coral Federico Núñez Corona, Licenciado en Educación mención Lengua y Literatura, tesista de la maestría en Literatura venezolana. Actualmente dirige la coral de la E.B Lisandro Lecuna, Profesor de la Universidad de Carabobo de la cátedra literatura occidental de la mención de lengua y literatura.

Eloi Yague expone, a su lado Armando Sequera y Carlos Guevara.

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Foro: Homenaje a José Castillo Proyección del Mediometraje “Los Sueños de José Castillo” de los Hermanos Rodríguez

Documental dirigido por Luis y Andrés Rodríguez. Guión de Luis Rodríguez, Andrés Rodríguez y Julio Martínez. Es una producción de la Villa del Cine y Vive.

Sinopsis Un acercamiento intimista al trabajo creativo y a la concepción del mundo de uno de los personajes más relevantes del cine de animación en Venezuela. José Castillo, hombre sencillo y sabio, a lo largo de los años, ha forjado una vasta obra que es vivida por él como una realidad paralela, en la que trazos, colores y sonidos fluyen a la velocidad de 24 fotogramas por segundo.

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En distintos espacios de la ciudad o en la soledad de su casa-taller, el artista nos conduce a ese mundo de imaginación que ha materializado, con dedicación minuciosa y voluntad inquebrantable, sobre el celuloide, cuadro por cuadro, para que al ser proyectado sobre una pantalla cobre vida. Pero el mismo carácter único de ese universo hace que corra el riesgo de desaparecer para siempre...

Fuente: Fundación La Villa del Cine ____________________________________________________________________ Luis Alejandro y Andrés Eduardo Rodríguez (Caracas 1974) Antes de dedicarse a la realización de documentales, trabajaron en el área social, específicamente con niños en estado de abandono. Dicha experiencia los lleva a definir un interés y apego por personas marginadas que quince años atrás no tenían la posibilidad de expresarse. De esta manera se acciona una filmografía que cuenta con más de cuarenta documentales, entre algunos se pueden destacar: Somarí del Guaikerí, Hidalgo de Coche, Pan de cada día, El esplendor y la espera, La Siembra de un Cantor, Alí Primera: Herido de Vida, Pasajero Detente, Elisabeth Schön: Alma Fugitiva, Después de la Lluvia y Manos Mansas, su primer largometraje documental transferido a formato de 35mm.

José Castillo, homenajeado.

José Castillo. Imagen del documental.

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Foro: Homenaje a Sergio Alves Moreira Alejandro García Malpica, Arminda Goncalves y Laura Antillano.

Homenaje al librero Sergio Alves Moreira Alejandro García Malpica Conocí a Sergio Alves en el año 1968 en la librería Centro (antiguamente entre 1953-1963 fue denominada Pensamiento Vivo, fundada por el historiador José Rivas Rivas) ella estaba situada en los sótanos de la Torre Norte del Centro Simón Bolívar en Caracas; Sergio era el encargado y la atendía él solo. Yo tenía para ese año, la edad de catorce; era estudiante del cuarto año de humanidades en el liceo Fermín Toro en Caracas, y el contacto con Sergio fue motivado a mis estudios, pues en humanidades nos dictaban materias cuyos libros se obtenían en librerías universitarias. Por ejemplo, la literatura nos las impartía la profesora y poetiza Elena Vera y el profesor Jesús Gómez Silva. Ambos docentes eran apasionados de la literatura y esa idolatría nos las transmitían y ante la decadencia y posible extinción de esos estudios, ocasionada por la alta recepción a la ciencia, nos exigían profundizar en las humanidades por medio de la lectura voraz. Para ese entonces, favorablemente se estaba obligado a adquirir libros porque el liceo no nos proporcionaba ninguna fotocopia o tesis, así que era necesario comprarlos, y cabe decir que eran baratos para esa época, lo cual nos permitía a su vez, ir formando una biblioteca con libros de literatura griega y latina y del siglo de oro español, y después en el quinto año con la asignatura de filosofía era importante leer a los presocráticos y seguidamente a Platón, Sócrates, Aristóteles. La librerías vendían eso autores por la editorial “Austral” o “Losada”, y la mayoría de esos textos los tenían las librerías universitarias y un poco menos en librerías como El Palacio del Libro y Las Novedades para citar algunas. Es curioso, el hecho que uno siendo un joven estudiante de liceo y se acercara a esa librería Centro, eso a Sergio le llamaba la atención, y buscaba de alguna forma como capturarte a la empresa de los ávidos lectores, y entonces te iba recomendando los libros, aparte de los que uno adquiría para la asignatura, que si bien era Esquilo, Platón o los libros escolares, él te estimulaba a aproximarte a otras lecturas. Recuerdo que la primera vez que fui a comprar en su librería me recomendó al autor Franco Fortini, y su “El movimiento surrealista” (Il movimiento surrealista. 1959)”, Fortini fue un intelectual de izquierda polémico en Italia y

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tuvo una revista controversial denominada Raggionamenti, dedicada al examen del marxismo y la ortodoxia stalinista, que por su estilo crítico indujo a Edgar Morin, Axelos, Duvignau, Barthes entre otros, a fundar la revista Arguments en 1957. Del libro El movimiento surrealista fue donde me enteré de la obra del Marqués de Sade, de Lautréamont, de André Bretón, de todos esos escritores de esa época, y sobre todo el dadaísmo. Era una pizca de anarquismo muy acorde con mi edad y con el espíritu del tiempo abrasado por las revueltas estudiantiles del Mayo Francés y la guerrilla venezolana. Otro de los libros que me dio a leer ese mismo día fue La Metamorfosis de Franz Kafka, el cual me generó toda una metafísica de la transformación y la pérdida del sentido de las cosas. Sergio quería que la gente leyera, eso era su obsesión, pero a la medida de los años, con la avalancha mass-mediática, él se fue convirtiendo en un hombre bastante neurótico, en el sentido de una represión de su inconsciente en nombre de las exigencias de una realidad impuesta por el orden y propiedad de las cosas de otro, inconsciente que demanda un resarcimiento, pero tal compensación se expresa en la molestia y enfado hacia quien acudía a su saber. Pero uno va entendiendo esa neurosis, no sólo por un contexto que se asomaba adverso a la lectura, sino cabe agregar para su neurosis, la sujeción a un trabajo y a un patrono insensible a la empresa, pues Sergio administraba una librería que no era de su propiedad, y precisamente era del doctor Áñez quien fue un dirigente del MEP, del Movimiento Electoral del Pueblo y después pasó a ser diputado. Este señor contradictoriamente asaltaba su propiedad, vamos a decirlo así. Era amigo de las apuestas y juegos de caballos, y sin ninguna precaución para honrar sus deudas u amortizar capital, llegaba a la librería y se llevaba el efectivo para jugarlo. Así, no había manera de pagarle a las editoriales, porque en ese entonces, no sé cómo será ahora, se trabajaba a consignación; los editores dejaban los libros, y no sé, cada quince o mensualmente iban, buscaban sus dinero y reponían lo que se llevaban, el stock que se vendía, entonces imagínate que no se le podía pagar a las editoriales; de esta manera todo el trabajo de Sergio en un objeto poseído, su afán de animar la lectura se le venía abajo, porque no tenía los libros, no tenía los materiales y los destinatarios de su disgusto eran a veces sus clientes. Sin embargo, mucha gente de las editoriales, por lo menos en el caso de Dilai, me recuerdo, que es una editorial que, un poco como para que la gente sepa la importancia de ellos, eran los que importaban los libros de la editorial Península de España, no obstante, ellos apostaban

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mucho por Sergio, porque además era un gran conocedor, lector y vendedor, y hasta el punto se convirtieron en accionistas cuando él se retira de la librería Centro por estos problemas de deudas, y funda, la Galería del Libro, allí frente a la entrada sur del Pasaje Zingg en Caracas, donde quedaba el Inavi. Era interesante porque uno va viendo como a Sergio se le fue disipando la neurosis por medio de la indemnización de su deseo, y aparte de eso había también otra cosa: esta librería era grande, espaciosa, ordenada, en cambio la Librería Centro era una librería pequeña como de cinco metros por dos, tal vez, con un gran desorden en las estanterías, pero que Sergio tenía ubicado su orden cuando se trataba de buscar algún texto. Luego de un tiempo, Sergio se independiza económicamente y monta su propia librería al final, que es Divulgación en el centro comercial Los Chaguaramos.

En la vida de los humanos siempre aparecen los dobles u objetos parciales que ellos representan, ya sea en la voz, el andar, el tipo de discurso. Hay un destinatario que remedamos. Sergio, yo estoy seguro que él imitaba físicamente o fenotípicamente a JeanPaul Sartre; tenía la nube en el ojo y un ligero estrabismo al igual que el filósofo francés. Era insólito como en la vitrina, que era una exhibición de un gran desorden, por mucho tiempo se exponían las obras de Jean-Paul Sartre, aunque no estaban de moda como las del estructuralismo de Lévi-Strauss o Althusser.

Por otro lado, sin pretender reducirle a una imitación de Sartre, por lo menos Sergio recomendaba mucho, los libros de la crítica económica y política con respecto a la situación de dependencia de nosotros en América Latina, especialmente los libros del sociólogo Orlando Fals Borda (Ciencia propia y colonialismo intelectual, 1970) y de Oscar Varsavsky (Hacia una política científica nacional. 1972).

Otro tema que le apasionaba y daba a conocer era el de la poesía, primordialmente tenía gran admiración al “Trascendente Sátrapa”, poeta francés Jacques Prévert y su libro Paroles.de 1946. Su título ofrecía una consideración inversa a la escritura, antes de ser ésta última restituida por el desconstruccionismo, pues el poeta, en este caso. privilegia a la palabra mientras se disipa lo escrito, además de resaltar la mezcla de los géneros.

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Recuerdo estas escogencias de textos por parte de Sergio porque a los pocos años, vamos a decirlo así, como cliente pasé a trabajar en esa misma librería, y entonces uno estaba preparándose para asumir ese mismo rol, pero por supuesto no con el conocimiento que tenía Sergio. Nos hicimos cargo de la Librería Centro, con el Doctor Ánez como propietario arrasador y bajo la administración de José Valdivia, y la ayuda del escritor Héctor Seijas, estudiante de Letras en la UCV y Fidel Flores, estudiante de sociología en la misma universidad.

Sergio era un hombre que estudiaba, leía mucho, y trataba de enseñar a todo el mundo que iba allí, a leer cosas de más calidad. O sea, si por lo menos tú llegabas, “no que yo quiero un libro de tal cuestión, de administración, supongamos, exactamente él los tenía allí, pero tú salías con el que buscabas y con uno Albert Camus, o alguno de Gunder-Frank o Kafka, Más allá de la venta era un divulgador y, en ese sentido, la inteligencia y la agudeza lo conducían a pesar, de lo feo de su nube, parecida a la de Sartre, a ser un gran seductor en pos del saber.

En cuanto a la relación de Sergio, con los clientes, aunque la palabra no me gusta, no, porque tiene una connotación demasiado reificada, demasiado cosificada, muy mercantil ¿no? Había, pudiéramos decirlo así, dos tipos: estaban los lectores avisados, o eruditos a quienes seguía como siempre recomendándoles novedades, y cosas que de pronto a lo mejor ellos desconocían, y había el otro tipo de lector que va como cualquier otra persona a comprar un libro, y es allí donde él asumía el rol de la enseñanza con respecto a la atracción hacia la lectura. Él era un seductor con respecto a eso, y la gente se llevaba muchísimas cosas, cosa que le ayudaba mucho a su venta, pero volvían no para buscar banalidades, sino para leer cosas de alto interés, por lo menos él recomendaba mucho al novelista Roger Martin du Gard, un septeto llamado Les Thibault que es un representación de la burguesía parisina cuando descubre el socialismo. Igualmente recomendaba a Kafka y Camus. Pero no todo era afrancesado, pues los cubanos a través de Casa de Las Américas y de sus editoriales le enviaban muchos libros.

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Los clientes pudiésemos clasificarlos como “los cultos”, y el público general. De los cultos recuerdo mucho la visita de alguien que decía que él no leía libros sino leía bibliotecas, era Argenis Rodríguez, quien como siempre terminaba la cosa un poco mal por problemas de comportamiento que él tenía, porque se enfadaba por cualquier contrariedad. Iba mucho Aquiles Nazoa, recuerdo, eran amigos, allí en cierta forma llegaba de Cuba la correspondencia de Aquiles, allí se quedaba esa correspondencia y el poeta pasaba buscándola. Igualmente Luis Brito García también visitaba la librería Centro y estaba de moda su libro Rajatablas. José Balza, a pesar de que ellos eran más vinculados a unas librerías que quedaban cerca al liceo Andrés Bello, por el puente Brión.

Muchos de la nueva generación, no eran conocidos en aquél entonces, digamos en el sentido de la “consagración”. Así, muchos de ellos, sin mezquindad, reconocían la influencia de Sergio, es decir para la animación de la lectura, yo creo que era tan respetado como los grandes profesores que se preocuparon por inducir a sus estudiantes a leer. Era un promotor, pero mejor, porque había una libertad para hacerlo, o sea no había que hacer un examen con lo que se va a leer, sino que es como explorar, y la diversidad de pensamientos era tan grande, porque él era así como, en esa época no se usaba, él era transdisciplinario, él mandaba a leer de política, de literatura, de filosofía, y de todo lo que tuviese algún interés en el momento, o sea él no estaba por una sola línea disciplinaria vamos a decirlo así.

En esa época allí había amor a la lectura, la gente no era tanto de este mundo de los medios y sus efectos, sus simulacros y fingimientos de lo real, sino de la galaxia Gutenberg, y de la idea, de la dialéctica, de la confrontación de las ideas, y eso ya, eso se acabó.

Sergio fue como un dinosaurio, o sea una especie en extinción, de lector, de individuo comprometido con la realidad, entrépito, porque la gente que es lectora es entrépita, y creo que estructuralmente, era muy dialéctico para vivir; siempre con Sergio la contradicción era vivir, cosas que después no se consiguieron más ante la pacificación generalizada.

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En el caso de Sergio y su divulgación lo que se generaba era hambre, voracidad por leer, yo por lo menos lo siento de esa manera, eso produce la deuda que uno tiene con él. Claro, hay otras personas en el mundo, a quienes les correspondemos, pero como no estamos hablando de esas otras personas, sino de Sergio, es uno de esos individuos que nos enseñó a no sosegar la contradicción, pues a través de la lectura se modela un compromiso, una actitud que toma conciencia de nuestra responsabilidad frente a la situación histórica y social y se toma la decisión de accionar para denunciarla y transformarla. La divulgación de Sergio no invita a la lectura hermenéutica o la interpretación, sino al compromiso de nuestra manera de ser porque no estamos solos sino en situación y esto nos impele a un deber ser, a una responsabilidad. _________________________________________________________________ Alejandro García Malpica Antropólogo y sociólogo, realizó doctorado en sociología de la literatura en la Universidad de Sorbona (Francia), además de ello se desempeñó como coordinador del evento “Transdisciplinaria” en sus dos ediciones realizados en 1999 y 2000 respectivamente.

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Sergio Alves Moreira Miguel Carvalho / Arminda Goncalves En, 2003 el periodista de Visión, Miguel Carvalho, publicó en su libro (Dentada em Orelha de Cão –historias do mundo con a gente dentro “La mordida en la oreja del perro”Historia del Mundo con la gente Dentro (Campo de las letras) la historia de este hombre íntegro que la dictadura expulsó y la democracia olvidó hasta hoy.

Sergio Alves Moreira el Librero que la dictadura expulsó y la Democracia Olvidó Vivir para contarlo (Traducción de Arminda Goncalves) Los libros están apiñados como gatos. Y ronronean un tranquilo desorden de saberes, lenguas y épocas. Cambian de posición con frecuencia, Reciben cariños, miradas curiosas, se insinúan a quien insiste en ojearles el cuerpo para descubrir el alma que encierran. En la librería Divulgación. A cinco minutos de la Universidad Central de Caracas. No hay territorio sagrado para las palabras. Portadas viejas y nuevas, entre resmas de facturas, guías de remesa, anotaciones, panfletos, carteles de viejas luchas. Dan testimonio. En un rincón detrás de un escritorio dónde descansa una máquina registradora, entre papeles y volúmenes, está sentado un hombre de 73 años, haciendo del humo de su tabaco el aire que respira. Algunas veces el repiquetear de un teléfono negro lo arranca de la placidez. Alguien quiere saber de las novedades o sobre la mejor versión del Quijote en español. El anciano busca, limpia los estantes, manipula el sabor de los autores sin complicidad, con la mirada desnuda, Va seguro a la obra perdida, en aquella geografía de espinas, dónde solo sus manos son brújula. Los estantes de la librería, son casi la cédula de identidad del propietario. En ellos se casa a Ramonet con Saramago, y a Eduardo Galeano con García Márquez, Las paredes de vidrio están forradas con su propio periódico. Allí expone con las palabras de otros, subrayados, recortes de columnas de diarios, fotografías, manifiestos anti globalización y artículos contra traficantes de ilusiones y vendedores de patria. Para verlos con los ojos de leer

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Allí cabe también el humor, las caricaturas de corte político bien afinada. Como el buen vino, Sergio Alves Moreira, escribe poesía en las horas mustias, bajo el seudónimo venezolano de Ángel Pasos, prescindiendo de las etiquetas, se aprecia de ella y bebe hasta el fondo de la garrafa de sus recuerdos. Hijo de padres autoritarios, “pero justos", nació en una familia numerosa de 13 hermanos en Rio Meão, Santa Maria da Feira, Distrito de Aveiro. No tiene recuerdos especiales de la infancia, pero la miseria que le rodeaba, el hambre, el racionamiento de la harina de pan, las luchas de los metalúrgicos y las arbitrariedades de los patrones, fueron el núcleo de la adquisición de sus valores fundamentales en la mitad de la adolescencia. "Fue el tiempo en que el líder sindical era el propio dueño de la fábrica." Temprano tuvo acceso libre e ilimitado a la biblioteca del conde de São João de Ver, mostrando una gran capacidad para aprender y una rara habilidad para expresarse. Irreverente, se enervaba en los momentos y lugares menos apropiados. Una vez, en la misa, se levantó y protestó contra los pasajes bíblicos leídos por el Obispo de Aveiro. El prelado sudó, y se resintió con los padres quienes se apenaron mucho. No sirvió la enmienda. A los 15 años, decidió, escribió una carta a Oliveira Salazar. Lo desafió, entre críticas a poner fin a las injusticias que veía. El dictador le respondió, con una pequeña tarjeta, le agradecía los reparos y prometía estar más atento. En vano. Los años pasaron y el pequeño mundo del joven Sergio no fue merecedor del cuidado del régimen del gobernante. Cambia de aires, va para Salamanca a estudiar, concluye la licenciatura en filosofía, gana la dura batalla del curso, pero también adquiere conciencia política, cara a cara con una de las dictaduras más férreas de ese tiempo. De regreso a Portugal trae hambre de justicia y una frase de un amigo clavada en el pecho “Todavía a de correr mucha sangre por estas calles”. Franco no se olvidaría de convertir los presagios en actos. La manía de leer y escribir lo habían madurado, los avances epistolares dieron lugar a la poesía y el ensayo, No tardaron en abrirse las puertas de algunos periódicos en donde colaboraba esporádicamente. Se hizo reportero de la Defesa de Espinho, que todavía hoy se recibe en Caracas, y allí conoce a lo que sería su futura esposa. El neo –realismo hizo el resto. Para escribir sobre la vida miserable de los barrios de pescadores, vivió con ellos y como ellos. Durante algunos días anduvo descalzo, durmió donde lo acogieran, compartió el vino y la comida, vio la tuberculosis minar las fuerzas de la gente sin defensa ninguna.

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“Las barracas tenían un solo ambiente, con un fogón de leña, y allí dormían padres e hijos. En la cantina, “donde llovía bárbaramente”, se comía una sopa desabrida. En el día en que terminó el reportaje, se compró una garrafa de vino en la taberna y se despidió de los marineros y sus familias. El texto nunca fue publicado. Por ese tiempo se casa y tiene una hija. Pero no se asienta, rehúsa beber de la embotellada seguridad de esos días. Sin asumir ninguna afiliación partidista, colabora en acciones clandestinas y actividades subversivas. Hace amistades, crea complicidades para la toda la vida. La policía política mata a su mejor amigo militante del PCP. Carlos Ferreira Soares, fue asesinado “porque era un gran humanista”. Atraído a una emboscada de la policía política, “el médico de los pobres” como era conocido, recibió 14 balazos de ametralladora. “Él era el único santo laico que conocí”, recuerda Sergio con “saudade” por abrazar la Japonera plantada junto a la sepultura donde el cuerpo del médico reposa en Nogueira da Regedoura. “Cuando él fue asesinado hubo una revuelta muy grande en el pueblo. Cuando voy a Portugal dejo siempre un ramo de claveles en su tumba”, cuenta Sergio, con la voz quebrada y matando algunas furtivas lágrimas con su pañuelo. Las raíces de aquel tiempo llegan a Caracas. Esta es la época en que Sergio no se calla, denuncia, se moviliza es invitado a comparecer ante el administrador de Santa María da Feira con amenaza de prisión, queda fichado y es perseguido. “O me iba o pasaba a la clandestinidad”. El padre tenía bienes, influencias, lo esconden en casa de un obrero amigo y en 1954 asume la condición de exilado político y parte para Caracas con una vieja maleta y “media docena de cosas”. Deja en Portugal la mujer y la hija, a las que sólo vería 12 años después. Hasta el 25 de abril fue prohibido para él regresar a su patria. En aquellos años muchos portugueses emigraban para Venezuela con la esperanza de una vida mejor. Otros llegaban clandestinos, por varios motivos, sobretodo político. Desde el barco, con Puerto Cabello a la vista, se tiraban al mar para evitar ser descubiertos. Algunos desaparecían en las aguas del pacífico. Sergio hizo de todo para no naufragar en tierra firme. “Tiempos muy difíciles”. Ya en Venezuela Sergio se refugió en patios internos de urbanizaciones, “donde varias familias dormían en divisiones hechas con sábanas”. Trabajó en una cervecería, fue empleado de un escritorio y un semanario de la comunidad portuguesa, perdió la cuenta de

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los empleos que tuvo. Saltó de pensión en pensión, compartió cuartos con obreros de la construcción, vendedores de periódico y de pan a domicilio. En la pensión Venancio, dónde vivían 38 emigrantes, “el alojamiento incluía una buena sopa de carne o pescado y fruta. Comía como no comen hoy la mayoría de los venezolanos. Y como no comen muchos en Portugal.” Poco a poco va hilando su vida. En la parroquia Candelaria de la gran Caracas, cultiva amistades y conoce nuevas subversiones. Ruy de Carvalho, psiquiatra y escritor, también exilado político se hace su amigo, se une a la lista de comunistas con poetas, médicos, gente de varios orígenes y oficios, “unos más preparados que otros”. Respira política y cultura. Quieren llamar la atención y denunciar el régimen Salazarista a través de planes extravagantes. La mañana del 20 de noviembre de 1957, en el aeropuerto de Maiquetía, Venezuela. Amalia Rodríguez es recibida de forma apoteósica por casi dos mil portugueses. La diva del fado se conmueve ante la bienvenida y sigue para Caracas alojándose en el hotel Tamanaco. A pesar del cansancio del viaje, aquella a quien llaman “La voz de Portugal” se dispone gentilmente a conversar con los periodistas durante casi tres horas. Entre otras cosas afirma sentirse muy agradecida de Venezuela por tratar a los portugueses como si fueran venezolanos. Su presentación fue en el teatro Metropolitano y sus actuaciones se prolongaron por dos semanas, con entradas sumamente caras para la época. Amalia era una artista de élite y cobraba cinco mil bolívares diarios. Sergio Alves Moreira la conoció en esa época. Tenía discos de la artista que prestaba a sus amigos, la admiraba mucho. “Compartimos bastante durante una semana, fui fundador del Centro Portugues y ya estaba muy compenetrado a la comunidad de emigrantes” explica, recordando que la fadista “dejó una gran impresión en el país” “siempre disponible, accesible y con una voz única”. Como era de esperar, Amalia era muy solicitada para eventos sociales. La vida, la voluntad de la cantante, las visitas de cortesía a algunos lugares que realizó a algunos sitios - incluyendo el diario El Nacional donde tenía amigos , estrecho vínculos con las figuras más destacadas de la emigración portuguesa. Entre los cuales, Sergio. Él que no había perdido la rebeldía y el carácter contestatario, sintió la suficiente confianza para abordar a Amalia con temas más delicados. " tenía contactos con la gente en París y le pregunte si a

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ella no le importaba llevar algunos documentos políticos en forma clandestina”

respuesta de la cantante, Sergio nunca la olvidará. "Me da miedo, hijo. A mi si me tocan hasta con una uña, yo canto", dijo la diva, excusándose cortésmente para servir de correo clandestino. Igualmente quedaron amigos. Unos días más tarde, Amalia regresó a Portugal. La esperaban para iniciar el rodaje de “Sangre torera”. Otro episodio

extravagante fue durante la visita a Caracas de Paulo Cunha,

Ministro de Negocios extranjeros de Salazar, para condecorar a un miembro de la PIDE (policía política portuguesa) por sus “relevantes” servicios a la patria. Ese día el grupo de resistentes a la dictadura portuguesa organizaron una operación de saboteo a la ceremonia. “Compramos

unos envases con líquido mal oliente, del que se usa en el carnaval, nos

mesclamos en la multitud y los lanzamos, la gente comenzó a dispersarse”. Los periódicos olieron la noticia y Sergio fue a la televisión a explicar el porqué de estas acciones. Estaba oficializada la respuesta, y lanzada la semilla para otras acciones. Una de ellas sin embargo alcanzó proporciones inesperadas. En el conflicto que llevaría a Portugal a

perder las colonias

auge del

de Goa, Damão y Diu,

los

portugueses afectos a la dictadura protegidos por la embajada, organizaron en Caracas una manifestación de apoyo a Salazar. Sergio reunió las “tropas” y con carteles en alto lanzaron consignas contra el fascismo. “Uno de nosotros hasta llevo una bomba molotov”. Causamos tal desorden que algunas mujeres lanzaron sus zapatos contra los adeptos al régimen. L a policía intervino y Sergio tuvo que correr mucho, él que había ganado las pruebas de 500 metros en Salamanca les dio más trabajo a los agentes. Pero fue capturado “Había comprado una 38 a un alemán de la SS que iba a comer en una de las pensiones donde viví”. Lo encarcelaron en una celda con borrachos y ladrones, pero por poco tiempo. Salió. “Ya teníamos nuestra red de reconocimiento incluido al Ministro del Interior”. El diario El Nacional le dio una página a los acontecimientos. “Valió la pena” A pesar de que mantiene su compromiso en el refuerzo de la resistencia, Sergio fue invitado a dar conferencias sobre filosofía, francés y latín en las escuelas secundarias de Barcelona, en la zona oriental de Venezuela. "Ganaba lo suficiente como para vivir en el mejor hotel de Caracas," Pero lo más importante era establecer contactos con otros portugueses, más educados y también poder contar acerca de las dificultades sufridas por el régimen. "se dijo que los Madeirenses de esa zona era Salazaristas, pero no tuve

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ninguna dificultad para compartir con ellos mis puntos de vista sobre el régimen y las historias de rebeliones contra Salazar.” "En la lavandería de un amigo después de la escuela, se hacia la dictadura de la lejía. La camaradería limpia las almas y permite soñar con otras ambiciones”. “Hoy podemos decir que la comunidad portuguesa en Venezuela tiene una mentalidad salazarenta. Pero para entonces, fueron muchos los emigrantes, sobre todo Madeirenses, dueños de bares y botiquines que financiaron el asalto a Santa María. Dieron mucho dinero, pan, agua, comida. " Esta operación fue diseñada hace algún tiempo. Humberto Delgado, exiliado en Brasil desde 1959, viaja a Caracas por invitación de otros exiliados y el tema abordado es. La "guerra de la embajada" había dado una dimensión internacional a la lucha contra la dictadura, ganando especial importancia Henrique Galvão refugiado en la embajada de Argentina, que luego le concedió asilo. Sería este capitán quien esbozara la Operación Dulcinea ", un nombre romántico que tuvo mucho que ver con el acto quijotesco". Sin experiencia militar, Sergio fue nombrado jefe de la etapa, es decir, tenía que formar a los 30 hombres que tomarían el barco. Los entrenamientos fueron duros, incluían subidas a la montaña para mejorar la orientación, acciones en la mar con lanchas y barcos. “No podíamos ni oler el alcohol pero Galvão bebía whisky tranquilamente” “Los días pasan ajustándose los pormenores, el Directorio Revolucionario Ibérico de Liberación gana forma. Se constituyeron en exilados portugueses y españoles, estos estaban comandados por el ex capitán Jorge Sottomayor, de la Marina de Guerra española “ese si era un verdadero estratega de asalto”. Galvão comanda la parte portuguesa, como representante del Movimiento Nacional independiente fundado por el Delegado en el exilio. En Brasil, el “general sin miedo” estaba a la par de todo y asumía la tutela de la operación. La Dulcinea se preparó “durante mes y medio”. La utopía era construir una gran Iberia, federación de estados libres. En las reuniones con Galvão quedaba claro que no se debía “disparar un solo tiro, no podía haber una gota de sangre”. La quimera era llevar el navío hasta la isla Fernando Pó, localizada en la Guinea Española, para transportar municiones, y desembarcar en el norte de Angola, instalando un gobierno provisional. “La idea era que la mitad de nosotros entráramos legalmente en la Guaira y la otra mitad quedáramos clandestinos. La toma del navío estaba prevista en Miami”.

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Las primeras sospechas y un mal ambiente se instalan entre los comandos. Galvao se revela "muy autoritario, ambicioso, tenía la manía de que era infalible." Para empeorar las cosas, el capitán había llegado a Caracas con una argentina, y los hombres comprometidos con Dulcinea

no le tenían confianza. Pronto se descubriría

lo peor: la

acompañante de Galvão intentó vender la operación secreta a la Embajada de Portugal. "¿Nos está usted vendiendo?", le preguntaron a Galvão y este enfureció. Se decidió, por razones de seguridad, anticipar la acción. "En estas condiciones, no voy", le dijo Sergio a Galvão. Se le acusó de ser "un Salazar fracasado." Sin embargo la mayoría decidieron desembarcar”. En la madrugada del 22 de enero de 1961 Galvão liderizando un comando de 23 hombres, toma el Santa María en pleno mar Caribe. Pero hay resistencia a bordo, un muerto por accidente y varios heridos. El navío es rebautizado Santa Libertad y tiene que desviarse de su ruta para atender a los heridos. La marina norteamericana detecta el navío portugués, pero Galvão cuenta la naturaleza oposicionista de la operación, y después de varias negociaciones consigue asilo político para él y su tropa en Brasil. La elección de su amigo Jânio Quadros como presidente les abre las puertas a los combatientes de las dictaduras de la península Ibérica. “Fue un golpe publicitario, nunca confié en Galvão. Durante los preparativos de la operación, él tuvo una reunión casi en secreto con Jânio, y cuando llegó a Brasil ya su equipaje estaba allí”. Más tarde, en estrecho contacto con Agostinho Neto y otras figuras del MPLA(Movimiento popular de Liberación de Angola), después de la Revolución de los Claveles, permitió debelar esta situación. "Galvão no había firmado ningún acuerdo con ellos." El resultado de la Santa María es el final de otro capítulo en su vida. Desde 1966 la librería se convierte en su verdadero refugio, un espacio natural en el que se siente cautivado por el verso, la idea, y por las historias de luchas. Acuden allí profesores, estudiantes, la mayoría de las veces solo para conversar lamentar las derrotas de la humanidad y celebrar las pequeñas victorias de algún pedacito del mundo. “Tengo las puertas abiertas para tomar vino de Oporto y comer bolo rey con los amigos”. Emigrantes, luso-descendientes “vienen de vez en cuando”, Allí se habla de Eça , de Camilo, Pessoa o Saramago que está más de moda. “Hubo una vez que un empresario portugués decidió

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ofrecer libros de Saramago a sus clientes como regalo de navidad”. Nuevas señales, nuevos tiempos, pero son los venezolanos los que lo buscan con más avidez. Poco a poco Sergio se fue apartando de los espacios de la comunidad portuguesa. No le agradaba ese nuevo riquismo y las manías de grandeza, consideraba que era una falta de elegancia para con la memoria. “Fui fundador del Centro Portugues de Caracas. Visitábamos a los compatriotas que estaban

las prisiones, hospitales, enfermos o

abandonados. Hoy aquello es un club para una élite. Comenzaron a llamarme Comunista, no es que me incomode, pero a mí me gusta pensar con mi propia cabeza”, murmura. Prefirió siempre participar en actividades que lo mantuvieran al margen de ese ambiente, organizar conferencias con el Instituto Portugués de Cultura. Se orgullecía de las visitas de Saramago, Lidia Jorge, Urbano Tavares Rodríguez y otros de Venezuela. Además del Centro Portugués, estuvo en la organización de la conmemoración del 25 de abril en 1999. “Se llenó

el teatro Teresa Carreño, se cantó Grândola, pero estuvieron allí más

venezolanos que portugueses”. Él y otros promotores de la iniciativa no se libraron de la culpa, fueron acusados por el Centro Portugués de politizar la fecha. “Es gracioso, para una celebración idéntica, se invitó a Alberto João Jardim y a otros, pero eso no fue tildado como una politización”. El pasar de los años fue borrando en él, el fulgor de los sueños, se fue haciendo más desconfiado con sus compatriotas, pero sus ojos dicen lo que las palabras ya no pueden por el cansancio. Sergio no se da por vencido en la batalla diaria por la dignidad del hombre, en la defensa de las aspiraciones y luchas, incluso teniendo el peso de unas migajas en la mesa de los huérfanos de varias utopías. Los casi cincuenta años de lucha

en su realidad

venezolana dieron a Sergio un escepticismo a prueba de canto de sirenas. Acumuló desilusiones. Su alma se cansó de los entusiasmos juveniles y su cuerpo está pagando la factura de los tiempos y solo esos huesos del esqueleto de las convicciones lo mantienen de pie. El observador mordaz que hizo del libro las gaviotas no beben Coca-Cola, una guía para la vida, continúa siendo un resistente. Estuvo en Chile dos semanas antes de que Pinochet tomara el poder con las manos sucias de sangre. Guarda de ese tiempo un autógrafo de Neruda. Vio amargado como argentina se transformaba en polvo, ceniza, en nada. En los últimos tiempos, solo Lula, en Brasil le dio unos fogonazos de entusiasmo. “Los intereses económicos no lo dejarán hacer

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nada”. En Venezuela vio de todo: democracias sin vergüenza, autoritarismo con cara de democracia, en todo caso con el mismo propósito: vender un país a los intereses extranjeros y enriquecer a la burocracia intocable. Sergio mira con desconfianza para el gobierno que se presenta como Revolución Bolivariana, algo que para él no es ni una cosa ni otra, sino una ensalada ideológica. “A pesar de tener algunas banderas de la izquierda como la ley de tierras, los derechos de los pueblos indígenas, etc., esto es una democracia parecida a la portuguesa”. No siente mucha simpatía por el presidente Chávez “pero no es un dictador. El dio al pueblo conciencia de sus derechos”. Y sobre todo es un gran comunicador, Tal vez por eso son las tentativas golpistas para derrocarlo “orquestadas y financiadas desde afuera”. Es por el petróleo, siempre el petróleo en el centro de la atención “EEUU son los amigos de los tigres en Venezuela. Lo que hicieron y promovieron aquí son cosas de lesa patria. Sobre el terreno tienen una oposición que se imagina elegida y trata a los otros como chusma”. Y cuyos líderes tiene un solo objetivo, “destruir a PDVSA, la empresa petrolera del estado y vendérsela por cualquier cosa a Bush”. Sergio tiene miedo. “No me siento seguro, con esa gente de la oposición no me sorprendería que me dieran un tiro, cualquier día de estos entran aquí y me queman la librería que puedo hacer yo? Observar la librería no amaina la tormenta. Las gaviotas están en la tierra correcta pero no beben Coca-Cola. Mientras tanto Sergio se envuelve en tertulias culturales, universitarias, traduce autores de varios países, organiza volúmenes de poesía, agarró a Portugal con sus dos manos y se abrazó a sus letras, su arte y su memoria. “Fui exilado, ahora soy un emigrante. Me siento un sin patria. ¿No era Sergio Antonio quien decía que Portugal no tenía lugar para la mayor parte de sus hijos?” El reencuentro con su esposa e hija, el nacimiento de su segundo hijo y el 25 de abril, fueron los momentos de euforia del guerrero que ahora descansa. “En 1975 pensé en regresarme, pero ya era tarde”. “Sin embargo, fui casi todos los años a Portugal a matar saudade de Espinho, la japoneira de Nogueira da Reguedoura, de las sardinas asadas, la calderada y las anguilas. Admiro a Vasco Gonçalves, simpatizo con la extrema izquierda, presté con la voz de Allende a Carlos do Carmo y su esposa Isabel, y nunca me lo devolvieron”. En los últimos años, no he vuelto “No puedo, es muy caro. A mí nunca me ofrecieron un viaje gratis a Portugal”

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Gana lo suficiente para vivir en un modesto apartamento de los años 70, dónde no falta una vieja televisión en blanco y negro y el polvo de los años. Pasa sus días en compañía de su esposa Madilia Dias, antigua bailarina y coreógrafa y su nieto de 17 años de nombre Harun (sinónimo de alba) como el príncipe de las Mil y una Noche. En las paredes de su casa hay carteles del cubano José Martí, dibujos de Botero y la fotografía del niño de rizos rubios, colocando el clavel rojo en el rifle del soldado de Abril. Aun así, con la fuerza de quien no puede vencer al enemigo, se niega a juntarse con él.

______________________________________________________________________ Arminda Goncalves Licenciada en Educación, Mención Tecnología Educativa en la Universidad de Carabobo. Tiene 25 años de servicio en Fe y Alegría, es Coordinadora Zonal de Sistematización e Investigación. Acompaña a los bibliotecarios de 22 centros de su zona. Participa mensualmente en el proyecto de lectura y escritura de Fe y Alegría. En el año 2008 ganó en concurso “Historia de mi Calle” de la Alcaldía de Naguanagua, con el cuento “Rabito”.

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Santo oficio el del librero: Sergio Alves Moreira Laura Antillano Me enteró tardíamente, de la muerte de Sergio Alves Moreira. Me pasa un mensajito el amigo García Malpica, y el desconcierto me lleva al: -¿Cuándo? Y ¿quién te avisó? ¡Diablos! y ¿POR QUÉ? Como una película me viene el último encuentro con el librero, en el club portugués: Subiendo las escaleras Don Sergio se me acerca con varios de mis libros en mano y me sonríe, detrás de sus lentes gigantescos, con unos ojos demasiado vivaces en un rostro que es un filo, donde el perfil se continua hasta los pies, vestido de blanco, ta n delgado como una hoja de papel, un largo vertical en contraste con la horizontal sonrisa. No le recordaba, él me puso en ascuas, habló de Chile, de los libros, las palabras agolpadas con timidez y dulzura, me señaló entonces los libros,( varios gastados de uso) con bolígrafo en mano, quería se los firmara y yo al reconocerlo, me moría de la vergüenza, pensaba que era él quien tenía que darme su autógrafo a mí y ya no supe que decirle. Sergio Alves Moreira, librerías Centro (en las Torres, Centro Simón Bolívar)y Librería Divulgación (en Los Chaguaramos, local 22, Planta Baja) para más señas, CaracasLisboa. Pienso que hasta tres generaciones le debemos mucho a este hombre, un librero como deberían ser todos: amante de los libros, con una generosidad que rebasó todos los límites, de modo que no solo se le deben orientaciones maestras como intelectual leído, sino , mucho real, mucha plata, por andar fiando a tanto poeta limpio. Esa noche fue de Pessoa, de Saramago, de fados, flores, buen vino tinto, muchas palabras cálidas, todo el mundo hablaba a la vez, y abrazaban, se reían, todos se querían en esa sala del centro portugués en Macaracuay El librero delgadísimo no dejaba de sonreír y hablaba y hablaba, a veces no lo entendía, pero había tanta alegría entre todos, que no importaba mucho eso, se dijeron cosas muy cercanas, estaba el poeta Antonio Trujillo y María, Joao Da Costa y su mujer, un gentío entre un montón de rosas rojas . Busco un teléfono para llamar al poeta William Osuna quien estuvo en el funeral. El poeta me cuenta que ocurrió hace un mes, un funeral de poquitos, pero muy cercanos al Sergio, y agrega:- Sabes que Sergio a mí me alfabetizó en lo que significa la poesía moderna, cuando yo tenía 14 años me puso a leer a Henry Michaux,, me enseñó mucho.

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Llamo a Joao Da Costa del Instituto de Cultura Portugués, me dice: - Amiga, lamentablemente se nos fue, aquí la prensa no dijo mucho pero en Lisboa salieron varios reportajes. Entonces pienso en ese santo oficio del librero y en los muy buenos que se han ido, como el Raul Betancourt, o Alberto Comte, pienso en el internet y las lecturas de pantalla solitaria en contraste con el cafecito tomado con el librero que te recomendaba este y aquel título, y siempre tenía una anécdota, un fondo bibliográfico, algo que decir ameno, novedoso, pienso en ese Sergio Alves Moreira que odiaba a los adulantes y en su humildad mantenía una rebeldía honorable. Calladamente nos preguntamos si ¿será verdad eso de que el oficio de librero está en extinción? Más, difícilmente, dejaremos de añorar a gente como Don Sergio Alves Moreira. ______________________________________________________________________ Laura Antillano (Caracas en 1950), escritora venezolana. Ha incursionado en los géneros del ensayo, poesía, el cuento, la novela, la crítica literaria y los guiones de cine. También ha trabajado como titiritera, guionista de radio y televisión y promotora cultural. Licenciada en Letras mención Letras Hispánicas por la Universidad del Zulia (LUZ), Magister en Literatura Venezolana de la misma Universidad. Profesora Titular jubilada de la Universidad de Carabobo. Actualmente preside la Fundación La Letra Voladora.

Laura Antillano y Arminda Goncalves

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Foro: El oficio de librero y su papel como cómplice en la recepción de la literatura infantil y juvenil Isidoro Duarte, Marialcira Matute, Sol Linares, Maén Puerta.

El papel del librero como cómplice en la recepción de la literatura infantil y juvenil Maén Puerta de Pérez Resumen El

presente artículo plantea unas reflexiones sobre el papel del librero como

mediador en el proceso de recepción de la literatura infantil. Consideramos que es necesario para el trabajo con el texto literario infantil tener presente las marcas textuales y la comunicación que se establece entre el texto y el receptor, esa dialéctica tan especial que nos produce un encuentro durante la lectura que puede marcarnos como lector para toda la vida. Surge de esta manera la figura del mediador (librero, docente, padre,) que con su apoyo lleve al niño y al joven a superar las barreras que el texto pueda presentar tomando en cuenta sus competencias lingüísticas y literarias.

Palabras claves: librero, literatura infantil, recepción, adulto, mediador.

El papel del librero como cómplice en la recepción de la literatura infantil y juvenil. “El hombre que lee en silencio accede, por lo menos, a tres experiencias: la experiencia de lo privado, troncado en viaje a la interioridad, a la hondura y riqueza de lo subjetivo; la distancia, desde lo privado, hacia lo público, hacia el mundo, que no es sino la distancia crítica donde se instala la pregunta y la duda; y la experiencia del goce estético por la lectura, lo que Kant denomina “el ejercicio puro de la facultad de sentir” Bravo (2008) El librero, es un personaje muy especial acerca a un individuo o a una comunidad a la lectura, específicamente al encanto que los libros pueden poseer, tiene conciencia histórica del universo y conoce el poder de la lectura, tanto, que trabaja en su promoción constantemente con fervor. No hay situación más placentera que entrar a una morada de

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libro con el andamiaje anecdótico y la sabiduría de los años, orientado por un verdadero amante de los libros que con confort nos indica el camino para iniciar la aventura de leer. Los estudios realizados sobre el alcance de la literatura en los niños y su papel en la vida del niño, nos permiten afirmar que se sigue haciendo énfasis en el carácter utilitario de la misma, es decir, prevalece el fin para la cual va a ser utilizada más que el disfrute como creación estética que se le

puede ofrecer al niño y al joven, dejando a un lado sus

apreciaciones como receptor. Este papel del receptor es fundamental, si entendemos a la literatura como arte, ya que ésta se puede convertir en una desafiante aventura mental, en una exploración de los sentidos que daría real significación a los momentos en que el niño y el joven se acercan a un texto literario. Este trabajo está orientado por el poder simbólico del discurso literario infantil para fundar universos, recrearlos y generar un espacio en el niño y el joven, por tal razón nos interesamos en indagar sobre el rol del librero como mediador y cómplice del proceso de recepción de la literatura.

1.- El

adulto, el niño y el joven dentro del proceso de recepción de la

literatura.Leer no sólo implica reconocer palabras en un texto, constituye básicamente comprender e interpretar, por lo tanto, esta actividad se presenta como un proceso complejo que requiere de una interacción constante entre el lector, el texto y cuando hablamos de lectores inexpertos, del mediador adulto. Estamos convencidos que es necesario que el adulto que acompañe el proceso de lectura literaria se transforme en un auténtico mediador entre las obras literarias y sus destinatarios, que pueda apoyar el diálogo que se sostiene entre el texto, el autor, el mensaje y el lector. La palabra es una fiesta que hay que compartir y el adulto puede ser un cómplice de los asombros y la aventura que ella recrea en el niño. El adulto mediador puede motivar la atención del niño y podrá exponerle las vivencias y los gustos que la lectura ha provocado en él, porque el adulto posee el andamiaje para efectuar este enlace entre su comprensión y las posibles elaboraciones de los más jóvenes.

Sabemos que la recepción de los niños y

jóvenes puede estar limitada por su competencia lectora, su comprensión y por sus

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relaciones previas con la literatura, y esto de alguna manera podría incidir en la formulación de sus juicios y apreciaciones de un texto literario. No obstante, actualmente existen algunas investigaciones que versan sobre el poder del niño y su competencia lingüística para seleccionar y escoger materiales, como la de Sánchez (1999) así como los trabajos de Colomer (2005) sobre la importancia del docente como mediador de lecturas para orientar el trabajo con literatura en el aula, de igual manera, existe un aspecto fundamental en el ámbito infantil que no podemos dejar de mencionar y tiene que ver con la recepción, en nuestro caso el niño y el joven como receptor del discurso literario, apoyado en un mediador adulto. Uno de los teóricos de la Estética de la recepción Ingarden (1989) distingue entre la estructura de la obra literaria como arte y sus concreciones en la lectura y de esos posibles encuentros de los destinatarios con la obra, así mismo, nos habla de dos conceptos que cristalizan su teoría de la recepción como lo son: la concreción y la reconstrucción. La concreción entendida como valor estético y la reconstrucción como valor temático. En la tarea de reconstrucción Ingarden nos habla de “lugares de indeterminación” que existen en toda obra literaria y que el lector en el proceso de recepción de la misma, debe ir completando o construyendo para el texto. Stierle (1987) por su parte, sostiene que la obra literaria vista desde la recepción estética, tiene un carácter abierto de significaciones y será la acción del receptor la que actualizará ese carácter abierto. Señala además que: “El sentido de la obra literaria no puede descubrirse ya con el análisis de la obra misma o de la relación de la obra con la realidad, sino sólo con el análisis del proceso de recepción en que la obra, por decirlo así, se exhibe en sus múltiples facetas” (p. 92). Para el trabajo con el texto infantil es necesario tener presente las marcas textuales y la comunicación que se establece entre el texto y el receptor, esa dialéctica tan especial que nos produce un encuentro durante la lectura que puede marcarnos como lector para toda la vida. Surge de esta manera la figura del mediador (librero,, padre, o maestro) que puede parafraseando a Colomer (2005) servir de escalera para ayudar al niño y al joven abordar un texto, un pasamanos que con cierto apoyo lo lleve a superar las barreras que el texto pueda presentar teniendo en cuenta sus competencias lingüísticas y literarias. Esta autora señala que: “compartir las obras con las demás personas es importante porque hace posible

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beneficiarse de la competencia de los otros para construir el sentido y obtener placer de entender más y mejor los libros. También porque hace experimentar la literatura en su dimensión socializadora, permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas”. (p.194).El hacer más social la literatura para el niño y el joven y compartir su recepción y sus construcciones puede abrir un camino para fortalecer el interés presentado por ellos. La experiencia artística le permite al niño una reconstrucción de la realidad; la creación literaria en tanto, le brinda la posibilidad de vincularse con la palabra, la imagen, y el sonido, así como, disfrutar, a través de un juego, del goce de la alteridad, es decir, ponerse en el papel del otro, de asumir un personaje a través de planos de identificación, de disfrutar de la ficción, diferenciándola de la realidad. La palabra para el niño se transforma en un elemento que comporta un significado, una imagen, una representación del mundo, que en momentos puede requerir de explicaciones y acotaciones por parte del adulto mediador. Por eso es necesario visualizar a la mediación como una tarea que además de facilitar el ejercicio de elección de las lecturas respecto al análisis del discurso y su funcionalidad estética, tome en cuenta al niño y al joven como receptores. Es fundamental tener un conocimiento de la niñez y de la adolescencia, para conocer sus intereses y tener en cuenta su condición de sujetos portadores de imaginarios.

2.- La literatura: redimensión del concepto.El tratamiento que se le ha dado tradicionalmente a la Literatura infantil y juvenil ha ido creando una barrera artificial entre lo que se escribe para niños y jóvenes y lo que se escribe para adultos, aunque ya desde hace tiempo, la voz de algunos creadores como Martí nos decía que las dos formas de escritura: la infantil y la adulta, deben ser ante todo literatura. Si nos empeñamos en que la Literatura Infantil y juvenil no esté presente como arte propiamente dicho en la vida del niño y joven quedaran marginada y relegada a la condición de subgénero, dejando a un lado su auténtica calidad literaria y relevancia cultural. El hecho de considerar a la literatura infantil como literatura, es una discusión aparentemente superada hoy en día, dentro del marco de la Teoría y la fundamentación de

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la literatura Infantil y juvenil. Sabemos que el poder del lenguaje poético permite una comunicación artística con el receptor, y este aspecto es de suma importancia para los trabajos con literatura. Eco (1979), nos dice que cada obra postula su lector y espera de él respuestas interpretativas que le permitirán ir actualizando el texto en su proceso de recepción. El goce y la comprensión que el texto literario provoca en el niño y el joven son elementos que nos acercan a su proceso de recepción, la selección que ellos hagan del material literario de acuerdo a sus intereses marcará un patrón determinante para su vinculación con la literatura, así como el manejo que tenga el docente del texto, para entablar un camino de referencias que sirvan de plataforma para sustentar el proceso de lectura.

3.- La mirada del receptor.La relación lúdica de la ficción y la realidad, hace que la lectura se muestre como un proceso activo que puede ser experimentado de forma placentera por los niños los jóvenes y el adulto mediador.

Aspectos como: los tipos de identificación y apropiación de la

literatura por parte del niño y el joven lector, las comparaciones inmediatas con situaciones vividas, la reelaboración de la historia, las inferencias, y los deseos de representación que previamente hemos estudiado en otros trabajos sobre la recepción estética en el ámbito infantil (Puerta 2004) son los que nos van a permitir sumergirnos en sus mundos privados intentándonos acercarnos a ellos. La experiencia en la realización de talleres de literatura con niños y jóvenes nos ha dado la oportunidad de compartir apoyar un el señalamiento de algunos autores quienes marcan determinan la necesidad de crear sistemas de lectura tutelada, para orientar el proceso de lectura y cubrir el vacío que puede existir en la relación entre el texto, el niño y el joven como receptores del discurso literario. Estamos conscientes que participar de la lectura de un texto literario y vivirlo requiere de cierto grado de sensibilidad, así como de disposición para posesionarse de los espacios que la literatura brinda, por esta razón es necesaria la existencia de pautas que puedan servir de apoyo al mediador adulto, en este caso el librero. Éste, por lo tanto, debe convertirse en un real cómplice de las lecturas de niños y jóvenes en su proceso de recepción, para establecer el puente necesario que generar genere motivaciones e intereses en ellos y que permita hacer de la lectura un camino de

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goce y de entrega. De esta manera, la lectura tutelada señalada anteriormente puede convertirse en una luz para aproximarnos al complejo mundo de la lectura literaria y crear una estrategia para la promoción de la literatura en los más pequeños que forje a la vez un camino de ida y vuelta entre el lector, el texto y el adulto mediador. Para concluir, es importante recalcar que es necesario generar un espacio real para la literatura en la vida del niño y del joven que sea “apoyado por un adulto” un lugar en donde predomine un clima de libertad creativa que le permita a éstos actores expresar las vivencias y sentimientos que la lectura provocó en ellos; apuntalado por la figura de un el orientador, que debe conocer el texto literario, haberse encantado con el, para transformarse en un verdadero promotor del desarrollo del gusto estético, que comparta la magia y la aventura de leer con la niñez y la juventud. Finalmente expondremos una cita de Farias (2002) que recoge el sitial y el sentido real de la literatura en la vida del hombre: “La literatura está en la cultura de la libertad y la libertad es sentirse hombre y parte, poder soñar, llegar a admitir que estamos hechos de la materia de los sueños” (p.75).

Referencia bibliográfica: Colomer, T. (2005). Andar entre libros .La lectura literaria en la Escuela (1ª ed). Méjico: Fondo de Cultura Económica. / Docampo, Xavier (2002) Leer ¿para qué? En: Hablemos de leer. España: Anaya.p. 45-66. Eco, U. (1979).Lector in fábula. Barcelona: Lumen. / Farias, Juan (2002) En voz alta. En: Hablemos de leer. España: Anaya .p.67-76. / Gadamer, H. (1989).Historia de efectos y aplicación. En: Estética de la recepción. España: Visor. Warning (ed) / Ingarden, R. (1989). Concreción y reconstrucción. En: Estética de la recepción. Rainer Warning (ed). España Madrid: Viso. / Puerta, M. (2004) La recepción estética de la literatura: un estudio explorativo en niños.(Tesis Doctoral en prensa) / Sánchez, C. (1999) “Discurso literario y Comunicación infantil” En: Literatura y su Didáctica. España: ediciones de la Universidad de Castilla-la Mancha / Stierle,K. (1987). ¿Qué significa “Recepción en los textos de Ficción? En: Mayoral (comp) Estética de la recepción. España: Arco Libros

____________________________________________________________________ Maén Puerta de Pérez. Escritora e investigadora venezolana, licenciada en Letras, Magíster en Lectura y Escritura, y Doctora en Educación de la Universidad de los Andes. Se desempeña actualmente como profesora de Literatura Infantil y como directora del Instituto de investigaciones Literarias Gonzalo Picón Febres. Ha publicado los libros La lectura y el teatro: Unidos en una experiencia educativa, La recepción estética de la literatura infantil, Historias de fútbol, Espacio para leer y escribir (como coordinadora). Sus artículos han aparecido en varias revistas de la Facultad de Humanidades y Educación, Educere, Legenda y Voz y Escritura.

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El librero tradicional Isidoro Hugo Duarte La sola mención de hablar de librero tradicional, parece indicar que hablamos de un tipo de librero que estaría en extinción. Ese librero, que dueño o empleado de una librería, cumplía todas o casi todas las funciones de la librería, sigue existiendo, aunque es probable que ahora las funciones se distribuyan en más de una persona. Y por supuesto, la tecnología ahora presente, ejerce su competencia del espacio único que poseía solamente el librero. Y también, las condicione comerciales actuales, donde la compra en firme por parte del librero al distribuidor, está siendo sustituida parcialmente por la consignación, donde el distribuidor o proveedor envía lotes de libros, adecuándose al perfil de la librería y de los enfoques que el librero le indique. ¿Qué era un librero tradicional? La persona, generalmente varón- aunque los años también han incidido para que este absolutismo dejara de serlo, para dar paso a las damasque, como hemos dicho, hacía casi todo en la librería. Y no solo hacía casi todo, sino que vivía todas sus horas en su oficio. Como decía Héctor Yánover, famoso librero argentino: “un librero es un hombre que cuando descansa, lee; cuando lee, lee catálogos de libros; cuando pasea, se divierte frente a las vidrieras de las otras librerías; cuando va a otra ciudad, otro país, visita libreros y editores”.

pasamos

por

alto

etapa

instalación

librería,

librero se ocupa de revisar los catálogos, que no siempre se puede hacer en el local, así que en las noches, en su casa, o el domingo, se ocupa de esto. Atender a los vendedores, representantes de las editoriales y distribuidoras, poner todo su talento para hacer el pedido que sus conocimientos y experiencia supone serán del interés de sus clientes, aguzar su olfato para las “novedades”, normalmente todo un misterio en relación a su éxito o fracaso, competir en una sorda y reñida lucha con el vendedor, que sabe que el librero siempre está predispuesto, para resistir esa tentación de pedir todo lo que le ofrece. La adquisición, cuando es “en firme”, es el momento crucial puesto que su acierto o error incide en los resultados de la librería.

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Cuando llega el pedido, continúa su tarea: verificarlo, clasificarlo, llevar los libros a los estantes o mesas, instalarlos en las vidrieras, preparar ofertas, etc. También cuidar que el auxiliar de contabilidad registre la factura, atender a los cobradores, haciendo fintas evasivas muchas veces cuando la caja o el Banco no alcanzan para cumplir con el pago de la factura. Muchos libreros han logrado olfatear a un cobrador a larga distancia, y convertirse en el hombre invisible en pocos segundos. Otros apelan a su confianza en su “dialéctica”, por lo que se establece una esgrima con el cobrador, que normalmente también es experto en el “tipo” de librero que visitan, esgrima que envidiarían D´Artagnan y Los Tres Mosqueteros. También

está el librero “altanero”, que no paga y además

destrata al cobrador: más de un “casco” de motorizado se ha estrellado en la cabeza del altanero. Además de lo dicho, mantener la librería ordenada, clasificada, aseada, que los ayudantes se conviertan en pichones de libreros, abrir la librería en hora y cerrar tarde, son las distintas áreas de la “cocina” de la librería.

Esto y algo más, forma parte de la sustancia que convierte al personaje en realmente un librero, conocer a los autores y sus obras, en qué editoriales están, los contenidos de los libros, saber a profundidad los gustos y necesidades de sus clientes, tanto en materia literaria, novela, cuentos, poesía, culinaria, religiosa, de best sellers, e incluso, guste o no, de los benditos “superación personal”, y por supuesto, si tiene sección de ciencias, o es una librería tecnológica, sus diversas áreas.

¿Pero todo esto basta para graduarse de libreros? Hay que agregar su imagen “omnisapiente” caminando entre estanterías y mesas repletas de

libros,

comunicación con el visitante o cliente, a quién debe recibir con el afecto del visitante asiduo, con el que se establece una relación “cómplice” cuando se le solicita un consejo, una recomendación, o le consulta por las novedades en tal materia o de tal autor, y si no dispone de lo que busca, la promesa de conseguirlo. Y con el cliente “nuevo”, con quien inmediatamente tiene que poner en funcionamiento las condiciones de psicólogo que un buen librero suele tener: con un buen golpe de vista calibrarlo, porque saber lo que busca quizás se lo dirá el propio interesado, el tema es convertir a ese comprador ocasional, en uno permanente. Así que una vez atendido en lo que necesita, hay que mostrarle otros

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títulos, otros autores, es decir, continuar motivando el interés del lector, profundizando para el futuro. Un buen librero, como vemos, no sólo deber saber de libros, sino ser un motivador de la lectura. Para esto tiene que ser flexible en la atención, ante la amplia gama de “personalidades” que el librero atiende. No es lo mismo atender a un lector asiduo, o al profesor o estudiante, que a la señora que va a preguntar por el libro que oyó comentar en la peluquería, u otra señora o señor le dijo que “fulanito de tal” escribió un libro, que no se lo pierda, o el que busca la “autoayuda” para encontrar las 7, 70, o 700 leyes de la felicidad. Y después, están los otros “clientes”: los que ocasionalmente se llevan uno o más libros sin pasar por la caja, y los que se

especializan en este tipo de “adquisición”. Son

los que roban libros: cuando es ocasional y se llevan un poemario, algunos libreros lo dejan pasar. Pero están los que, en alguna época, robaban por pedido. Eran organizaciones bien montadas, unos recibían los pedidos, otros los sustraían de las librerías, y otros los entregaban al solicitante. No era lo mismo que el ocasional, cuando robar un libro podía adquirir un carácter romántico, o picaresco, y tenía una considerable tolerancia social.

El libro encierra muchos misterios, porque atrapa, porque se convierte en amante que puede ser por un período, o por toda la vida. Uno de

esos misterios es ¿por qué se lee

un libro, porque se demanda de un momento a otro cierto título? Y entonces, ¿por qué se vende un libro, o por qué no se vende? La difusión es una de las explicaciones, el aparato de publicidad de las grandes editoriales, que normalmente disponen de autores que ya han tenido éxito, por lo menos de venta, y

tienen sus seguidores. Y también sale

en revistas especializadas, en los suplementos de diarios, en La Librería Mediática en radio y TV. El libro es adquirido y su lector lo comenta, y comienza una cadena de demanda que motiva nuevamente a los libreros a tenerlo, exhibirlo en vitrinas, en las mejores mesas, en su recomendación para venderlo, y venderlo significará que alguien o algunos leerán. ¿Esto es todo? ¿Todo es así? No siempre porque uno de los tantos atractivos del libro y la lectura, es el misterio que lo envuelve, convirtiéndolo en pasión

casi siempre, pero también en

indiferencia para muchos inexplicables en los casos de excelentes obras, de gran calidad, que nunca levantan vuelo.

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El librero tradicional no tiene que extinguirse. En Venezuela hemos tenido grandes libreros, que han marcado época, especialmente cuando

las cadenas de librerías no

habían alcanzado el desarrollo actual. A riesgo de olvidar alguno, podemos mencionar a Luis, de la desaparecida Librería Centro, cuyo apellido no recuerdo, con su maestro Sergio Alves; el Sr. Sergio Pirela de la Librería Cultural de Valencia; Raúl Betancourt de la Librería Suma; Luis Ramírez de la Librería Ludens de Mérida; Eduardo Castro de la Librería Temas de Mérida; Carlo Maglione de El Emporio del Libro de Maracaibo; Julio Pérez, de Librería Insumeco de Puerto La Cruz; de Caracas, Pedro Pérez, de las Librerías Ludens y Macondo; Alberto Conte, de la Librería Ludens y Lectura; Eduardo Maurín, de la librería Centro Plaza; Ángel García de la Librería Kadmos y Lectura; Katina Henríquez de la Librería El Buscón; Walter Rodríguez, de la Librería Lectura; Sergio Alves Moreira nuevamente, de la Librería Divulgación, homenajeado en este evento.

El caso de Sergio Alves es un caso muy especial entre todos los casos especiales que son los libreros. Sergio había convertido su Librería Divulgación en un santuario del libro, donde el componente de ser “vendido” no era el que le motivaba tener el libro en su librería, sino la calidad del mismo, y la mejor utilidad que produjera su lectura. Su conocimiento de editoriales, títulos, autores en materia humanística, parecía infinita. Como también era riguroso en no aceptar al dogmatismo religioso. Todos estos libreros, todos los libreros, han estado y están acompañados, incluso los que ya se fueron de esta universo,

los

Quijotes,

las

1001

Noches,

Años de Soledad y todos los habitantes de Macondo, El Astillero con la

parte

Tregua,

del 100

gente de Santa

María, La Divina Comedia, el Fausto, el Popul Vuh y la Biblia, el Corán y el Talmud, la Ilíada, La Odisea, Mafalda, Cartas de Amor de Manuela y Simón, y toda una multitud de libros infantiles, de historia, de narrativa, de poesía, de gastronomía, de biografías, de ciencia, que avanzarán siempre a paso redoblado con sus hermanos, los libreros. ______________________________________________________________________ Isidoro Duarte Conductor de La Librería Mediática, designado como Orador de Orden en la entrega del Premio Municipal de Medios de Comunicación Alternativos y Comunitarios Fabricio Ojeda 2010, y además se le otorgó la Condecoración Orden Guariarepano en Primera Clase.

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La librería mediática y TV Lecturas tienen mucho que ver Marialcira Matute Hace muchos años nacieron las ganas de hacer La Librería Mediática. De tanto hablar de libros, de tanto leerlos y comentarlos en el ámbito cotidiano surgió la idea . Para 2011 los programas realizados en radio y TV superan las 2mil emisiones en 9 años en RNV y 6 en VTV, y hemos sido reconocidos con muchos premios, como el Nacional de Periodismo, entre otros.

En 2008 se nos ocurrió que algo como TVLecturas también podía nacer. Una televisora donde hubiera libros a toda hora: La televisora de los libros. Ese tema y el de La Librería Mediática nos llevaron a participar, por invitación de Laura Antillano y en compañía del librero Isidoro Duarte en los ya acostumbrados encuentros de literatura infantil y juvenil que cada año suceden en Valencia.

Así, contamos en el encuentro, Isidoro de su experiencia como librero tradicional y yo, de mi experiencia como “librera mediática” , en los medios y también sobre la “Televisora de los libros”, un proyecto ambicioso, una sabrosa locura que fue presentada en 2010 a CONATEL desde La Fundación La Librería Mediática, instancia creada al efecto por ser una exigencia de CONATEL para tramitar una señal alternativa para esa “Televisora”, que se aloja por los momentos en el blog http://tvlecturas.wordpress.com y que como proyecto, ganó el Premio Nacional del Libro 2008-2009.

Una televisora de los libros es un proyecto ambicioso y una locura. Pero es posible. En estos momentos,

hay más 300 microvideos disponibles en ese blog sobre libros,

creados por unas 40 personas que se han animado a participar del proyecto de forma honoraria. Cada uno ha creado sus videos como ha querido, con sus medios y recursos, lo ha subido a youtube y participa con la regularidad deseada enviando sus programas en miniatura que no son más que propuestas para demostrar que cualquier tema se puede relacionar con el libro, que todo puede convertirse en una forma de contar del libro, de los lectores y de la lectura en esta “televisora”. Imaginemos entonces una televisora de programación continua con programas de 30 minutos, cada uno diferente al otro, con los

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más diversos temas y formas, pero en los que siempre el libro estará presente. Programas de ciencia, economía, ecología, deportes, geografía, historia, matemática, filosofía, humor…la única condición es que en esos programas, dirigidos a todo público, el libro esté presente de alguna manera.

El blog es el primer paso en la dirección de crear una página web y una televisora que será, como dice Fernando Buen Abad (uno de los acompañantes del proyecto) “participativa, interactiva, imaginativa, sabrosa, seductora, lúdica, creativa y brillante”.

Los visitantes de www.tvlecturas.wordpress.com tienen videos para verlos cuando quieran, para abrir el blog como cuando se abre un libro, cuando les vengan ganas. Como esta página acepta comentarios, pues los lectores que revisan la página se sienten en libertad de escribirnos.

Hace mucho que realizamos programas en la TV y en la radio, y La Librería Mediática también tiene su blog www.lalibreriamediatica.wordpress.com , tiene un concurso anual de cuento breve y poesía, y se hizo Fundación entre otras cosas para ( aprovechando los espacios de la radio y la TV , parte de los cuales se destinan a compartir con niños)

crear la “Escuela gratuita para jóvenes comunicadores de La Librería

Mediática” , y así, facilitar información a niños que piensan en pequeños proyectos comunicacionales posibles sobre diversos temas –siempre relacionados con el libro y la lectura- y aprenden a desarrollarlos en diversas sesiones dentro de los programas de La Librería Mediática, bien sea para presentarlos al estar listos a estaciones o emisoras de radio o TV o simplemente para disfrutar del proceso de aprendizaje.

Como hemos dicho, la FLLM acompaña el proyecto de TVLecturas, y mucha gente nos pregunta: ¿Cómo es esto de hacer micro videos para TVLecturas?

Muchos de nosotros nos asombramos de poder haber aprendido a manejar recursos tecnológicos gratuitos y accesibles que nos permiten ir experimentando con propuestas en el camino hacia la Televisora de los Libros. Otros de nosotros, que son del equipo de

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TVLecturas pero todavía no envían sus videos, aún están revisando formas y modos de aprender. Algunas personas nos dicen: “es que no sé hacer videos” pero sí, uno sabe, no sé cómo, pero sabe. Composiciones de fotos a las que se les agrega música, videos con la cámara que tenemos para filmar en casa, o con la cámara fotográfica en función de video, o con el teléfono celular… hay muchas formas para hacer los videos. Esto es lo primero. Saber qué se quiere contar acerca de los libros para TVLecturas, y comenzar a hacerlo ya con los recursos que tengamos, en nuestro teléfono, en nuestra computadora…

Hay quienes tienen videos editados y todo, o material en bruto, que también vale porque si no sabemos editar, con hacerle un comentario al pie es suficiente. Y entonces no saben cómo se cargan a www.youtube.com que son los sistemas de almacenamiento gratuito de videos que la página de TVLecturas reconoce para ser insertados en cada actualización. Pues es fácil también. Es como todo, uno mete la pata varias veces hasta que le salen las cosas bien.

En fin, esto es lo que comparto en el encuentro de 2011, que me agrada porque como cada encuentro, está lleno de gente con ideas bonitas que , pensadas para los niños, trascienden hacia todos los ámbitos y nos hacen disfrutar cada día más de este privilegio humano de la palabra, la el libro y la lectura. Y me agrada porque como TVLecturas y como La Librería Mediática, nació de la tozudez, de la constancia y del entusiasmo de alguien que ama los libros y lo demuestra con hechos: de Laura Antillano.

______________________________________________________________________ Marialcira Matute Periodista y Productora Independiente del MINCI. Conductora de la Serie de Programas de la Librería Mediática, los cuales han obtenido las condecoraciones: Premio Metropolitano de Periodismo Aníbal Nazoa 2007 Radio, y el Premio Municipal de Periodismo “Guillermo García Ponce” 2011 Mención Televisión “Jesús Romero Anselmi”, entre otros. La Fundación La Librería Mediática coordina el proyecto colectivo TV Lecturas: La Televisora de los libros que obtuvo Premio Nacional del Libro.

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Cada loco con su loquero, cada lector con su librero Sol Linares A Karelyn Bunaño, cómplice alguna vez de esta travesura

Parece un acto tenebroso y malintencionado hacer un inventario de los tipos de clientes que frecuentan los espacios de la Librería del Sur, marcados, de forma general, por constantes que los hacen sujetos típicos en cualquier Estado del país, a cuya lista se irán incorporando rasgos según las excentricidades del cliente y los determinantes culturales de cada región de Venezuela, que consta a nivel nacional de más o menos 53 librerías.

Parece tenebroso y en verdad lo es. Sobre todo porque estamos acostumbrados a escuchar conferencias solemnes sobre la forma más efectiva de vender libros, la actitud correcta para atender a los usuarios, organizar las vitrinas según las novedades y los intereses regionales, etc. En este caso especial, atender a los usuarios de las Librerías del Sur, teniendo en cuenta la dinámica social que la rige, su posicionamiento en la sociedad venezolana como trinchera importante de la propagación del pensamiento político y cultural actual, la ruptura con la ortodoxia comercial que estremece las sensibilidades de los sectores sociales, hace del librero un autodidacto de la psicología, las ciencias sociales y políticas, la educación, la historia, comunicación social, oratoria, astrología, adivinación y, en casos extremos, los libreros más serios, saben algo de fontanería, medicina natural y sexología. Esta particularidad en cuanto a la síntesis de oficios prescriben al librero como un bandido del alma, un farmaceuta del espíritu, que sabe recetar según el tipo de angustia, necesidad u obsesión.

Según el nivel de autoimpronta del librero, serán los clientes de las librerías. Precisamente su caracter de todero permite que todo tipo de lectores se acerque a estos espacios, pues el librero de las Librerías del Sur tiene encomendada la tarea de captar lectores activos a través de un proceso de seducción que comienza generalmente con la anulación de una negatividad general en torno al libro, su fijación como objeto del deseo, buscando la fórmula correcta que cambia de un lector a otro para generar en el usuario la

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necesidad de seguir leyendo. Tiene pericia para adaptar aquel refrán que dice “un clavo saca a otro clavo”, que en resumen sería más o menos “un libro saca a otro libro”.

La actitud del librero ante su propia misión hará que se produzca una sana relación entre el lector y las Librerías del Sur, y quizá algo más allá, es un puente hacia el amor. En principio, es el librero quien ayudará al lector novel a educarse en sus intereses, en la búsqueda de textos, en el afianzamiento de un gusto, en fin, en la participación como sujeto activo de su propia revolución cultural. Vale decir que también es un gran provocador, saca al usuario de su rutina literaria y lo confronta con experiencias estremecedoras, lo lleva a los límites de su propia composición. El librero es el barquero de Dante. Guía a las almas hacia el comienzo de un viaje personal y definitivo, sin que sea condicionante que aquellos libros sean adquiridos en otra librería y no en la propia. Es importante decir que el librero tiene sobre los “vendedores de libros ciertas ventajas”. La mirada social de la red de Librerías del Sur le da al librero la libertad de practicar lo humano, lo saca del límite del carácter comercial y le permite lucir un auténtico altruismo, pues los intereses que los movilizan son en mayor parte intereses espirituales; por ejemplo, un librero que incursiona en la misantropía pronto se verá desarmado por la ternura, la compasión y la autorreflexión que genera el encuentro diario con los seres humanos. Se entiende que el rostro de un librero sea más alegre que el rostro de un vendedor de ropa o de artículos electrodomésticos, pues el librero debe tener la capacidad de establecer relaciones humanas casi inolvidables.

Todos estos argumentos le otorgan al librero de las Librerías del Sur la licencia para establecer un patrón de conducta de nuestros usuarios. Es el librero (dicho todo lo demás) quien presencia diariamente la reacción del lector, por imperceptible que sea, ante el objeto de su deseo, teniendo más tiempo que cualquier vendedor para notar el movimiento subterráneo de estos comportamientos. ¿Osado esto? Sí. ¿Libérrimo? Sí. ¿Perverso? Sí. ¿Insustancial? Jamás.

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Este artículo no pretende solemnizar ningún actor importante gestado en nuestras librerías. Al contrario, busca fundar, dentro de los límites del “humor y el amor”, una tipología de nuestros usuarios y los fenómenos que genera una librería cuyo perfil social atrae cualquier tipo de gesto urbano, que va desde la dependencia, la conmoción, la euforia, la satanización y la repulsión. ¿Quiénes nos visitan, cuáles son sus fijaciones, qué intereses les mueven, cuáles son sus comportamientos ante la presencia de una red de librerías de nuestro estilo, sus reacciones ante el proceso cultural que vive el país?

Usuarios de las Librerías del Sur: 1. El coleccionista de la Fundación Ayacucho: Este usuario entra a la librería con la actitud de alguien que sabe lo que quiere. Saluda con solemnidad, y eleva la mirada al estante donde se apostan los casi trescientos títulos blanquinegros, como midiendo el nivel de su irrealidad. Es el cliente que quizá más tarda en volver, porque suele llevar grandes cargas de libros. Son excesivamente meticulosos, anotan los números que ya han comprado para no repetirlos, cuya libreta tendrá títulos tachados. No son por lo general muy risueños, más bien parcos, experimentados en esta persecución. Capaz de visitar cualquier librería del país para encontrar un número de su interés. El tic nervioso de estos usuarios: preguntar por el número que sabe nunca tenemos: el 34 (María), 149 (Carlos Fuentes), 141 (Vicente Huidobro), 108-109-110 (Bartolomé de las Casas), 203 (El español de América), 197-198 (Sor Juana Inés de la Cruz), 119 (Ángel Rama), etc. Su más grande ambición: comprar la colección completa. 2. El suspirador: Se mueve entre dos estados de ánimos, la alegría y la nostalgia. Observa la vitrina, como si se mirara por dentro. Entra a la librería simpáticamente. Pero en los próximos tres minutos se sumirá a un silencio sepulcral. Mira los libros con las manos en los bolsillos, sujeto a gran tristeza. Coge uno, lo ojea en el mueble, lo huele, quizá por alguna media hora. Desde el espacio de administración, el librero escucha los suspiros. Finalmente se irá, no sin antes pedir que por favor le aparten el librito.

3. El palomino: Este usuario en particular teme que su mujer sepa cuánto gastó en libros. Paga, signado por la culpa. Y antes de que el librero embolse los ejemplares, le arranca las etiquetas a la contratapa, notablemente atacado por un acceso de terror. En los casos extremos, esconde los libros debajo del mercado, o deja los libros en casa de la madre y los va llevando a casa de uno en uno. 4. El opositor: Lo constituyen opositores de distintas reacciones, entre los cuales se destacan: El intolerante: Desprecia el logo del MPPPC. Entra a la librería buscando pelea. Tuerce la boca, los ojos, y como no puede ver la infinidad de títulos porque tiene los ojos volteados grita ¡sólo hay política en esta verga! Escupe mentalmente

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los libros sobre Fidel y la revolución cubana. Se confunde ante los libros del Ché, no sabe si escupirlo o alabarlo. Y sale, finalmente, mentándole la madre al librero y a Chávez. El incoherente: sentado en medio de un millón de libros de distinta índole, dice: No hay casi libros, la gente no lee, no se le hace debida promoción a la lectura, estamos en la quiebra cultural por culpa de Chávez. El crítico: intenta mediar entre los defectos del gobierno y sus hazañas, por ejemplo, asume el papel protagónico que se le ha dado al libro como objeto determinante del desarrollo cultural. Y por último, el dialéctico. Este usuario entra a la librería dejando claro que es simpatizante de Acción Democrática, pero compra muchos libros de un bolívar, dos y cinco. 5. El fijo: El que no va por los libros sino por el librero. 6. El de publicaciones periódicas: Sólo le interesa el material gratuito. Y siempre pide más para el compadre, el amigo, los jefes, el señor que vende café. 7. Los faranduleros: Buscan exclusivamente los títulos que anuncian los Robertos en su programa televisivo los domingos a las 8 de la noche y en el programa de Marialcira Matute en la Librería Mediática. 8. Los novios: acuerdan como lugar de encuentro la Librería del Sur. Se enamoran en los muebles color ladrillo y leen poesía con el corazón temblando de amor. Hasta que llega la noche y se marchan, mientras que, para seducir al otro, el más audaz compra un libro no menor de doscientas páginas. 9. El exquisito: Es un lector de formación clásica. Sólo entra a la librería para preguntar por Nietzsche, Alejandro Dumas, Saramago, Víctor Hugo, los hermanos Grimm, Stendhal, Dickens, Dorian Grey, etc. Y cuando logra interesarle un libro, sólo compra los ensayos de Allan Poe, poesía de Paul Eluard, Cavafis y los cuentos completos de Borges. 10. El impuntual: Llega cuando no queda ningún título de Dussel, Galeano y Chomsky. Le cuesta reaccionar. Y se va sumido en el despecho, prometiendo ser más precavido. 11. El rezagado: A tres años ya de haberse agotado, ¡llega desesperado preguntando por el país de la canela! 12. El galleguista: Seguidor del Premio Internacional de Novela Rómulo Gallegos. Es el primero que entra por la puerta al día siguiente que el jurado ha dado a conocer el ganador del concurso. Esta vez última vez abrió la puerta y dijo: ¿Ya llegó Blanco Nocturno?, cuando ni siquiera Monte Ávila tenía el primer papel en la imprenta. 13. Los carolistas: Los seguidores de Carola Chávez. Son compulsivos. Vienen casi a diario, a comprobar que no haya llegado la distribuidora sin que ellos se lleven qué pena con ese señor y ahora humor con humor se paga.

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14. Los publicistas: Entran en el orden de los entusiastas. Son los usuarios cronopios. Su admiración por la red de Librerías los lleva a multiplicar los clientes, entonces entran a la librería con amigos, hermanas, sobrinos, desconocidos y son ellos mismos, además, quienes comandan el recorrido por las instalaciones, se detienen para explicar detalladamente las características de una editorial, echan chistes, y por si fuera poco, son ellos también quienes entregan el material gratuito al grupo de gente que se marcha prometiendo volver. 15. Los regateros: Los que miran el libro y actúan como si estuvieran comprando un kilo de mangos: ¿no me lo puede dejar más barato? Pero el librero tiene algo a su favor y responde: ¡Ya los libros están subsidiados! 16. Los veteranos: los que fueron libreros una vez o lo siguen siendo. El trato con estos usuarios es distintivo, amigable, se siente un nexo casi familiar, casi litúrgico. Más que de un libro, les apasiona hablar de la editorial, la colección y su fecha de emisión. 17. El abúlico: Este usuario odia, con todo su ser, que le digan buenos días. No soporta la amabilidad del librero, mucho menos que le actualicen sobre las novedades y lo ayuden con su recorrido por las mesas. A este usuario es aconsejable dejarlo que se atienda solo, es la mejor manera de mostrarle respeto, lo que él agradecerá regresando siempre, aunque nunca te dirija la palabra. 18. Los sabuesos: tienen el olfato desarrollado para saber cuándo llega la Distribuidora Venezolana del Libro. Pueden esperar una hora mientras el librero abre las cajas, cuenta los ejemplares y los incorpora al inventario, esto, claro, si no se han dejado llevar por el impulso de abrir las cajas antes que nadie. 19. Los Pacientes: Estos son usuarios muy especiales, y requieren del librero su artillería psicoterapéutica y su mejor estado de ánimo. Ellos están convencidos de que la librería es una extensión del consultorio de su psicoanalista. Desovan su vida sentados cómodamente en el sillón color ladrillo. Cuando se van, casi te pagan la consulta, y a veces, hasta te traen aguacates. 20. Los Perdidos: piden carpetas, bolígrafos, estampillas, cartuchos, etc. 21. Los dudosos: Miran la mesanina, el logo del ministerio del Poder Popular para la Cultura. Entran cuidadosamente, le sorprende el ruido de la puerta. Miran el interior de la librería. No pueden creer que en este mundo haya un lugar como éste. Y preguntan: ¿venden libros? 22. Los chavistas rajados: llegan con café, o con cualquier otro presente. Su afabilidad se debe a que este usuario está agradecido con la revolución. Agradece tener un lugar para conversar de cualquier tópico y a la vez ser tratado con respeto. Compran todo lo que salga de milenio libre. Son ávidos lectores de temas políticos. 23. Los exguerrilleros: Estos usuarios, cuyo carácter siempre se halla predispuesto a la

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confrontación y a la nostalgia, llegan a la librería aburridos de un gobierno pacífico. 24. Los bachi: Estudiantes de literatura, pela bolas. Uno lo mira como a sus hijos. Te ruegan que les apartes un libro de 20 o 40 bs. Abonan de cinco en cinco, ¡hasta que por fin se llevan, por ejemplo, “Mi novia Ítala come flores y otras novias”! 25. Los bicentenarios: Acaban en pocos días con las actualidades en materia de historia. Orgasman con los documentos de Bolívar, Miranda, y Sucre. Prefieren llevarse los textos como historia de la revolución mexicana, o pensamiento político de la emancipación y no desayunar. Esconden los libros detrás de los estantes, ahorran y regresan, risueños, victoriosos. 26. Los pueriles: estos usuarios se desviven por los libros de literatura infantil. Pueden ser de 15, 20, 40 o setenta años. Nadie podrá saber jamás si estos libros paran en las bibliotecas de los hijos o las propias. 27. Los morraleros: patota de dos. Esperan que el librero se descuide para robarse los libros del Ché. 28. Los auto-ayudados: ¿Tienen la culpa es de la vaca? ¿Tienen el alquimista? ¿Tienen quien se robó mi queso? ¿Tienen padre rico, padre pobre? ¿Tienen tus zonas erróneas? ¿Tienen? ¿Ah? 29. Los rockeros: Pelos pinchos, tatuajes, risa colgada: ¿Por casualidad tienes las novelas de Stephen King? No. ¿Misery? No, ninguno. Osea, ¿Y Stoker? No. ¿Nada que te mate de miedo? No. 30. Los onanistas: los profes de la universidad que mandan a los estudiantes de literatura a comprar sus propios libros. 31. Los coladores: Padres que buscan libros para sus hijos. Son desconfiados. Sospechan de las sugerencias del librero. Y son capaces de leer primero el libro para colar cualquier tipo de experiencia sin moralejas. 32. Los mitomaníacos: Se quedan tres horas en la libre, y al fin, cuando parece que van a comprar algún libro, te preguntan a qué hora cierras, si tienes punto, si hay cajero cerca. Ya vengo, dicen, voy a buscar la plata, aquí mismito, déjemelo ahí. Y no regresan jamás. 33. Los descarados: Llegan con bolsas de libros comprados en la librería Omega, Saidi, etc, pidiendo el material de obsequio que no les dieron en estas librerías. Sol Linares Cuentista y novelista. Licenciada en Castellano y Literatura por la Universidad de Los Andes y tallerista de la Casa Nacional de las Letras Andrés Bello. Actualmente trabaja para la Fundación Librerías del Sur en la ciudad de Valera. En 2006 ganó el Premio Nacional de Cuentos de la III Bienal de Literatura Ramón Palomares con el libro Cuentafarsas, Fondo Editorial Arturo Cardozo, 2007; Fondo Editorial Fundarte, 2010. Con la novela Percusión y Tomate obtuvo el Premio del Primer Concurso Latinoamericano de Novela Alba Narrativa 2010, título que fue publicado por la Editorial Arte y Literatura en el 2010.

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Sol Linares, Marialcira Matute e Isidoro Duarte.

MaĂŠn Puerta y Azul Urdaneta

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Foro: Publicaciones periódicas para niños, dos tiempos: La Ventana Mágica y Correo del Orinoco en la Escuela Carolina Álvarez y Juan Manzano.

No existe inocencia cuando se publica para niñas y niños Carolina Álvarez Arocha Todas las semanas, a penas las amigas y los amigos de corrección terminan su trabajo con nuestro periódico, pienso que sería maravillosos poder preparar todo el material en dos días y tener el resto de la semana libre para hacer otras cosas. Aparentemente debería ser algo sencillo, al fin y al cabo se trata solo de 13 o 14 artículos, dirigidos al público infantil y el texto más largo no debería ocupar, más de 2 cuartillas. Pero eso no es cierto. Es imposible hacer el periódico en dos días. Precisamente porque es para niñas y niños y porque los artículos deben ser relativamente cortos, el trabajo se convierte en algo más complicado.

El Correo del Orinoco en la Escuela es una publicación semanal, de 8 páginas, tamaño tabloide. Aunque es verdad que no estamos desde que nos levantamos hasta que nos acostamos escribiendo, diseñando o ilustrando, se trata de un trabajo constante. En el momento que no estamos escribiendo o editando o haciendo alguna de las actividades mencionadas, estamos reflexionando sobre lo leído o cómo lo vamos a presentar.

Escribir y editar un periódico para niños y niñas es una gran responsabilidad. Implica dedicación, cuidado, investigación, discusión, búsqueda de fuentes confiables, más investigación, lectura, estar al día, escuchar al público al que va dirigido, un poco más de investigación, buscar imágenes, asignar ilustraciones, pedir fotografías, presentar un diseño atractivo y una vez que se tiene el material: corrección, corrección, y más corrección.

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El resultado final es el trabajo de todo un equipo que se identifica con lo que se está haciendo que está dispuesto a escuchar sugerencias y a modificar lo que haga falta hasta el último momento si eso contribuye a presentar un trabajo impecable y de calidad.

Cuando se editan textos para niñas y niños hay que estar conscientes de que no es una tarea inocente. No existe un texto, una ilustración, un espacio que implique una decisión intencional. Puede ser que en algunos casos sea inconsciente o descuidada, y allí está el problema, pero nunca será inocente. Textos, ilustraciones y espacios, obedecen a la concepción de la realidad y del mundo que tenemos y de lo que creemos que debemos transmitirle a las niñas y los niños.

Pensemos en esto por un momento: si la publicación de libros y periódicos para adultos tienen un propósito ¿por qué ha de ser diferente en el caso de las publicaciones infantiles? No deberíamos permitir que trataran de convencernos de lo contrario. Las editoras o los editores que trabajan en las publicaciones periódicas o los libros de las editoriales privadas estás tan comprometidas y comprometidos políticamente como lo estamos quienes editamos en periódicos y libros en las instituciones del estado, aunque las y los primeros en algunos casos pretendan ocultarlo o negarlo.

Observemos, por ejemplo, las portadas de Meridianito, popular encartado publicado en el periódico Meridiano y esta publicidad de La Cadena Multicolor de la Cadena Capriles que presento a continuación:

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¿Podemos decir que son neutros e inocentes los titulares e imágenes?

Observemos ahora dos portadas de nuestro semanario:

Aunque aparentemente la intención de transmitir contenidos que puedan ser utilizados en el trabajo escolar es la misma en todas estas publicaciones, la selección de textos e imágenes, así como lo que se promueve y estimula no pueden ser más diferentes.

En nuestro caso en el Correo del Orinoco en la Escuela, asumimos que nuestra línea editorial responde por un lado a los ideales de justicia social y solidaridad que orientan nuestro proceso bolivariano y socialista y por otro al compromiso de brindar a nuestras lectoras y nuestros lectores información relacionada nuestra cultura, ciencias, arte, historia y literatura. Al igual que cualquier labor de producción de noticias buscamos el equilibrio, llegar a las fuentes originales y decir la verdad. La ética en la labor comunicacional y en la enseñanza debe es un punto inobjetable en la labor de edición.

La tarea de asumir responsablemente la edición supone también solicitar la colaboración de especialistas en cada una de las áreas en las que trabajamos, reconocer que no

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dominamos todos los contenidos y por lo tanto, como decía al comienzo dedicarnos a investigar y no hacer uso de datos o contenidos hasta no comprobar que son confiables.

Me gustaría darles un ejemplo para ilustrar lo que queremos decir con respecto al tiempo y el trabajo que implica la edición de cada artículo.

En la página 2 de nuestro semanario tenemos una columna destinada a recordar alguna fecha histórica de importancia. Hace pocos días en la semana del 21 al 27 de mayo teníamos que elegir entre las siguientes efemérides:

La muerte de Andrés Eloy Blanco (21 de mayo)

La Batalla de Pichincha (24 de mayo)

La declaración del Gloria al Bravo pueblo como Himno Nacional (25 de mayo) o

El nacimiento de Juan Germán Roscio (27 de mayo)

Para llegar a una decisión se conjugaron varios factores:

Por un lado evaluamos el hecho que del Himno se habló el año pasado, Andrés Eloy nació en diciembre y entonces tal vez sea difícil incluirlo en otra fecha. Entonces vino a nuestra mente la frase de una de las canciones de Alí Primera, aquella en repetía “...la traicionada poesía de Andrés Eloy”. En ese momento piensas que las niñas y los niños deben saber quién fue realmente el poeta cumanés. Seguro alguien de su familia abuelas, abuelos, mamás o papás se saben de memoria o han recitado “Angelitos negros”, “La renuncia” u otro de sus poemas y hasta es posible desconozcan quién fue su autor. Entonces, finalmente Andrés Eloy es el elegido para la columna.

Allí comienza una nueva búsqueda: ¿Qué es lo que vamos a decir de Andrés Eloy? No vas a copiar lo que dice Wikipedia ni cualquier otra enciclopedia. Dijimos que había que ser serios en esto.

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Investigas y redescubres el prólogo que hizo Domingo Miliani para el libro Poesía de Biblioteca Ayacucho (de más o menos 64 páginas) lo lees y te encuentras con aspectos maravillosos de la vida del poeta y quisieras que las niñas y los niños supieran todo eso. Miliani te enseña por un lado que los adecos solo resaltaron su afiliación al partido, olvidando sus valores artísticos y humanos, que este poeta político era respetado por sus adversarios por su compromiso con pueblo, por su honestidad en el ejercicio de sus funciones, por su humor y su capacidad para conciliar en los conflictos.

Muy bien, tienes que escribir todo eso, con ejemplos que ilustren y sustenten la información, además informar cuándo y dónde nació, cuándo y dónde murió todo en 900 caracteres y es en ese momento cuando la editora o el editor se convierte en malabarista y especialista en el uso de las tijeras.

Ahora imagínense esta situación en al menos diez de los catorce artículos y ustedes me dirán si es posible hacer todo el periódico en dos días.

Hasta aquí hemos hablado únicamente de los contenidos, luego la editora o el editor debe considerar otros dos aspectos fundamentales e íntimamente relacionados con este contenido: el lenguaje que se empleará y las imágenes que lo acompañarán. Estos puntos ameritan prácticamente otra ponencia, pero al hablar del trabajo en la edición infantil no se puede dejar de al menos mencionarlos.

No existe tema que no pueda ser tratado en los textos dirigidos a escolares, siempre y cuando tomemos en cuenta cómo decirlo, el lenguaje no debe ser exagerado en tecnicismos, pero tampoco ser demasiado simple. Es importante presentar la mayor cantidad de tipos de texto que sea posible (descriptivos, narrativos, instruccionales, poéticos). Aunque por tratarse de un medio informativo el estilo que predomine sea el narrativo. Nos proponemos contarle a las niñas y los niños qué fue lo que pasó, cómo se hace, quién fue, qué es; y para esto la narración es la mejor herramienta.

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Por último, en cuanto a las imágenes debemos considerar que estas son en sí mismas mensaje y contenido. Por lo tanto, su selección obedece a aspectos similares a los que mencionamos al hablar de la selección de los textos. Cada niña y cada niño debe sentirse representado en las imágenes tanto por su diversidad étnica como funcional. Las imágenes (fotos o ilustraciones) transmiten ideas, conceptos, incluyen o excluyen, por lo tanto también obedecen a una decisión consciente y analizada en la labor editorial.

El reto que nos queda entonces al hablar de qué significa editar para niñas y niños es cuán consciente está cada editora y cada editor de la responsabilidad histórica y política que implica su trabajo a la hora de seleccionar y presentar los textos y las imágenes que entrarán a formar parte de la publicación en la que trabaja.

______________________________________________________________________ Carolina Álvarez Directora del suplemento infantil del diario Correo del Orinoco, Ex - gerente literaria de la Editorial Monte Ávila, ganadora en 2010 del concurso para autores inéditos en el área de narrativa.

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La Ventana Mágica: Valoración y testimonio Juan Manzano Kienzler En un contexto empírico, propio de mi infancia, resultaba común sentarme a ver televisión en el mueble grande que estaba en la sala de mi casa; entonces, escuchaba el sonido muy alegre de una flauta y sabía que comenzaría La Ventana Mágica. Era un espacio de muy pocos minutos, pero que se repetía cada cierto tiempo y que variaba de acuerdo con el paso de los días. Después advertí que existía una revista con el mismo nombre y los mismos personajes y que las canciones que estaban animadas en la televisión se podían escuchar en la radio. Los personajes siempre eran los mismos, un duende pequeñito con un gran sombrero colorido y un pájaro multicolor en el que predominaba el rojo y el naranja. Estas imágenes se quedaron grabadas en mi memoria y me acompañaron por años sin que me diera cuenta. De vez en cuando, recuerdo y canto algunas canciones y, mucho tiempo después descubrí que las canciones eran manifestaciones literarias llevadas a la música, que los cantantes eran reconocidos artistas del ámbito nacional de la época, que La Ventana Mágica fue un ambicioso proyecto de promoción del saber de nuestro pueblo y de la literatura infantil y juvenil y que mi generación también recordaba las mismas canciones y los inolvidables personajes. De allí surgió como necesidad investigar sobre La Ventana Mágica y reflexionar a partir de la significación de este proyecto en la vida de los que formamos parte de esa generación que disfrutó de esos espacios culturales y que, hoy, muchos años después damos testimonio de ello.

Al hablar de la Ventana Mágica, hay que hacer referencia directa a la Profesora Ligia de Lima de Bianchi, quien trabajó arduamente para llevar adelante este proyecto educativo que buscaba el disfrute de los niños y niñas de la época a partir de las propuestas de artistas y compositores que se integraron en un trabajo común con el apoyo de entes públicos y privados.

Entre las voces que recuerdo, figura el inolvidable color de voz de Pacheco, de Un Solo Pueblo; sin embargo, mi corta edad no me permitía reconocer otras voces que hoy sé que también se integraron para hacer de la Ventana Mágica una realidad. Considero que parte del éxito del proyecto fueron los múltiples canales que utilizaron para su divulgación: las ventanas de la radio, de la televisión, de las publicaciones impresas y de los discos de gran formato que se producían para aquel tiempo. Por eso, resultaba tan conocida la canción de entrada, que se convirtió en un símbolo identificado por toda una generación de

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niños y niñas que, en la contemporaneidad, somos hombres y mujeres que damos fe del éxito de este proyecto.

Otro aspecto interesante de La Ventana Mágica eran sus personajes: Coicoy y Haitón. Lo primero que quise saber fue de dónde nacieron estos personajes y mi pregunta fue ¿Fueron creados de la magia de la ficción, producto de la imaginación de algunos de los promotores del proyecto o surgieron del referente de alguna parte de la cultura oral o escrita de Venezuela?

Se me ocurrió explorar en la versión digital del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, disponible en http://www.rae.es y encontré lo siguiente: “Ven. En la tradición popular, el coicoy es un ave fantástica que habita en los despeñaderos de las sierras, lanza fuego por las fosas nasales y encanta a quien la mira”. Después descubrí que los despeñaderos de la Sierra de Coro son llamados Haitones. En una página de información

turística

geográfica,

http://www.tuplaya.com/paginasfalcon/sierradefalcon/sierradefalcon.htm,

alojada

leí que los haitones son cuevas

verticales con profundidades de hasta 306 metros. Se dice que en estas formaciones sumamente profundas, en épocas pasadas, se lanzaba a los esclavos como castigo. De acuerdo con el folklore popular de la zona, dentro de los haitones viven unos duendes que portan un gran sombrero y que son identificados con el mismo nombre de las cuevas.

Una vez que abordé informalmente los referentes culturales de los nombres de los personajes, quise verificar si esta relación haitón-coicoy estaba plasmada en la literatura y comencé a buscar antecedentes. Encontré

a Ángel Domínguez, quien fue un escritor

venezolano que nació en Coro, estado Falcón, el 01 de marzo de 1895 y falleció el 22 de enero de 1963. Entre las obras de Domínguez, de corte poético y criollista, figura una novela costumbrista ajustada al medio rural que lleva por título “El Haitón de los Coicoyes”; más tarde Luis Arturo Domínguez (1980) extrae y plasma la siguiente información en una de sus producciones: “El serrano que tenga la desgracia de ver un coicoy, no regresa a su casa. El nombre de tal pájaro corresponde a las modalidades de su canto y hace recordar, acaso, el misterio que encierra para los nativos serranos el haitón”.

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Al respecto, Olivares (2000), en un texto sobre Folklore venezolano cita a Domínguez y expresa que los haitones son espantosos despeñaderos de la Sierra coriana, son lugares que se les asigna a los Coicoyes aves fantásticas con alas de fuego, que arrojan humo por la nariz y que constituyen verdaderos tabúes, ya que no pueden ser vistas sin morir al punto. En relación con los haitones, expresa este mismo investigador del folklore venezolano que la gente cree que los haitones son abismos sin fondo donde viven pequeños seres con sombrero que se les llaman duendes. Según la tradición de la zona, esos duendes llaman a los niños para llevarlos a esas zonas de encanto, por lo que mientras no son bautizados deben dormir con la luz encendida.

Indudablemente, la desmitificación de los haitones y los coicoyes permitió a La Ventana Mágica alegorizar esos poderes de encantamiento y transformación de los espacios reales en espacios mágicos para ofrecer una visión positiva de dos personajes que se quedaron en nuestros corazones y que nos enseñaron a disfrutar de las bondades de la literatura. También Bosch (1991) documenta el proyecto y hace referencia expresa a su participación en la Revista La Ventana Mágica.

En una encuesta virtual abierta en la que pregunto si alguien recuerda La Ventana Mágica, obtuve más de 60 respuestas, muy emotivas algunas, muy divertidas otras, que formarán parte de un estudio cualitativo que intentará develar cuál es la apreciación que, sobre el proyecto, guardan los individuos que pudieron vivirlo. Las intervenciones expresan alegría, nostalgia por la época de la niñez, recuerdos específicos de imágenes y canciones, evocación de las voces de los cantantes, la multiplicidad de recursos visuales que utilizaban animaciones, videos reales, teatro de títeres, teatro de sombras; en fin, ese componente estético y afectivo del que hablamos siempre y que todo encuentro con la literatura debe garantizar.

Esperemos que en el seno de estas discusiones no se olvide el éxito de este proyecto para que sirva de base, de punto de partida, de antecedente significativo para el resurgimiento de una nueva ventana que ofrezca a nuestras jóvenes generaciones medios

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para el reconocimiento y la consolidación del amor hacia nuestra cultura a través del disfrute y por múltiples canales.

Referencias bibliográficas: Bosch, V. (1991). A bordo de la imaginación. Colección Trópicos. Venezuela: Alfadil Editores. Domínguez, L. (1980). Ángel S. Domínguez. Escritor de nítida arcilla criolla. Caracas, Venezuela: Academia Nacional de la Historia. Olivares, R. (2000). Folklore venezolano. Colección Ameritextos. Venezuela: Alfadil Editores. http://www.rae.es http://www.tuplaya.com/paginasfalcon/sierradefalcon/sierradefalcon.htm

___________________________________________________________________ Juan Manzano Kienzler Licenciado en Lengua y Literatura. Magíster en Lectura y Escritura. Especialista en Tecnología de la Computación en Educación. Actualmente trabaja en el Departamento de Lengua y Literatura. Es docente ordinario y jefe encargado de la Cátedra de Literatura Venezolana e Iberoamericana. Coordinador de la Especialización en Tecnología de la Computación en Educación del Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo.

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Cine de animación: 1.- Josefa Camejo, 2.- El Cine de Vivianne Barry, 3.- Mi Amigo el Pintor y 4.- Sublimación Norma Courlander, Ronald Kanzler

Patricia

Moscoso,

Alicia

Montero

1.- Josefa Camejo, “la Heroína del Tricolor Mirandino”

Dedicado a todos los niños y niñas de Venezuela. Cortometraje animado que narra algunas de las hazañas de Josefa Camejo, heroína falconiana, patriota y luchadora incansable por la causa independentista. Gracias a su audacia y valentía, al frente de un ejército que ella misma organizó, conformado por hombres y mujeres de su pueblo, liberó la provincia de Coro, que hasta ese momento estuvo bajo el dominio del imperio español, izando nuestro glorioso tricolor en un frondoso árbol de cují en el pueblo nuevo de Paraguaná un 3 de mayo de 1821.

Patrocinada por la Fundación Niños del Futuro de Falcón, institución presidida por la Primera Dama del Estado Falcón, Stella Lugo de Montilla. Adaptado de la obra de teatro homónima original de Norma Courlander. Dirección Raúl Avila. Producción Pitiguey Estudio Norma Courlander Es animadora cultural, guionista de cine y docente. Bajo su idea fue realizada la película, “Josefa Camejo la Heroína del Tricolor Mirandino”, es coordinadora de varios encuentros y festivales de cine en el estado Falcón de Venezuela.

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2.- Vivienne Barry: Aprendizaje y memoria con figuras en movimiento Patricia Moscoso Vivienne Barry

comenzó a hacer cine de animación tridimensional

en Chile

cuando nadie lo hacía, aun cuando en el país existía una historia de cine animado que se remontaba a comienzos del siglo XX, en la década del 80. Había estudiado la técnica de stop motion en Dresden, Alemania oriental, en el Deustche Film Studio Trickfilm y cuando pudo regresar a su país se insertó en el único medio en el cual los cineastas podían trabajar en aquél entonces: el de la publicidad. A fines de esa década creó un personaje que luego se convertiría en un referente para los niños y niñas de entonces: “Tata Colores”. Se trataba de un anciano que contaba “mágicas historias para ir a dormir” y que durante tres años estuvo en las pantallas de Televisión Nacional siendo reconocido con el Premio Video IPAL 1993 patrocinado por UNICEF. A este personaje le siguieron series como “Cantamonitos” o “Enetenetú”, dirigidas a niños y niñas y que consideran el uso de la música como un elemento fundamental para el aprendizaje. Su trabajo más reciente es “Plastilino” y tiene como protagonista a un niño que aprende ecología mientras anda por el mundo. La técnica que utiliza Vivienne Barry corresponde a lo que se llama “animación tridimensional” o 3D (stop motion) y en su caso usa muñecos animados o animaciones de plasticina que se filman cuadro a cuadro. Trabaja con guionistas, ilustradores, modelistas y músicos y ha hecho series para televisión y cortometrajes que han ganado premios Perú, Argentina, Bolivia y Chile, entre otros países. Lo que vamos a mostrar ahora es el cortometraje “Como alitas de chincol”, un registro homenaje a

la labor de las arpilleristas chilenas que durante los años de la

dictadura militar documentaron lo que acontecía en su entorno y en el país. Con hilos, retazos de género, fotografías de época y contemporáneas, al momento de filmarse el cortometraje, el equipo de Barry da cuenta en diez minutos de 20 años de historia. Una historia que parte con el l bombardeo a La Moneda, en 1973, y termina en el plebiscito en 1988.

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El contexto En Chile existe una tradición de bordados sobre

arpilleras, trabajo realizado

especialmente por mujeres campesinas y urbanas de sectores pobres. Violeta Parra fue una de las seguidoras de esta tradición y sus tapices llegaron a exponerse en el Museo del Louvre, en 1964. Famosos son también las creaciones de las bordadoras de Isla Negra (el lugar donde habitó Pablo Neruda durante sus últimos años de vida) y las de Copiulemu, lugar del sur de Chile. Las arpilleristas a las que se refiere el cortometraje “Como alistas de chincol” son mujeres de la zona oriente y sur de Santiago, las cuales testimoniaron sus experiencias de vida y los acontecimientos políticos del país bajo la dictadura militar. La idea de bordar y coser surgió el año 74, como una forma de contar lo que les estaba ocurriendo y a, a la vez, generar ingresos para sus hogares, ya que muchas tenían a sus maridos detenidos o cesantes. En forma paralela otro grupo de mujeres buscaban procesar la experiencia de desaparición de sus hijos. Con la ayuda de la abogada Gloria Torres, que trabajaba en la Vicaria de la Solidaridad, organismo de la Iglesia Católica, y de la escultora Valentina Bones se materializaron los talleres de arpilleristas (en la zona oriente llego a haber unos 30 con un mínimo de 20 y hasta 60 integrantes) que se juntaban dos veces a las emana en las capillas de las iglesias en Puente Alto, Peñalolén, Lo Hermida, Recoleta. Las arpilleras, según Gloria Torres, se transformaron en “el recurso de amparo de los pobres” debido a su gran expresividad y riqueza en el relato. Además, a través de los tapices se generó la conexión entre las pobladoras y las mujeres de las agrupaciones de derechos humanos y de este modo, esos testimonios plasmados con retazos de género y puntadas de lana, sobre sacos harineros o de papas se transformaron en un símbolo de lucha. Tanto así, que los medios oficialistas llegaron a calificarlas de panfletos subversivos y propaganda antichilena y su difusión se hizo peligrosa. Sin embargo, a través de redes de solidaridad de la propia Vicaria y a redes sociales salieron al extranjero, donde aún se las puede encontrar en colecciones privadas y en Chile forman parte de la colección del Museo de la Memoria.

La obra

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La idea original del corto “Como alitas de chincol” nació hace más de veinte años en el exilio en Dresden (entonces Alemania Oriental, donde residió Barry hasta 1981) y el financiamiento provino del Fondo Nacional para el Desarrollo de las Artes, del Ministerio de Educacion (en esa época..) "Como alitas de chincol" es una frase de la canción "Angelita Huenumán" del cantautor Víctor Jara y de allí la realizadora tomo una frase para el título. El corto fue filmado en 35 milímetros y luego fue trasladado al video, Barry usó animación de géneros, bordados y patchwork. Para armar la película fueron copiadas algunas de las arpilleras bordadas en los años 70 u 80, para permitir el movimiento, y se hicieron otras con los temas que las arpilleristas habian recogido en su momento: allanamientos, marchas por los detenidos desaparecidos, comedores populares, ollas comunes…. La parte visual es acompañada por una banda sonora que corresponde a registros grabados en la época en que se hicieron originalmente las arpilleras. Además de la autora, en la preparación del corto participaron siete bordadoras, dos asistentes de animación, un camarógrafo, un iluminador, un fotógrafo y una periodista que recopiló distintos antecedentes. La producción comenzó en septiembre del 2001 y concluyó en marzo de 2002. El corto gano el Gran Coral de Animación del Festival Internacional de Cine de La Habana, Cuba, en 2003, el premio especial del jurado en el festival Derhumalc (cine sobre derechos humanos) 2003 y el premio al mejor cortometraje en el festival Biarritz Sans Frontieres 2002.

Otras obras de la autora: 

"Nostalgias de Dresden" (1991) relacionada con la caída del Muro de Berlín.

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"Deriva" (1994). En este cortometraje usó la técnica de papeles recortados y allí una niña fantasea con muñecas de papel sobre distintas etapas de su futura vida.

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"La Salsa" (1999). Su protagonista es un músico dele extremo sur de Chile que decide ir a probar suerte en el Caribe; en el camino se encuentra con amigos salserosn (al son de “Devórame otra vez”).

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“Resucita rey Orelie” (2005) cortometraje sobre un personaje e histórico Orelie Antoine I de Tounens, un francés que decidió autonombrarse rey de la Patagonia y de

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la Araucania a mediados del siglo XIX . Para esta película usó dibujos de dos pintores chilenos en técnica de papeles recortados, La animación está realizada en partes manualmente y en partes con After Effects. . 

“Cantamonitos” serie de televisión que rescata 13 canciones de conocidos compositores chilenos y latinoamericanos que hablan de niños o que tienen temas infantiles. Ellos son Violeta Parra, Victor Jara, Los Jaivas, Eduardo Gatti, Payo Grondona, Raul de Ramón, Pancho Puelma, Isabel Parra, Horacio Salinas y Silvio Rodríguez, entre otros.

La autora Estudió periodismo y Magister en Literatura en en la la Universidad de Chile. En Alemania aprendió la técnica de stop motion en Deustche Film Studio Trickfilm

Dresden y recientemente realizó un Doctorado en Filosofia con mención en Estética y Teoría de Arte. Entre los años 90 y 2010 ha dado a luz una decena de trabajos para televisión y cine. Ha ganado recursos del Estado chileno para cofinanciar sus trabajos. También ha obtenido una serie de premios por sus obras; el mas reciente (Junio 2011) ha sido el Primer Premio Prix Jeunesse Iberoamericano con Duerme Negrito de la serie infantil de TV infantil CANTAMONITOS Es autora del libro “Animación, la magia en movimiento” en el que explica la historia del cine animado chileno y algunas técnicas básicas para quienes quieran aprender. Además ha editado 6 libros para niños, similares a sus series: con canciones clásicas iberoamericanas (“Alicia va en el coche”, “La vaca lechera”, etc), ilustradas con dibujos y monitos de plastilina. Considera que hacer cine para niños es una labor muy importante y por eso también da talleres a niños que viven en lugares de escasos recursos.

Referencias bibliográficas: http://www.animacioneschilenas.cl/enetenetu.php ______________________________________________________________________ Patricia Moscoso Periodista Universidad de Chile. Trabajó en el Consejo nacional de la Cultura y las Artes entre 2004 y 2010. Actualmente se dedica a la investigación y colabora con la revista de literatura Carcaj y el sitio web de comunicaciones Sitiocero.

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3.-Mi amigo el pintor: La literatura infantil y el video de animación Alicia Montero

La autora del corto es María Victoria Sánchez, Licenciada en Letras y Lic. en comunicación Social. El corto es sobre “Mi amigo el pintor” de Lygia Bojunga. Resumen: “Mi amigo el pintor: La literatura infantil y el video de animación” cuenta lo ocurrido desde las aulas de clase universitarias, donde se produjo el encuentro de los estudiantes con diversas obras de la literatura infantil y juvenil latinoamericana y universal. La novela “Mi amigo el pintor” de la brasileña Lygia Bojunga, trata temas como la amistad entre un artista y un niño, el amor y el suicidio. Las conversaciones en la clase de LIJ en LUZ iniciaron la reflexión sobre los temas llamados tabú en la LIJ, y las consideraciones sobre el concepto de niño que el escritor, el docente, y el promotor de lectura tienen. Las ricas imágenes literarias y el novedoso y arriesgado planteamiento del tema de la muerte en la novela de Bojunga, fueron punto de partida para la inquietud de María Victoria Sánchez, estudiante de letras y de comunicación social para realizar este premiado video de animación.

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Aún en nuestros días, muchos estudiosos de la literatura mantienen prejuicios muy arraigados sobre la seriedad de un investigador dedicado a la literatura infantil y juvenil. Siguen viéndola como un género subsidiario de la pedagogía, de la psicología infantil, o un fenómeno de mercado que rinde beneficios a escritores, editoriales y promotores de lectura, pero que no amerita esfuerzos académicos ni fondos económicos para su estudio, mucho menos en el ámbito universitario. Aún hoy los profesores e investigadores que nos dedicamos a esta área de la literatura seguimos siendo vistos, por extensión,

como

“menores”, “poco importantes” o “simpáticos” en el mejor de los casos. Sin embargo, el trabajo que hemos venido desarrollando desde hace poco menos de veinte años en institutos universitarios y Universidades del estado Zulia (Monseñor de Talavera, UNERMB, UNICA y LUZ) ha rendido sus frutos. Muchos son los estudiantes y egresados que han encontrado en la LIJ un campo fértil para sus investigaciones literarias, pedagógicas, de diseño gráfico y para las realizaciones audiovisuales. A partir del encuentro riguroso, profundo y amoroso con diversos autores y obras de la LIJ, se ha producido un rico portafolio de artículos, trabajos de tesis de pregrado y posgrado, prácticas profesionales, producciones audiovisuales, micros radiales, folletos, talleres de animación y de promoción de lectura, y cortos de animación basados en obras literarias de la LIJ. Es el caso de María Victoria Sánchez, Licenciada en Letras por LUZ, quien cursó Literatura Infantil hace más de ocho años y se encontraba estudiando Comunicación Social en la URBE simultáneamente. María Victoria tuvo la oportunidad de leer y analizar la obra Mi amigo el pintor de la brasileña Lygia Bojunga Nunes, una de sus obras más bellas, poéticas y controversiales por los temas que trata. Bojunga dibuja con palabras en este libro la relación entre un niño y un adulto, pintor, revolucionario, enamorado de una mujer bastante mayor que él, y quien decide suicidarse. Las alusiones a los colores y los estados de ánimo, los sueños, las contradicciones que el niño observa en el mundo de los adultos, los diálogos entre el niño y el pintor,

y sus preguntas ante la muerte de su amigo

permanecieron con un efecto residual en María Victoria, quien decide, varios años después de cursar Literatura Infantil, hacer una adaptación de esta corta novela como trabajo en la Licenciatura en Comunicación Social, mención Audiovisual.

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El resultado es este corto, que como podrán observar todavía muestra algunos detalles de la producción estudiantil en el audio, y hace un planteamiento novedoso, fresco, no sólo visual, sino temático y estructural al recuperar para el espectador con un lenguaje propio la atmósfera y la poesía de la novela de Bojunga y puede, asimismo, dirigirlo y motivarlo hacia su lectura. Este corto titulado Mi amigo el pintor, fue realizado en el 2005 y fue ganador del Festival Manuel Trujillo Durán en la Mención Temática infantil y el Festival de Cine de Guayana en el 2006. María Victoria sigue realizando cortos de animación ahora en Barcelona, España, donde estudia producción audiovisual y sigue investigando sobre LIJ. El corto pueden bajarlo de youtube y pueden incorporarlo a su banco de recursos de enseñanza y promoción de la LIJ y así compartir esta bonita experiencia y ¿por qué no? motivar a otros a hacer proyectos similares desde las aulas universitarias. ______________________________________________________________________ Alicia Montero Morillo Profesora de LIJ en la Universidad del Zulia, en la Escuela de Letras y en la Maestría en Literatura, mención Literatura Venezolana y en la Especialización en Enseñanza de la Lengua en la UNICA. Coordinadora de la Maestría en Literatura de LUZ. Productora de programas radiales para niños, promotora de lectura, poeta.

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4.-Sublimación Ronald Kanzler Dirigido por Ronald Kanzler, trata de un fotógrafo que se halla en un parque recordando su desdichada infancia, y busca aplacar esos malos recuerdos a través de la creación de una fotografía.

Ronald Kanzler presentó el corto de animación de su autoría, en 3D, de un contenido poético original, expresando el interés por temas como el tiempo y la memoria de la vida. Siendo él mismo guionista, musicalizador y realizador, con resultados considerables en cuanto a calidad de imagen.

Ronald Kanzler

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Foro: Periodismo Escolar Luis García, Noemí Cáceres, Martha Santos.

Periodismo Escolar. Reto pedagógico del siglo XXI Luis M. García P Imbuidos como estamos en la llamada “Sociedad de la información” ya no resulta suficiente el análisis crítico de los más media. Se trata ahora de meterse en ellos, de diseccionarlos, de conocer sus armas y apropiarnos, hasta donde sea posible, de sus técnicas, su lenguaje y su praxis. En este contexto, los medios deben multiplicarse y adquirir rostro local, comunitario, ¿y por qué no? Escolar. Ahora tenemos la oportunidad y no podemos perderla.

Cuando muchas décadas atrás se atribuyó a los medios masivos de comunicación la condición de “cuarto poder”, aludiendo al trípode clásico descrito por Rouseau y otros: Ejecutivo-Legislativo-Judicial, probablemente no se sospechaba de la inmensa potencialidad que esos medios adquirirían en el modelaje de la idiosincrasia colectiva así como en la conducta de los dirigentes sociales, a menudo monitoreado por esta superestructura que constituye lo que se ha denominado como la industria cultural.

La comprensión de este fenómeno, y el hecho de que la propiedad, uso y orientación de los medios estuviera en manos de élites, tanto políticas como económicas, sirvió eficazmente para apuntalar el poder de quienes poseían estos formidables instrumentos de comunicación, convirtiéndoles, más allá de la metáfora, en un poder tangible y real: el cuarto poder.

Este cuadro comenzó a configurarse tímidamente en el siglo XIX con la aparición y consolidación de grandes e influyentes órganos de prensa en Europa y los Estados Unidos, pero adquirió perfil definitivo en la segunda mitad del siglo XX a raíz del surgimiento y expansión de la televisión, cuyo poder se potenciaba al mismo ritmo que el vertiginoso desarrollo tecnológico le atribuía más cualidades: color, multireceptividad, cobertura global, etc. y en medio de todo esto, impávidos, frente a la pantalla, usted y yo, nosotros los receptores del torrente de mensajes que incesantemente emiten los medios.

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¿Es esto negativo, dañino o satanizable? Depende. Muchos teóricos de la comunicación, algunos de ellos muy respetables, se dedicaron a diagnosticar los efectos que la exposición a los medios acarrea, y se escribieron toneladas de páginas sobre el tema; incluso, la literatura hizo del poder de los medios una fuente de inspiración para sus historias. Basta con recordar la de Chance Gardiner, magistralmente contada en “Desde el Jardín”.

La comunicación, su proceso y efectos han sido escrupulosamente estudiadas desde los cuatro puntos cardinales de la geografía y la política: desde el más ortodoxo análisis de David Berlo hasta los postulados de la “Escuela de Frankfurt”, amén del sinnúmero de matices y variantes que el aporte de cada estudioso ha añadido.

Desde luego, esta discusión en torno a los medios está muy lejos de finalizar. No obstante, cabría preguntarnos; ¿Son los medios por sí mismos los que tienen la capacidad de distorsionar, confundir o alienar?

¿No tendrán algo qué ver sus programadores?... ¿Y si

cambiamos a los programadores, no podrían cambiar los medios?

También en el marco de esta reflexión hace igualmente muchas décadas se pensó que, efectivamente, si son otros los comunicadores, obviamente los mensajes de los medios han de ser distintos. Entonces. ¿Qué hacer? Formar a esos nuevos comunicadores para esos medios diferentes. ¿Dónde y cuándo comenzar? En la escuela, desde la primera infancia, y ahora, sin perder más tiempo. Dice un viejo adagio: “Mejor que maldecir la oscuridad es encender una luz”.

Por una escuela con voz propia

Desde siempre, numerosos estudiosos del tema: docentes, periodistas y otros investigadores, postularon que la transformación de los medios pasaba –y pasa- por dar a la gente, al ciudadano, la posibilidad de expresarse, de manifestar sus ideas, opiniones, logros y reclamos ante sus semejantes y empleando los instrumentos que el desarrollo científico y tecnológico ha creado para ello.

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Dicho así, pareciera suficiente con que de cuando en vez, como ahora ocurre, un vecino o grupo comunitario concurra a un medio y exprese ante éste sus puntos de vista; siempre sujeto a las rígidas limitaciones de tiempo y espacio que los medios industriales tienen, sobre todo para la expresión del ciudadano.

¿De qué se trata entonces? El asunto radica en que los vecinos, las comunidades, la gente, tengan voz propia; es decir, se trata de generar medios alternativos de comunicación realmente populares e independientes de cualquier presión económica o política. Se trata, en síntesis, de dar voz a quienes tradicionalmente no la han tenido.

Visto de esta forma, pareciera que vamos por buen camino. El Ministerio de Información y Comunicación y CONATEL, entre otros, han promovido la creación y operación de cientos de emisoras y televisoras comunitarias, las cuales persiguen este propósito de dar independencia y autonomía a los mensajes del pueblo. Enhorabuena, decimos.

¿Y quién forma los recursos humanos para que los mensajes allí emitidos tengan la pertinencia, el poder de convocatoria y el impacto que tales contenidos requieren para trascender al estudio de la radio o de la televisora comunitaria?

Ante esta inquietante pregunta, que hoy se hacen miles de oyentes y televidentes de medios comunitarios, el entonces Ministerio de Educación y Deportes, como iniciativa de su titular para la fecha, Aristóbulo Istúriz, decidió retomar, fortalecer y relanzar el viejo programa de periodismo escolar de los años 40 y 50 del siglo pasado, actualizándolo a fin de enfrentar el nada pequeño reto que se le plantea a la educación del siglo XXI: dar a la escuela una voz propia, convirtiéndola en semillero de comunicadores, constituyendo el Programa Nacional de Periodismo Escolar en el surco donde se formen y crezcan los comunicadores en sintonía con los nuevos medios de la nueva República; con la sociedad aún pendiente de construcción.

Si entendemos a la escuela como el centro del quehacer comunitario y la concebimos como “comunidad que educa” habremos de concluir que es la escuela el ente que debe formar y proveer a la comunidad los recursos humanos que construyan, de manera idónea, los mensajes

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del pueblo. Es imperativo entender que no es suficiente con operar la emisora, TV o periódico comunitario. Es menester hacerlo bien.-

El reto comunicacional

Hace 10 años, en 2001 arrancó el nuevo Programa Nacional de Periodismo Escolar. En este lapso esta innovadora área académica nada convencional y sí muy atractiva, se ha orientado en tres áreas básicas: Formación y actualización docente; Concursos de Periodismo Escolar y muestras municipales, regionales y nacionales de periodismo escolar, con la participación de los trabajos elaborados en los planteles.

El área de formación y actualización docente consiste en un programa de cursos de carácter teórico práctico dirigido a docentes en servicio que se desempeñan como asesores, animadores o colaboradores de medios de expresión escolares y o comunitarios.

Desde 2001 hasta mediados de 2007 se impartieron aproximadamente 190 talleres en las 24 entidades federales del territorio nacional, con la participación en el orden de diez mil docentes, los cuales se constituyen en multiplicadores de la actividad.

A tal efecto, se ha editado, como aporte bibliográfico actualizado y adaptado a Venezuela el texto “Manual de Periodismo Escolar”, el cual sirve como guía para la continuidad del trabajo pedagógico en el aula o la comunidad.

En cuanto a los concursos de periodismo escolar, éstos contaron con el auspicio de la Asociación Civil del Ministerio de Educación. Tales certámenes se realizaban anualmente, para evaluar los trabajos elaborados para la comunidad educativa por los alumnos, docentes y miembros de la comunidad en cada plantel. En esa etapa, el M.PPE.. y ASOCIME llevaron adelante dos concursos: el “Rafael Rivero Oramas” (epónimo del recordado Tío Nicolás, fundador de la Revista Tricolor y otras), dirigido a periódicos elaborados en planteles de la segunda etapa de educación básica (cuarto, quinto y sexto grados). Este concurso se creó a

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solicitud de numerosos docentes de ese nivel educativo, quienes recibían, a su vez la petición de sus alumnos.

Mucho antes, hace 17 años, se había establecido el Concurso Nacional de Periodismo Escolar, orientado a periódicos producidos en planteles con tercera etapa de educación básica (séptimo, octavo y noveno grados) y el nivel medio y diversificado, el cual recibe el nombre de “Jesús Rosas Marcano” en homenaje al poeta y periodista margariteño, precursor del periodismo escolar en nuestro país. Cabe destacar que estos concursos son una estrategia de motivación al trabajo de las comunidades educativas que, de manera permanente y regular, realizan periódicos escolares. En ningún caso promueven el canibalismo, ni el enfrentamiento entre los participantes. Se trata de estimular el trabajo bien hecho en un marco de solidaridad y sana participación, todo lo cual ha sido verificado en cada oportunidad que estos eventos se cumplen.

Las muestras locales y regionales de periodismo escolar se han constituido en varios estados en una referencia que permite que el mensaje de cada institución vaya más allá de las paredes de cada plantel y sea conocido, compartido y comentado por el gran público, por la comunidad en general, que tiene ocasión de valorar el cotidiano y permanente esfuerzo de comunicación que se cumple en el sistema educativo.

El programa y los centros piloto

El Programa de Periodismo Escolar ha avanzado en la formulación de alianzas con entes como la Fundación Bolivariana de Informática y Telemática FUNDABIT, así como el CENAMEC y otras instituciones, además de algunos medios de comunicación públicos y privados, tanto en Caracas como en diversas regiones del país. En sus instalaciones, docentes, alumnos y representantes, disfrutan la experiencia de vivir cómo se edita un periódico, o cómo se producen y transmiten al aire espacios informativos de radio y televisión.

En tal sentido, el M.PPE. prevé la puesta en servicio de los centros piloto de periodismo escolar, los cuales se conciben como espacios de participación para las comunidades educativas

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para apoyarles en la realización de las diversas actividades vinculadas a ésta práctica comunicacional.

Los centros piloto que, deben instalarse en todas las entidades federales del país estarán ubicados en planteles de referencia y contarán con mobiliario y equipos de computación, reproducción, proyección y otros, que hagan de estos espacios sitios de encuentro a diferentes grupos, a fin de participar en talleres, cursos, exposiciones, reuniones, foros, etc. que faciliten a los diversos planteles la experiencia de producir sus propios órganos de expresión. El reto pedagógico

Amén de proveerles de los instrumentos normativos, el manejo de los géneros periodísticos y algunas técnicas de elaboración de periódicos, tanto murales como impresos, el programa de periodismo escolar del Ministerio de Educación estimula un conjunto de áreas que son interceptadas, transversalmente, por los contenidos y objetivos del mismo.

En materia de lenguaje, el periodismo escolar estimula la lectura y, en consecuencia, una mayor vinculación al idioma correctamente escrito, lo cual incide, favorablemente, en un mejor manejo de la escritura, generando habilidades en la redacción, una mejor ortografía y sintaxis, etc. En lo tocante a la formación ciudadana, el periodismo escolar es cátedra práctica de participación; el trabajo en equipo que él supone incentiva los principios de solidaridad y cooperación, a la vez que la presencia de equipos similares estimula una sana competitividad que, necesariamente incide en la búsqueda de una mayor calidad en presentación y contenidos. A la vez, la diferencia de criterios, ventiladas en los periódicos escolares, enseña los principios del respeto mutuo, la tolerancia y el respeto a las diferencias, norma ética indispensable en la convivencia democrática.

En materia de ciencias, el periodismo escolar es plataforma para difundir y analizar problemas referidos al ambiente, la salud y las nuevas investigaciones que son noticia. En este sentido, el redactor del periódico escolar se motiva a investigar, a consultar varias fuentes, a comparar, observar y ponderar, lo que coadyuva a una mayor disciplina intelectual.

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En lo relativo a la educación para el trabajo, el periodismo escolar incentiva el manejo de máquinas de escribir, de computadoras, de equipos de reproducción como multígrafos, copyprinters, fotocopiadoras, etc. Igualmente, los participantes se familiarizan con los principios generales de las artes gráficas, entre otras cosas.

El periodismo escolar es, además, una disciplina que puede vincularse, transversalmente, al proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las asignaturas del curriculum. Materias como biología, química o física se transmiten de manera atractiva gracias a la elaboración de carteleras murales o de guías informativas ilustradas. Lo mismo ocurre con las áreas de ambiente y valores, la circunstancia de la implantación del programa de escuelas integrales bolivarianas, el periodismo escolar se perfila como un área a desarrollar como actividad conexa al currículo básico, estimulando así la formación de un educando crítico, analítico y participativo, como lo describe el marco legal vigente.

Señaladas estas características, se estima que el periodismo desarrollado en el ámbito de la comunidad educativa resulta un útil y valioso instrumento de cogestión de esa comunidad a su interior y con su entorno, a la vez que una amplia fuente de aprendizajes y experiencias siempre actualizadas.

De esta manera el Ministerio del Poder Popular para la Educación

asume la

formación del nuevo ciudadano, consciente del valor de su libertad, de sus opiniones y del respeto que debe a las ideas ajenas. Asimismo, forma al pueblo para elaborar y compartir su propio mensaje, autónomo y libre, constituyéndose, realmente, en protagonista de su destino. _____________________________________________________________________ Luis M. García P. Licenciado en Comunicación Social egresado de la Universidad Central de Venezuela. Se ha desempeñado como Director de Publicaciones del Ministerio de Educación, director de la revista “Tricolor” y coordinador del Programa Nacional de Periodismo Escolar del despacho Educativo. En literatura para niños y jóvenes ha publicado “La Ciudad Gris y otras historias de muchachos”, “La Bandeja de Plata” y el texto de divulgación científica para jóvenes “Ciencia en Bocadillos”. Es autor de los textos “Manual de Periodismo Escolar”, “Periodismo Escolar en la Educación Inicial” y “Guía Práctica de Radio”. Ha sido distinguido con diversos premios,entre ellos el Premio Nacional de Periodismo Científico “Arístides Bastidas”.Es Presidente del Círculo de Periodismo Científico de Venezuela.

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Periódico Escolar Estrategia Pedagógica para la lectura y la escritura Noemí Cáceres En la búsqueda de una educación integral en el siglo XXI; la educación como política de Estado, se convierte en respuesta a fortalecer los valores intrínsecos de las naciones. La conexión entre enseñanza aprendizaje, exige un cambio que corresponda con la realidad venezolana inmersa en el contexto Latinoamericano y del Caribe, con sus implicaciones en un mundo globalizado y las tentativas de integración. El fenómeno educativo desde una perspectiva integral (Kaúl,1984); por lo tanto las orientaciones curriculares las describe como patrimonio cultural, fundamental

para la

continuidad de la humanidad. En este orden de ideas, la educación es una experiencia de vida, en la cual cada región establece la política de Estado para llevarla a un fin social. El análisis parte de los antecedentes otrora de la práctica del Currículo y la Reforma Reto, Compromiso y Transformación de 1997, y la actual propuesta del Sistema Educativo Bolivariano, 2007. La intensa práctica educativa en la elaboración de Periódico Escolar,

como

estrategia pedagógica, se convierte en una compleja red de actividades y el desarrollo de un vasto marco axiológico que permea todas las áreas del conocimiento. La noción del niño y la niña en la habilidad periodística se convierte en el enlace del conocimiento con el aprender a crear, aprender a valorar, aprender a reflexionar en forma crítica; actividad que trasciende el aula, cuando conoce el código de ética y los aplica, y finalmente el aprender a convivir y a participar; este pilar está relacionado con el ser y el resto de estos, debido a su naturaleza intrínseca traspasa toda acción humana del hombre como ser social. La experiencia al trabajar con el Currículo Básico Nacional permitió el desarrollo de habilidades desde el área de lengua y literatura, permeadas todas por los ejes transversales (ambiente, lenguaje, desarrollo del pensamiento…..) y sustentadas en las dimensiones de aprendizaje (ser, hacer, conocer, convivir)(CBN,1997).

A partir de 2007 el Sistema

Educativo Bolivariano, sustenta la actividad educativa en los ejes integradores: Ambiente y Salud Integral, Interculturalidad, Tecnología de la Información y comunicación, trabajo

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liberador. Partiendo del área de Lenguaje, Comunicación y Cultura, con sus respectivos componentes de acuerdo al grado o sea los contenidos. (CSEB, 2007). En este marco referencial, el maestro(a), actor del proceso educativo en esta década ha desarrollado la intencionalidad de una educación holística, para lograr tal fin desarrolla un proyecto macro, que se le denomina Proyecto Educativo Integral Comunitario, en el cual se plasman las metas a corto mediano y largo plazo de la institución, para dar curso a las actividades de autogestión. Consecuentemente se desglosa luego el Proyecto de Aula, los cuales se construyen con la participación de los estudiantes, padres y representantes; para el desarrollo de un aprendizaje significativo, en la cotidianidad como ser social: Primeramente desde las experiencias previas o vivencia personales, familiares. Segundo, la realidad de la comunidad donde vive o se a el contexto y el tercero, la realidad de la escuela que articula con los anteriores, institución a quien la sociedad le ha otorgado la difícil tarea de desarrollar un marco axiológico, para formar al venezolano y la venezolana del siglo XXI. A continuación la compilación de las experiencias en diferentes escenarios con niños, niñas y adolescentes; debidamente evaluadas y corregidas en talleres para docentes.

Propuestas pedagógicas desarrolladas:

Proyecto institucional: Proyecto que se desglosa del PEIC, PA y de una planificación semanal. Consiste el Periódico Escolar adscrito a una red de Periódicos escolares. La finalidad es incorporar cada vez más niños y niñas a la actividad y luego de un año de trabajo, compartir las experiencias; El formato es AVO. Consiste en una hoja oficio doblaba (medida dieciseisavo). Funciona por autogestión.

Periódico Comunitario. Propuesta: Conozco mi comunidad y me expreso con responsabilidad. El objetivo es crear un enlace directo entre la escuela y la comunidad, desde la perspectiva pedagógica, sustentado en el marco axiológico del Proyecto Integral Comunitario (PEIC). Trata la problemática existente en el contexto y la escuela generadora de acciones. Utiliza estrategias de investigación cualitativa y se compila la información. La finalidad es desarrollar en los niños y niñas además de las destrezas periodísticas, el

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despertar el rol social que tiene como individuo en la comunidad y enseñarle

e ser

protagonista de la historia de la localidad donde vive, que aprenda a reconocer la importancia de las fuerzas vivas y sus alcances de la Localidad o Región, para que contribuir a la toma de conciencia del entorno y consenso, comprometidos con la solución de problemas y el cambio de la misma dinámica social en la cotidianidad, es decir desarrollan conciencia histórica y conciencia ecológica, elementos que originan gran discusión y que serán citados en forma sencilla. Se tomará el enfoque de Zemelman, (1998) La historia se construye en los pequeños espacios pero se escribe en los grandes. En este sentido el conocimiento de la realidad cotidiana es fundamental, así como el desarrollo de una conciencia de lo cotidiano en un sentido trascendente, pero sin trascendencia, según Bloch, citado por el autor, conciencia trascendente sin trascendencia es un desafío de la vida cotidiana desde la perspectiva de la formación propia. En este orden de ideas. Bronfenbrenner (1987) propone una perspectiva ecológica del desarrollo de la conducta humana. Concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno contiene al otro, el microsistema: la familia; el mesosistema: interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa, el exosistema: contextos más amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo y el macrosistema: la cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad. Este autor cita a (Caron, 1992).El modelo ecológico supone una herramienta conceptual que permite integrar conocimientos, examinarlos con una perspectiva particular, elaborar nuevas hipótesis y brindar un encuadre teórico a partir del cual se puedan elaborar estrategias de intervención en la comunidad.

Proyecto de Aula: Título: Jugando a ser periodista en mi escuela. El Proyecto integra durante un bimestre -tiempo de ejecución- todas las áreas del Curriculum para Primaria, hasta el proceso de evaluación. El Tamaño puede variar para que los estudiantes manejen los conceptos de los diferentes formatos: AVO- Tabloide y Estándar. Se integran los actores del proceso educativo y finalmente se publica. Puede ser digitalizado o manuscrito. El

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periódico manuscrito desarrolla habilidades de: diagramación y edición del periódico utilizando regla, lápiz, colores y conocimientos de medición, cuando no existe el recurso tecnológico.

Proyecto de Periódico Escolar Colectivo: Propuesta que se ejecutó en una escuela de 1200 estudiantes, con un total de 44 secciones. La coordinación pedagógica de la institución conjuntamente con el equipo directivo, administrativo, personal de ambiente, padres representantes, Comunidad Educativa, personales docentes niños y niñas, se aprobó la ejecución. Durante 45 días, la actividad pedagógica traspaso las paredes de la institución, los actores infinitos, surgió el liderazgo y la competencia hacia el logro del fin, hacer un periódico escolar donde cada grado asumió los roles y funciones de un periódico escolar: escogieron un nombre, nombraron la directiva que incluía padres y representantes y el aula se convirtió en el taller de periodismo y el colectivo de la escuela colmado de la algarabía de los niños y niñas durante receso para intercambiar experiencias y finalmente la exposición: la riqueza de la escritura con el toque ingenuo pero que respondió a las necesidades espirituales de cada salón orientados por sus maestros. Esta actividad se convirtió en una estrategia de convivencia colectiva que traspaso los límites de las aulas y de la escuela, se hizo visible la importancia de la lectura y la escritura para el desarrollo de las habilidades periodísticas; finalmente el aprendizaje fue colectivo. Cabe destacar que cada grado realizó un solo periódico; hay otra experiencia con los niños y niñas de cuarto a sexto grado y con adolescentes de séptimo hasta noveno, donde se organizaron en equipos de trabajo y cada grado presentó al menos cuatro periódicos escolares, estas actividades orientadas desde el área de lengua y literatura Estrategias complementarias: Son aquellas que se pueden desarrollar al mismo tiempo que el Periódico Escolar:

-Periódico Mural. Periódico trimestral elaborado en una cartelera o en la pared. Su fin es informar a la comunidad y su contenido no es variable en el tiempo.

-NOTI-RELATORES. Estrategia de lectura desarrollada en cuarto, quinto y sexto grado, asociado al proyecto de periódico escolar institucional. Consiste en organizar equipos de

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trabajo de hasta cinco niños y niñas, ellos nombraran voluntariamente su coordinador, la actividad ocupa aproximadamente 30 minutos de la planificación para los niños que lo ejecutan. Al llegar al aula a la hora de entrada toman el periódico del día (Periódicos obsequian ejemplares), escogen la noticia de su preferencia, la leen y luego el niño (a) coordinadora (a) los organiza por orden de participación y cada uno expone las ideas extraídas de la noticia y cierran con una reflexión muy corta; ensayan y luego previamente tiene un calendario de secciones –escuela grandes- se distribuyen y hacen parejas de dos en dos. Al llegar al aula, solicitan el permiso y narran la noticia, al finalizar la semana la escuela tiene conocimiento de los sucesos más importantes a nivel internacional, nacional y local. Esta actividad fomenta la lectura colectiva, ya que invitan constantemente a leer la prensa escrita con sus familiares en casa; entre otros logros la socialización, respeto a las normas, conciencia de la ética al narrar noticias, la autodisciplina, dominio escénico, espíritu crítico y competitivo por hacerlo cada día mejor. Eleva los niveles de autoestima y permite el desarrollo del liderazgo y el respeto a las normas y sus sanciones. Fortalece los equipos de periódico escolar, quienes son activos en esta estrategia. Estos son algunos de los alcances.

- Chiribitil de lectura: LAS PALABRAS QUE HABLAN COSAS. Es el oasis para la lectura dispuesto en una institución educativa. Se mantiene un stop diario de periódicos que donan semanales y se obtienen mediante autogestión. Donde todo el personal tiene acceso; cabe destacar que esta normado el uso del espacio preferiblemente para las horas no laborales en las aulas, sin embargo puede ser llevado a las mismas para trabajarlo como material concreto

Red de Periódico Escolar. En el mundo globalizado necesariamente las instituciones educativas deben ir a la vanguardia tecnológica; de acuerdo a la experiencia podemos dividirlas en redes digitales y redes presenciales: Las primeras hacen uso del INTERNET, con sus blogs y páginas, específicamente el uso de TICS en la escuela. La segunda, redes presenciales, que interactúan mediante congresos o exposiciones de experiencias tipo feria, se le facilita para

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aquellas instituciones que no están actualizadas con la tecnología. Sin embargo, las redes presenciales están fusionadas en su mayoría a redes digitales, intercambiando experiencias con otros países de diferentes continentes. Se convierte en una necesidad en el mundo globalizado. Definitivamente cabe mencionar a Bronfenbrenner, expresa: la persona se la ve en permanente desarrollo y se concibe éste como un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él.

En conclusión, la experiencia obtenida en cada práctica pedagógica mencionada anteriormente, está sustentada en el Curriculum, en un marco teórico y legal que orienta el conocimiento; Se inicia desde el área de Lengua y Literatura, como unidad generadora. En este orden de ideas, el éxito se complementa con la logística adecuada en la planificación de las instituciones mediante el Proyecto Educativo Integral Comunitario, el Proyecto de Aula y la planificación semanal, conllevan al logro de una educación integral. En esta oportunidad la compilación se hace desde la experiencia del Periódico Escolar como estrategia Pedagógica, alcanzando la trascendencia del aprendizaje al hogar para crear y sostener la cultura de leer en casa.

Referencias Bibliográficas: BRONFENBRENNER, Urie (1987) La ecología del ser humano. PAIDPS TRANSICIONES. Buenos Aires. MINISTERIO DE EDUCACION. DIRECCION GENERAL DE. DIRECCION DE BASICA. CURRICULUM BASICO NACIONAL. CARACAS 1997. MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION. SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO. SUBSISTEMA. EDUCACION PRIMARIA BOLIVARIANA. CURRICULO. CARACAS 2007 MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION. SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO. DISEÑO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO. Currículo y orientaciones metodológicas. CARACAS 2007. KAUL, Kliksberg, Ana (1984). Las Ciencias Sociales en la escuela primaria venezolana. C.C.V. Caracas. ZEMELMAN Hugo, (1998). El conocimiento como desafío posible. México.

______________________________________________________________________ Noemí Cáceres Licenciada en Educación. Magister en historia de Venezuela y estudiante Doctorado en Educación en la Universidad Latinoamericana y del Caribe. Es profesora de la Universidad Pedagógica Experimental libertador y de la universidad Politécnica de la Fuerza Armada. Asesora permanente del periódico escolar en la U.E. Antonio Guzmán Blanco y U. E. Colegio Adventista Maranatha. Coordinadora del Periódico Escolar Guzmancito(20 años de fundado) 2004-2007.

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Educación Para los Medios Martha Cecilia Santos

ENTRE LOS WEBACTORES Y EL MANY TO MANY La separación entre información y opinión es equívoca, inestable, permeable y sobre todo altamente engañosa. La retórica de la objetividad al servicio de una estrategia de la credibilidad, adultera y enmascara la naturaleza intencional, subjetiva de la información. Frances Burguet Ardica

Los medios de comunicación de masas, han variado su estructura con los cambios tecnológicos que están ocurriendo permanentemente. Así su apariencia puede estar en formatos de papel o dispositivos digitales. Los objetivos son variados, siendo el más relevante informar a la comunidad sobre los principales acontecimientos, despertar interés y la curiosidad de la población. Sin embargo la principal problemática en relación a los llamados grandes medios de comunicación, está en la manera cómo está mediada la información por intereses personales, económicos, políticos, ideológicos etc. De tal manera que presentan la información acompañada de interpretaciones, juicios de valor y finalmente el receptor recibe una visión parcializada y sesgada

de los hechos. Estos criterios

hegemónicos establecidos por los dueños de las trasnacionales de la comunicación, o los gobiernos de turno, han instaurado una cultura a través de la unificación de la visión del mundo, el pensamiento único, la uniformidad de sentimientos, conocimientos, gustos y valores. Los medios de comunicación se han convertido en un instrumento educativo de primer orden, al proponer formas y modelos de comportamiento basados en la identificación de la audiencia. Juegan un rol fundamental en la construcción del conocimiento de la realidad social, creando lo que aceptamos como realidad y actuando en la elaboración de significados y valoraciones. En Venezuela hemos sido testigos en los últimos años de la polarización política de los medios de comunicación, lo que ha devenido en un proceso que desvirtúa el mensaje de

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cualquier información periodística. Los grandes medios de comunicación públicos y privados, desde hace algunos años, informaron al país su abierta politización, declarando ante las cámaras sus ideas partidistas, hecho que agravó desde entonces la forma como se presenta la información, es decir, el qué y el porqué de la noticia. Encontramos a diario la manipulación de los mensajes, la ausencia de objetividad, la omisión de contenidos o su presentación de manera distorsionada, los silencios deliberados, las imágenes trucadas, el uso de fuentes falsas, el amarillismo, los titulares engañosos y la falta de ética de algunos periodistas. Todo este panorama conforma un escenario de emergencia educativa, para reparar los daños causados a la sociedad por un modelo perverso de información y comunicación, justamente cuestionado por no ser honesto, veraz, oportuno y objetivo. Afortunadamente este monopolio de la información mundial viene siendo ocupado lentamente, así lo demuestran las experiencias exitosas que recorren el mundo, con el poder informativo que ha suscitado el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación. Hoy es posible filmar una película con una cámara portátil, pequeña, liviana y económica. Además de transmitir información en tiempo real, y la información es enviada desde el lugar de los hechos, muchas veces por usuarios que no son periodistas. Estas nuevas formas de comunicación, están abriendo espacios de participación de los ciudadanos, democratizando la información, visibilizando a otros actores sociales, quienes pueden expresarse en libertad, sin intermediarios. Los grandes medios de información están actuando y en consecuencia, para ello han creado espacios dentro de sus medios, para lo que llaman el periodismo ciudadano. Los cambios paradigmáticos están llegando a todas las instancias del hacer humano, es así como las audiencias de otros tiempos, pasivos consumidores de información, hoy una parte determinante son usuarios protagonistas, que conocen y utilizan las tecnologías informáticas, dan cuenta a otros en la red, utilizando fotos, archivos, textos escritos etc. sin que se manifieste la censura de los medios públicos o privados, rompiendo el monopolio de la versión única. Desde luego esto está ocurriendo, en momentos en los que los grandes medios de comunicación, poderosas compañías trasnacionales, vienen sufriendo una caída vertiginosa de la calidad de la información; y junto con el avance de las nuevas tecnologías está dando

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paso a un mayor número de internautas, la cuarta parte de la humanidad (1.500 millones de personas) se conviertan según Francis Pisani y Dominique Piotet en Webactores (2009). Llamados así por la capacidad de los internautas actuales, para producir, actuar, modificar y reformar los contenidos de la web. El mundo está cambiando, y con él las reglas del poder organizado de la información, los usuarios se desplazan de los medios tradicionales a otros lugares para buscar o suministrar información. Esta relación de intercambios horizontales en la web, fluye y marca una profunda coyuntura en los tradicionales artículos estructurados y los nuevos formatos llamados flujos de noticias, o fragmentos a los que se les da sentido Para Clay Shirky (2010) el sistema mediante el cual la información se recibía por la vía de la televisión o prensa era de Uno a muchos One to many, pero los cambios venidos por los aportes de las nuevas tecnologías, provoca un vuelco en el sistema y cambia de Muchos a muchos Many to many. Entonces la manera como se participa, produce y se socializa está determinada por las redes sociales. Para este autor si en una institución tú das ordenes, en la red organizas formas, el resultado es organizarse sin organización. Desde la educación no podemos dejar de reconocer la influencia de los medios de comunicación en la cultura global, y nos plantea serios desafíos para los sistemas de educación formal. Enseñar a las nuevas generaciones a leer críticamente los medios y a asumir el rol de emisores activos de mensajes y no solo el papel de receptores pasivos, constituye tal vez el mayor desafío de los investigadores y pedagogos que se ocupan de la llamada Educación para los Medios. Se trata de un campo del conocimiento y la práctica educativa en plena expansión, que ha sido definido por autores como Martínez-de-Toda y Terrero (1998) en los términos siguientes: La Educación para los Medios es un proceso que busca formar en el sujeto estas dimensiones educativas: alfabetizado mediáticamente, consciente, activo, crítico, social, y creativo, pero entendidas según las teorías más recientes. Tal educación le permitirá participar más plenamente en la cultura popular contemporánea, tal como es presentada en los media masivos (p. 47).

La Educación para los Medios tuvo sus inicios en las aportaciones de países como España, Francia, Inglaterra y Canadá, entre otros, preocupados por las posibles

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repercusiones de los mensajes audiovisuales en la formación de niños y jóvenes y de la situación en la que los detentores de los medios ejercen su influencia sobre las grandes audiencias. A raíz de estas experiencias, la UNESCO (1984) definió la "Educomunicación" como una educación del público para un consumo consciente de los mensajes de los medios de comunicación. La educación formal ha dejado de tener el monopolio de la enseñanza y no es el único lugar legítimo del saber, ya que ante los cambios tecnológicos y sociales contemporáneos “la educación incompleta y atrasada convive con la intensa interconexión del mundo audiovisual de masas” (Brunner, 1989: 62). Los ciudadanos de la era global se ven obligados a interactuar permanentemente con los medios, como receptores de mensajes y, en menor medida, como codificadores y emisores de contenidos; de allí la necesidad de alfabetizar a la población para aprender a interpretar críticamente los mensajes mediáticos y ejercitarse como productores críticos y autónomos de mensajes. La Educación para los Medios, en consecuencia, se propone formar lectores y escritores críticos de los medios, capaces de dilucidar lo que es falso, parcial, lo que se omite o se resalta; reconocer la intervención de quienes controlan la emisión y circulación de los mensajes y el modo en que construyen determinadas representaciones de la realidad. Esta educación propone un intercambio y conocimiento dialógico de la realidad, por el hecho de trabajar de manera práctica con las diferencias de género, raza, clase social o filiación política. Un caso ilustrativo de la necesidad de dotar a la ciudadanía de recursos cognitivos para defenderse de la manipulación ideológica ejercida por los medios, lo constituyó el lamentable papel cumplido por algunas emisoras de radio en los conflictos interétnicos ocurridos en Ruanda, en el continente africano, entre el 6 de abril y el 4 de julio de 1994. La ola de violencia genocida desatada en aquel momento provocó 800.000 víctimas mortales y más de dos millones de refugiados, en su mayoría de los pueblos hutu y tutsi. Durante tres meses, el 85% de la población hostigó, torturó y aniquiló sistemáticamente al 15% restante, a causa del odio entre ambas etnias inducido por los medios radiales de comunicación Lugones (2004).

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Ejemplos como el anterior revelan la necesidad de instrumentar programas de alfabetización audiovisual que preparen a los padres, maestros y la sociedad en su conjunto en el conocimiento de los nuevos lenguajes, con el fin de que identifiquen los múltiples significados que guardan los códigos mediáticos, ejerzan una recepción crítica y sobre todo al adueñarse de sus lenguajes, aprovecharlos en su experiencia cotidiana. Son muchas las razones para hacer cambios más allá de la educación no formal, que han llevado a muchos países como Francia, Canadá, Chile, Suecia, Sudáfrica, entre otros, a integrar la Educación para los Medios tanto en los currículos nacionales de las escuelas como en las carreras universitarias, como parte de la formación necesaria para garantizar las normas democráticas de convivencia y el respeto a las diferencias culturales e históricas, a fin de fortalecer los valores y procedimientos más adecuados para encarar los desafíos individuales y colectivos de la sociedad global. Una limitación aún no superada en la implementación de la Educación para los Medios, radica en la tendencia recurrente a incluirla en las asignaturas de lengua. Esta subordinación ha impedido, en muchos casos, darle rango y carácter de asignatura para proporcionarles a los estudiantes la oportunidad de desarrollar sus capacidades de comprensión de forma crítica, creativa, comunitaria y contextual. Según Palmer (1990), la forma en que aprendemos tiene poderosas implicaciones para la forma en que vivimos. Cada epistemología tiende a convertirse en una ética, y cada forma de conocimiento tiende a convertirse en una forma de vida; de la misma manera en la que, cada modo de aprendizaje contiene su propia trayectoria moral, su dirección ética y sus resultados. Entonces se requiere pasearnos críticamente por la educación básica de nuestro país. Es indudable la presencia de varias crisis, me referiré a la de la enseñanza del idioma castellano. La lengua materna es la columna vertebral que sostiene, apoya, le da sentido y vida a lo que aprendemos, pensamos, vivimos, escuchamos, sentimos, creamos. Entonces la deficiencia fundamental de la educación venezolana es su poca efectividad para desarrollar la lengua oral y escrita en la escuela, como vehículo para representar las realidades, comunicar lo que se piensa, visualizar en la igualdad a los participantes reales de la sociedad.

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Este es un problema de vieja data. Ya en la década de los sesenta, Rosenblat (1964) publicó un reflexivo análisis de los resultados obtenidos en las pruebas de ingreso a la Universidad Central de Venezuela. En este trabajo, exploró la crítica situación en el área de lenguaje evidenciada por el alto porcentaje de bachilleres reprobados en las pruebas verbales de ingreso a la universidad, hace ya 47 años. El mundo universitario se sorprendía en esa época ante el fracaso de la Escuela Básica, aunque lamentablemente el panorama no parece haber cambiado mucho en el tiempo presente. Dentro de las deficiencias en la escritura de los alumnos, Rosenblat identifica numerosos errores ortográficos. Pero lo que a su juicio hacía más grave el problema era el porcentaje considerable de bachilleres que no sabían escribir correctamente la palabra Bolívar. Es decir, ¿el Padre de la Patria, el signo monetario del país y el Estado Bolívar no forman parte de la realidad cultural de estos jóvenes venezolanos? Tal parece no ser un simple problema de ortografía y acentuación. Se trata de no reconocer el código de la lengua materna, desconocer su realidad inmediata y la cultura de la que forman parte nuestros alumnos y alumnas como seres sociales. La redacción propia, el parafraseo, el resumen, la anticipación, la inferencia, el uso de la metáfora, y la ironía por ejemplo, guardan relaciones proporcionales con lo que sabemos, leemos, vemos, vivimos. A la escuela tradicional le preocupa el cumplimiento de los objetivos, entregar los planes y estar al día con los protocolos administrativos, pero olvida que entre sus objetivos primordiales está la alfabetización cabal de los alumnos y alumnas, en otras palabras, leer para comprender, escribir para alumbrar ideas propias y expresar con fidelidad las de otros, hablar para mostrar el mundo interior y la riqueza heredada de la cultura, escuchar para vivir en la diversidad, comprender y practicar el respeto y la tolerancia. En muy pocas ocasiones los espacios escolares logran trascender los esquemas básicos interpretados desde el Currículo y los Programas Nacionales, los cuales suelen ser poco propicios para abrir el debate desde la oralidad y entrar por la puerta grande de la escritura creativa. Por el contrario, las prácticas educativas establecen peajes intransitables con los que difícilmente se puede llegar a cumplir lo que la sociedad y el país le están

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reclamando a gritos a la institución escolar y a los maestros: la formación de bachilleres lectores y escritores que estén en capacidad de ser ciudadanos integrales. El problema es la multiplicidad de factores que se derivan de este modelo de educación vertical, etnocéntrico y poco creativo. Cuando los y las estudiantes tienen que escribir una cuartilla y desarrollar sus ideas, el resultado de ese texto es la prueba en la que sale reprobada la Escuela Básica, porque las ideas propias no aparecen, y las frases hechas se aglomeran sin conexión. La coherencia y la cohesión difícilmente están presentes porque su redacción carece de estructura. Los signos de puntuación son poco o mal utilizados; y adicionalmente desconocen cómo se escriben y qué significan algunas palabras propias de su ámbito cotidiano. La escuela no ha logrado concretar su cometido básico de transmitir conocimientos enciclopédicos, porque los alumnos y alumnas no leen para comprender y no escriben con ideas propias; sin embargo, suele creerse que en las escuelas sí se enseña eficientemente la gramática. La experiencia indica que la enseñanza del castellano no está basada en el excesivo gramaticalismo, como a veces se le endilga a los maestros de lenguaje. Si este fuera el caso en Venezuela, los estudiantes conocerían acertadamente la diferencia entre un adjetivo y un verbo, los tipos de sustantivos, qué es un adverbio, las conjugaciones de los verbos regulares formarían parte habitual de su memoria y los verbos irregulares haber y ser no ofrecerían tantos problemas al momento de pronunciarlos o escribirlos. La enseñanza del castellano está petrificada en el tiempo, la gramática no habla de la vida, los ejemplos son distantes y las oraciones no tienen nada que ver con el presente. La competencia comunicativa no se requiere para trasmitir ideas propias o ajenas, mucho menos para expresar con libertad la esencia de los seres humanos, porque la gran ausente es la escritura autónoma. El pensamiento organizado siguiendo la consigna de Simón Rodríguez (1988): “escribir es el arte de pensar”, indica que todo proceso que aspire formar individuos lectores y escritores debe contribuir a estructurar el pensamiento para que la lengua sea un instrumento adecuado de comunicación. La enseñanza de la lengua forma parte de todos los niveles, desde la Escuela Primaria hasta la Escuela Básica, pero las estrategias mediante las cuales los maestros proyectan el aprendizaje son rígidas, estériles e inmutables, con lo cual el proceso del aprendizaje del

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castellano se vuelve inútil. Ferreiro (2001) señala que en Europa se distinguen diversas formas de alfabetización, por ejemplo: estar alfabetizado para la calle, para leer el periódico, para leer libros informativos, para leer literatura y para utilizar adecuadamente internet, porque la mera alfabetización para continuar en el circuito escolar no garantiza estar alfabetizado para la vida ciudadana. Los alumnos y alumnas llegan a la Educación Superior con graves carencias de alfabetización y esto hace que el acceso al conocimiento esté restringido, con lo cual los profesionales de la enseñanza difícilmente llegarán ser maestros bien formados, con capacidad para formar a otros. Es necesario, por consiguiente, que la Escuela Venezolana comience por reconocer que el producto de su esfuerzo no se corresponde con el modelo de sociedad que queremos construir, ni con este tiempo cuya realidad es sinónimo de cambios permanentes. En este punto quisiera reflexionar y entonces preguntarme ¿si los venezolanos en un alto porcentaje no están siendo alfabetizados desde la escuela, cómo se las arreglan para ser internautas eficientes, conocedores de las rutas tecnológicas? La respuesta no es sencilla, este tema tiene múltiples aristas y correríamos el riego de banalizar la trascendencia de los complejos hechos convocados. En primera instancia sería importante interpelar, el formato organizativo curricular presente en nuestra educación. No hay que ser un experto para darse cuenta que hace varias décadas algo anda mal en la educación venezolana. El excesivo instrumentalismo, el saber atomizado, la visión fragmentada del conocimiento base de

la educación formal, la

desvinculación con las realidades circundantes, las cuales son distintas entre sí, pero con las cuales se está formando un ciudadano analfabeta funcional, acrítico y conformista, que posee competencias instrumentales en el manejo de las tecnologías de la información, pero que a su vez es incapaz de reflexionar sobre el poder, la dominación, la alienación, el consumo, temas presentes en la cultura contemporánea. El fantasma del pensamiento único se presenta con sus múltiples máscaras y la comunidad escolar participa de la instauración de este performance, una suerte de ritual escolar que ya poco dice, especialmente a los más jóvenes. Sin embargo este mismo grupo etario, participa también de otras formas de educación paralela e informal, en las que bien caben los calificativos de abierta, horizontal,

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participativa y conectiva. Leen, interactúan, crean, se comunican, escriben, hablan, juegan, establecen vínculos, comparten información y todo sin la mediación de la escuela. La educación está rodeada por sistemas compuestos por un sinfín de reglas. Toda la reglamentación del aprendizaje y su práctica, son mecanismos, que en su evolución han adquirido proporciones inmensas. La educación se ha vuelto un conjunto de ritos, un mero repetir o imitar información, en la práctica es la aplicación de reglas, protocolos o teorías establecidas y el manejo de aparatos Gadamer (2000)

De tal manera la educación formal se ha quedado auto -relegada y sin posibilidad de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de abrir espacios para el diálogo, la crítica y la participación en las nuevas tecnologías de la información. Existe un nuevo lector, viajero frecuente en la red, que conoce y utiliza sofisticadas técnicas de lectura como: rastreo, exploración, búsqueda y divagación. Además es usuario de los géneros periodísticos electrónicos. Cassany (2006) los clasifica en dos grupos: a. Sincrónicos b. Asincrónicos. En el grupo primero estarían los: Chat. Messenger, Webcam, Juegos de rol. En el segundo grupo: Wikis, Blogs, Foros, Páginas web, Correo Electrónico. Si la escuela cumpliera el rol para el que está llamada, no sólo daría cuenta de este tipo de información, llevándola a la práctica, sino además, estaría enseñando a identificar el propósito discursivo de los textos que recorren la red, especialmente los que tienen que ver con el periodismo; proporcionaría actividades para reconocer el género discursivo, y cómo se apropia de él quien lo escribe; animaría a los usuarios a escribir una interpretación personal del discurso; construiría puentes para que los estudiantes o usuarios adquieran las herramientas que les permitan calcular el impacto de esos textos comunicativos en la comunidad. Finalmente y cómo en todo proceso que aspire a trascender en el ser humano, debe despertar en cada uno la inquietud y la reacción ante lo que ve, escucha y percibe con los sentidos. Estamos en presencia de un sistema educativo globalizante e impositivo, cuya única manera de aprender, deja por fuera los sabios cuestionamientos, los juicios y la ética. La

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educación moderna y ahora posmoderna, continúan enfilado sus baterías con la mirada puesta en una educación que se limita a saber: cómo se hace la cosa y cómo hay que hacerla. La cuestión está en mirar cómo se han instaurado estas formas de aprendizaje, libres de reflexión y crítica, porque el factor económico se convirtió en el eje central de toda toma de decisiones. De tal manera que las capacidades para generar juicios, discernimiento y formación quedan soslayados. Si bien es cierto la educación nunca es neutra, entonces toda práctica educativa es política, porque involucra valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, o está a favor de la emancipación, o de la dominación. Cuando la educación es conservadora, en su práctica educativa, se comporta ocultando en los contenidos temáticos, la razón de ser de los

problemas sociales; en una práctica educativa progresista, al

contrario al enseñar los contenidos, se busca evidenciar la razón de ser, las causas y las consecuencias de los problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado. Freire. (1986) En la formación de los estudiantes es muy importante reconocer el permanentemente monopolio cognitivo que ejercen los medios de comunicación, con su poder omnipresente, globalizado a través de las grandes corporaciones públicas y privadas de la radio, prensa, televisión e internet, que bombardean con contenidos las más de las veces acomodaticios, falsos y estereotipados, frente a los cuales no existe ningún tipo de mecanismo educativo que permita al observador o usuario defenderse críticamente. El Currículo Nacional está en el deber de crear cátedras para conocer los medios, de esta manera los estudiantes puedan participar activamente, conociendo todos los mecanismos que encierra un mensaje, cómo desmontar una información, verificarla, conocer la credibilidad de una fuente y aprenderhaciendo mediante la creación de medios alternativos en todos los centros de formación. Al mismo tiempo, la creación de estos medios alternativos será un ejercicio práctico in situ, que facilitará tanto en los estudiantes, docentes y el personal administrativo y obrero, participar de una formación crítica, democrática y plural. Desde temprana edad los alumnos

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requieren el acceso a la comprensión y producción de materiales periodísticos, de manera de ejercitar desde la Escuela Básica el derecho a vivir y participar de la democracia. Es urgente la creación de CÁTEDRAS DE EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS, por cuanto las investigaciones más recientes han señalado, que al realizar o utilizar un producto audiovisual, no basta un buen nivel de información, sino la conciencia de quién lo está transmitiendo, cómo se está transmitiendo y también qué no se está transmitiendo y, por supuesto, otro aspecto fundamental es conocer cómo se produce la recepción del mensaje y en qué contexto. En la actualidad es prioritario reconocer el nivel de alfabetización tecnológica

que poseen

los estudiantes. Quizá hace largo tiempo son

webactores, partícipes del many to many y los centros de educación formal la gran mayoría de las veces permanecen ausentes en este cambio paradigmático. A manera de reflexión personal, me gustaría creer que todos tenemos la voluntad de repensar la educación desde nuestro lugar en el espacio y preguntarnos por ¿cuáles conocimientos, cuál ética (s), cuáles valores y principios compartidos por y desde nuestra cultura, definirán el país que seremos en las décadas por venir? Desde allí se hace imperativo visualizar cuál es la educación que merecemos los venezolanos, quienes somos latinoamericanos, caribeños, occidentales y herederos de este planeta. Si los hombres y mujeres han creado la tecnología de la información y con ella visibilizado los webactores protagonistas de este tiempo, insólito será no servirnos creativamente del conocimiento y la participación que viene de la red y la comunicación many to many, para construir otra educación. En estos tiempos de incertidumbre y muerte de las certezas, nos queda caminar junto a los otros, utilizando las herramientas más idóneas para construir las utopías, que alentarán este siglo, si logramos claro está, jugar las cartas adecuadas a este tiempo, única garantía de que nuestra especie sobrevivirá de la mano de una educación distinta, que convoque la responsabilidad global y con ella la importancia de la naturaleza, la justicia, la paz, el bien común, la tolerancia, la diversidad y el respeto por todas las formas de vida.

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Referencias bibliográficas: Brunner, J. J. (1989). Medios, modernidad, cultura. Telos, N° 19, Madrid. Cassany, D. (2006).Tras las Líneas de la Escritura. Barcelona, España: Anagrama Ferreiro, E. (2001). Pasado y Presente de los Verbos Leer y Escribir. Argentina: Fondo de Cultura Económica. Freire, P. (1986). En Rosa María Torres, Educación Popular: Un encuentro con Paulo Freire (pp. 95-116). Quito: CECCA-CEDECO. Gadamer, H. (2000). Educación es educarse. Barcelona: Paidós Lugones, P. (2004, abril 7). A diez años del genocidio, Ruanda busca la reconciliación. Clarín. Buenos Aires. Martínez de Toda y Terrero, J. (1998). Las seis dimensiones en la educación para los medios. En: Comunicación: Estudios Venezolanos de Comunicación, 103, Jul.-Sep., pp. 33-47. Caracas: Centro Gumilla. Palmer, P.J. (1990). Community, conflict and ways of knowing: Ways to deepen our educational. Agenda. Pisani, F. y Piotet, D. (2009). La alquimia de las multitudes, cómo la web está cambiando el mundo. España: Editorial Paidós Rodríguez, S. (1988). Inventamos o Erramos. Caracas: Monte Ávila. Rosenblat, A. (1964). La educación en Venezuela. Caracas: Colegio de Humanistas Shirky, C. (2010). Cognitive surplus: Creativity and generosity in a connected age. USA: Editorial Penguin Group. UNESCO (1984). La Educación en materia de Comunicación. París: Autor.

Martha Cecilia Santos Lic. Lengua y Literatura con Maestría en Lectura y Escritura. Coordinadora de la Cátedra de Cultura del Departamento de Artes y Tecnología Educativa de FACE, Universidad de Carabobo.

Noemí Cáceres, Martha Santos, Luis García y Hanexys Núñez Moderadora).

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Foro: Lo fantástico en la Literatura Infantil Latinoamericana Nallibir Rivero, David Tovar, Angélica Salas y Trina Malpica

El cuento Fantástico y su Historiografía en la Literatura Venezolana Nallibir Rivero El termino Cuento Fantástico es enormemente confuso debido a la divergencia de criterios respecto a su aplicación. Popularmente se conoce como literatura fantástica a cualquier relato en el que participen fenómenos sobrenaturales y extraordinarios, como la magia o la intervención de criaturas inexistentes. Sin embargo, resulta ineficaz ya que los elementos sobrenaturales están presentes en todos los relatos mitológicos y religiosos y la presencia de los mismos tiene un carácter muy distinto del que posee en la civilización actual. Entonces para resumir un poco, un concepto que nos permita entender mejor el término cuento fantástico seria “un espacio de lo maravilloso en donde se descarta el funcionamiento racional del mundo”. O más específico aun, es el elemento discordante que produce inquietud en el lector.

La historia del cuento fantástico en nuestro país tiende a ser reseñada por la mayoría de los críticos y comentaristas como algo que tuvo sus inicios con la Tienda de Muñecos, obra de nuestro reconocido escritor Julio Garmendia. Tal es el caso de Jesús Semprum, quien después de escribir el prólogo de este libro en 1927, señaló “que éste sería una de las obras más reconocidas y proclamadas de nuestra historiografía literaria”, mencionando además que en este sentido Garmendia no tiene antecesores.

No solo él se une a ésta efervescencia reivindicadora y bien merecida proclama que se realizó en los años cincuenta, de la obra de Garmendia, otros autores como Díaz Seijas en 1970, Páez Urdaneta en 1972, Santaella en 1983 y no faltaba más Konig en el mismo año (1983), caen en tal criterio llegando a coronarlo más tarde el argumento de Lazarte quien escribe: “antes de él (es decir Garmendia) pocos son los textos a los que cabe atribuírsele esta filiación”.

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Bien, sin duda La Tienda de Muñecos constituye un punto alto dentro del proceso de la narración corta en Venezuela, pero por lo que se refiere a la tendencia fantástica no puede considerársela como la obra que “inicia” el camino de este tipo de manifestación, aunque la mayor parte de la crítica haya permitido el dislate de hacérnoslo creer, sobrevalorando la determinante opinión de Semprum. No siendo Garmendia el creador de la tendencia fantástica en nuestro país, cabe preguntar ¿en que nos basamos para pintarle otro horizonte al cuento fantástico venezolano?

Según investigaciones de tanda mucho más reciente, nuestra tradición se establece más allá de Garmendia, llegando a los días del ímpetu romántico. En su obra “Para una Teoría del Cuento Latinoamericano”, Efraín Subero se refiere al tema sobre los orígenes de nuestro relato fantástico apuntando que un antecedente significativo lo representa el libro Oro de alquimia, publicado en 1900 por Alejandro Fernández García. Luego, “las Divinas Personas”, serie de tres cuentos escritos por Emilio Coll y que aparecieron en la prensa de Caracas en el año 1925 y fueron incorporados después en la Escondida Senda (1927). Todo esto antes del esplendor efusivo y detallado de nuestro querido Julio. Otro dato lo constituye Alicia Freilich de Segall, quien argumentó “que en Venezuela existe una literatura fantástica escasa y dispersa… es posible, que la misma surgiera en las primeras décadas de este siglo con aquel escéptico humor intelectualizado de Pedro Emilio Coll”. Claro, cabe destacar, que es solo con Garmendia que la literatura venezolana logra adquirir su molde propiamente cuentístico, que es en sí mismo, la virtud que adolece a la crítica. Retomando un poco lo que dejamos atrás en el discurso, entonces decíamos que la nuestra es una tradición cuentística que se establece desde los días del ímpetu romántico. Podríamos señalar entonces la obra Relatos Venezolanos, entre otras dos narraciones del siglo XIX, El Numero 111 (Aventura de una Noche de Opera), de Eduardo Blanco, y La Leyenda del Monje, de Julio Calcaño, en las cuales el uso de lo fantástico es ostensible. Los compiladores de esta muestra, trabajaron sobre la base de las precisiones históricas introducidas por la bibliografía del cuento venezolano. Por ello comienzan justamente con el texto pionero de Fermín Toro La Viuda de Corinto, del año 1837. Sin

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embargo, los párrafos críticos que acompañan las composiciones de Blanco y Calcaño, no hacen ningún señalamiento sobre la ascendencia fantástica de estos relatos.

He aquí una interesante afirmación, todas estas incertidumbres se explican principalmente, por el hecho de que la narrativa fantástica nace con el Romanticismo, por tanto una indagación sobre las primeras materializaciones de este tipo de escritura, debe remitirse al lapso de apogeo del cuento romántico, puesto que el cuento fantástico cristaliza uno de sus modos de producción.

Pero el cuento romántico no se manifiesta solo en una dimensión fantástica, la mescolanza y el posterior sedimento narrativo, produjeron otros modos de materialización: el relato sentimental y el cuento tipo social. El primero explotaba con fervor el tema amoroso sobre la base del esquema recurrente, en el cual los obstáculos insalvables que dificultan la unión de los amantes, el amor “puro”, “casto” y la tragedia eran predominantes. Por lo común la heroína fallece, trayendo resultados conspicuos. Por otra parte, el cuento tipo social o de índole social, se desarrolla en torno de los problemas derivados de la configuración de la sociedad, es decir, la familia, el trabajo, la política, las ciudades. Como es obvio esas tres manifestaciones narrativas también se traslapan, permitiendo el hallazgo de textos en los cuales lo fantástico, lo sentimental y lo social, se conjugan armoniosamente. Las tres vertientes demuestran la persistencia de una práctica narrativa que señala al cuento romántico como un sólido cuerpo literario.

Bueno, esa especie de mosaico y fusión de formas e intereses que convergen en las narraciones cortas del romanticismo venezolano, y por extensión de América Latina, han promovido en la crítica dedicada a la narrativa corta del periodo, el uso de una terminología indecisa, es decir, antes que utilizar la palabra cuento, se prefieren las denominaciones “relato”, “narración laxa”, “especie literaria”, “tendencia”, “forma narrativa”, entre otras. La impresión intenta soslayar, posibles cuestionamientos teóricos desde 1842, precisamente el año en el cual Edgar Alan Poe, publicó su texto crítico sobre el volumen de relatos Twice- Told Tales (1837) de Nathaniel Hawthorne, resultando abrumadoras y tajantes las reflexiones en torno a las características del género.

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Ciertamente el siglo XX ha intuido un canon sobre el cuento, ha detallado su estructura, sus componentes, las variadas maneras en las que suele manifestarse, pero por supuesto que ese no era el caso del siglo XIX. Donde aún existían muchísimas imprecisiones sobre el manejo de este concepto.

Por otra parte y tomando algo de las investigaciones del escritor Luis Barrera Linares, señalamos aquí algo de su obra “Costumbrismo, Modernismo y Criollismo en el Cuento”. Pues allí Barrera señala que la dicotomía realidad-ficción, puede servirnos de fundamento para evaluar el proceso histórico del cuento venezolano, cuya trayectoria se ha debatido oscilantemente entre los extremos que hemos de diferenciar como cuentos épicos y cuento liricos, principalmente en dos aspectos: primero desde el movimiento modernista hasta nuestros días, ha sido permanente la confrontación entre lo metafórico - simbólico y retorico y el lenguaje narrativo directo y transparente, con el predominio de una u otra tendencia en ciertos momentos o con fusión de ambos en otros. Segundo, ha sido igualmente objeto de confrontación, lo relativo al vínculo entre realidad y literatura, aspecto que toca muy de cerca el surgimiento y transcendencia, el criollismo que en Venezu ela ha sido de larga trayectoria. En realidad el proceso se ha movido en las tres direcciones posibles: representación mimética, evasión y recreación. Pero como diría Juan Liscano, hasta hace poco la narrativa venezolana en general ha sido de tendencia marcadamente regionalista y localista (mimética). Los intentos para entrar en lo fantástico han sido escasos, como puede corroborarse en cualquier mirada panorámica o histórica de nuestra literatura, pero esto no significa, que sus inicios se deban parcelar a un narrador en particular, existiendo un amplio contexto de escritores venezolanos que desde tiempos remotos han sumado esfuerzos aunque sean inconscientes por aportar a nuestra literatura fantástica.

No se nos debe quedar fuera de este análisis la importante opinión que Julio Miranda nos da a este respecto. En el prólogo de su antología Cuentos Fantásticos Venezolanos, señala que con la Tienda de Muñecos “comienza una de las líneas más ricas de la literatura fantástica venezolana”, pero que “no sería justo ignorar los aportes previos

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de José Rafael Pocaterra en sus Cuentos Grotescos (1922)”, especialmente con el relato La Ciudad muerta. Para Miranda los antecedentes más antiguos del cuento fantástico escrito en Venezuela, ese que materializa Julio Garmendia, se manifiestan apenas en el año 1922. Señala además a seis narradores mayores para esta modalidad, entre ellos: Enrique Bernardo Núñez, Arturo Uslar Pietri, Ramón Díaz Sánchez, Pedro Berrueta,

Alfredo

Armas Alfonzo y por supuesto Julio Garmendia.

Concluyendo, pocos investigadores dudan que el cuento venezolano haya nacido entre la última década del siglo XIX y la primera década del siglo XX. Al menos en ello coinciden la mayoría de quienes se han dedicado a estudiar ese fenómeno. Eso significa que en el caso de la literatura venezolana el cuento comienza a instaurarse como forma narrativa estética durante el lapso que Gustavo Luis Carrera ha denominado periodo de fusión y debate, cuyo inicio fue delimitado por el mismo, entre 1890 y 1900. Se trata entonces de un momento histórico en el que puede hablarse ya de una literatura venezolana concebida como “hecho artístico”, esto es una literatura que comienza a distanciarse de la realidad, pero recreándola sin llegar a lo fantástico. Es justamente la época del surgimiento del modernismo – criollismo venezolano en sus distintas vertientes: artístico o esteticista (Manuel Díaz Rodríguez), cosmopolita (Pedro Emilio Col). y regionalista (Luis Manuel Urbaneja Achelpoh, Rufino Blanco Fombona). Es la época de establecimiento incipiente de la industria petrolera nacional, durante la cual se hace bien patente la discusión entre una literatura inspirada en lo nacional (lo criollo) y otra con la mirada en el universo (lo cosmopolita), polémica que no cesará durante todo el siglo. Aunque revestido en su mayor parte de la retórica estilística propia del momento, puede hablarse de un importante lapso para el cuento nacional con predominio de lo que la perceptiva denomina cuento épico. En realidad, el origen del cuento venezolano como literatura fantástica, no puede atribuirse a un solo autor o grupo particular, más bien debería verse como parte del importantísimo proceso de la prosa narrativa de ficción de nuestra historiografía venezolana

Nallibir Rivero Licenciada en Educación Integral, ejerce como docente bibliotecaria. Participa en los talleres literarios de la Letra Voladora, fue seleccionada en el Certamen Nacional de las artes y las letras 2004, con su libro “El encuentro de las bestias”.

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Lo fantástico en el contexto de la literatura latinoamericana (tres voces un mismo continente) David Tovar Cuando hablamos de literatura, nos sumergimos en un universo muy variado, y heterogéneo, sin embargo a pesar de estas características es una unidad en sí mismo. La categorización de la literatura infantil y juvenil como una literatura que forma parte de un todo, nos permite darnos cuenta de esta variedad, y si nos referimos a lo fantástico como género dentro de esta literatura debemos reconocer definitivamente que Todorov acertó al describir a los géneros literarios como aquellos “eslabones mediante los cuales la obra se relaciona con el universo de la literatura” (pág. 7). En el contexto latinoamericano se pueden destacar grandes representantes de la literatura que utilizaron lo fantástico como herramienta y recurso discursivo, Jorge Luis Borges, Julio Garmendia, Adolfo Bioy Casares, Julio Cortázar y Salvador Garmendia, se cuentan entre ellos. Dentro de esta gran cantidad de escritores latinoamericanos. Para el presente trabajo he optado por elegir tres autores y tres obras de distintas latitudes de nuestra Suramérica. En primer lugar tenemos a Ana María del Rio, chilena, con su obra La Bruja bella y el solitario. Seguidamente a Ricardo Mariño, de Argentina autor de El mar preferido de los piratas y por último pero no menos importante a Ednodio Quintero, autor del libro para niños El sur. La bruja bella y el solitario (1999) es un relato que está divido en once episodios, donde se va describiendo una historia de amor, entre una bruja y un escritor solitario, como muchas historias de amor comienza con dificultades y al final, después de vencer adversidades, triunfa el amor, los personajes se encuentran en una atmosfera aparentemente real, nada extraordinaria, un barrio de Santiago de Chile, hasta que comienzan a pasar cosas sorprendentes, como la inundación del Mapocho, por ranas azules. Más adelante la hermosa bruja con un arrisco de su nariz provoca una lluvia de tinta china sobre la ciudad, también tenemos una bandada de bancos y sillas que al sonido de una vieja campana que se mueve por todo Santiago repicando, invita a estos objetos a cobrar vida y a comenzar una emigración masiva, como lo hacen El playerito rabadilla blanca y el

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playero gordo, dos aves playeras que pasan el invierno en lugares tan al sur como la tierra del fuego, en el extremo sur de nuestro continente. En el mar preferido de los piratas, el autor nos narra cómo un hombre viejo, que de niño soñaba con ser pirata o marinero, decide ir en busca de su quimera construyendo su propio mar en el frente de su casa, este hombre en apariencia ya degastado por los años nos convence que es posible crear tu propio mar en casa, uno con piratas, sirenas y todo eso que tiene que tener un mar donde se pueden vivir grandes aventuras. Con lo que conocemos aquí como tobos para cargar agua, el hombre comienza viaje a viaje a traer todos los días un poquito de agua desde la playa hasta su casa, y con ayuda de sus amigos y vecinos del pueblo en poco tiempo logra tener un mar tan grande que lo único que se logra ver en el horizonte es la unión entre los azules del cielo y del mar. En este libro nos encontramos con gigantes, hombres tan pequeños que caben en la palma de una mano, un cuervo que cumple deseos, sirenas, barcos piratas, conquistadores que llegan en sus carabelas y todo esto comienza con un pequeño tobo de agua de mar. Por su parte Ednodio Quintero en el cuento para niños El sur, parte desde una situación real, Harold, el protagonista de esta historia es un jovencito de once años que escapa de su casa en busca de aventuras a las tierras del sur, originario de Noruega, el joven Harold emprende su huida con su fiel amigo, un perro llamado Kid, que es la clave en este mundo de sueños, aquí encontramos el elemento fantástico que se inserta en la realidad cotidiana que se describe en el libro, estamos en presencia de un niño normal, que tiene una familia normal, con padres y hermanas, que asiste a la escuela y tiene una maestra que como a muchos niños no le gusta, pero que cuenta con un perro volador; sí, un animal con poderes maravillosos que le ayuda a conseguir su mayor deseo: ir a vivir a las tierras cálidas del sur. El cuento fantástico nos insinúa la existencia de una realidad distinta a la nuestra a la que palpamos día a día. Fernando Yurman, nos presenta algunas características que evita el cuento fantástico, el autor plantea entre otras cosas que “el cuento fantástico evita lo poético, porque la palabra poética liga masivamente significante y significado, se convierte en objeto total e intransferible, y no permite la derivación hacia lo real del significado del texto” (pág. 20), más adelante nos dice “no puede ser alegórico porque accede a un significado que clausura el sentido, ese horizonte no saturado por el significado, y frena el

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movimiento hacia la otra escena, hacia la realidad no ordenada que sugiere el cuento fantástico”. Estamos hablando de una realidad donde suceden cosas inexplicables, casi inadmisibles, llenas de misterios, situaciones que nos van llenando de incertidumbre como lectores, donde la voz narrativa se va encargando de convencernos de la existencia de esa realidad sugerida, nos lleva hacia la vacilación. Dentro de las obras que les presento como una muestra latinoamericana tenemos pues las dos condiciones que considero fundamentales planteadas por Todorov en su definición de lo fantástico; en primer lugar la vacilación ante un acontecimiento sobrenatural, que responde a leyes distintas a las que nosotros conocemos y estamos acostumbrados, las leyes naturales, y en segundo lugar la integración que debe existir entre el lector y el mundo de los personajes (pág., 24) En la obra La bruja bella y el solitario, de Ana María Río, se suscitan varios de estos eventos extraordinarios, “un día, chasqueó los dedos y el Mapocho se llenó de ranas azules. Otro día, arriscó la nariz y cayó una lluvia de tinta china sobre la ciudad. Y un día miércoles, muy temprano, la bruja se robó una vieja campana de clases, y ding dong, ding dong, ding, dong la hizo sonar tres veces por todo Santiago. Al sonido de la campana, todos los bancos y todas las sillas de todos los colegios de la ciudad salieron volando por los aires”. (pág., 10) La autora nos presenta la cotidianidad del lenguaje con sencillez, nos atrapa en la atmosfera urbana de un barrio de Santiago. En la literatura infantil o fantástica por lo general se está en presencia de dos mundos que de alguna manera se relacionan, en el caso de la bruja bella y el solitario, lo fantástico está presente a través de su protagonista , una bruja que vive en un castillo en Santiago. La descripción que se hace del personaje nos llena de duda en cuanto a su condición, ya que no es una bruja delgada, fea, con verrugas en la nariz, por el contrario se le describe como a una mujer bella con una hermosa cabellera morada. Recalco las características físicas del personaje porque nos es conocido ya sea por conocimiento adquiridos o por pura presunción que en la literatura que conocemos como fantástica la mayoría de los personajes muestran características extraordinarias, las sirenas, los unicornios, los minotauros, los faunos, todos estos personajes de la tradición literaria son representados con características distintas a las que podemos observar en la naturaleza.

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Ricardo Mariño, en El mar preferido de los piratas, aborda la creación de un universo fantástico desde la imaginación y los sueños de su protagonista, la idea de crear un mar propio en el frente de su casa, a muchos nos resultara descabellada, sin embargo para el viejo héroe de esta historia no lo fue. Este relato se encuentra dividido en cinco breves episodios: el mar y el Viejo, el cuervo, los piratas, la gran maratón, el primer alucinado, son los títulos. El autor va construyendo un mundo, en este caso un puerto marítimo, universo de fantasía que de alguna manera puede representar algunas de las características que presenta nuestra sociedad. “la construcción de un mundo de fantasía ofrece ideas sobre la construcción de nuestras sociedades, y permite al niño conocer otros puntos de vista, o ver su mundo desde otra perspectiva”. (Davis, 492). Gaviota del Mar, es el nombre del pueblo donde comienza a construirse este gran aventura, poco a poco el mar que estaba en un principio en los deseos y sueños de nuestro protagonista va tomando forma hasta llegar a convertirse en un mar inmenso “un mes más tarde, después que pasaron tres semanas de grandes lluvias, el Viejo, el zapatero Taconi, la señora Pepa B. de Sabrida, el albañil Irañaka, el buen alumno Sanguinetti y el mal alumno Zanganotti, organizaron una expedición en un bote de madera con velas de sábana, cuyo objetivo era ver donde terminaba el mar. Navegaron dos días y dos noches, orientándose con una brújula, pero tuvieron que regresar sin haber visto la otra orilla, porque no habían llevado víveres para varios días”. Un mar tan grande se convierte en un lugar ideal para que aparezcan criaturas extrañas o desconocidas para los personajes, y como buen lector inmerso en la historia que se nos cuenta nos hacemos participes de la aparición de estos personajes, “al tercer día de la llegada de Carlos Mapa apareció una bellísima sirena de largos cabellos rubios”, (pág., 16), poco después llegó a Gaviota de Mar el Cuervo de los Deseos, que según algunos libros pasa cada diez años por cada pueblo” (pág., 21) “todos los días pasaban cosas interesantes en Gaviota de Mar. Cierta vez llegó un barco pirata”. (pág., 27) “poco después se divisó a lo lejos al primer corredor, asomando por encima de los árboles. Hubo un momento de confusión pero inmediatamente todo el mundo salió corriendo: era un gigante de cientos de metros de altura” (pág., 37) en esta obra hay que resaltar el comportamiento o actitudes de los personajes ante las distintas situaciones que se les planteas, lo primero que resaltaría yo, es la cooperación que brindan los demás habitantes del pueblo al Viejo para la construcción

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del mar, toda esta situación nos hace reflexionar acerca de la premisa del cuento, que podemos entenderla como la construcción de una sociedad a partir de un sueño, y los elementos que involucran la creación de este sueño: el sacrificio, la valentía, la perseverancia, el amor por lo propio, y como mantener estos elementos positivos aun en las circunstancias más adversas. Por último, en El Sur de Ednodio Quintero, un autor local conocido por sus obras de ficción. Entre los libros de cuentos publicados por este autor tenemos La muerte viaja a caballo (1974), Volveré con mis perros (1975), además tenemos las novelas; La danza del jaguar (1979), y el Rey de las ratas (1994). En cuanto a la obra El sur, Quintero recurre a la ambigüedad onírica como recurso en su esquema narrativo. La historia es relatada desde la primera persona, Harold, el personaje principal, planea escapar al sur, esta idea es tan recurrente en él que lo lleva a soñar despierto, desdibujando el límite entre lo real y lo ficticio, como en el momento en que su maestra lo interpela al comienzo del relato: “ella siempre me llama la atención cuando me pilla distraído con la mirada perdida en alguna región del aire o fija en una grieta de la pared. ¿Pensando en el sur?, me pregunta. Y sin aguardar respuesta, agrega: deja de fantasear, muchacho, el Sur no existe”. El autor aprovecha la distracción el personaje para hacernos conocer los pensamientos del mismo, además de esto recurre al sueño y a sus desvaríos en el momento de una fiebre. El desdibujado limite, ya mencionado, de lo real y lo ficticio, cuenta con un nexo entre las realidades, Kid un perro que posee la facultad de volar. Mientras realizamos la lectura presumimos que el viaje al sur además de peligrosa resultará una larga travesía. “Kid, perro volador. Siempre pensé que esa era su verdadera vocación” (pág., 28), Ednodio Quintero nos presenta en El Sur, las añoranzas de un niño de once años, su deseo de conseguir una tierra donde se atenúen las tristezas, un viaje a lo fantástico dentro de un delirio febril.

Haciendo un aparte; imagino los esfuerzos que están haciendo los compañeros que se encuentran en Puerto Cabello en el marco de este encuentro, para no caer en tentación y traerse un poquito de agua de mar y así comenzar a construir su propias fantasías

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Referencias bibliográficas: Tzvetan Todorov Introducción a la literatura fantástica. 1980, Premia. México Ángel Delgado, Donaldo García/ Valentina Truneanu, El elemento fantástico, en la obra de Michael Ende. Contexto, Universidad del Zulia. 105. Segunda etapa - Volumen 5 - No. 7 - Julio/Diciembre 2001 Rocio g. Davis, Mundos paralelos: un acercamiento a la fantasía en la literatura infantil. 2000. Universidad de navarra Del Rio Ana María. La bruja bella y el solitario.1999. Editorial Alfaguara. Chile Mariño Ricardo. El mar preferido de los piratas.1988 Colección pan flauta. Buenos Aires Quintero Ednodio. El sur. 1998. Monte Avila Editores. Yurman Fernando. Lo mudo, lo callado. 2000. Dirección de cultura Universidad de Carabobo.

______________________________________________________________________ David Tovar Licenciado en Lengua y Literatura en la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo. Ha escrito poesía y cuentos, ha publicado algunos de sus textos en publicaciones periódicas como la página de La Escuela Viva en el diario Notitarde. Publicó un libro de cuentos “Lo valiente no quita lo cortés”, publicado por sistema de imprentas regionales del Estado Miranda.

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La tradición de lo fantástico en Venezuela: Mercedes Franco Angélica Salas El fantasma de pueblo La noción de “tradición de lo fantástico” en nuestro país responde a una configuración múltiple, es decir, no se reconoce a través de una matriz única. En tal sentido, es posible diferenciar al menos dos elementos que sirven de columna a estos inicios, el primero se refleja en el romanticismo literario hispanoamericano, de gran conexión con el modelo europeo, el cual atrajo las mejores flores del imaginario fantástico canónico. Ahora bien, para Carlos Sandoval 1 la etapa inicial del relato fantástico se debe en buena parte al romanticismo del siglo XIX, cuyos aportes dieron, entre otros, el impulso a una libertad “del espíritu”, del pensamiento, y por consiguiente a una consolidación de las literaturas nacionales. De manera que “El cuento fantástico es parte, entonces, del conjunto de textos que dieron inicio a la narrativa del país: el artículo de costumbres, las leyendas y las tradiciones, formas prosísticas surgidas en el romanticismo” 2. No obstante, esta estética, de acuerdo al autor, “contamina al modernismo y se interna en el siglo XX”, es decir, continúa fijando una ruta marcada por otros autores 3 . Posteriormente sobresalen otras grandes figuras como lo son Alejandro García con “Oro de Alquimia” (1900); Pedro Emilio Coll con “La escondida senda”; Julio Garmendia, con La tienda de muñecos (1927), y le seguirán Enrique Bernardo Núñez, Arturo Uslar Pietri 4. Efectivamente se trata de una tradición caracterizada por la irrupción de lo inusual dentro de un contexto natural, mayormente guiada por el discurso cuestionador alimentado por la praxis de la palabra, es una instancia valorada a través del evento ocurrido en un 1

Sandoval, Carlos. Días de espantos. Cuentos fantásticos venezolanos del XIX. Caracas, Monte Ávila Editores

Latinoamericana, 2004 2

Ibíd.,p. XIII Tales como Antonio Ros de Olano (1802-1887); Juan Vicente Camacho (1829-1872) y Julio Calcaño (1840-1918), cuyo relato más emblemático es “La danza de los Muertos”; Eduardo Blanco (1839-1912), con “El número 111. Aventuras de una noche de ópera”; Tulio Febres Cordero (1860-1938), con “La regla del carpintero”, entre otros. 4 Ramón Díaz Sánchez, Pedro Berroeta y Alfredo Armas Alfonso. Sin embargo, existen autores cuyas obras no son del todo correspondientes al género, tal es el caso de Teresa de la Parra, José Rafael Pocaterra, Guillermo Meneses, Salvador Garmendia, Gustavo Díaz Solís y el mismo Arturo Uslar Pietri, de los más conocidos. 3

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espacio y un tiempo, no siempre determinados, en los cuales la proyección de la subjetividad en ocasiones se delimita por la objetividad pretendida, pero también puesta en evidencia para resaltar su “otro” lado. En segundo término apreciamos la literatura oral, componente a considerar dentro de una poética de la “tradición de lo fantástico”, de donde se desprende parte del trabajo definido aquí como la re-escritura de la tradición popular, esto es, la compilación por escrito de algunos “cuentos de camino” pertenecientes a un grupo o colectivo territorial en específico, preservados en el valor de la palabra, por tal motivo: Las diferencias que pueden establecerse entre las distintas clases de relato – inclusive el caso de la leyenda de carácter narrativo- responden al estilo, a la extensión y a la tipología de héroes; pero siempre dentro de una misma estructura narrativa esencial, que permite hablar del relato o cuento como ese molde creativo, con valor de modelo estético fundamental, que ha generado uno de los más vastos universos referenciales de la experiencia y de la fantasía humanas a través de todos los tiempos y en todos los pueblos.5

Podría quizás decirse que este modelo de re-escritura, observado en la narrativa de Mercedes Franco, obedece al rescate de esas tradiciones orales del pueblo, pero con el agregado de ofrecer un escenario para configurar lo fantástico partiendo de la memoria colectiva, esto significa, la presencia del elemento de la alteridad bajo las figuras de los fantasmas y creaturas extrañas, de tal forma que en medio de esos escenarios se trata de: Jugar a la vez con la creencia y con la no creencia, de instalar al nivel perceptivo una incertidumbre que está hecha a la vez de adhesión y de negación, explica el papel privilegiado que serán llamados a desempeñar en la creación de la fantasía moderna, cuando la literatura no solo los habrá integrado a la temática, sino utilizado como modelos de esta estrategia de

Almoína de Carrera ,P.: El cuento popular venezolano. Antología. Caracas, Monte Ávila Editores,1990,p.7

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ocultar/mostrar que en el relato fantástico toda su fuerza de penetración está en el inconsciente del lector 6 Pues bien, dentro de “la fantasía moderna” observamos la permanencia del tema del espectro vinculado a la idea de fantasma de pueblo, enmarcado en un conjunto de tradiciones y creencias pertenecientes a un grupo en particular, puesto que en todos los pueblos y caseríos de Latinoamérica de alguna manera siempre existe un repertorio de personajes, sucesos o relatos que forman parte del acervo cultural, los cuales han pasado de una generación a otra a través de la oralidad, permaneciendo en el universo de la palabra y en el umbral de lo simbólico. En éstas prevalece la notoriedad de un acontecimiento o sujeto, involucrados dentro de una situación que marca un lugar y un espacio en el tiempo de ése lugar. Ejemplos de ellos se encuentran por todo el continente, de allí otra obra de la misma autora Criaturas y seres fantásticos de Latinoamérica7 , en ellos compila las maravillosas leyendas sobre los diferentes modos de ver y explicarse al mundo por parte de sus pobladores, mediante la poetización de los acontecimientos. Lo cual conforma la base de las historias compiladas en Cuentos de la Noche8 Fantasmas de la noche

y en el Diccionario de fantasmas, misterios y leyendas de

Venezuela10 (2007), así la “sensibilidad popular”, como lo afirma Pilar Almoína de Carrera 11 recrea y manifiesta inquietantes escenarios de otras épocas, en los cuales se desarrollan diferentes personajes que conviven dentro de la esfera del “más allá”. En el grupo de relatos predomina la figura fantasmal vinculada a la tradición popular, es decir, gran parte de los relatos conservan el tema central, el ambiente y los personajes de algunas narraciones tradicionales del pueblo: “la tradición pasa a ser un elemento estético, universo

Milner, Max. La fantasmagoría. México, Fondo de Cultura Económica, 1990,p.18 y 19

7 8 9

Franco, M.: 2006 _________2007

10 11

Almoína De Carrera, Pilar Más allá de la escritura: la literatura oral. (Sobre textos de la tierra inédita). Caracas,

Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, 2001,p.309 y 311

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de temas y sobre todo de formas que se repiten porque son estéticamente válidas para la comunidad que las conserva” Precisamente “las formas que se repiten” en los textos de Mercedes Franco tienen que ver con una estética particular del fantasma, desprendida de oralidad de diferentes regiones geográficas de Venezuela, lo cual es importante al momento de revisar los aportes de cada una para consolidar un espacio propio dentro de la esfera de “lo otro”. En cada unidad de reescritura lo popular implícitamente conecta al receptor con un conjunto de valores y patrimonio de un territorio en específico, de manera que se ofrece un relato emblemático del lugar, a su vez marcado por los rasgos, costumbres, flora y fauna. Por otro lado, en la base de dichas proyecciones descansan también el valor histórico y lingüístico de la palabra. Asimismo, es necesario destacar otra característica también manifiesta en nuestro corpus, donde sus personajes en la función de receptores demuestran una apreciación en la cual “tanto el narrador como el narratario perciben el relato como ficticio. No se pretende que haya verdad en la narración, puesto que la realidad posible de estos relatos es un imposible con respecto al mundo real y cotidiano”

Entonces, vienen a cumplir con un papel aleccionador similar al de las fábulas, aunque en algunos se conserve un referente histórico como en “El fantasma de Boves”, cuyo personaje se basa en relatos y documentaciones históricas, aun así no se pretende detentar el hecho como verdadero.

La visión de lo colectivo

La escenificación de lo fantástico tiene lugares, objetos, espacios y actores que permiten su producción, en esta propuesta se evidencia un elemento más: la visión de lo colectivo, porque esta perspectiva, a nuestro entender, incorpora la esencia del texto desprendido de la tradición de la oralidad. En consecuencia, no se trata de una “aparición” o de un suceso vivenciado o percibido por un solo individuo, sino que entraña la posibilidad de ser escuchado o experimentado por otras personas más. 12

Ibíd.,2001,p. 311 y 312

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Esta colectivización del fenómeno de la alteridad no pretende hacer creíble al evento, no patentan ninguna verdad absoluta, simplemente “acontecieron” y sobreviven a través de la palabra hablada, para determinar mundos posibles. Para Bravo13 la visión de lo colectivo entraña un proceso de fijación de lo fantástico, dada a partir de la experiencia de un conjunto de personas en relación a la interpretación de lo metafórico, asumido como algo cotidiano o ajeno, en algunos casos como algo verosímil. En este aspecto, los relatos de Cuentos de la noche14 indican por lo general la participación de más de una persona, es decir, que existe un personaje o varios a los que les ocurre un evento de naturaleza inexplicable, más el grupo que escucha lo ocurrido y a su vez lo reproduce luego para otro auditorio, aunque esto último es más concerniente a la tradición oral, que en cada representación puede agregar o quitar ciertos elementos sin alterar la matriz del mismo. En el caso de “El carretero de Chiguará” el acontecimiento presenciado por un grupo de niños es contado a sus mayores, quienes ya habían advertido sobre el Carretero. La población de Chiguará pertenece al Estado Mérida, es de antigua fundación y de importante producción agrícola para el Estado, descripción que nos ayuda a comprender inicialmente la confrontación que se presenta dentro del relato entre lo nuevo y lo viejo, pero sin el sentido de querer afirmar o negar la veracidad del relato, sino para destacar la función del elemento de lo fantástico, dentro del cual se hacen presentes ciertos rasgos que previenen sobre la existencia de algo percibido como natural: - Muchos aseguran que quien dirige ese carruaje es el propio Lucifer. Por eso nadie sale de noche y antes de irse a dormir cierran bien puertas y ventanas, para ahuyentar al Carretero. Y si en medio de las sombras sienten el crujir de las ruedas, se hacen la señal de la cruz y rezan el Credo. 15

Como se puede apreciar, se trata de una aseveración por parte de uno de los personajes, respecto al relato sobre un viejo indio que andaba en una carreta, a la espera de llevarse las almas de los difuntos. De hecho, el personaje del abuelo prefiere mantenerse 13

Bravo, V.: Cuatro momentos de la literatura fantástica en Venezuela .Caracas, Fundación Centro de Estudios

Latinoamericanos Rómulo Gallegos, 1986,p.26 14 15

Ibíd., 2006 Ibíd.,2006,p.7

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siempre del lado de la tradición, en su vínculo con el pasado histórico y colonial del pueblo, allí ambos estarían vistos en la tarea de reflejar las formas de comprensión de su propio horizonte, donde lo anormal o “lo otro” ingresa a través de la herencia del pasado. Esto es según Gadamer dentro de la tradición “lo nuevo y la viejo crecen siempre juntos hacia una validez llena de vida, sin que lo uno ni lo otro lleguen a destacarse explícitamente por sí mismos” 16 Precisamente el personaje del abuelo se apega a lo tradicional, por no llegar a identificarse plenamente con lo nuevo, que es desconocido para él, como los automóviles, el progreso, entre otros, en cambio los nietos, representan lo contemporáneo. No obstante, los muchachos no quieren dar crédito a la historia del Carretero, viéndolo desde sus propios prejuicios, que les indica que lo dicho por los adultos es para intentar controlarlos, además, de ser algo muy distante en el tiempo e inválido dentro de su contexto de modernidad. Esto se debe en parte a que el presente, en su configuración de horizonte, estaría en una etapa de consolidación, la cual se somete a prueba constantemente: -¿El viejo Indio con la carreta que se lleva a la gente al más allá? – dijo el Negro-. Mi mamá también me lo contó a mí. Es para que uno se quede tranquilo y no salga de noche. ¿Cómo puedes creer eso? 17

Por otro lado, el estatuto de la ficción no le resta valor de patrimonio al relato, al contrario, nos sirve para observar parte del acervo de un pueblo que se teje a través de la historia oral. La interpretación desde la historia permite reconocer la movilidad del acontecer y del comprender, lo que implica un comprender desde sí mismo, de manera que en el relato el presente y el pasado se ubican en un mismo nivel, lo que determina la comparación entre el pasado y el presente para demostrar la vigencia de un imaginario local. Asimismo, se trata de esa percepción mediatizada por un colectivo en determinadas circunstancias, y para algunos fines en particular, como darles a conocer a los nietos ésas historias de su localidad.

16 17

Gadamer, H.: Verdad y Método I. Salamanca, Ediciones Sígueme, 2001,p.377 Ibíd.,2006,p.10

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Mecanismos que permiten actualizar la textura de “lo otro”, por tanto, en la cosmovisión del pueblo de Chiguará se preserva una conciencia histórica colectiva. Esto como una forma de comprender (se) desde sí mismos como actores sociales, portadores de un fragmento del legado cultural. El relato consolida la fusión de horizontes, inmerso en el contexto de misterioso del relato, donde la visión de conjunto establece vínculos con lo “otro”, con el universo extraño en cual habita el viejo Indio, pero que sin embargo, logra confrontarse con una apreciación desde el plano de lo “real”. En dicho plano la pretensión de realidad queda supeditada mediante la palabra de los abuelos, pero es cuestionada por sus nietos, y desde luego que por el “progreso”, siendo entonces el efecto de lo moderno lo que derribaría el estatuto de la tradición de los ancestros. Por tanto, la perspectiva del Pueblo de Chiguará consolida la inserción de lo fantástico mediante la confirmación testimonial de los muchachos, a quienes se les apareció el tan temido Carretero, dentro de una proyección de lo moderno hacia el pasado. Asimismo, en “El Bailarín” 18 la presencia del diablo se da ante un colectivo de personas en salón de baile, de época de Bolívar. Allí una jovencita de sociedad, sin caballeros para invitar a los bailes de salón, les dice a sus hermanas “que hasta con el mismo diablo bailaría yo, si se le ocurriera pasar por aquí”. Hecho que causa risa a sus hermanas, sin saber que luego se haría presente para cumplir los deseos del tan anhelado festejo. La presencia del mal en la figura del misterioso bailarín subvierte el orden de la lógica, puesto que en un momento se instala toda una orquesta, personas, bebidas y bocadillos en una sala, minutos antes, completamente vacía, al igual que las calles alrededor de la casa; luego la madre asombrada ante aquello que parecía “obra de brujería” captó la esencia de lo inusual:

Al ver a aquel extraño bailando con su hija, doña Teresa sintió erizarse toda su piel. Comprendió en segundos lo que estaba ocurriendo y quién era aquel misterioso forastero. Buscó un frasco de agua bendita y lo vació

Este relato corresponde a la misma edición de Cuentos de la noche. 2006,p.25

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sobre el bailarín, que soltó a Rosaura y despareció en el acto, con feroz rugido de rabia 19

El mal es una de las expresiones canónicas de la alteridad, de allí que la figura del diablo bajo la figura del hombre cause tanta alarma, su presencia en la gran fiesta solo indicaba su intención de apoderarse del alma de la joven doncella Rosaura, para ello la sedujo con lo que ella más deseaba: un compañero de baile y un gran fiesta, todo salido de la nada y ante la mirada atónita de su madre, hermanas y esclavas. La metamorfosis

Quizás uno de los temas más extensos es el tema de la transformación humana, el cual está presente en muchas culturas y tradiciones, en un sentido más amplio es la ruptura del límite entre la materia y el espíritu de manera consciente. Esto genera una deformación que permite alojar a lo fantástico, en nuestro particular, esa desaparición de los límites ocurre con frecuencia en los relatos de raíces indígenas porque responden al universo de lo mítico, al mismo tiempo esto se vincula con la parte de la oralidad. En consecuencia, la mutación introduce lo inusitado como eje trascendental del relato, además, de vincularse con otros rasgos que plantean diferentes visiones del Mal. En “El gran Yaguarín contra el pájaro blanco” la aparición de lo fantástico surge casi en el seno de lo individual, debido a que tan sólo el curandero Yaguarín lucha de manera misteriosa contra el Pájaro Blanco. Al momento de realizar la curación mágica con la pluma sustraída a la extraña ave de forma humanoide, es cuando los presentes logran escuchar a lo lejos un aullido de dolor, digamos de derrota pues:

Al conjuro del Yaguarín cayó de la rama cercana en que se hallaba, como muerto. Poco a poco ante los ojos de todos, se convirtió en un hombre. Era un indio viejo, al que llamaban “El brujo del samán”. Vivía en un pueblo cercano. Era por envidia, que había lanzado contra Mamá Inés aquel misterioso hechizo20

19 20

Ibíd., 2006,p.26 Ibíd.,2006,p.34

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En este caso, la metamorfosis del hombre esquematiza la presencia del mal, vinculado a su vez con los poderes mágicos de ambos brujos, en algunos relatos la transformación evidencia escape, solución o muerte, aquí se traduce en solución por cuanto resuelve el enigma de la identidad del sujeto que provocaba “el mal” en la persona de Mamá Inés. Dentro de la literatura fantástica el tema de la metamorfosis indica una superación de los límites, cuya función es bastante heterogénea, pues indica una salida que pudiera confrontarse o no contra la “realidad”, es por ello que varía de acuerdo a la trama y a los personajes. Ahora bien, desde la perspectiva de lo que nos ocupa, la mutación de animal a hombre o viceversa es algo esperado por los personajes, pues en la marca de sus orígenes de oralidad, lo imprevisible puede tan misterioso como inverosímil. Esta forma metamórfica la vemos también en “El Carey”, “¿Cómo te llamas?” y “Mawadi”, en el primero un pescador que captura a una tortuga de la especie Carey, es castigado por fuerzas extrañas y regresa al mar pero en la forma del quelonio:

En la noche, su mujer lo oía delirar, quejándose. Le puso una compresa fría en la frente, para aliviarle la fiebre. Parecía atormentado por terribles pesadillas. En la madrugada lo buscó en la cama y no lo halló. Rosa corrió por la playa. Lo llamó con gritos desesperada. De pronto, con la primera luz del amanecer, divisó a lo lejos una tortuga enorme, la más grande que hubiese visto. Se arrastraba pesadamente hacia el mar, con una (sic) gran caparazón21

La existencia del enorme animal frente a la ausencia del hombre conjetura su mutación, de este modo se consolida otra variante: el castigo, como derivación del proceso de metamorfosis, siendo allí donde se ubican aquellos casos en los cuales existen seres condenados a vagar en forma de animales o criaturas para expiar su culpa.

Ibíd.,2006,p.41

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Por el contrario “¿Cómo te llamas?” es, a nuestro parecer, la alteración de lo inanimado hacia lo viviente, dado que “el murmullo del agua semejaba risas de mujer. Al aproximarse más vieron a una muchacha bañándose tranquilamente en una poza honda, tras una piedra. Pero no había solo una. Eran tres, y a cual más hermosa” 22 . Estas especies de “encantos” toman las formas de aquello que resulte más llamativo a los humanos, luego los llevan hacia las profundidades del agua, donde mueren, aunque no exista en realidad tal lugar. Se trata de un espejismo, por lo tanto, se complejiza la función de los cambios, pues alteran también el límite de la realidad que le rodea a sus personajes. Igualmente, en “La Dueña de la Noche” 23, una entidad extraña envuelve a un grupo de excursionistas que acampaban en el Páramo, los conduce por cuevas, caminos y ríos desconocidos en las rutas y mapas, hasta que finalmente advierten que nunca salieron del perímetro de su campamento. Se percibe algo raro, pero no se logra diferenciar de qué se trata realmente, salvo que es algo relativo a la montaña, esto comienza al momento de caer la noche. La entidad es descrita como “un espíritu nocturno, elusivo, cuyo rostro no se mostraba nunca. Según el relato se limitaba a confundir a los viajeros, sobre todo después del anochecer, cambiando las cosas, de una forma extraña y sobrenatural” 24. Del mismo modo, como sucede en el relato anterior a partir de la naturaleza surgen de la nada eventos inesperados por los visitantes, sin embargo, no se presenta la transformación de un ser en específico, pero eso no significa que no se dé una metamorfosis. El cambio acontece en plano de la percepción, puesto que cada individuo apreciará un entorno diferente al inicial, sin variar mucho el límite entre materia y espíritu, debido a que el ambiente pareciera fundirse con el mismo horizonte de las emociones del individuo. Lo cual logra un distanciamiento de lo racional, a la par de proyectar distorsiones desde el nivel del personaje, hacia el exterior de su espacio, en suma, se crea una disociación abierta hacia un universo paralelo. Así se tiene otra dimensión de la metamorfosis sustentada en el plano de la percepción, es decir, el cambio de apariencia de

Ibíd., 2006,p.73 Este relato junto a otros aparecen también en Diccionario de fantasmas, misterios y leyendas de Venezuela. Caracas, Ediciones El Nacional, 2007 24 Ibíd., 2006,p.81 23

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aquel ambiente natural, que inicialmente era familiar, pasa a ser uno totalmente diferente condicionado por las fuerzas del Mal. En “Mawadi” se trata de un personaje hibrido, un ser antropomorfo ubicado entre el límite de aquello que algún momento fue humano, y ahora no lo es del todo, y conserva ciertas costumbres humanas como la de tejer cestas a mano, en las cuales guardan a sus presas humanas hasta el momento de comerlas, así que:

Los Mawadi, en cambio, son espíritus malignos, antropófagos, y no es solo mi tía quien lo dice. Según los yekuana ellos habitan en los ríos más profundos y emergen en las sombras, cuando se oculta el sol. Andan hambrientos por ahí, buscando comida (…) Según los expertos, ellos le piden a los viajeros que elaboren un tejido. Les entrega la palma y se queda esperando. Si terminas la cesta bien te encierra en ella y te lleva al río, donde sin duda te devorará. El secreto es tejer mal. 25

Efectivamente, los viajeros son atrapados por un Mawadi en medio de la selva, y luego logran liberarse, aquí la alteridad se inicia con la aparición de este ser antropófago. El entorno también es determinante, debido a que contribuye con la producción de lo fantástico. Se trata de la selva amazónica, cuya densidad de vegetación propone una perspectiva de lo misterioso. Por otro lado, la transformación del indígena hacia Mawadi es de carácter permanente, no se menciona si antes de ser espíritu antropófago era un yekuana o si fue víctima de algún hechizo, pero queda sobreentendido por el detalle de la cesta y la tarea de salir de cacería. En

Fantasmas de la Noche

se compilan tres leyendas, también tomadas del

folclor popular venezolano, allí se plantean tres procedimientos más de lo fantástico, o derivados de ello, el primero será, la culpa, el segundo es el desafío del hombre frente a lo sobrenatural, y por último la figura del diablo.

25 26

Ibíd ., 2006,p.118 En esta edición se compilan parte de los relatos que aparecen también en Vuelven los fantasmas, 2005

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1. La culpa, como sentimiento humano depende en gran medida de quien ejecute una acción que implique romper la norma (jurídica, religiosa, etc.). En El “Sin fin” la falta de un joven “que mató a su padre, para robarlo. Ahora recorre incansable aquellos lugares, en un caballo cerrero, por toda la eternidad. Persigue a los trasnochadores y sin que puedan verlo, los golpea hasta que invocan al Espíritu Santo” 27 . Esta es la base del relato, a partir de aquí surge el encuentro entre un personaje a quien le han contado la historia, y el temido “Sin fin”. La noción de culpa será seguida por el castigo, de manera que existen dos elementos recurrentes, la degradación de la norma y la penalización del hecho, esto lo vemos en estructura de otros relatos como “El Silbón”, “La Sayona”, “El Tirano Aguirre” y otros. La condena o proscripción concluye por llevar hasta la periferia a los sujetos excluidos o auto-excluidos, desde allí continúan cargando por la eternidad su desgracia como la piedra de Sísifo. Desde otra perspectiva, también cabe destacar la acción de buscar siempre a alguien para descargar su error, esto pasa cuando a los “trasnochadores” se les aparece el “Sin Fin” o “El Gaté”. En estos casos se requiere de un componente que permita, al menos en parte, desencadenar “la furia” del espíritu perturbado.

2. La provocación del hombre hacia las fuerzas extrañas, aquí se reta el poder sobrenatural de las cosas, asimismo acontece en “La luna no sale en Churuguara”. Juan Villa, nuestro personaje provocador, se divertía por la época de la Colonia jugando “tiro al blanco” con cualquier objeto, este motivo lo impulsa a enfrentar nuevos retos, y uno de ellos es precisamente la luna: Una noche de luna, Juan Villa apuntó su pistola hacia arriba. Todos se dieron cuenta del súbito capricho: ¡quería tumbar a la luna de un tiro! La gente se apartó corriendo y gritando, al comprender las intenciones del hombre. ¿Dónde caería la luna? Pero ella, que más sabe por vieja que por luna, y ya lleva muchos milenios de vida en el cielo, se dio cuenta del peligro que la acechaba, y rápidamente se ocultó tras una cortina azul de nubes nocturnas. 28

27 28

Franco, M.: Fantasmas de la noche. Caracas, Fondo Editorial La Cadena Tricolor,2007,p.3 Ibíd.,2007,p.13

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La luna simplemente se escapa del peligro, no se castiga a su agresor, pero se dice que ésa la por la que no sale la luna en Churuguara, por culpa de Juan Villa. En este sentido, no se manifiesta un encantamiento como tal, pero si pagan todos los pobladores por esa ofensa contra la Luna. Por tanto, el desafío es mínimo, aunque sus consecuencias no lo sean.

3. La figura del Diablo es una de las expresiones del Mal en lo literario, asimismo el Mal se define como: Una escisión: algo, que es a la vez interior y extraño en el sujeto, irrumpe, aflora en el ámbito del yo para intentar eliminarlo y ocupar su lugar. Concebido en su valor funcional, antes que ético, el Mal en la literatura es una de las formas de libertad. 29

En tal sentido, en ¿Qué busca el Diablo en Carora? la presencia del Diablo obedecerá a un intento de suplantación del hombre por el demonio, allí se intenta ganar el alma de un hombre a favor del Mal, sin embargo, no se logra y queda la huída como único escape. Además, en los cuentos de carácter popular la presencia del Diablo se da a manera de advertencia, más que de escisión, aunque evidentemente debe haberla para permitir el acceso del personaje demoniaco. El emblema del cuento de raíz popular se fija en la estructura de oposiciones arquetípicas (mal/bien) para cuestionar las acciones de sus receptores de forma directa o indirecta, por ello el personaje malvado se verá con frecuencia bajo la apariencia humana y con cierta ingenuidad, pues siempre lleva las de perder, como para remarcar su condición de pertenencia al inframundo. Por ello, consideramos que la estética del Mal en lo literario de orígenes orales, tendrá una función diferente al de libertad, por el contrario (repetimos) tiende a cuestionar e interpelar de cierta forma a sus receptores, sobre todo si se corresponden con las doctrinas del catolicismo.

Bravo, V.: Los poderes de la ficción. Caracas, Monte Ávila, 1993,p.64

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Ahora bien en “¿Qué busca el Diablo en Carora?” se inicia la entrada del Diablo para la época de la siembra de frijoles, segmento que indica una oposición del Mal sobre aquello que genere vida y/o prosperidad. Luego a Satanás se le antoja sembrar también, busca al dueño del terreno “más verdecito” para plantearle un trato, el campesino accede a prestarle un buen pedazo de tierra para luego repartir ganancias, pero se expone otro algo distinto: “- No, yo le propongo otro trato. Vamos los dos a sembrar. Quien termine primero es el dueño del terreno, de la cosecha y del otro sembrador – contestó - el Diablo” 30 Desde luego, es un desafío extraño pero Elías Crespo lo acepta, el Diablo le llevaba la delantera, mientras el hombre se tardaba mucho, por ello el negociante se fue a ver la demora y para su propia desgracia constató lo siguiente: “Cada vez que lanzaba un puñado de frijoles, aquel agricultor hacía una cruz con el pie, como es costumbre en el lugar, para enterrar bien las semillas y protegerlas del mal” 31 Es por esto que, el Diablo se espanta y queda burlado, regresa a su espacio y el agricultor recupera su siembra. Sin embargo, es de notar que la acción de hacer cruces en la tierra responde a una costumbre local, por ende se podría decir que el hombre no lo hizo de forma consciente. Esto supone un atentado en contra de los presupuestos de “lo real”, tanto desde la perspectiva de Elías Castro, quien aleja al Diablo, como el hecho mismo de la irrupción del Mal encarnado en el Malévolo. En conjunto la culpa, el desafío y la figura del Diablo expresan tres formas de la escenificación del Mal, que pretenden advertir al hombre sobre los peligros de la tentación. Es más, en estos relatos “El Mal como irrupción también ha sido, en la puesta en escena de lo fantástico, una de las manifestaciones más complejas de la alteridad” 32 En consecuencia, la presencia del Mal permite la entrada de lo fantástico en el plano de lo cotidiano, de manera que lo cotidiano forma parte de la alteridad, debido a que sin la existencia de un elemento familiar la irrupción o la ruptura de ello, por medio de la inclusión de lo desconocido, no tendría sentido . Lo cual es imprescindible para el relato de raíces populares, donde siempre las secuencias iniciales, o parte de ellas, se apoyan sobre aquello que resulta conocido o familiar para un conjunto determinado de personas. Luego si hace entrada el personaje, objeto u acción que determine lo fantástico. 30

Ibíd.,2007,p.20 Ibíd., 2007,p.22 32 Ibíd.,1993,p.64 31

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De ahí que, en los modelos observados la re-escritura cumple una función, por una parte, compensatoria pues trata de imitar por medio de la estética del texto parte de los rasgos del relato oral, lo cuales se refieren a la expresividad de quien narra, el ambiente o el contexto en los que están dados. Por otro lado, la re-escritura sintoniza unidades de significación propias de la lengua escrita, signos de exclamación, pausas, etc. Como resultado de ello lo oral y lo escrito se fusionan, para consolidar un espacio dentro del cual lo conocido se lleva al límite a través de la palabra, de esta manera lo extraño y lo ajeno se adueñan de esos espacios para evidenciar la presencia de “lo otro”. No como un límite, sino como una posibilidad del modo de ser de las cosas, y de su estructura compleja regida por lo arquetípico Bien/Mal, como elementos ordenadores de una sociedad que se maneja entre lo moderno y lo antiguo. Donde lo ancestral pervive en las costumbres y lo moderno en la “no creencia” de aquello que permanece al acecho, a la espera de un mecanismo que lo active, o lo reviva.

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_____________________________________________________________________ Angélica Salas Licenciada en Literatura Hispanoamericana y Venezolana, por la Universidad de Los Andes, y estudiante de la Maestría en Literatura Iberoamericana en la ULA. Ha colaborado y publicado en algunas revistas: cuatrogatos.blog.spot, revista electrónica en literatura infantil y juvenil (Miami. USA.); Comarca, revista de estudios culturales (Mérida-Venezuela) y Lectura Abierta (Universidad de Carabobo). Cuenta con varias participaciones en eventos nacionales y regionales. Tiene algunos relatos para niños, aún inéditos, realiza investigaciones en el área de la Literatura Infantil y Juvenil.

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Entre conjuros y argumentos: La Obra de Irene Vasco y Enrique Pérez Díaz en la Literatura Infantil y Juvenil Trina Malpica En los últimos años en América Latina ha ido creciendo la preocupación por la selección de obras literarias que retraten nuestro imaginario desde el color local, como consecuencia, una serie de autores se han aventurado en la tarea de producir textos capaces de evitar la frontera que existe entre el mundo escolar, el familiar y el literario, con propuestas plenas de matices y de vida, de la vida que es del colectivo y es nuestra, que se esconde en los pliegues de la fantasía y se propaga en la cotidianidad. Entre esos autores que escriben de una manera atrayente y afectiva se encuentran Irene Vasco y Enrique Pérez Díaz.

El conjuro de las palabras, Irene Vasco Escritora colombiana, quien se presenta a sí misma como formadora de lectores y escritores. En su página personal declara: “Los libros son mi pasión. Los leo, los escribo, los animo en las bibliotecas, las escuelas y las comunidades, los compro, los presto, los regalo… Paso los años viajando y realizando talleres sobre literatura para niños y jóvenes, despertando el deseo de leer e invitando a que todos escriban sus propios textos. Y es en esta declaración en donde encontramos el hilo conductor de las historias de Irene, Pasión, es ese el conjuro de las palabras de Vasco, allí radica la fuerza de su narrativa. Entre sus publicaciones se destacan: Beatriz la lombriz y el ciempiés Andrés, premio Raimundo (1989), Conjuros y sortilegios, premio al Mejor Libro Infantil y Juvenil de Fundalectura. Otros libros suyos son Paso a paso (1997), Como todos los días (1997), Sin pies ni cabeza (1998), Alejandro López, a la medida de lo imposible (1998), Pedro Nel Gómez, mitos, minas y montañas (1999) y Un mundo del tamaño de Fernando Botero. También, ha traducido del portugués varias obras de las escritoras Ana María Machado y Ligia Boyunga, entre otros. Al adentrarnos en los textos de Irene Vasco comprobamos que la autora dista favorablemente de aquella limitada concepción sobre la literatura infantil en la que por ser para “niñitos y jovencitos” todo debe ser “bonito” “arregladito” y “sencillito”.

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literatura, por ser franca e inquieta, al igual que un niño, no puede limitarse. La producción de Irene Vasco, extensa y diversa, se apega a este postulado, bien sea en libros documentales, de ficción u otra categoría, esta se caracteriza por el uso de argumentos cercanos, abordados desde los sentimientos y en muchos casos de la fantasía. Construye con igual destreza y complejidad personajes imaginarios, míticos o históricos que nos llevan de la mano por una narrativa sensible e interesante, hecha desde la voz de una apasionada de las letras y la palabra. Sus historias, como los días, destacan por la diversidad y la bifurcación entre la nostalgia de lo clásico y la irreverencia de la actualidad, precisamente esto es lo que ocurre en “Paso a Paso”, historia en la cual el secuestro sirve de hilo para hilvanar la acuarela de emociones que desarrollan los distintos personajes. Es una historia de coraje, de conflicto con el entorno social y familiar, pero definitivamente, también es una historia de amor, de conciencia, de esperanza, de todos aquellos sentimientos que como dice Patricia, su protagonista “no se puede hacer nada para dejar de sentir” y que definitivamente terminan forjándonos como adultos. “Paso a Paso” es una experiencia narrada desde la emoción, que de algún modo nos hace comprender que la vida se trata de querer, de esperar, de imaginar y aunque estemos en un mundo “peligroso” pleno de violencia, siempre queda un lugar para soñar que a pesar de la zozobra y la tristeza, la esperanza puede sobrevivir y llamar a nuestra puerta. En el dedo de Estefanía y otros cuentos se hace presente el “Ángel guardián” en distintas situaciones con olor a retratos de la infancia: Chocolates, resfriados, resistencia a abandonar la costumbre de chupar dedos y la odisea de tragarse una pastilla, motivan desde hechos cercanos, a los más pequeños y a todos los grandes que fuimos pequeños. Estos cuentos permiten establecer conexiones con cada una de las emociones, retos y temores propios de la infancia e incluyen un juego transitorio entre lo místico y lo real. En otro de sus libros, a través de un lenguaje bien logrado se aborda el tema de las apariencias y las ilusiones “Simón quiere perder el año”: entre las páginas de esta historia se esparcen rimas tradicionales de la cultura latinoamericana que otorgan musicalidad y calidez a todo el amor y el desamor que conducen a Simón, el protagonista de este cuento a la extrema decisión de desear perder un año escolar.

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La autora ha afirmado que la fuente generadora de sus historias es lo que pasa por el mundo, un mundo que capta magistralmente y despliega convertido en esa vida del colectivo con la que podemos identificarnos niños, jóvenes y adultos de múltiples contextos.

La fuerza del argumento, Enrique Pérez Díaz Enrique Pérez Díaz, Escritor cubano, periodista, investigador y editor. Ha sido merecedor de numerosos reconocimientos por su obra tanto en Cuba como en el extranjero. Autor de títulos como: Inventarse un amigo (1993), Minicuentos de hadas (1992), El (des)concierto de los gatos (1995), País de unicornios (1999), Monstruosi (1999), ¿Se jubilan las hadas? (1995), Las Cartas de Alain (2001) y diversas antologías, que pueden encontrarse traducidos a idiomas como inglés, portugués, japonés, alemán e italiano. Es también, colaborador de numerosas revistas especializadas, Presidente de la editorial Cubana “Gente Nueva” y se ha convertido en un autor imprescindible en el panorama de la literatura para niños y jóvenes. En una entrevista reseñada por la revista Imaginaria, el autor señala que “cualquier obra literaria tiene que tener un argumento. Una cosa muy bella, pero muy flojas de argumento se cae”. La solidez de los argumentos en la narrativa de este autor se sustenta en la selección de problemáticas no digamos de la infancia, sino humanas, contenidos universales como el amor, el miedo, la soledad, la amistad, la muerte, la familia, manifestados desde una cotidianidad que encuentra referencias en lo inesperado, lo difícil, lo sencillo, presenta la posibilidad de acercar a los niños y jóvenes a la literatura a partir de una temática arriesgada, actual y culturalmente significativa. Defensor de la imaginación y el mundo de las hadas, este reconocido escritor cubano, invita al lector a recorrer de forma simultánea dos caminos usualmente enfrentados: Fantasía y Realidad, personajes interesantes y un lenguaje escrito que trasciende y evoca la oralidad, brindan al lector la sensación de estar escuchando la historia de la boca de los propios protagonistas, o mejor aún, de vivirla junto a ellos. Los gatos, las princesas, los amigos, los monstruos y las hadas convergen en las historias de Enrique. En historias como Escuelitas de los horrores y Monstruosi, se hace referencia a notables complicaciones del mundo infantil y juvenil, como la amenaza de los

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padres con los internados, las maestras rígidas y aburridas, las normas, los castigos, los apodos, la soledad, las matemáticas, elementos del mundo escolar a los que el autor hace referencia con un discurso pleno de metáforas e imágenes que no hace otra cosa que atraparnos. Si debiera señalarse un punto de encuentro en medio de la obra de Enrique, sería la capacidad de expresarse con un lenguaje dinámico, pleno de imágenes, de generar un discurso literario salpicado de expresiones elocuentes y populares que sorpresivamente contrastan y se encuentran con las emociones de lectores de todas las edades. El vocabulario de las historias de Enrique Pérez Díaz, esta pleno de nostalgia y poesía. El lenguaje descriptivo y el uso de interrogantes son otros de los atractivos de sus historias, historias que suelen partir de una problemática real y complicada pero que se dibujan con trazos sutiles y emotivos que terminan por conmover al lector. Esta afirmación, nos conduce a Las cartas de Alain, una historia que se desarrolla en la Habana, Cuba, ciudad natal del autor, en donde se aborda desde una perspectiva epistolar y poética el problema de la inmigración ilegal, retratando dos miradas, dos emociones encontradas, la de los que se van y la de los que se quedan. La editorial española Anaya, sugiere “Las Cartas de Alain” para lectores a partir de doce años y la clasifica como literatura juvenil, sin embargo se trata de una literatura sin adjetivos, que puede ser disfrutada tanto por el adulto, como por el joven o el niño. El carácter epistolar presente en la historia, permite establecer vínculos con los sentimientos de los protagonistas, provee al texto de intimidad y nostalgia, ubicando al lector en una posición de expectativa Ante todos estos atractivos “Las cartas de Alain”

sin carácter moralizante ni

pedagógico, permite a “los que se quedan” de este lado de la geografía entender la realidad de “los que se van” sin correcciones políticas ni temas transversales, solo a partir de la palabra, de una misiva imaginaria. La literatura presentada por Enrique es una literatura desde y para la vida, bajo la línea de trabajar lo que es indispensable, lo humano, nos provee de historias con muchas posibilidades de lectura, historias que trascienden y crecen, conforme sus lectores lo hacen. En resumen, de buena literatura.

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En su novela “La vieja foto” se aprecia claramente un ejemplo de la literatura a la que se aspira en Latinoamérica, en esta producción Enrique, plantea la necesidad que tiene la infancia de ser comprendida por nosotros los adultos, de ser respetados y no formados a nuestra imagen y semejanza, necesidad que presenta en un lenguaje de la niñez, pero un lenguaje auténticamente infantil, autentica y estéticamente infantil, al punto de hacernos sentir que es una niña a la que estamos leyendo. Una niña rodeada de una atmosfera familiar e íntima, con emociones que de pronto se hacen nuestras y nos conducen a construir un nexo que se extiende incluso, un poco después de haber cerrado el libro. La Obra de Irene Vasco y Enrique Pérez Díaz en la Literatura Infantil y Juvenil nos lleva a encontramos con un abanico de historias ricas y diversas, cercanas y entrañables, reales y utópicas, creadas por dos autores dispuestos a estar atentos a la realidad, al contexto, al color de la infancia y el colectivo; dispuestos a concebir la palabra como un instrumento de conexión, a construir ese nexo que se menciona anteriormente, ese vínculo autor - libro - lector que trasciende las páginas y permite cruzar puentes en dirección del otro, asunto complejo que es solo logrado por la comunión entre lenguaje y argumento, por el conjuro de las palabras y la fuerza del argumento. ______________________________________________________________________ Trina Malpica Licenciada en Educación Mención Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica de la Universidad de Carabobo, año 2004, con maestría en Lectura y escritura. Docente de Primer Grado en la U. E. “San José de Calasánz”.

Ponentes Nallibir Rivero, David Tovar, Angélica Salas, Trina Malpica

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Ponentes David Tovar, Nallibir Rivero, AngĂŠlica Salas

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Foro: La sexualidad en la literatura para niños Mitzy Flores y Katherine Castrillo

Literatura y otredad sexuada en educación inicial Mitzy Flores 1. Sabemos que cualquier niño/a que inicie la Escuela antes de los cuatro años, aprende rápidamente a comportarse como “escolar”, por ello resulta comprensible que a menos de seis meses de haber iniciado su educación formal, niños/as de 4 a 5 años muestren dependencia de la maestra para la realización de las tareas, inseguridad en para la toma de decisiones simples, falta de espontaneidad -con respuestas que se orientan a la deseabilidad y aceptación de sus adultos/as- y sobre todo, manifiesten miedo a decir lo que piensan. Estas categorías, que emergen de un reciente estudio sobre Cultura Escolar desde la perspectiva de los niños y niñas realizado por Almérida y Medina (2011); nos hablan de cómo hacer vida dentro de la escuela tiene definitivas implicaciones de orden simbólico hasta para los más pequeños/as. Éstas, entre otras situaciones, son la respuesta de una Educación que se funda en la rutina de la obediencia que delata las actividades de control instauradas en nuestras aulas1 y cuyo discurso unifica lo socialmente correcto. Ellas están matizadas con las características personales de la maestra, no obstante hasta la más coherente y formada nos hará saber con mayor o menor sutileza que la escuela es un lugar donde nos enseñarán cosas más importantes que las que aprendimos en casa, que las relaciones de poder y la dominación en nuestra sociedad parecen definitivas y que para muestra, en esos espacios están permitidas algunas libertades y no otras como por ejemplo levantarse del pupitre, ir al baño cuando se desee, leer el libro que se nos antoje o simplemente hablar. Paradójicamente, la relevancia de la Educación Inicial -además de iniciarnos en esta dinámica o educarnos, en el sentido que venimos criticando-, parece radicar en la posibilidad de formarnos en las competencias comunicativas tan cruciales para la vida. Al respecto innumerables autores/as coinciden con el Currículo Básico Nacional (2005), en que es: “…a través del lenguaje que el niño o la niña se insertan en el mundo y se diferencian de él, ya que en su desarrollo va pasando de una función afectiva e individual, a

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cumplir una función eminentemente cognitiva y social” (:234). Es decir, que gracias a las competencias que se desarrollan –o más bien se deberían desarrollar- en este nivel, se podrá digerir la realidad social de nuestro mundo, identificar nuestro lugar en él y reconocer la propia identidad individual así como la colectiva; lo que supone aprender a diferenciarnos unos/as de otros/as con toda la carga moral y valorativa implícita. Por ello resulta cuando menos sospechoso el Principio de Igualdad que tanto se anhela en nuestras sociedades y que tiene en la escuela su principal vocera. Aunque añejo, éste es percibido como custodio de la justicia y el equilibrio, además de aparecer históricamente como aspiración social. Sin embargo, rara vez reflexionamos sobre las ingratas consecuencias de una literatura homogeneizadora que a su vez uniforma las experiencias de generaciones en función de tan noble principio y que nos hace ver como iguales a niños/niñas y hombres/mujeres con un discurso indiferenciado pretendidamente neutro y en el que la diferencia desaparece de manera pasmosa. Reseña Dussel (2004), que esta expresión de la política educativa se remonta a la Revolución Francesa, cuyo modelo2 asumido por el naciente Estado formaría a niños y niñas de 5 a 12 años en el ideal de país educando sin distinciones o excepciones para que “…todos, bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo vestuario, la misma alimentación, la misma instrucción, el mismo cuidado” (Lepelletier en Dussel: 307). Aunque este discurso alcanzó cumplir los dos siglos, fueron suficientes como para que la sociedad se percatara de la anulación de la identidad y de la homogeneización a la que se sometió tanto a docentes como a infantes con la excusa de educar sin distinciones y para la igualdad. No obstante, la escuela actual parece no haber cambiado mucho y aun pretendemos contentarnos con la ilusión de que un mundo de iguales es lo más conveniente y olvidamos que eso implicaría la negación de todo lo distinto, la eliminación de la diversidad y la invisibilización de la otredad. Y no me refiero solo a la imposibilidad de que nuestras escuelas urbanas del presente atiendan la diversidad con atención intercultural bilingüe para la infancia descendiente de comunidades o etnias que así lo requieran, tampoco hablo de la idea de respetar el libre culto y las tradiciones de las llamadas minorías religiosas en el espacio escolar. No; me refiero a que abordemos las identidades de quienes reciben el servicio educativo con criterio de diversidad, que consideremos importante formar -a nada menos que la mitad de

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las personas con las que nos relacionamos durante el año escolar- respetando su identidad apoyándonos en la perspectiva de género.

2. Ya en otros trabajos (2008 y 2011) hemos afirmado que la construcción de la identidad es un fenómeno complejo que está vinculado a las predisposiciones individuales, a diferentes elementos propios de la cultura, a la socialización y muy especialmente al proceso educativo que se comparte. Por ello coincidimos con la vertiente teórica Postfeminista, en que la subjetividad individual viene determinada por el sexo en tanto es uno de los primeros elementos identificatorios en todas las sociedades y que la pertenencia a un género y su relación con la identidad individual deriva en consecuencias simbólicas, psicológicas y socio-culturales bien diferenciadas. Por esta razón consideramos propicio para este VI Encuentro, proponer la discusión de los mensajes sexistas presentes en el cuento (como discurso literario preferido en la Educación Inicial) pues consideramos que allí se zanja sistemáticamente una de las diferencias más aceptadas en nuestras sociedades: la que bajo el argumento de la inferioridad femenina, justifica su discriminación. Para sostenerlo comentaré brevemente que en nuestro intento por descubrir el significado de la categoría conceptual “mujer” nos correspondió constatar como antes a otras3, que la identidad femenina está definida más por su relación con lo masculino que por su propia mismidad y que es un hecho histórico que se nos definió desde una perspectiva esencialista en la que nuestras diferencias con respecto a lo masculino nos colocan en condición de subalternas. Por ello, desde que en la Antigüedad se atribuyó el principio de inteligibilidad al hombre mientras el principio de pasividad era asignado a la mujer, lo femenino se asoció a dulzura, amor, maternidad y sumisión; cuestiones implícitas en el mundo material a través de las prácticas sociales en las que se establece una “natural” conexión de dependencia de lo femenino hacia lo masculino signada por la dominación del sujeto niño/hombre sobre el no-sujeto o ese “otro” que es la niña/mujer (Flores, 2010). Como sabemos, el poder hegemónico de los estereotipos cuenta con la escuela y la familia como aliados incondicionales, con una maestra y una madre, no siempre conscientes de ello, por lo que es de utilidad considerar que es así es como se fundan

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los criterios de selección de quienes solicitan y compran los libros que leerán nuestro/as infantes.

3. Siguiendo a Turín (1994), asumimos que en el cuento se expresan abiertamente los estereotipos sexuales que circunscriben a la niña/mujer al hogar y al niño/varón a lo público, lo que perpetúa la cultura patriarcal. En este sentido, comentaremos la etnografía de Ochoa, Parra y García (2006) como uno de los muchos estudios de quienes desde una postura crítica, se dedicaron a indagar cuáles son los cuentos más leídos por las docentes y hojeados por los niños y las niñas en edad pre-escolar4, cuál es su contenido y qué estereotipos formamos con respecto a lo femenino como diferencia u otredad. En la idea de visibilizar tales contenidos sexistas, las investigadoras hicieron referencia a las pautas metodológicas diseñadas por Marina Subirats y Amparo Tomé (1992) para quienes hay tres grandes modos de negar lo femenino en los cuentos para niños/as: a) por exclusión, omisión o anonimato, b) por subordinación; y c) por distorsión o degradación. La exclusión como primera de las pautas, se evidencia cuando uno de los personajes es menos representado o se le hace desaparecer deliberadamente de la historia. Lo primero se constata al saber que más de dos tercios de lo papeles protagónicos son asignados a personajes masculinos (32% a 68%), y lo segundo puede apreciarse claramente en El gato con Botas cuando en todo el relato sólo se hace alusión a la princesa en dos ocasiones y ni siquiera es representada en las ilustraciones. Ella pasa inadvertida durante toda la historia y cuando finalmente aparece es porque su padre ha cedido su mano al “valiente caballero”. La omisión aquí opera como la irrelevancia de un personaje que se alude pero que no participa por no considerarse importante. El anonimato, por su parte, resulta bastante obvio pues es la negación de nombre o identificación a los personajes, lo que ocurrió en 27 de los 31 cuentos analizados, y muy especialmente en La Bella Durmiente en el que ningún personaje tiene nombre propio. No obstante, la diferencia aquí radica en que los personajes masculinos desempeñan papeles cruciales en las tramas y sus acciones son determinantes para

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las mismas mientras que no ocurre así con los personajes femeninos. La segunda pauta es la subordinación que reproduce la dominación masculina5 como natural en la relación de poder; de modo que en los relatos unos personajes sean dominantes y otras/os dominadas/os. Las actividades y roles desempeñados por los personajes son los indicadores de tal subordinación en los que desde luego, los ejercidos por la niña/mujer quedan desvalorizados socialmente. Por eso no es de extrañar que de las 36 actividades o roles que aparecieron en el estudio, para la figura masculina 25 son remunerados y sólo una tarea es doméstica –se trata de un personaje que funge como “amo de llaves”-. Los demás cumplen con una labor intelectual y de importancia política como médicos, emperadores, reyes, príncipes, ministros y alcaldes. Otros cuatro (4) realizan tareas domésticas no remuneradas y diez (10) están en sumisión por su condición de ancianidad o niñez. Mientras, la contraparte femenina queda representada en 18 ocasiones en el rol de sumisión como esclava, hija obediente, princesa manejable y esposa dócil, lo que desde luego la sujeta a lo masculino y hace parecer natural, socialmente aceptado y hasta deseable, que su trabajo no sea remunerado. Sólo dos (2) de las 16 trabajadoras domésticas reciben algún pago por ello, ninguna (0) ocupa funciones de importancia o decisorias en cuanto al poder político y sólo una (1) de las tres (3) que realizan actividad intelectual -leer en este caso- recibe alguna retribución económica por ello. Por si algo faltara, Subirats y Tomé (1992) señalan como tercera pauta la distorsión o degradación y es la que hemos considerado como la más importante categoría de análisis pues signa las dos anteriores y ocurre de múltiples formas cuando se otorgan atributos a los personajes de forma errada o negativa lo que limita sus capacidades, privilegios o virtudes. Así que para finalizar nos preguntamos: ¿Será una verdad irrefutable que los contenidos de la literatura más leída en Educación Inicial además de incurrir en racismo y discriminación por el aspecto físico son abiertamente sexistas? ¿Es el Principio de Igualdad nuestro mejor referente para formar nuestro sentido de equidad y justicia, o más bien actúa como negador de lo femenino en tanto otredad, así como de de las mal llamadas minorías que conforman la diversidad-? Y, finalmente ¿Tiene algún sentido que en nuestras Escuelas y especialmente en Educación Inicial eduquemos con perspectiva de género; que por fin

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reconozcamos y nombremos a quienes somos por lo menos la mitad del mundo y dejemos al fin de llamar a las niñas, niños?

En todo caso y como cierre momentáneo, dejo una cita que parece responder: Por su importancia como material didáctico, los cuentos, deberían mostrar a hombres y mujeres como seres humanos, con cualidades y defectos, limitaciones y potencialidades, sin privilegios de un sexo sobre el otro, porque los/as niños/as tienen derecho a aprender desde pequeños/as, que no es el sexo sino el talento individual y el interés personal, el que determina su modelo de vida (UNIFEM-UNICEF, 1990)

Notas 1 Descritas ampliamente por Esté, A. (1999): El aula punitiva. Descripción y características de las actividades en el aula de clases. UCAB. Caracas; en clara alusión teórica a la obra de Foucault. 2 Al respecto, las “Casas de la Igualdad” son la propuesta de Lepelletier, uno de los más radicales ideólogos de la época. 3 Al respecto, los siguientes trabajos representan el fundamento de estas afirmaciones. Amorós, C. (1991): Hacia una crítica de la razón patriarcal. Anthropos. Barcelona. De Beauvoir, S. (2005) [1949]: El segundo sexo. Cátedra. Madrid. Palacio, M. (2004): “Filosofía y feminismo (s). La cuestión del sujeto y de la subjetividad”. En La Encrucijada del género. Centro de Estudios Salesiano de Buenos Aires (CESBA), Bs. As. Vidarte, P. (2006): Filosofías del siglo XX. Síntesis. Barcelona; Wollstonecraft, M. (1998) [1781]: Vindicación de los derechos de la mujer. Madrid. 4 Entre los 31 títulos más leídos en los pre-escolares de la ciudad de Mérida aparecen las versiones de: La bella durmiente, La ardilla miedosa, Bambi, El gato con botas, La Sirenita, Alí Babá y los 40 Ladrones, Cenicienta, Pinocho, La Bella y la Bestia, Aladino, Alicia en el país de las Maravillas, El Soldadito de plomo y la bailarina, Peter Pan, El Patito Feo, Dumbo, etc. 5 Descrita por Bourdieu, P. (2005): La dominación masculina. Anagrama.

Referencias bibliográficas: Almérida, M. y Medina, A. (2011): La cultura escolar desde la perspectiva de los niños y niñas del CEI “Bárbula II”. Tesis de grado presentada para optar al título de Licenciadas en Educación mención Educación Inicial. Mención publicación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Dussel, I. (2004): Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva post-estructuralista. En Cuadernos de Pesquisa. Vol 34, No. 122. (p. 305-335). Flores, M. (2011): Identidad y Género: Globalización, resistencia y construcción Ponencia presentada en el IV Congreso Internacional de Ciencias Históricas en Venezuela. UCLA, Julio 2011. Barquisimeto.

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_______ (2009): Espacios educativos para los otro/as. Conferencia presentada en la Jornada: La Educación No Formal: su Diversidad en el Aula Hospitalaria,Escuela y Comunidad. (UC, FACE). Noviembre, 2009. Valencia. _______ (2008): “Imaginarios femeninos, identidad y vida cotidiana”. En Estudios Culturales. Vol 1, No 2. UEC-UC. Valencia. Subirats, M. y Tomé, A. (1992): Pautas de Observación para el Análisis del sexismo en el ámbito educativo. Nº 2. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona. Ministerio de Educación y Deportes. (2005) Currículo de Educación Inicial. Caracas Venezuela. Turín, A. (1995): Los cuentos siguen contando Algunas reflexiones sobre los estereotipos. Hora y horas. Madrid. UNIFEM y UNICEF (1990) Metodología para eliminar estereotipos sexuales en los materiales educativos. Oficina sub-regional para Centro América.

______________________________________________________________________ Mitzy Flores Licenciada en Educación Especial, con Maestría en Lectura y Escritura y tesista del Doctorado en Ciencias Sociales, mención Estudios Culturales de la UC. Docente de Educación Básica hasta el año 2001 cuando ingresa como profesora de la Facultad de Educación. Allí se desempeña como docente-investigadora en cátedras relacionadas con la formación de investigadores/as en pre y postgrado y con la atención a infancia excluida con quienes desarrolla proyectos de investigación y extensión. mitzyflores@misionpsique.com y ucmitzyflores@gmail.com

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Sexualidad y roles binarios en el ejercicio del poder a través de la literatura infantil Katherine Castrillo Problematizar los roles de género

En 1996 la Association Européenne Du Côté Des Filles, realizó un estudio llamado “Atención álbum” sobre 736 álbumes ilustrados dirigidos a niños y niñas entre 0 y 9 años. Este estudio se desarrolló en tres países europeos: Francia, Italia y España y abarcó 93 editoriales. Parte de las conclusiones del estudio fueron las siguientes:

1. Los álbumes muestran una imagen masculina del mundo. Los protagonistas masculinos son siempre predominantes en los tres países: entre 60% masculinos y 40% femeninos.

2. Los personajes femeninos están frecuentemente caracterizados por símbolos del trabajo doméstico o del cuidado de los niños, mientras que ningún personaje masculino está caracterizado por estos símbolos.

3. La mayoría de las familias representadas es biparental (madre-padre). Las madres son las encargadas de las funciones domésticas, disponibles y atentas, están dentro de las casas, ocupadas de la crianza de sus hijos o limpiando. Los padres que se muestran ausentes en la cotidianidad familiar, son cuando presentes: inteligentes y más simpáticos, en su posición de patriarca contemplan todo desde su sillón esperando la comida que prepara la esposa, viendo televisión o leyendo el periódico. 4. “En los casos en los que se sugiere la clase social, se trata en general de una clase media.” 5. “El tema de los roles sexuales es tratado en un sólo álbum (francés) que, desde el principio hasta el final, inculca en las niñas la obediencia al rol femenino: cuando el padre va al trabajo, la niña ayuda dócilmente a la madre en todas las tareas domésticas.” No es de

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extrañar que este estudio arroje semejantes conclusiones, cuando uno de los tratados filosóficos educativos más leídos en la Europa del siglo XVIII fue Emilio, o de la Educación de JeanJaques Rousseau. Tratado que fue asumido como parte de la educación general de aquel continente y que posteriormente tuvo impacto en América Latina:

Triunfaba la Revolución Francesa en 1789. Hecho que significó el triunfo de la soberanía de la libertad (el triunfo de las ideas rousseaunianas.) (...) Estos hechos políticos, repercutieron en la conciencia de los criollos latinoamericanos, quienes influenciados por la ilustración, así como por la filosofía jurídico liberal, impulsaron las guerras por la independencia de Latinoamérica. (Etcharren, 2005).

En el caso de Venezuela, muchas biografías apuntan que el maestro Simón Rodríguez tuvo muy en cuenta preceptos del trabajo de Rousseau para la educación de Simón Bolívar Señala Valdés Vivó que Julio Manzini llegó a calificar al maestro como la reproducción caricaturesca de Rousseau, especialmente en lo que tiene que ver con aprender desde la naturaleza, sin embargo su concepto de educación se inclinaba por ser popular y accesible mientras que Rousseau abordaba la educación burguesa, clasista y machista, al punto de expresar en su Emilio:

Dad al hombre un oficio que convenga a su sexo y al joven un oficio que convenga a su edad: toda profesión sedentaria y hogareña que afemine y ablande el cuerpo, no le agrada ni le conviene. Jamás el joven aspira por sí mismo a ser sastre; es necesario el arte para llevar a este oficio de mujeres el sexo para el cual no está hecho. La aguja y la espada no acertarían a ser manejadas por las mismas manos.

Si yo fuese soberano, no permitiría la costura y los oficios de la aguja nada más que a las mujeres y a los cojos reducidos a ocuparse como ellas. (Rousseau: 229, 2008).

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En otra traducción encontramos: (...) Todo hombre flacucho, delicado, medroso, fue condenado por la naturaleza y destinado a vivir entre las mujeres y a su manera; que ejercite, pues, alguno de los oficios que le son peculiares, y si son absolutamente necesarios verdaderos eunucos, que se reduzcan a este estado los hombres que deshonran su sexo, en vez de emplearse en quehaceres que no les convienen. Su elección indica el error de la naturaleza, pues es indispensable enmendar ese error.

Encuentro en estas aseveraciones como en el estudio preliminar dos aspectos que me preocupan profundamente. Inicialmente, ese primer acercamiento de niños y niñas hacia la literatura, entendiendo esta como una forma de leer el mundo, entonces niños y niñas están leyendo un mundo de planos únicos, impuestos, con roles prefabricados, predeterminados y prejuiciados, en el que todo se ve en bicolor azulrosa, y donde los modelos de familia se asumen desde la experiencia de una clase media europea. Modelos familiares que pasan por encima de las realidades sociales de Latinoamérica, o para ser más específica, de Venezuela, donde la mayor parte de la población se hace fruta madura dentro de una diversidad de relaciones (madrepadre, solo abuelos, solo hermanos, solo madre, solo padre, etc.), de tal manera que tanto en el plano cotidiano como en el legal se entiende en Venezuela a la familia como:

(...) la asociación natural de la sociedad y espacio fundamental para el desarrollo de sus integrantes, constituida por personas relacionadas por vínculos, jurídicos o de hecho, que fundan su existencia en el amor, respeto, solidaridad, compresión mutua, participación, cooperación, esfuerzo común, igualdad de deberes y derechos, y la responsabilidad compartida de las tareas que implican la vida familiar. (Ley para protección de las familias, la maternidad y la paternidad, Art. 3).

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A este concepto desde la legislación no se añade la unión biparental, sino que por el contrario se respeta y evidencia la diversidad de relaciones no necesariamente consanguíneas y que no se desarrollan por obligación bajo un mismo techo.

En segundo lugar, la dicotomía de lo natural y lo no-natural. Lo natural: mujerdoméstica (da)-secundaria/ hombre-aventuras-principal. Como la naturalidad impuesta por el patrón patriarcal y hegemónico del hombre-blanco-heterosexual-burgués. Estas últimas características son las que se vuelven peligrosamente repetitivas y “naturalizadas” en los textos para niños y niñas, se trata pues de asociar las diferencias genitales a géneros definidos y consecuentemente a tareas que hombres y mujeres deben ejercer por separado.

Así como en este Encuentro hemos abordado antes la necesidad de construir un imaginario propio, separado de los clichés de la literatura europea del hombre-príncipebello (según estética caucásica) y adinerado, para acercarnos a nuestros pueblos originarios, a otros continentes con sus formas de comprender e integrarse a la naturaleza que le rodean, también es necesario empezar a andar sobre el debate de la dualidad que sigue enfatizando patrones sexistas, sabiendo que la creación literaria, ni siquiera la infantil, no es una creación con fines ingenuos, en el caso que abordo hoy secundo la opinión del escritor Carlo Frabetti cuando dice que: “...ni la fantasía ni la razón pueden seguir desarrollándose en el grotesco marco de la lógica patriarcal”.

De la sexualidad, diversidad sexual y el marco legal Si nos asimos al concepto de sexualidad como el “Conjunto de condiciones anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo” (D.R.A.E), entonces volvemos a la diferenciación de roles de género según esas condiciones anatómicas. Es aquí cuando no podemos deslastrarnos de una responsabilidad que nos convoca desde la Ley Orgánica para la protección del niño, niña y adolescente (Lopna) en cuanto a “Salud Sexual y Reproductiva: “Todos los niños y adolescentes tienen derecho a ser informados y educados, de acuerdo a su desarrollo, en salud sexual y reproductiva para una conducta sexual y una maternidad y paternidad responsable, sana, voluntaria y sin riesgos”. No puede ser letra muerta, pues, lo que se manifiesta desde estos derechos fundamentales. Por años se ha

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dejado la responsabilidad de la educación sexual y reproductiva en manos de la educación tradicional (escuela), enfatizando la reproducción, métodos anticonceptivos, maternidad y paternidad, mientras que la iniciación sexual y el reconocimiendo de la sexualidad se trata muy someramente, ni hablar de la diversidad sexual que es completamente invisibilizada o en el peor de los casos patologizada. Si como editores argumentáramos que nuestra tarea no es didáctica no se alejaría de la realidad, pues más del 66% de las publicaciones dirigidas al público infantil tienen como objetivo único distraer, pero se distrae domesticando. Aunque no se habla directamente de las diferencias anatómicas entre niños y niñas sí se deja una clara línea divisoria entre los roles que deben cumplir, roles definidos por marcas únicamente biológicas. Si bien se puede decir que no tenemos por qué cambiar estos patrones heteronormativos también deberíamos preguntarnos el por qué seguir reafirmándolos.

Es fundamental que asumamos que el compromiso de una casa editorial va más allá de la publicación masiva, de la calidad de sus materiales o de la promoción de la lectura y la escritura. Para contribuir con el pleno desarrollo cultural de Venezuela, es nuestro deber y responsabilidad editar textos que ayuden a formar e informar sobre temas que cada día se hacen más cotidianos, especialmente cuando estos tienen que ver con la diversidad en su amplio sentido.

La Lopna se basa en principios de no discriminación, entonces por qué mantener al margen una realidad otra de la que no somos ajenos: los roles de género impuestos y los niños y niñas con diferencias de género opuestas a lo biológico que merecen una literatura que les dé una visión del mundo en la que se puedan sentir incluidos, una lectura liberadora y transformadora. Esto forma parte de la salud sexual de nuestros niños y niñas. En cuanto a los roles de género, por qué seguir mostrando un modelo rígido de familia nuclear biparental, a niñas tontas y desconfiadas frente a niños valientes e inteligentes, modelos que según estudios hace que los niños y niñas desconfíen de las diferencias. Y en cuanto a la diversidad, específicamente a la diversidad sexual, solo se encuentran unos pocos libros dirigidos al público infantil en Europaque tocan este tema, es que abordar la sexogénero diversidad a través de la narrativa infantil, no ha sido habitual en nuestro país. Quizá el

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pensamiento más común es que la literatura para niñas y niños tiene que mantenerse al margen, no meterse de más en asuntos que se supone “tácitamente” le corresponde tratar a la adultez, y en el más de los casos: a los adultos que los padecen más vívidamente. De esto último planteó Foucault que dentro del discurso del sexo se expulsaron todas aquellas formas que no tenían fines reproductivos, definiendo una “norma de desarrollo de la sexualidad desde la infancia”, normas que no solo ignoraron y siguen ignorando a niños y niñas que desarrollan una sexualidad diferente a los patrones mencionados, sino que les aplican etiquetas médicas y moralistas. Se legitima a la pareja biparental mientras que se “interroga la sexualidad de los niños, a la de los locos y a la de los criminales”. La razón de ser de esto está en no perder de vista que hablar de sexo es hablar de poder, por eso la anterior mención de que incluso la literatura dirigida especialmente al público infantil tiene objetivos claros. En el caso del abordaje del tema de los roles de género asociados a la sexualidad señala Foucault:

No hay que describir la sexualidad como un impulso reacio, extraño por naturaleza e indócil por necesidad a un poder que, por su lado, se encarniza en someterla y a menudo fracasa en su intento de dominarla por completo. La sexualidad aparece más bien como una vía de paso para las relaciones de poder, particularmente densa: entre hombres y mujeres, jóvenes y viejos, padres e hijos, educadores y alumnos, sacerdotes y laicos, gobierno y población. En las relaciones de poder la sexualidad no es el elemento más inerte, sino, más bien, uno de los que están dotados de la mayor instrumentalidad: utilizable para el mayor número de maniobras y capaz de servir de apoyo, de bisagra, a las más variadas estrategias. (Foucault: 126, 2008).

Dada este estrategia binaria de poder, es que apuntamos a que nuestro trabajo desde la Fundación editorial el perro y la rana se dedique en la proximidad a la edición de textos que promuevan contenidos basados en la diversidad, la equidad, que le presenten a niñas y niños mundos posibles en los que la figura femenina no esté domesticada en el “disfrute” de labores dentro del hogar, que sean cercanos a las formas en que nos relacionamos y

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vivimos en familia desde la calidez de nuestra cotidianidad, que no reproduzcan valores que desde hace años fueron impuestos a través de la colonización y que reconozcan que la diversidad noheteronormativa puede ser legítima. No es tarea fácil, pero es nuestro deber y gusto asumirla, es el compromiso ante un modelo de país que se construye menos timorato y más responsable con nuestros niños, niñas y adolescentes.

Referencias bibliográficas: Cromer, Sylvie y Brugeilles, Carole (estudio estadístico). ¿Qué modelos para las niñas? Una investigación sobre los libros ilustrados. Association Européenne Du Côté Des Filles, 1996. Etcharren, Laura Inés. América Latina: sus tradiciones populares. Publicación digital en www.rodolfowalsh.org, 2005. Foucault, Michel. Historia de la sexualidad, I. Siglo XXI editores. Buenos Aires, 2008. Frabetti, Carlo. Presentación “Ciencia Ficción y Feminismo”, en la novela El hombre hembra de Joanna Russ. Ed Bruguera. Madrid, 1978. Rouseau, JeanJaques. Emilio, o De la educación. Biblioteca Edaf. Móstoles, 2008. Valdés Vivó, Raúl. Las dos vidas de Bolívar. Tomo I. Fundación editorial el perro y la rana. Caracas, 2008.

______________________________________________________________________ Katherine Castrillo Poeta, correctora y editora. Realizó estudios en la Escuela de Letras de la Universidad Central de Venezuela. Actualmente realiza labores como editora en el Módulo de Ediciones Infantiles de la Fundación editorial el perro y la rana. Sus textos han sido publicados en diversas antologías, revistas y periódicos del país.

Katherine Castrillo y Laura Antillano.

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Foro: Estrategias para que todos leamos Cleopatra Duvén, Ana Mercedes Vivas, Mercedes Pena, Yraida Miranda, Alicia Montero, María Consuelo de Bianchi, María Auxiliadora Castillo, Nayralis Guevara, William Porras, Elisabel Rubiano y Arnaldo Jiménez.

Otra vez como ayer Cleopatra Duvén _“¿Maestra Antonio Trujillo me va a contestar la carta que le voy a hacer? Esa fue la expresión de María Daniela, mi alumna de 4to grado cuando en el grupo acordaron escribir un texto para el escritor que nos visitaría con motivo a celebrarse el 6to Encuentro Internacional con la Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela.

Le respondí:

_María Daniela, tal vez Antonio no te la responda antes de llegar a nuestra escuela, pues con las cartas vamos a elaborar un libro artesanal, es un obsequio para que lo conserve como un recuerdo, así lo propuso Hecdalys mi alumna de 6to grado. Pero te prometo que Antonio la va a leer cuando esté aquí y te va a contestar personalmente. La niña saltaba de alegría y se sonrojó.

¡Sí! Y es que las cartas son sinónimo de felicidad, tanto para el que la envía como para el que la recibe, aun cuando no se conozca personalmente al destinatario o al remitente, basta con pensar que a través de ella vamos a expresar nuestros sentimientos, vivencias, pesares y nuestras alegrías. Así como lo manifiesta Montilla (2009) “Una carta significa alegría porque nos trae noticia de alguien a quien queremos, que se encuentra lejos y tenemos tiempo sin ver”. “¡Sabes Eloi! Te quiero contar algo: cuando la maestra Cleopatra, estaba leyendo tú cuento, El 4, a mí me entró un frío por los pies y me explotó en la cabeza, tenía tanto miedo a esa mala figura, pero quería seguir escuchando tú cuento, ¡No sé! Es algo que no te lo sé explicar”

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Este es un fragmento de la carta escrita por la niña Rosangel Monroy, mi alumna en el año 2007. Cuando Rosangel escribió su carta, tampoco conocía personalmente al escritor. Sin embargo, se había generado una relación afectiva a través de los libros del autor y nació en ella la necesidad de acercarse a Eloi Yagüe, de contarle lo que sentía, de dialogar con él y es que las cartas cumplen una función social en el lenguaje. En esta línea Camps y Kauffman cItadas por Gillanders (2001) sostienen que la adquisición de la lectura y la escritura se da a partir de contextos en los que aparezca en forma evidente para niños y niñas el valor funcional de la lengua escrita.

La escuela es un espacio de alcance universal donde miles de niños, niñas, jóvenes y adultos, encuentran la posibilidad de participar en experiencias de leer. En este sentido maestros, profesores y bibliotecarios diseñan día a día nuevas estrategias para hacer de la lectura

una actividad posible, placentera, en un ambiente favorable, que permita el

desarrollo del potencial creador, el imaginario y el entusiasmo por escribir. Ahora bien, en la Escuela Primaria Bolivariana “Juan José Flores” de Puerto Cabello, desde el Centro de Recursos para el Aprendizaje se han venido desarrollando proyectos de promoción de lectura, basados en producción de cartas dirigidas a escritores, a los abuelos, al niño Jesús, de maestras para estudiantes y de estudiantes para maestras y de correspondencia interescolar, esta última desde la propuesta de Celestin Freinet.

Así pues partiendo de que la lectura y la escritura significativa cumplen una función vital en el proceso de aprender a leer y a escribir como medio de expresión y de comunicación, los estudiantes conjuntamente con la docente realizan un sinfín de actividades en temas recurrentes como la amistad, el amor, la familia, la navidad, las mascotas entre otros, Juegos , dinámicas grupales, lecturas en voz altas de cuentos, poesías, cartas a distintos destinatarios por ejemplo Carta de Simón Bolívar a su Maestro Simón Rodríguez, cartas al Niño Jesús, carta de maestra a su alumno y del alumno a su maestra, a mi escritor favorito y carta a un amigo o amiga. Se genera un ambiente que active las emociones de los y las

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estudiantes y finalmente ellos realizan sus propias producciones. Un fragmento de ellas se presenta a continuación:

_ ¡Hola Niño Bonito! ¿Cómo estás?. . . ¡Sabes Niño Jesús! Yo te voy a decir algo, pero prométeme que no se lo dirás a nadie. ¡Sí! Bueno, lo que pasa es que me gusta un muchacho bonito, el se llama Alejandro; yo no le he dicho a nadie, solamente a mamá, es que me da vergüenza decirlo, a ti si porque sé que me lo vas a ocultar. . .” S e evidencia en la carta de Marialejandra, mi alumna, dirigida al Niño Jesús como le habla desde lo más íntimo, desde la confesión, como un amigo o confidente, mostrándole su afecto y la confianza que deposita en él. Al respecto Montilla (2009) afirma. “Escribir una carta es un acto de entrega, de confesión en sí mismo, un diálogo con el ausente que está sentado a nuestro lado y le sonreímos, le miramos a los ojos tratando de descubrir sus emociones con cada frase, cada palabra”.

Por otra parte, haré referencia a la experiencia del Proyecto Educativo Buscando Amigos y Amigas para Unir Sueños y Horizontes, propuesto por la Licenciada Dora Parada, el cual se plantea mediante las relaciones interescolares y se pone a disposición de los maestros y maestras de los subsistemas de educación inicial, primaria y secundaria, para que conduzcan de forma clara y sencilla el trabajo de los valores en el aula, así como también atender los aspectos formales de la lengua escrita, el grafismo, la libre expresión de sentimientos y el desarrollo integral de la creatividad a través de la correspondencia escrita. Los estudiantes de 4to, 5to y 6to grado y las docentes de la Escuela Primaria Bolivariana “Juan José Flores” de Puerto Cabello, estado Carabobo, debían intercambiar las cartas con estudiantes y docentes de la Escuela Bolivariana “Felipe Acosta Carlez del estado Guárico, sin utilizar ningún tipo de comunicación tecnológica (teléfonos, celulares, correos electrónicos, internet entre otros) sólo cartas a manuscritos.

Para algunos docentes

inicialmente el proyecto significó una carga de trabajo y estrés, así lo expresaron en las entrevistas realizadas por la docente bibliotecaria Cleopatra Duvén. No obstante, en el proceso de comunicación se fueron enamorando del proyecto, sentían la necesidad de contar situaciones personales, familiares, afectivas la una a la otra a pesar de tener unas

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exigencias formales para la redacción del texto. De igual forma, ocurrió con los niños y niñas, la maestra de aula les orientaba sobre algunos aspectos por ejemplo dar a conocer los sitios históricos y la cultura de la localidad y ellos insistían en narrar en primer orden contenidos afectivos, íntimos y finalmente prevaleció el sentimiento.

Fragmento de una de las cartas escritas por los niños. Después del saludo:

¡Sabes! Me gustaría contarte que nosotros somos diez hermanos del mismo papá y mamá, mi mamá lleva diez cesáreas, gracias a dios está sana y nosotros también, yo amo a mis padres y hermanos, nosotros pertenecemos a la comunidad de la iglesia católica y en mi casa nos tratamos con amor y respeto. . .”

El entusiasmo por escribir aumentaba y se percibía en los alumnos y maestros el deseo de escribir a sus amigos ausentes y también de recibir sus cartas. Cada vez que llegaban los paquetes de cartas y lo anunciaban en acto cívico la escuela se convertía en una algarabía, una fiesta, en la medida que se iban llamando a uno por uno para recibirla, salían desbocados a buscarla, abrazaban la carta con tanta fuerza, al tiempo que se escuchaba: _ ¿Qué me dirá?, ¿Le gustaría lo que yo le escribí? _ ¡Maestra siento que el corazón se me va a salir por todas partes!

Similar sucedió con los encuentros entre los y las maestras y entre estudiantes, el gesto de amor de cariño como si tuvieran años conociéndose, las ansias de correr a estrecharse y sellar ese lazo de amistad que ahora los une se convirtió en una fiesta. Es importante mencionar que, con cada grupo en cada estrategia las situaciones de aprendizaje fueron distintas, pero todas permitieron a la bibliotecaria descubrir que los estudiantes y los maestros tienen la palabra y que si retomamos Las cartas como ayer la lectura y la escritura sería un gesto de amor.

Cleopatra Duvén de Hernández (Puerto Cabello) Maestra bibliotecaria en ejercicio con estudios de Educación y Maestría en Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo (UC). Ha publicado cuentos y artículos. Formó parte del Taller de escritura para niños que produjo la Antología: Nuevos autores de literatura infantil (Casa de las Letras Andrés Bello/La Letra Voladora). Sus textos pueden leerse igualmente en las antologías tituladas: De la escuela salen los caminos, coordinados por La Letra Voladora.

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La promoción a la lectura en la educación sistemática. La biblioteca escolar y otras vías. La configuración en redes, nuevas estrategias de acción. Ana Mercedes Vivas García Esta es una experiencia de animación y promoción de lectura y escritura llevada cabo con estudiantes de preescolar y primaria de la Unidad Educativa “Ntra. Sra. de la Consolación” Táriba, estado Táchira, Venezuela. El problema del aprendizaje de la lectura y la escritura es un tema de gran interés en la escuela venezolana. La preocupación por esta temática se deriva de las limitaciones o dificultades que presentan los estudiantes que egresan de la Escuela Básica, Diversificado y de la universidad misma. El niño y el joven egresado de los centros de estudio de cualquier nivel, consciente o inconscientemente, expresan distintas carencias en su comunicación oral y /o escrita y además en su comprensión lectora. Son muchos los factores a analizar para poder explicar la realidad del problema, pero sin ir muy lejos, se puede determinar que los métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura aplicados en la escuela venezolana hasta ahora, no han logrado un resultado satisfactorio, ya que los mismos se han manejado como procesos mecánicos, repetitivos, impuestos por la tradición y la rutina que en vez de lograr un acercamiento, han creado un rechazo hacia las actividades de leer y escribir. En torno a la situación planteada, González y Charría (1992) concuerdan en que el lenguaje estudiado en las escuelas bajo esquemas rígidos y poco creativos se inscribe en las rutinas de copiar y reproducir información, memorizar textos literarios especialmente el poema para evaluar a los estudiantes, lectura del texto literario para transcribir luego su contenido, el uso “utilitario” de diversos materiales literarios con el fin de proporcionar conocimientos. Lectura en voz alta para evaluar: pronunciación, entonación y postura corporal; con lo cual difícilmente se puede obtener un manejo significativo de la lectura y escritura. Además, Esté (1994) agrega que un número significativo de prácticas de aula observadas, encasillan a los niños y niñas en la trascripción de los contenidos de la enciclopedia, la cual se constituye en fuente de verdad y saber. Asimismo, en efecto, el maestro se convierte en un dador de clase y los estudiantes en receptores pasivos, acríticos y escasamente autónomos.

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Si bien la responsabilidad no recae sólo en estos agentes –estudiantes, profesores-, si constituyen los entes inmediatos en quienes resulta insoslayable emprender acciones para formar parte de una comunidad letrada, es decir, que la lectura y la escritura se asuman con intencionalidad y sentido formativo, para lo cual se cuenta con niños y niñas ávidos de oportunidades para disfrutar del suspenso o la emoción que proporcionan los textos literarios. En consecuencia, se hace necesaria la búsqueda de nuevas estrategias que estimulen en el educando el empleo de la escritura como instrumento de comunicación, creación, acercamiento a la lectura como fuente de goce estético y conocimiento. En esa búsqueda de estrategias para mejorar el desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas de una manera agradable y eficaz, se planteó la puesta en práctica del Museo de la Fantasía, como recurso para el fomento de la lectura y la escritura de preescolar y primaria. Ya que, ofrece una alternativa en el ámbito educativo en relación con el desarrollo de los procesos lectores y escritores, es decir, formar un ambiente para leer y escribir, más allá de leer y escribir por órdenes de otros, a través de la creación, organización y ambientación del Museo de la Fantasía, como un espacio para soñar e imaginar.

Objetivos que se trazaron en la investigación

Objetivo General: Crear el Museo de la fantasía para promover la lectura y la escritura en los estudiantes de la Unidad Educativa Colegio “Nuestra. Señora de la Consolación” ubicada en la ciudad de Táriba, municipio Cárdenas, del estado Táchira. Objetivos Específicos: 

Propiciar la lectura y la escritura placentera, animada, creativa y espontánea en los niños y niñas



Motivar a los estudiantes para la lectura y producción escrita a través de la interacción con diversos textos literarios.



Fomentar la actitud de lectores y escritores críticos, autónomos y reflexivos en los estudiantes al compartir textos literarios en el Museo de la fantasía.

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Teorías que sustentan la investigación

Es conveniente nombrar que la creación del mencionado espacio fue inspirado en el Taller dictado por el escritor peruano Danilo Sánchez Lión, a estudiantes de postgrado de la Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura de la Universidad de Los Andes “Pedro Rincón Gutiérrez”.

Entre los autores que sustentan esta experiencia, se tiene Andricaín, et al. (1997) quien expresa que: “Leer no es sólo identificar el repertorio de signos que conforman un alfabeto y poder agruparlos en sílabas palabras y frases. ... Leer es mucho más..., es comprender, es interpretar..., es descubrir..., es una invitación a pensar..., es un ejercicio creativo..., es un detonante para la aparición de un sin fin de imágenes..., es percibir esa señal luminosa que lanza el autor “(p.13). El leer permite al niño y a la niña, acrecentar su creatividad e imaginación, así como introducirse en nuevos ámbitos: de indagación cultural e inserción escolar, aprender de forma significativa y autónoma, para reinterpretar la forma de percibir el mundo, a quienes lo rodean y hacer introspección.

Una de las finalidades de la lectura es leer por placer, entendido éste, como el gusto que experimenta el lector cuando accede al texto, para disfrutar la creación del autor a través del idioma; cuando se apropia de lo leído reafirma su capacidad de sorpresa ante la realidad, su capacidad de percepción, de crear imágenes y símbolos que re-crean la realidad y hacen más viable su comprensión. Solé (1994) destaca que las situaciones de lectura más motivadoras para el alumno, son aquellas en las que “el niño lee para evadirse, para sentir el placer de leer...” (p.91). Es decir que, cuando la lectura es vista como goce, se convierte en una actividad afectiva, vinculada a la vida del lector y difícilmente se sustituye por otra.

El arte de narrar y el arte de leer La narración es una de las estrategias más antiguas empleadas por la humanidad, su uso deviene de la oralidad como primer recurso para promover la difusión de saberes, inquietudes y experiencias. Al respecto Sánchez (s/ f) acota lo siguiente:

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La narración no sólo es el don más antiguo del hombre sino, el más esencial para nuestra formación. Así como alimentarse es una función natural, insoslayable inherente a la vida quizá, paralelo a ello y en el mismo instante que el primer hombre deglutía sus alimentos, nacía esa forma de nutrirse o sintonizar con la vida que es formularse historias imaginar y fabular acerca de lo grande y pequeño, de lo lejano y desconocido, como de lo cercano y entrañable. (p.29).

De acuerdo con esta consideración, la narración es un recurso valioso para promocionar lectura y escritura, la mayoría de las personas han sido alguna vez, narradores de cuentos, historias, experiencias personales, situaciones vividas. Oficio éste aparentemente- olvidado y hasta cierto punto desvalorizado en algunos educadores, puesto que se tiene la idea equivocada de que las narraciones son instantes que no enseñan o no dejan ningún aprendizaje a los niños. Ya que se emplean cuando los maestros quieren entretener a sus alumnos y deciden narrarles o contarles un cuento, pero lo efectúan sin tomar en cuenta la actitud manifestada por los niños ante el anuncio de esa actividad.

Metodología que se siguió para hacer efectiva la propuesta Para el desarrollo de la investigación, se adoptó como metodología la investigaciónacción, que consiste en “La participación de personas que hayan de ser beneficiarias de la investigación y de aquellas con quienes ha de hacerse el diseño... para liberar las potencialidades creadoras de los individuos y la movilización de recursos humanos para la solución de problemas escolares” (Hurtado y Toro, 1997, p.118/119). La ejecución de este proceso, comprende de acuerdo con los autores citados anteriormente, las siguientes fases: Diagnóstico. Planificación. Ejecución. Evaluación. Sistematización. La propuesta se aplicó en 20 estudiantes del Colegio “Ntra. Sra. De La Consolación”, municipio Cárdenas, estado Táchira. Las técnicas empleadas fueron la entrevista y observación.

Desarrollo de la experiencia el encuentro con vestigios y la literatura: Se organizó un recinto de trabajo factible que, es el lugar donde se atesoran, custodian y exhiben los objetos (vestigios) representativos de los textos literarios que allí se narran; es el espacio en el cual el niño y la niña

puedan dejar correr su fantasía e

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imaginación, leer sin limitaciones cualquier material impreso según sus deseos, prevalece así un ambiente de libertad y respeto por los gustos e ideas de cada estudiante en particular y del grupo en general, .además de permitir un punto de encuentro para intercambiar opiniones, leer o narrar las diferentes manifestaciones literarias. Se realizó a través de tres fases: Primera fase: Descubrir un placer literario. Esta fase fue de preparación para los participantes, para que posteriormente, por su propio gusto y libertad, escogiera sus lecturas. Conocieran los libros, se familiarizaran, se acercaran a ellos y supieran que contenían palabras que los harían disfrutar, reír, soñar o llorar. Es decir, fomentar la sensibilidad estética que posee la palabra, como también, favorecer la capacidad creadora a través de la expresión artística. Entre las actividades que se desplegaron en esta fase se mencionan: Yo escucho y yo veo, el cuento de papel, las entrevistas. Segunda fase: Fortalecer un placer literario. Esta fase permitió mantener y fomentar las inquietudes y el interés florecido en la fase anterior. Propició la comprensión de la lectura para valorarla y gozarla e inició a los niños en la expresión oral y escrita. Desarrolló las capacidades de escuchar y hablar. Incentivó el intercambio social, afectivo y cultural con distintos grupos. Actividades realizadas: ¿Quién está escondido? El cuento congelado. Re-narremos un cuento. Sopa de letras. Tercera fase: Consolidar un placer literario: El objetivo principal de esta fase fue el de solidificar y afianzar el interés y el goce por la lectura y la escritura. Se propició el descubrimiento de la utilidad de la lengua escrita y oral como medio de comunicación y disfrute. Asimismo, se promovió un lector autónomo que discutió, reflexionó en la lectura y la aplicó en su vida. Se utilizaron actividades de las etapas anteriores, pero con un grado mayor de complejidad, se sugiere incluir entre otras: lecturas comentadas, debates y reseñas de libros. Actividades desarrolladas: El cuento controversial, el correo, encuentro vestigios,

Conclusiones y recomendaciones A manera de conclusión se puede afirmar que la investigación logró crear un ambiente propicio para el aprendizaje de la lectura y la escritura, despertó en los niños y niñas el interés por la lectura privada y voluntaria, así como el acercamiento a ella y la incorporación a su cotidianidad. Las actividades permitieron la manifestación libre de la

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imaginación y otras potencialidades creativas de los educandos, fundamentalmente se rompió con la rutina y la monotonía de las obligaciones escolares, otorgando a la lengua escrita su verdadera función. La propuesta favoreció la formación de una actitud crítica ante la lectura, porque los niños participantes se descubrieron a sí mismos como lectores, capaces de emitir juicios y plasmar con goce estético las acciones y los personajes de los textos leídos o inventados. Así, el aprendizaje y desarrollo de la lectura y la escritura se aplicó a través de actividades lúdicas, que convierten la enseñanza en un proceso grato; de modo tal que se desmitifica la lectura, a la vez que se acerca al niño a ésta de una manera natural, contextualizada y divertida. Igualmente, se observó en los escolares participantes una respuesta entusiasta y creativa, a partir del conocimiento y disfrute de los textos literarios (poemas, cuentos, leyendas, mitos e historias). También se evidenciaron avances en la oralidad y en la redacción de textos escritos, como fruto de la lectura con sentido e intencionalidad formativa, más que informativa.

contexto

escolar

permitió

realización constante de actividades con base y apoyo en la lectura y la escritura: feria del libro, tertulias con los escritores, encuentro de poesía. Se logró la publicación de dos libros: Museo de la fantasía: mágico comienzo. Museo de la fantasía II.

Se recomienda 

Crear un ambiente lúdico y de invención para la lectura donde el niño y niña se sienta cómodo y deseoso de participar en dicho proceso.



Dejar que los niños fijen sus propias pautas de trabajo y desarrollen sus capacidades sin injerencia directa del maestro, quien sólo debe actuar como promotor, como orientador del aprendizaje.



Promover en los niños y niñas el juego con las palabras para iniciar el recorrido por su propia libertad. Es, de acuerdo con Rodari (1998) “... aplicar el uso de la palabra para todos, no para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”. (p. 12).

_____________________________________________________________________ Ana Mercedes Vivas Especialista en Promoción de la Lectura y la Escritura. Trabajo actual: Museo de la Fantasía, Colegio “Consolación de Táriba”. Profesora categoría Asistente en la Universidad Católica del Táchira. Asignaturas: Metodología de la Investigación, Práctica Profesional, Literatura Infantil y Lenguaje y comunicación. Profesora invitada de la Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura Universidad de Los Andes “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez” asignatura: Taller Literario... Línea de Investigación: Promoción de la lectura y la escritura ULA Táchira.

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El texto literario y los modos de lectura en la escuela Mercedes Pena Si como señala Vigotsky, la imaginación ocupa un espacio fundamental en el desarrollo del ser humano, en tanto hace posible la ampliación de la experiencia, (Vigotsky, 1999: 13) es necesario plantearse ¿qué tanto nutrimos los docentes la imaginación a través de prácticas que amplíen nuestra visión de mundo? ¿Qué “raros” instantes promovemos o estamos dispuestos a vivenciar para que nuestra experiencia y la de otros, niños y jóvenes que día a día habitan el espacio escolar, amplíe la consciencia de cada uno con relación al mundo exterior? ¿Qué lugar se le concede para ello a la lectura literaria en la escuela? Una trayectoria por las representaciones más frecuentes de las prácticas lectoras en la escuela, nos lleva al encuentro con una pedagogía asociada a lo normativo. Esta tendencia ha postergado sustancialmente la lectura de textos literarios en el medio escolar, por cuanto se les considera poco útiles a los fines didácticos. La lectura se piensa así como un acto que vale en tanto sirve para… “leer” más rápido; aprender valores y reglas; memorizar datos y conceptos; o estarse quieto en el pupitre. Es la lectura vinculada a la exigencia, a la obligatoriedad. Esta práctica apenas se cruza con posibilidades de lectura caracterizadas por el juego, el diálogo u otras maneras de acercarse al libro. Son escasos los caminos nuevos transitados en la escuela con el fin de que cada lector establezca una relación libre, placentera, con el texto literario. Se trata entonces de hallar caminos en los que la intrusión docente sea tan sólo un acompañar que posibilite al otro sentir de modo más profundo y lo lleve a construir interpretaciones más ricas de la realidad. Se trata de “Leer, leer, y darle confianza a los ojos que se abren, a las caras que se juntan, a la pregunta que va a nacer y que llevará a otra pregunta”. (Pennac, 2004: 131) Vale referir una historia contada por Eduardo Galeano en El libro de los abrazos, titulada La función del arte/1. En ella refiere que Santiago Kovadloff llevó a su hijo Diego a descubrir “la mar”. Cuando estuvieron frente a ella, luego de mucho andar, el niño quedó “mudo de hermosura”. Al conseguir de nuevo hablar, le pidió a su padre “Ayúdame a mirar” (Galeano, 2001: 3).

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Hay en este relato una clara alusión a esa suerte de agitación interior que nos invade frente a algo que podemos considerar bello, feo o sublime y que conocemos con el nombre de sensibilidad o sentimiento. Maravillado, conmovido frente a la imagen que descubren sus ojos, el niño manifiesta a su padre el más intenso deseo de comprender. Momento de plenitud. Representación de la experiencia estética. Ahora bien, cuando la escuela tiene por horizonte una idea de la lectura que se agota en la “pura superficie” o en el uso del texto literario con el único fin de apoyar la afición moralizante del docente, difícilmente los lectores experimentarán alguna forma de conmoción. En su lugar, más bien ganará terreno el tedio, el cansancio. Es un modo de lectura que oprime las posibilidades de significación del texto, que lo convierte en “materia opaca”. En Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll, hay un capítulo titulado “La historia de la falsa tortuga” donde Alicia hace un gran esfuerzo por soportar la insistente manía de la Duquesa de hallarle moraleja a todo. Casi al inicio del capítulo, la Duquesa al ver a Alicia ensimismada le dice:

-Por lo que veo, hay algo que te preocupa, ¿no es así, mi querida amiga?... Pero no debes preocuparte, porque enseguida recordaré cuál es la enseñanza que puede desprenderse de tu problema. -Es que a lo mejor no se trata de encontrar una moraleja…-se aventuró a observar Alicia. Calla criatura –dijo la Duquesa- ¡Qué corta es tu experiencia! Todas las cosas tienen su moraleja, si se sabe dar con ella… (Carroll, 1972:123-124)

Como la impronta autoritaria de la Duquesa, que la vuelve incapaz de convertirse en escucha de las tribulaciones y pensamientos de Alicia; así también, la intervención impositiva del maestro experto eclipsará la apetencia del lector infantil de contar y / o escuchar la variedad de relatos que pueden abrirse camino a partir de la lectura de un texto literario. Sumido en la red de predeterminaciones que conlleva el modo de lectura pensada para responder a contenidos programáticos o moralizantes, el lector desarrolla una relación con el texto pesada, aburrida.

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El interés de hallar en el texto literario una enseñanza, se manifiesta, en ocasiones, de manera extrema. En una oportunidad, una televisora local fue a la escuela donde trabajo a “cubrir” una exposición de trabajos en plastilina elaboradas por nuestros niños y niñas. Estas creaciones, vinculadas a la audición del mito “El rabipelado envidioso” de la etnia yanomami (Monte Ávila, 2007) y a la lectura de El cocuyo y la mora de la etnia pemón, (Ekaré, 2001) son parte de las actividades de lectura que se promueven desde la biblioteca escolar. Cuando el grupo se acercó a las cámaras con deseos de ser entrevistado, la joven a cargo les preguntó: ¿y qué enseñanza les dejó la historia del rabipelado? Cuando el texto literario es visto así, como simple insumo moralizador, se interceptan los caminos a esa dimensión de la lectura que abre siempre puertas a nuevas interpretaciones. Por otra parte, mirar, a propósito del relato de Galeano, significa ver más allá de lo obvio, sacude nuestras representaciones, pasa por ejercitar la atención, demanda tiempo. Pero ¿cómo actúan los principios formativos del lector, si el acto de leer se instala en el terreno de lo fugaz? Esta circunstancia obstaculiza, sin duda, los alcances que una lectura pueda tener. Al respecto, Noé Jitrik señala la necesidad de “sistematizar una pedagogía de la lectura, en cuyo desencadenamiento actuara un mecanismo de insatisfacción constante y creciente respecto de lo que se ve en lo inmediato”. Y concluye: “La lectura, sólo tiene sentido si es de lo invisible” (Jitrik, 2002: 59). Esta afirmación resulta interesante porque permite incorporar a la reflexión la idea acerca de la posibilidad que ofrece la lectura de socializar significados .Una escena de lectura literaria donde la identificación de los elementos textuales más evidentes se considere la única dimensión posible de acercamiento al texto, presupone la ausencia de interrogantes, incertidumbres, asombro, extrañamiento por parte del lector, pues todo se queda en un nivel tan básico que niega la condición del texto de dar cabida a múltiples y renovadas lecturas; pero, especialmente, niega la puesta en escena de la palabra a través del diálogo. Pensar la lectura como intercambio es valorar la palabra de cada lector, la manera como interactuó con el texto; significa posibilitar la puesta en escena de la diversidad de historias que forman parte de esa “selva de relatos”, en palabras de Jitrik, que es el mundo. De manera que retornar al texto por medio de la conversación, da lugar a que unas y otras voces se encuentren o desencuentren; a que un entramado de ideas, sentimientos y

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recuerdos se develen en ese momento del decir juntos, del dar y recibir la palabra. La lectura, como señala Jitrik, actúa por “exclusiones”, esto significa que durante la lectura hay elementos que no se divisan, que se escapan a todo lector. Es lo que el autor denomina la “condición entrópica” del texto, propiedad esta que posibilita su perdurabilidad, su “inagotabilidad” (jitrik, 2002: 56). Y no es en el diálogo sobre lo leído, considerando el sentido abarcador de la palabra leer, donde mejor se expresa esa condición inagotable del texto literario y del arte en general? Nuestra visión respecto del trabajo de acercamiento a la lectura, busca tender puentes entre distintas escenas de lectura que posibiliten la construcción de significados. Esto es, escenas en las que surjan interrogantes, miedos, silencios; donde el “Levantar la cabeza”, a propósito de la metáfora de Barthes, tenga cabida desde lo individual, pero, especialmente, desde lo colectivo. La palabra compartida a raíz de la lectura de un texto literario pone de relieve enfoques plurales; permite vislumbrar nuevas ideas, revelar otros ecos. Esta interacción a través del diálogo, reduce las posibilidades de que el acercamiento al texto se convierta en un acto técnico, meramente objetivo, que niegue esa esencia tan propia del arte en general vinculada al ocultamiento. La literatura, crea condiciones de subjetividad. Cada lector focaliza y vincula con su propia experiencia lo que el libro le ofrece; por ello, el acto de leer es búsqueda de sentidos propios. Pero estamos ante una concepción básica, insuficiente de la lectura. Las aproximaciones al texto literario están condicionadas por una pedagogía que se centra en restricciones y presuposiciones. En la escuela, la lectura literaria está teñida de marcadas intenciones pasivas, además de padecer severas operaciones de segmentación. La voz de quien lee queda, comúnmente, sepultada bajo los cuestionarios, los cuadros para relacionar con líneas, los cuadros comparativos, la lista de palabras cuyo significado se desconoce, entre otras formas de ignorar las asociaciones, pensamientos y sensaciones que una lectura puede ocasionar; esas redes ocultas que corresponde a cada lector entrelazar libremente, pero que permanecen relegadas por el dominio de los “contenidos programáticos”. Por ello la lectura en la escuela, y en especial la de textos literarios, está tan distante de ser un “momento” formativo, pues la formación a decir de Armando Zambrano, “no es acumulación sino disposición y apertura” (Zambrano, 2007:174).

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Conversar sobre lo que se ve y, especialmente, sobre lo que está velado en el texto genera momentos donde los “efectos modificadores y ampliatorios” de la lectura se manifiestan con fuerza. Vale la pena, en este sentido, presenciar cómo cada uno, si se brindan las oportunidades, puede extender la experiencia estética hacia opciones que, aunque personales, guardan lazos profundos con esas otras voces puestas en escena durante el diálogo. Suerte de convivencia entre lo mostrado y la propia intimidad. Por otra parte, hay que apuntar que con mucha frecuencia la lectura literaria ocupa lugares muy importantes en las preferencias de lectura de la población infantil, a diferencia de los intereses lectores de los y las docentes. Pareciera que los niños y niñas creyeran en el sentido placentero de la lectura; por ello, lo más importante sería crear condiciones para que ésa idea se fortalezca en el transcurso de su escolaridad. Michele Petit escribe:

Cuando alguien no ha tenido la suerte de disponer de libros en casa, de ver leer a sus padres, de escucharlos relatar historias, las cosas pueden cambiar a partir de un encuentro. Un encuentro puede dar la idea de que es posible otro tipo de relación con los libros. (Petit, 2008: 25). En esto creemos y por ello trabajamos fervientemente.

Referencias bibliográficas: CARROLL, Lewis (1972): Alicia en el país de las maravillas. Barcelona, España. Editorial Bruguera GALEANO, Eduardo (2001): El libro de los abrazos. Madrid, España. Siglo veintiuno de España Editores. JITRIK, Noé (2002): Línea de flotación. Mérida, Venezuela. Ediciones El otro, el mismo. PENNAC, Daniel (2004): Como una novela. Bogotá, Colombia. Grupo Editorial Norma. PETIT, Michèle (2001): Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, D.F. Fondo de Cultura Económica. VIGOTSKY, Lev (1987): Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana, Cuba. Editorial Pueblo y Educación. ZAMBRANO, Armando (2007): Formación, experiencia y saber. Bogotá, Colombia Cooperativa Editorial Magisterio.

________________________________________________________________________ Mercedes Amanda Pena Nació en Barquisimeto, estado Lara. Licenciada en Educación, mención Castellano y Literatura. Magister en Literatura Latinoamericana por la Universidad de los Andes. Docente dedicada a la promoción de la lectura en Educación Básica y Media. Ha publicado los libros: Niños Creadores: Experiencias de un Taller (2002), Niños Creadores: Experiencias de un Taller, volumen 2 (2005), Taller Portátil: Textos Poéticos (2008). Actualmente forma parte del equipo de facilitadores de la Coordinación de Formación Literaria de la Casa de las Letras Andrés Bello y preside la Fundación para el Avance de las Letras y la Cultura en el estado Trujillo. Correo electrónico: mercedesamandapena0210@gmail.com

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Promoción de la lectura: un encuentro familiar y natural en el acercamiento a los textos escritos Yraida Miranda La creación de la palabra permitió al ser humano progresar dentro de una sociedad que le abrió las puertas hacia la alfabetización, colmó espacios con textos escritos y se consolidaron las relaciones de los integrantes de diversas comunidades que poblaron las naciones. Por ello, hablar hoy día de lectura significa dirigir la mirada hacia ese conglomerado social que se conforma, en su mayoría, por personas que llevan parte de su vida dentro de un período de formación que ha requerido y requiere del contacto con aquello que se lee y se escribe. Al hacer un análisis de lo anterior, se destaca que lo esencial para que un conjunto social permanezca es que la relación con el mundo alfabetizado desarrolle aún más la capacidad intelectual y cultural de sus integrantes, por ende, la lectura es un instrumento de aprendizaje que genera la aprehensión de capacidades cognitivas superiores como la reflexión, el espíritu crítico y la conciencia (Cassany, et.al.2001). Leer es un acto social en el que convergen diversas situaciones que se contextualizan de acuerdo con la realidad de quien se acerca al texto escrito. A través de la historia ha existido la visión de que el acto lector es preciso para obtener conocimientos específicos, tales como leer para ser promovido de un grado a otro, leer para llegar a la información escrita, para establecer la comunicación. Sin embargo y, sin restarle méritos a lo mencionado anteriormente se descuidó o alejó un poco el hecho de establecer o ver en la lectura una oportunidad de acercamiento constante a aquello que provee aparte del conocimiento, la sensación de experimentar que con las palabras se alimenta el alma. Por ende, la lectura de un libro puede expandir la visión de aquellos que se dan el permiso de experimentar algo más que estar en un salón de clases. Leer es dar un vistazo a esa amplia realidad que rodea a la humanidad. Al respecto, Mutis (2001) señala lo siguiente: Leer un libro es volver a nacer. Es el camino para apropiarnos de un mundo y de una visión del hombre que, a partir de ese momento, entran a formar parte de nuestro ser. Una lectura disfrutada con riqueza y plenitud, es la conquista más plena que puede hacer un

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hombre en su vida. Hay una condición esencial que hará que este regalo de los dioses sea para siempre. La lectura debe causarnos placer. Un placer que venga de lo más hondo del alma y que ha de quedarse allí intacto y disponible (s/p). Del mismo modo, el valor cultural que provee el acto lector va más allá de aquello que nos comunica con un simple material de estudio. El acto de leer, lejos de ser mecánico, es una operación que implica a toda la persona: inteligencia y voluntad, fantasía y sentimientos, pasado y presente. La lectura se convierte así en una de las más importantes actividades humanas, ya que contribuye y afianza el proceso de madurez a través de la autonomía intelectual, siendo garantía también de la libertad personal del lector (Savater, 1997). Esta habilidad permite a su vez, que el sujeto desarrolle el pensamiento facultándolo para asumir circunstancias próximas a su realidad, como por ejemplo, tener la capacidad para estar al tanto de informaciones que le relacionen con sus ámbitos de convivencia y darle permanencia. Borges (citado en Andricaín y Rodríguez, 1993) asevera que: De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es el libro, sin duda alguna. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de su voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria (p, 1).

En este sentido, es primordial destacar que la cultura escrita se hará inmanente si el sujeto la convierte en parte de su vida, si le da importancia al valor estético y funcional de ésta, si aborda espacios con letras y se deja llevar por la recreación del arte puro. De ahí que, la lectura como práctica social necesita de mediadores que induzcan un proceso efectivo y si se quiere permanente en aquellos lugares donde convivan los jóvenes, puesto que su enseñanza amerita de una expansión que permita a los chicos el contacto diario con el mundo alfabetizado y que les muestre que es útil para vivir en sociedad. Así, la lectura se convierte en una práctica que a lo largo del tiempo ha despertado la necesidad de los hombres por establecer ese lazo entre lo que se lee y quien recibe la información. Al leer se pone de manifiesto una serie de procesos que generan reacciones de emoción y sensaciones, experiencias que introducen al lector en

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mundos disímiles, que los alejan de su realidad por momentos. No obstante, en ocasiones, lo que se vivencia en el aula no provee la necesidad de acercarse a los libros con libre albedrío, sino con la renuencia de órdenes y sugerencias de un contenido a evaluar. En referencia a esto, Rosenblatt (1996) plantea que:

La postura eferente, implica el tipo de lectura en la cual la atención se centra en lo extraído y retenido después de haberla realizado. La postura estética, se refiere a la lectura en la cual no sólo se atiende a los referentes públicos sino además a los elementos cognoscitivos y afectivos de la conciencia, es decir de las emociones, sensaciones, ideas y sentimientos que se activan durante ese maravilloso encuentro entre el texto y el lector. (p.12)

La experiencia en algunas instituciones, específicamente en la Unidad Educativa “Anexo Bella Vista” ubicada en la Parroquia Miguel Peña de Valencia-Estado Carabobo, en relación con las actividades didácticas que incluyen a la lectura, denotan fines específicos que se adhieren a términos evaluativos y que no pretenden alcanzar la libertad para leer un texto por voluntad propia. Los estudiantes se muestran reacios, se quejan de su extensión, no les es atractivo tomar un libro de manera independiente, ya que desde etapas anteriores se les obligaba a hacer lecturas que les aburrían y sólo lo hacían para evitar bajas calificaciones. No obstante, las calificaciones siguen siendo bajas y se lee menos en el aula; las clases dadas, lejos de ser atractivas para los discentes, se convierten en algo tedioso que no genera resultado alguno. Así, leer no se constituye como una actividad que les induzca a hacerlo ni en la escuela, ni en lugares externos a ella, es algo que sencillamente no les preocupa. Este hecho me motivó como investigadora a lograr un acercamiento a los textos escritos de una forma natural y familiar, una relación que permitiese a los jóvenes participantes redescubrir la realidad de la que son protagonistas y, qué mejor manera que haciéndolo a través de la experiencia de la lectura. Ésta, como proceso comunicativo es una base de lo que se es como ser humano, un ser que no depende de sí mismo para interactuar con el medio, sino del contacto con sus semejantes, de

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las experiencias que se desarrollan en su cotidianidad. Es así como se generó la creación de un espacio para la lectura en el que se propició a través de su promoción, el encuentro de un grupo de jóvenes con la cultura escrita. Durante la aplicación del estudio emergieron tres categorías fundamentales que caracterizaron lo realizado en el espacio: La lectura: un mundo, múltiples perspectivas: Lectura: una nueva realidad, Leer: escape a lo cotidiano. Partiendo de ellas se pudo abordar lo encontrado en la fase diagnóstica, jóvenes con un desinterés marcado por las actividades de lectura, se consiguió hacer que los participantes experimentasen una nueva realidad en un lugar que no necesariamente fue la institución educativa. Estando en el espacio lector, los jóvenes actuaban como seres que deben estar abiertos al cambio; y qué mejor estrategia para lograrlo que una de las más cercanas pero a veces ajena, la lectura. El contacto con los libros genera en las personas la cercanía a un ambiente distinto al que frecuentan, esto tanto a nivel personal como intelectual. Personalmente se estructuran cambios que inducen al individuo a observar la realidad a la que pertenecen e intelectualmente se gestan cambios que nutren el conocimiento y fortalecen las relaciones con la lengua escrita. Se lleva a cabo un proceso de transformación integral. La atracción por la lectura muestra que ésta es un proceso que permite ir más allá de un simple texto escrito y que provee un goce estético que guía al ser a abrigarse en ella. Sobre lo anterior, es importante destacar que la sociedad necesita un actor dinámico que lea desde un anuncio en el periódico hasta una obra literaria, que no precise de la escuela para leer, sino que pueda hacerlo de manera independiente en su hogar, bibliotecas públicas, que asista a ferias de libros y comparta el verdadero sentir que transmiten los textos. Implementar actividades de promoción de lectura requiere un trabajo de pasos seguros que posibiliten la estadía permanente de la lectura como un eje potencial para el conocimiento y apropiación de infinidades de situaciones que puedan darse dentro y fuera del contexto escolar. La oportunidad de llevar a cabo una investigación de este tipo permitió a los jóvenes establecer contacto con obras de escritores a los que poco conocían, a través de diversas temáticas: “Encuentro con los textos”, Leer el mundo, leer la vida”, “Derecho a leer lo que queramos”, “Conociendo a nuestros escritores venezolanos”, “Cómo hacernos mejores lectores”, “Promolectores”, “Tu espacio, mi espacio, nuestro espacio para leer”, “Mural de

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experiencias lectoras”, “La lectura, una experiencia de vida” “De Feria”. Cada temática tuvo como base documentarse sobre el hecho de leer, pero sobretodo de conocer a los autores y autoras venezolanos que hacen literatura pero que en ocasiones son desconocidos por muchos. Cuando se trabajó con la temática: “Conociendo a nuestros escritores venezolanos” los jóvenes se quedaron asombrados porque ellos desconocían tantos autores y autoras que se dedicaban a escribir, comentaban que en la escuela se limitaban a enseñar sólo lo que los profesores creían adecuado para ellos. Entre los autores que conocieron a través de sus biografías están: Rafael Alfonzo, Laura Antillano, Orlando Araujo, Rafael Árraiz, Alberto Barrera, José Balza, Rufino Blanco Fombona, Velia Bosch, Elí Bravo, Luis Britto García, José Burgos; Isaac Chocrón, Pedro Coll, Ramón Díaz, Rómulo Gallegos, Adriano González, Ida Gramcko, Gabriel Jiménez Emán, Elisa Lerner, Eduardo Liendo, Francisco Massiani, Guillermo Meneses, Guillermo Morón, Rafael Victorino Muñoz, Aquiles Nazoa, José Oropeza, Miguel Otero, Yolanda Pantin, José Rafael Pocaterra, Jesús Puerta, Denzil Romero, Armando Sequera, José Pérez Esclarín, Manuel Romerogarcía. Entre las obras están: Doña Bárbara, La comedia urbana, Leyendas y tradiciones de Venezuela, los 1001 cuentos de una línea, Un regalo para Julia, Teresa, Parábolas para educar en valores. Si bien no se leyeron todas las obras de los narradores y poetas, esto sirvió de abreboca para que los jóvenes pudieran acercarse a la lectura de una forma natural y familiar, sin la rigidez que tal vez se proporciona en la institución o en las bibliotecas. Así, esta experiencia creó un lazo significativo entre los participantes y la lectura, y es que trabajar en función de la realización de cambios en los demás parece cuesta arriba, pero no imposible. Como investigadora viví un sinfín de transformaciones, que me llevaron a dilucidar entre lo que hago como docente de aula y, lo que hice en ese momento como investigadora y partícipe de un conjunto de actividades en torno a la promoción de lectura. Observar que un grupo de jóvenes se entregó a la ejecución de actividades que harían de ellos, no lectores especializados, pero sí conocedores de su realidad inmediata a través de lo que se hacía en el Espacio Tejedores de Saberes de la Universidad de Carabobo, me hizo sentir complacida y ratificar una vez más que la lectura es generadora de sensaciones que van ligadas a lo que somos como seres humanos. Leer desde un encuentro familiar y natural fue propicio para sembrar en los jóvenes participantes una

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semilla llamada “interés”, que se cultivaría con la constancia de leer un texto y ver en él, la posibilidad de encontrarse con lo más íntimo o foráneo de aquello que nos rodea. De saber que sí se puede leer donde queramos, sin ataduras ni condiciones superfluas aradoras del tedio. Finalmente, la consecución de esta Investigación buscó transformar la visión de un grupo de estudiantes acostumbrados a la rutina, al aburrimiento que les producía leer; pero también dejó un precedente para que tanto los participantes como la investigadora se permitan avanzar hacia prácticas futuras y llevarlas a cabo dentro de la institución para que pueda extenderse hacia el resto de la población estudiantil que allí se encuentra. El rescate de una experiencia tan importante como el hecho de respirar puede lograr que ésta se traslade a todos los lugares posibles para fomentar el goce de leer, leer para experimentar y crear.

Referencias bibliográficas: Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (2001). Enseñar lengua. ( S. Esquerdo, Trad.) Barcelona: Graó. Mutis, A. (2001). Elogio de la lectura. Disponible en: http://www.profes.net/newweb/len/archivo2.asp?id contenido=30265. Consulta: 2007, octubre 10. / Savater, F (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel. Andricaín, S., y Rodríguez, A. (1993). La lectura una forma de felicidad. Ese universo llamado lectura. UNESCO: Costa Rica. / Rosenblat, L. (1996). El modelo transaccional: la teoría transaccional de la lectura y la escritura. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura y Vida.

______________________________________________________________________ Yraida Miranda Licenciada en Educación Mención Lengua y Literatura, espera por título en la Maestría de Lectura y Escritura de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Docente de aula en la Unidad Educativa Anexo Bella Vista ubicada en Valencia-Estado Carabobo en el nivel Media y Diversificado. Cursa estudios de Danza Integral en las Academia de Artes Merlyn Pinto (ACADAMP). Fue moderadora del foro: “Los jóvenes sí leen” con los escritores Willy Mckey y Rodrigo Blanco en la FILUC 2009. Institución: Unidad Educativa Anexo Bella Vista. Valencia-Estado Carabobo. Nivel: Media y Diversificado.

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El club de lectura infantil y juvenil: una experiencia de servicio comunitario Alicia Montero Resumen: Durante el primer semestre de 2011, Adianez Guerrero y Clarence Cubillán, estudiantes del último semestre de Letras en LUZ, bajo la supervisión de Alicia Montero, profesora de LIJ y encargada del Proyecto de Servicio comunitario para estudiantes de educación superior, planificaron y ejecutaron el proyecto: Teatro, lectura y comunidad, desde donde se creó el Club de Lectura Infantil y Juvenil con el auspicio de la Biblioteca Pública del Zulia. Once niños de distintas escuelas y en edades comprendidas desde 11 a 16 años hicieron lecturas en voz alta, picnic literario, adaptaciones de cuentos clásicos y lecturas dramatizadas en las instalaciones de la BPZ y en escuelas, liceos, teatros, universidades y museos de Maracaibo.

Palabras clave: club de lectura, LIJ, servicio comunitario, educación superior, lectura dramatizada.

La lectura como fuente de expresión y de comunicación fomenta el juego, la imaginación, el análisis crítico, lo productivo y creativo de los jóvenes. Como acción de enseñanza tiene entre sus fines el crecimiento personal y el estímulo de la creatividad de cada uno de los individuos comprometidos en el proceso de aprendizaje, logrando con esto ciudadanos lectores y creadores con capacidad de entender lo que leen, estimulados a ser lectores autónomos, eficientes y amorosos, al fomentarse en ellos la curiosidad por los libros, las habilidades de comunicación y la imaginación.

Por otro lado, el teatro concebido como un arte, es una forma de expresión bien sea oral o corporal, donde un grupo de personas, en este caso actores y actrices dramatizan un guion escrito por un autor o autora, cuya representación será apreciada por un público. Sin duda la utilización del teatro en todas sus manifestaciones y géneros (títeres, marionetas, pantomima, teatro infantil, teatro de calle, teatro de adultos; teatro de sala, drama, farsa,

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melodramas, socio-drama, comedia, entre otros) son de importantísima utilidad para la enseñanza y para la promoción de la lectura de literatura.

Para cumplir con el objetivo del Servicio Comunitario decidimos realizar este proyecto de “Lectura, teatro y comunidad” auspiciado por la Biblioteca Pública del Zulia y se tomó del teatro la herramienta de la lectura dramatizada o lectura teatral la cual, según Moreno ( 1992) “es una interpretación oral de guiones desarrollados a partir de distintos géneros literarios, tales como las novelas, cuentos, poemas, ensayos y cuentos tradicionales.”

La propuesta de actividad para sustentar el proyecto durante 4 meses, consiste en la lectura de guiones teatrales, manejando las cualidades de la voz, la entonación y la dramatización de acuerdo a los personajes, utilizando ciertos elementos de vestuario y accesorios, elementos de escenografía y utilería y acompañamiento musical. Esto requiere un trabajo en las fases de preparación: selección de los cuentos, investigación sobre el autor de la obra, aspectos socioculturales, económicos y psicológicos de los personajes, enumeración de los parlamentos, trabajo de la voz de acuerdo a los personajes, corrección en la manera de leer los diálogos, y luego las prácticas de pronunciación, entonación y trabajo corporal y las relecturas sucesivas al guión dramático. Luego se realizan las actividades de preparación del vestuario, escenografía y musicalización, y los ensayos. Objetivos Con las actividades de lectura y teatro, se busca que los jóvenes: 1.- Logren el mejoramiento de la irregular e ineficiente forma de leer de los jóvenes, en cuanto a la respiración, dicción, articulación, entonación, uso de las pausas o silencios, entre otros. 2.- Despierten las potencialidades artísticas a través de las diversas manifestaciones teatrales (títeres, marionetas, pantomima, teatro infantil, teatro de calle), entre otras. 3.- Eleven su nivel de autoestima y su capacidad de participación en actividades de interacción grupal. 4.- Desarrollen su capacidad de comprensión y decodificación de lo que leen, para así crear situaciones en las cuales los participantes se sientan seducidos y motivados a acercarse a la

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lectura de una manera diferente y disfruten de leer la gran variedad de textos con la actitud de aprovechar una riquísima información que le sea útil para la vida.

Resultados.

Durante cuatro meses consecutivos por 3 horas en dos sesiones semanales en el turno vespertino, un grupo de once jóvenes, en edades comprendidas entre 11 y 16 años asistieron al encuentro en el cual fueron orientados en el proceso de lectura por estudiantes de letras, a través de

una herramienta pedagógica que ofrece el teatro: la lectura

dramatizada. Tuvieron sesiones de trabajo con la voz, de respiración, corporalidad y gestualidad, articulación, dicción y pronunciación, así como entonación y respeto a los signos de puntuación. Todas estas sesiones se hicieron leyendo textos literarios para niños y jóvenes en un ambiente divertido y relajado, dirigido por los estudiantes de letras. Cada sesión constaba de la lectura en voz baja primero de una parte de los textos y luego en voz alta y en grupo. Los facilitadores hacían las correcciones pertinentes y se procedía a hacer adaptaciones de los cuentos o de los poemas para ser dramatizados (Elaboración de guión dramático), de acuerdo a la preferencia de los jóvenes. Todos los primeros viernes de cada uno de los meses seleccionados para llevar a cabo el proyecto, los participantes realizaron una muestra de sus progresos con las lecturas de su preferencia y según las posibilidades físicas o ambientales requeridas.

Así, se hizo en abril, en ocasión del Día internacional del libro infantil, la primera muestra teatral del cuento “La princesa y el guisante”, de Hans Christian Andersen con guion original adaptado y presentado como La princesa y el maíz con la intención de contextualizar el relato a la región: Zulia (con vestuarios, objetos y ambientación en la etnia wayuu). En esta actividad estuvo presente el embajador de Dinamarca en Venezuela, con motivo de la inauguración de la muestra biobibliográfica, documental y en imágenes en honor al escritor danés de la BPZ.

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Luego se hizo una lectura dramatizada a varias voces de la obra “La torta que puso Adán” de Aquiles Nazoa, donde cada participante seleccionó el personaje al cual creía podía interpretar mejor. Esta lectura dramatizada fue presentada en la biblioteca del liceo público “Jorge Washington” como parte de una Jornada de servicio Comunitario y en el Ateneo de Maracaibo, Centro de Bellas Artes en una actividad sabatina con motivo de la celebración del “Día del Libro y el Idioma”. También se hizo lectura dramatizada de los cuentos “El Hado Padrino” y “Debajo de la cama” de Luiz Carlos Neves. Los participantes del Club, asistieron además a una actividad con el escritor Armando José Sequera que se realizó en la Universidad del Zulia, en la cual además de leer en voz alta una selección hecha por ellos de los textos del autor, y compartir sus apreciaciones de lecturas con el escritor, hicieron preguntas acerca de su obra, su vida y sus logros. Esta actividad fue de las preferidas por los jóvenes y sus papás, quienes manifestaron no haber tenido contacto antes con escritores. También se presentaron pantomimas en la Biblioteca Pública del Estado para el público asistente a la actividad “Visitas guiadas”, que se realiza todas las semanas en un determinado día. Se presentaron las pantomimas de Luiz Carlos Neves: “Chicle” y “En el teléfono”. Los participantes organizaron con los facilitadores como cierre de las actividades del club un Picnic literario, actividad realizada en los jardines de la BPZ, en la cual se leyeron adivinanzas, colmos, refranes, juegos de palabras y escucharon música, al tiempo que compartieron una merienda llevada por ellos. Los jóvenes tuvieron la oportunidad de leer cuentos y poemas de escritores venezolanos como Mireya Tabuas, Fedosy Santaella, mercedes Franco, Cósimo Mandrillo, Rosario Anzola, Carlos Ildemar Pérez, Laura Antillano, y los mencionados Aquiles Nazoa, Luiz Carlos Neves y Armando José Sequera. De los latinoamericanos leyeron textos de fantasmas y aparecidos, y muestras de mitos, leyendas, adivinanzas, trabalenguas, refranes, canciones, juegos y demás manifestaciones de la tradición oral latinoamericana.

Conclusiones: Para la ejecución del proyecto se contó con el apoyo de todo el personal de la Sala Infantil – Juvenil de la BPZ y el asesoramiento de especialistas: en el área de promoción a

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la lectura de la literatura infantil y juvenil: la Mgs. Alicia Montero, y en el área de teatro y lectura: dos estudiantes del Servicio Comunitario de la Escuela de Letras de la Universidad del Zulia Br. Adianez Guerrero, y Br. Clarence Cubillán, bajo la orientación y evaluación de la Mgs. Alicia Montero. La Biblioteca Pública del estado Zulia, además brindó su apoyo y colaboración en la parte logística: materiales para escenificación, espacio de ensayo, personal, materiales para trabajar (fotocopias, libros, hojas y lápices, y otros), transporte (un bus que trasladaba a los participantes hasta el lugar de la presentación). Esto fue clave para la continuidad y efectividad del proyecto. Los participantes opinaron sobre las lecturas seleccionadas para dramatizar, las cuales fueron algunas elegidas por votación mientras que otras fueron sugeridas por los facilitadores y adoptadas por los miembros. Además tenían libertad de proponer cambios de escenas, diseño de vestuario o gestos al dramatizar, en la selección de la música de fondo, y creación del ambiente. Eso contribuyó a su motivación permanente y a la curiosidad que se despertaba en ellos en cada sesión por conocer nuevos autores y obras de la literatura venezolana y universal. Por otro lado, los estudiantes de letras reafirmaron sus conocimientos en literatura infantil y juvenil, promoción de lectura, gerencia cultural, taller de expresión oral, taller de cuerpo y cultura y planificación de proyectos culturales, y tuvieron oportunidad de vivenciar el área de desarrollo y servicio comunitario a través de la promoción de la lectura de literatura y la dramatización como estrategia de acercamiento al texto literario. Esta iniciativa conjunta entre instituciones educativas como la Escuela de Letras de LUZ y la Biblioteca pública del estado Zulia, es punto de partida y referencia para otros proyectos de Servicio Comunitario orientados a la promoción de lectura en niños y

jóvenes,

como

los

proyectos

con

red

Bibliotecas

Municipales

FUNDABIBLIOTECA, y complementa el proyecto de la Escuela de Letras en Núcleos y Facultades de LUZ, que busca fomentar la lectura no sólo en estudiantes, sino en profesores, empleados y obreros de LUZ, para demostrar con hechos que “Leer es un poder”. ______________________________________________________________________ Alicia Montero Licenciada en Letras y Magister en Literatura Venezolana por la Universidad del Zulia. Profesora de Literatura Infantil en la Escuela de Letras de la Universidad del Zulia (LUZ), Coordinadora de Extensión de esa escuela. Promotora cultural y narradora de cuentos. Produjo y condujo por nueve años el programa radial "Cuentos y Cuentistas" trasmitido por LUZ FM 102. 9

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El Servicio Comunitario: Una experiencia con los niños de la Comunidad las Brisas, parroquia Miguel Peña María Consuelo de Bianchi El 31 de Agosto del año 2009, el consejo General de Extensión y Servicios a la comunidad, aprobó el Proyecto de Servicio Comunitario denominado Acción Pedagógica para la solución de Problemas en Lectura y Escritura en los distintos niveles y modalidades del Sistema Nacional Educativo en la Comunidad las Brisas, parroquia Miguel Peña, Municipio Valencia, a ser ejecutado por el Departamento de Lengua y Literatura de la Facultad de Ciencias de la Educación. A partir de este momento, y en función de lo establecido en la Ley del Servicio Comunitario del estudiante de Educación Superior y en el Reglamento del Servicio comunitario del Estudiante de la Universidad de Carabobo, los docentes coordinadores del proyecto, los docentes tutores y los estudiantes, prestadores del Servicio Comunitario del Departamento, dieron inicio a las actividades pedagógicas, dirigidas a los estudiantes de dicha comunidad, a fin de fortalecer la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en los niños y niñas y/o adolescentes de distintas edades que acuden a la sede la Universidad de Carabobo, casa Tejedores de Saberes, lugar donde se desarrollan las actividades didácticas. A diferencia de lo que ocurre en los planteles educativos, donde los estudiantes que cumplen el servicio comunitario trabajan bajo la supervisión del maestro de aula y deben ajustarse a las planificaciones previstas por él, las actividades que se desarrollan en esta sede son más flexibles, más libres, más autónomas, ya que no se trata de una institución educativa. Los niños que acuden, de edades y niveles diferentes, son llevados por sus padres de manera espontánea con el fin de solventar o corregir las dificultades que presentan en lectura y escritura o puedan fortalecer las debilidades y destrezas ya adquiridas. Estos niños son atendidos por grupos de estudiantes universitarios, que darán de sí lo mejor en cada sesión. Los grupos de estudiantes son preparados previamente por los coordinadores del servicio comunitario, quienes les ofrecen información general sobre el proyecto, el cronograma de trabajo y los tutores a su vez, de manera coordinada, trabajan con los

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estudiantes en la planificación , elaboración y monitoreo de las actividades a desarrollar cada jueves en horario de 8 a 12 del mediodía. Los grupos de estudiantes se van rotando, lo que les permite planificar y diseñar el material didáctico con tiempo. Las actividades son tipo taller con un carácter práctico y muy lúdico. Se elaboran en función de las necesidades de los niños, los cuales son agrupados en niveles y son atendidos de manera casi personalizada. Esto permite ver el avance de cada uno de ellos, sus logros, sus dificultades, su entusiasmo por lo que cada jueves se realiza en el espacio compartido con los grupos de estudiantes de la mención de matemáticas, quienes paralelamente desarrollan un proyecto similar al nuestro. La actividad prevista, es precedida por una dinámica que favorece e incentiva la incorporación del niño a la misma. De igual modo se realiza el cierre de la sesión, con el fin de que los niños se vayan motivados y con deseos de volver, el jueves siguiente. Las actividades para desarrollar y fortalecer la lectura y la escritura, como se señaló, se planifican en función de los niveles o grados de estudio de los niños y de acuerdo a sus necesidades, las cuales son detectadas a través de diagnósticos al inicio de la jornada de cada grupo. Se toma en consideración además para su elaboración, elementos contextuales que sirvan para el desarrollo de las mismas y que puedan ser de interés para los infantes: la celebración de una fecha patria, una noticia, un evento. Todo esto puede ser utilizado por los estudiantes. A partir de una festividad, de un evento, de un suceso, se construye la planificación de la actividad y diseño de estrategias o materiales didácticos para el día, tratando de que sean didácticas y entretenidas al mismo tiempo. Que el niño participe al máximo y que los aspectos tratados sean de su interés. Que fortalezcan los valores, el respeto al otro, la cortesía en el trato. Que tengan un sentido práctico y que les permita, sobre todo, ver el valor, la importancia de la lectura y la escritura en su vida cotidiana. Que los niños puedan darse cuenta del mundo de posibilidades que se abre ante ellos al saber leer y escribir. Que leer y escribir les puede ayudar a desempeñare en actividades cotidianas tan sencillas como elaborar una lista de compras, pero también puedan leer un periódico y estar informados, hasta llegar a conocer el mundo de fantasía y posibilidades que ofrecen los libros, que ellos puedan registrar a manera de diario sus actividades, escribir cuentos, poesías, ser lectores y escritores al mismo tiempo. Es por ello

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que cada actividades de enseñanza de lectura y escritura debe ser placentera, casi una fiesta para los niños, donde las canciones, los juegos, las dramatizaciones, los colores se integren en un proceso donde aprender no sea algo aburrido y monótono y enseñar sea algo más que repetir algunos contenidos aprendidos. El material para realizar ejercicios de lectura y escritura será seleccionado cuidadosamente y adaptado al nivel de cada niño, se utilizaran poemas, cuentos, fábulas, adivinanzas, preferiblemente de autores reconocidos o escritores Venezolanos a fin de familiarizar al niño con nuestra literatura e ir formando su sentido de pertenencia y el gusto por la literatura en general. Para los más pequeños, el material que se diseña, se dirige a desarrollar y fortalecer la motricidad e iniciarlos poco a poco en la lectura y escritura. Los estudiantes tienen en estas actividades la oportunidad de desplegar toda su creatividad y mostrar ese gran potencial existente en cada uno de ellos, ahora leer y escribir es una actividad compartida, es una actividad para crecer y desarrollarnos mutuamente, una actividad dinámica a la que se pueden integrar diversos elementos como títeres, recetas de cocina, teatrinos. El servicio comunitario entendido en estos términos se convierte en una gran estrategia para que todos leamos, pero es además un espacio que les permitirá a nuestros estudiantes contactar la realidad y sensibilizarse frente a ella. Cuando revisamos el informe final que cada grupo presenta donde quedan especificadas cada una de las actividades que realizaron, lo que observaron, solemos encontrarnos con una lista de dificultades o problemas que en el ámbito de la lectura y escritura son harto conocido por todos nosotros: errores de ortografía, desconocimiento de reglas de acentuación, uso incorrecto de signos de puntuación, falta de comprensión lectora, entonación no apropiada, pausas inapropiadas, tono de voz inadecuado, entre otros, pero también se observa la satisfacción de los estudiantes prestadores de servicios, por la observación de cambios significativos en los niños que atendieron, por su participación en la solución de problemas sentidos por la comunidad, por poder contribuir con el reforzamiento de sus aprendizajes, por incitar en los niños el interés por la lectura y la escritura y facilitar con estrategias novedosas y lúdicas este proceso. Se observa además el desarrollo de un vínculo afectivo que se va propiciando entre los niños de la comunidad y los grupos de estudiantes que los acompañan, el cual se

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evidencia cada vez que se realizan actividades de cierre por período vacacional o por el fin de año escolar. Es muy sentida la emoción que manifiestan los niños en estas actividades donde ellos son los protagonistas, donde pueden públicamente recitar un poema, participar en una dramatización o verse reflejados en las proyecciones de fotografías que compilan los estudiantes durante las horas que comparten con ellos y que registran parte del trabajo realizado. La comunidad no escapa a este proceso de integración. El proyecto ha sido asumido como una actividad más que la casa de la Universidad ofrece a los habitantes de las Brisas y áreas aledañas. El número de niños asistidos así lo indica. Desde la aprobación y ejecución del proyecto cada jueves se atiende a grupos de niños que oscila entre quince, veinte y hasta más. La aceptación del estas actividades por la comunidad es muy positiva, no obstante hay debilidades que subsanar,

posiblemente el proyecto deba ser

redimensionado, corregir algunas debilidades, que creo siempre las habrá, sin embargo, debemos apostar por proyectos donde ganar- ganar sea la consigna. Donde se pueda contribuir al bienestar intra y extrauniversitario y al desarrollo social, donde nuestros estudiantes puedan fortalecer el valor de compromiso y la responsabilidad social. ______________________________________________________________________ María Consuelo Suárez de Bianchi Lic en Educación, mención Lengua y Literatura. Magíster en Literatura Venezolana. Prof. Ordinario de la Universidad de Carabobo. Jefe de la Cátedra de Literatura Occidental y Española. Coordinadora del Servicio Comunitario del Dpto de Lengua y Literatura. Publicaciones: Cibercultura, cultura de la tecnología. Revista Segmento.2004. Venezuela y la Postmodernidad. Revista Memoralia 2006. Las Puertas Ocultas: el espejo múltiple. Tiempo Universitario 2011. Un escritor con las llaves de las puertas ocultas. El Carabobeño 2011.

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Transeúntes de la palabra María Auxiliadora Castillo, Nairalys Guevara y William Enrique Porras Óyeme, oye muchacha transeúnte bésame el alma. Mario Benedetti

Esta vida que es un tránsito hacia la muerte, no como un fin sino como un destino. Es el viaje naciente desde el punto de articulación de nuestros sentidos, el cruzar de ideas, la residencia transitoria del pensamiento que se hace palabra y se desboca desde los húmedos labios, hasta el oído sugestivo de la comunicación, del destinatario de la palabra, del significante, la imagen llegada, el mensaje entendido, las señales de vida que nos trae el arte de advertirnos nuestra existencia.

Este misterio develado por la palabra misma descubrió que al principio fue el verbo y siempre ha sido la palabra predicada por los sujetos, desde sus pequeñas blasfemias hasta las que hoy han derribado los dogmas sacros del oscurantismo de los sabios que han quedado a la orilla del camino. Los Transeúntes de la Palabra es un esfuerzo colectivo nacido del accionar diario de docentes y estudiantes, que en su kilometraje de palabras, textos, lecturas acumuladas y a veces, en contravía del tiempo y destino, nos planteamos unir los predios y caminar juntos por este mirar y remirar, por lecturas y relecturas, y construir el trillar de la palabra andante y ser unos transeúntes de la palabra.

Para ello tratamos la escritura, el ritmo y la textura de varios escritores que comprometieron la vida a la palabra y la palabra a la vida, colocando el acento en la aguda humanidad, en la grave muerte sin sentido y la esdrújula sílaba con la que construyeron su ejemplo. Hoy los asumimos, tal como el poema Las Palabras de Mario Benedetti: No me gaste las palabras/ No cambie el significado/ Mire que lo que yo quiero/ Lo tengo bastante claro./Si usted habla de progreso/ Nada más que por hablar/ Mire que todos sabemos/ Que adelante no es atrás./Sí está en contra de la violencia/ Pero nos apunta bien,/ Si la

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violencia va y vuelve/ No se me queje después./Si usted pide garantías/Solo para su corral/ Mire que el pueblo conoce /Lo que hay que garantizar...

Primer Pasaje La educación venezolana como todo proceso de formación es un fluir de cambios, como los que ha venido experimentando el Sistema Educativo Bolivariano (SEB), atendiendo las necesidades de los participantes, el desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales, éticas y socioculturales, la adquisición de nuevos conocimientos para la reflexión y el carácter crítico del pensamiento.

En este andar de necesidades nos hemos propuesto un estudio

para construir

espacios hacia el fomento de la lectura y la escritura, desde las prácticas discursivas tradicionales en la educación, alejadas de la mecanización y la descontextualización, aquellas prácticas segadoras de las potencialidades expresivas de los estudiantes, lo que impide la posibilidad de comunicación liberadora y emancipadora. Este distanciamiento ocurre desde las instituciones de formación de educadores y se traslada directamente a los demás subsistemas de educación: primaria y secundaria.

Por ello, nos planteamos desarrollar este Proyecto de Promoción de Lectura y Escritura, dirigido en principio a adolescentes, cursantes de 4º año, específicamente del Liceo Bolivariano Pedro Gual, conducido desde la Unidad de Investigación de Lectura y Escritura (UNILEE) de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Carabobo; La Cátedra UNESCO para la promoción de la Lectura y La Escritura y la Cátedra Libre Mario Benedetti, dado que previo a un proceso de observación y diagnóstico se podría inferir, en un primer momento, que los estudiantes demuestran tener “poco interés” por la lectura, y por ende, es necesaria la indagación profunda a fin de tener una comprensión más amplia de cuáles serían los condicionantes intrínsecos y extrínsecos para el acercamiento a los textos escritos; esta es una inquietud de los docentes de literatura, adscritos al Centro de Recursos para el Aprendizaje (C.R.P.A) de dicha institución educativa del sistema de Educación Media General.

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Por consiguiente, se plantean las siguientes interrogantes desde una perspectiva dialéctica: ¿Será que al estudiante de hoy no le gusta leer?, o por el contrario ¿lee sólo lo que le interesa? ¿Acaso le faltan las habilidades necesarias para interpretar y comprender? O simplemente no le fueron dadas o reforzadas de la manera que el sistema educativo lo propone y/o exige.¿Será necesario transformar las prácticas discursivas generadas en el subsistema de Educación Universitaria que son llevadas posteriormente a los demás subsistemas? La mejora de los procesos de escritura, lectura y expresión oral desde la conciencia y la reflexión crítica, permitirán a los sujetos de la investigación mayor compromiso, participación protagónica y ejercicio de ciudadanía para lograr el beneficio colectivo, comunitario y del país.

Segundo Pasaje El propósito fundamental de este proyecto es diseñar un programa donde docentes y estudiantes de Educación Media General puedan desarrollar el gusto y habilidades necesarias para la comprensión lectora y escritura, se convierta en un lector autónomo, con una visión clara en sus prácticas discursivas tanto en la vida técnica, universitaria o cualquier camino que decida andar en la vida.

Tercer Pasaje Diseñar un Programa para el desarrollo de la comprensión y acercamiento significativo de los textos escritos dirigido a estudiantes de Educación Media General. 

Dictar talleres de sensibilización hacia el acercamiento de lectura y escritura.



Revisar las producciones escritas realizadas por los estudiantes de Educación Media General del Liceo Bolivariano Pedro Gual.



Elaborar registros de observación de los ambientes donde se desarrollan los talleres de sensibilización y creación.

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Durante los encuentros de los Transeúntes de la Palabra en el centro de recurso para el aprendizaje (C.R.P.A) ubicado en el Liceo Bolivariano Pedro Gual, se llevaron a cabo una serie de actividades desarrolladas durante el segundo lapso del año escolar 20102011 relacionadas con

la promoción de la lectura y la escritura para adolescentes y

docentes de Educación Media General. Dichas actividades fueron planificadas conjuntamente con la Unidad de Investigación de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo (UNILEE), La Cátedra UNESCO para la promoción de la Lectura y La Escritura y la Cátedra Libre Mario Benedetti.

Estos encuentros se fueron dando de una manera sistemática, fueron tomadas opiniones y participaciones por parte de los estudiantes del 4º año de bachillerato; dentro de las estrategias utilizadas para los talleres fueron asignaciones de lecturas como ( poesías, poemas, versos, ensayos y canciones) donde se les hizo el análisis de las mismas por parte de los estudiantes y se generaron una serie de discusiones de los diferentes temas presentados en las lecturas seleccionadas entre ellos mismos y el docente facilitador.

Por ejemplo, una canción sirvió para contextualizar la construcción poética con referentes matemáticos y la ubicación en un espacio geográfico, usando una serie de alegorías rítmicas, verbales y socioculturales PI 3,14 : Llevo la marca en mi hombro izquierdo / De la vacuna que me recibió / Ni me preguntaron, pero la pusieron / Porque era un derecho y una obligación / Y aprendí colores y mapas y letras / La vida al cuadrado, coseno, matriz, seno, o examen / sobre buenas tardes, pero si tangente y directrices / y la constante en la circunferencia par de teoremas, / también decimales, Euripides, Pitágoras Arquímedes, / bailaron changüí con mis marginales / Recitando la tabla sonámbulo, hay que profe tan buena en / sus ángulos aritmético elíptico bárbulo, alfa gamma / recta rectángulo… Con este tema musical y su interpretación, los jóvenes establecieron un vínculo afectivo pues establecieron relaciones contextuales con sus vivencias y al final del taller tuvieron palabras de complacencia al ver como el uso de las palabras le da un sentido distinto al texto: “recuerdo cuándo me hacían estudiar la tabla, así de sonámbulo andaba yo”, nos comentó uno de los muchachos.

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Toda esta jornada de trabajo cobra gran importancia para fortalecer la práctica de la lectura y la escritura en los jóvenes ya que estos se han notado muy entusiasmados por la lectura y la escritura sobre todo con algunos talleres dados que se mencionan a continuación: Leer y Escribir, Releer y Reescribir, Los Peatones de la Literatura y el Albergue de la Palabra, Producciones escritas tomando como referencias algunos poemas.

Por otro lado, los docentes del área Lengua y Literatura que laboran en el plantel antes mencionado y de acuerdo con las experiencias manifestadas por parte de los estudiantes a sus profesores, les surgió una propuesta muy interesante: involucrar a los docentes también en estas actividades y se les facilitó un taller organizado por la coordinación pedagógica que titularon Estrategias Innovadoras.

Todo esto no termina allí sino que lo que empezó con algo específico, se convirtió en un proyecto más amplio para ser desarrollado extensivo a otras instituciones, ya que este ha sido inscrito en el Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias. Además se hace relevante la incorporación de otros planteles educativos al proyecto Transeúntes de la Palabra como: Liceo Arístides Bastidas (Naguanagua), Liceo Bolivariano Pedro Gual (Valencia), Unidad Educativa Minguet Leterón (Central Tacarigua), Unidad Educativa Batalla de Vigirima (Guacara) y Universidad de Carabobo (Naguanagua).

______________________________________________________________________ María Auxiliadora Castillo E. Docente Titular del Departamento de Lengua y Literatura y Coordinadora de la Subsede de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura de la Universidad de Carabobo. Ejerció como docente en Educación Primaria y Secundaria. Coordinó la Maestría en Lectura y Escritura de la Facultad de Ciencias de la Educación (1999-2008). Creadora del Programa de Lectura “Leer y Escribir para transformar…construyendo ciudadanía” en las escuelas adscritas a la Secretaría de Educación del estado Carabobo. Coordina la Unidad de Investigación en Lectura y Escritura (UNILEE), así como también el Diplomado Promotores de Lectura. Dirige la Revista Arjé del Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación y la Revista Lectura Abierta. Ha sido ponente y conferencista en congresos nacionales e internacionales. Como publicaciones se destacan artículos sobre promoción de lectura en revistas especializadas y los libros La Lectura en el Sistema Educativo Venezolano: discurso y representación, Razonamiento Verbal, Comparación entre los verbos del latín y del español. Nayralis Guevara Estudiante de Educación, Mención Lengua y Literatura de la Universidad de Carabobo. William Porras Licenciado en Educación, en Lengua y Literatura. Profesor de Aula en la Unidad Educativa Escuela Bolivariana “Fundación Mendoza”, y Maestro Bibliotecario.

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Almohaditas, colchas y juegos para enseñar a leer Elisabel Rubiano Problema a Resolver: Creíamos, en la docencia infantil, que ya conocíamos “teóricamente”, la importancia de la condición comunicativa del lenguaje, el papel que protagonizan los niños y niñas en la iniciación de la lengua escrita y cómo se enseña. Sin embargo, en la práctica, continúan las mismas actividades repetitivas, transmisivas, que desnaturalizan el acto de la lectura y escritura como lenguaje. Justificación: Para darle continuidad a investigaciones que constituyen los antecedentes intrínsecos de este proyecto, se diseñarán textos-recursos, juegos y prototipos digitales mediadores de la lectura y escritura. Estos constructos reconocerán los actos comunicativos pertinentes y cercanos a los niños, sus procesos constructivos de la lengua escrita y principios didácticos claves que pretenden revertir los serios problemas que enfrenta la alfabetización inicial. En esta oportunidad trabajaremos específicamente los destinados a bebes... Objetivo General: Con una muestra de prototipos materializados, impresos y digitales de libros-juguetes para bebés y cajas de juegos para enseñar a leer se realizará una investigación, cuyo objetivo, es: Evaluar intersubjetivamente recursos y estrategias didácticas mediadoras de la alfabetización inicial en niños y niñas de Educación Inicial (maternal y preescolar) y en los primeros grados de Educación Primaria. Metodología: El diseño evaluativo, bajo un modelo iluminativo, marcará el camino metodológico. Las técnicas de recolección: observación, entrevista, grupo focal y revisión de documentos. Los instrumentos: diarios de campo, registros anecdóticos y lista de cotejo en el caso de la primera técnica; matriz de transcripción de entrevistas en profundidad, para la segunda y la recopilación de muestras escritas, fotográficas y videos, para la tercera. Como técnica de procesamiento de datos cualitativos, se proyecta el siguiente procedimiento: a) organización-transcripción de datos, b) segmentación, c) categorización y codificación, d) reducción de datos y estructuración, e) interpretación y contrastación. La triangulación como técnica de credibilidad y confirmabilidad que aunado al principio de la dependencia y la transferibilidad, garantizarán la rigurosidad científica de esta investigación.

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Resultados Esperados: Proponer, valorar las contribuciones que cosechen las familias, las maestras de espacios alternativos no convencionales, los docentes de preescolar, los de transición a primaria; así como la mediación de los aprendizajes de los niños y niñas. Estos resultados permitirán la acción-reflexión-rediseño, la elaboración de orientaciones para la familia, la comunidad y la escuela. En fin, transformar la alfabetización inicial tradicional. En el marco de este norte precisaremos lo que esperamos en el caso de los espacios que trabajan la vía no convencional con niños y niñas en la fase Maternal de la Educación Inicial. _____________________________________________________________________ Elisabel Rubiano Educadora e investigadora con estudios de Maestría en Lectura y Escritura, Universidad de los Andes, y Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad de Carabobo. Animadora cultural, profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación y área de postgrado de la Universidad de Carabobo.

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CUANDO LOS LIBROS DIALOGAN Arnaldo Jiménez Los docentes que dentro de su aula imponen una pedagogía propia, la invención y la imaginación los lleva a hacerles la vida más placentera a sus alumnos. He conocido a algunos. Recuerdo que en la Universidad de Carabobo me tropecé con uno de ellos, se llama Ramón Núñez. Un profesor que dejaba de lado el programa y nos ponía a leer libros completos de excelente textura narrativa; un profesor que no lo era, con una barba ceniza y escasa, larga y flaca como la contextura corporal de él. Yo vivía asombrado con sus clases, siempre recordaré cuando se le acercó a una muchacha muy bonita y sobando su barba le dijo: “señorita, ¿a usted no le molesta de noche el ruido de las estrellas?”; yo me reí y me interesé por ese modo de ver la clase como una conversación para detenerle el mundo a los demás. En ese tiempo nos mandó a leer “Eros y civilización” de Hebert Marcuse. Devoré ese libro como todos los de psicoanálisis que después cayeron en mis ojos, me parecía algo revelador, me parecían verdades que brotaban al pasar sus hojas. Siempre he odiado la existencia del dinero. Ramón, una vez me dijo en uno de los pasillos, que la utopía marxista se basaba en la posibilidad de vivir sin dinero. Esa noche no dormí pensando que el mundo tenía matices que yo desconocía. Jamás me pude cambiar de profesión, yo intenté ser médico, pero los libros y los maestros de la facultad de Educación me atraparon y me nació un hambre por saber que aún no ha sido saciada. Y en verdad, estoy agradecido de esos sucesos. Es difícil que los libros aparezcan solos, siempre hay un maestro o varios de ellos que nos los presentan, que nos motivan, que nos seducen con un libro que nos marca o nos acompaña. Otro libro espeluznante me fue presentado por otro Núñez, esta vez fue Freddy Núñez, él no sólo me dio a conocer Tótem y Tabú, de Freud, texto que coloca a dios en su fuente: la psique humana en su interacción fluctuante con la construcción de las ilusiones sociales y culturales, si no que me hizo interesarme para siempre por la etnología, por la historia de los pequeños seres. Tiempo después, Ramón me dijo, en una de nuestras conversaciones, que el maestro no existe. Frase contundente que movió mis cimientos. Me sugirió que leyera de Carlos Castañeda ese libro magnifico llamado: Las enseñanzas de Don Juan. Sordo a sus consejos, lo vine a leer como cinco años después y constaté aquélla

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afirmación. El maestro es un ser muy extraño para que hayan tantos en las escuelas. El maestro es uno de los responsables de guardar libros abiertos en el alma de los alumnos. No es un secador de espíritus.

Quizás aún no hemos medido la importancia del hecho probable de que la literatura sea el norte de nuestras enseñanzas. Todo lo que no cumple el programa, todo lo que queda fuera de los objetivos, de las evaluaciones, de los ejes transversales, aquello que no pudo entrar en las planificaciones, no está hecho sólo de deficiencias académicas sino de insuficiencias para enfrentarse a la vida con una conciencia más amplia de lo que eso significa, la lectura cumple con ese rol, la lectura de buena literatura permite que las palabras hagan un trabajo más hondo en los educandos, en esa región, también extraña, que hemos convenido en llamar alma. De tal manera que el costado de la sabiduría, que no consta en ningún programa, el costado de la capacidad de hacerse preguntas y buscar las respuestas, es decir de leerse y escribirse, el docente puede fomentarlo llevando libros a su aula, libros que cumplirán con esa función que casi siempre dejamos de lado. Mi experiencia, a lo largo y ancho de veinte años en la escuela básica, me ha hecho entender que la lectura tiene varios matices dentro del salón de clase: primero es una actividad solitaria que está movilizando las emociones, las sensibilidades, los niveles de pensamiento y la amplitud del habla que, son todas funciones colectivas del encuentro con el otro y con lo otro, esto último sería lo impredecible en el ser humano. Segundo, me he encontrado con grupos en los que hay demasiada apatía, un pensamiento que casi muere por desuso y una completa separación con el libro. Incluso, grupos en grados avanzados en los que muchos estudiantes que aún ignoran el sonido de las letras. En casos como estos, muy comunes en escuelas de sectores empobrecidos, la lectura dramatizada de cuentos es una herramienta fundamental para enamorarlos a los libros y activar la imaginación. El libro pues, y no tanto el docente en su función formal, es el responsable de la formación social, externa, y de la formación subjetiva o enriquecimiento interno de los educandos o de los individuos. Aclaremos de paso que estas dos funciones se alimentan mutuamente. Qué maestro puede cumplir con todos esos objetivos, sería imposible lograrlo sin la ayuda de esos otros maestros extraños que yo llamo libros, están allí, esperando que se le dé la justa medida de atención que cada quien es capaz de dar. Sólo llevando libros que tengan el papel principal de enseñar

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podemos señalar caminos y extraer potencialidades, el maestro de aula es sólo un auxiliar de los escritores; pero es quien coloca la primera piedra. La biblioteca de aula y las bibliotecas en general suministran buenos libros que pueden ayudar en el sentido antes citado; pero también es importante que el docente tenga una selección personal de libros que tengan como centro la movilización de diferentes emociones, alegría, tristeza, miedo, rencor, envidia, alegría, celebración, traición, etc., y se los haga notar a sus alumnos en el contexto de una conversación espontánea, no aburrida, sin preguntas académicas. Pero insisto en un aspecto que atañe a toda la escuela: transformar el programa, la lectura no es un asunto que deba circunscribirse a la espacialidad de una materia. La enseñanza por medio de la literatura rompe este estrecho cerco que precisamente forma parte de lo que tiene al mundo al revés. La producción de una competencia lectora, crítica y autocrítica, al igual que la de una competencia en escritura sería el propósito principal de la escuela básica. En la plataforma de estas producciones está la concepción de la lectura, según el concepto que se maneje o el que más se utilice puede darse las formaciones externas e internas que antes mencionamos o pueden ser truncadas. La lectura como instrumento de ampliación de la conciencia en todos sus ámbitos es la que yo utilizo y propongo para la escuela básica, porque esta ampliación supone la entrada del otro con sus errores y aciertos, con su mundo de vida, en mi conciencia, por tanto esta lectura promueve la empatía, las conexiones necesarias con lo que vive fuera de mí. El neurobiólogo Francisco Varela ha propuesto a la empatía como una materia necesaria en la escuela básica. ¿Por qué esta insistencia? No es una respuesta fácil, trataré de resumirla: hasta ahora el uso de la lectura tal como lo he venido señalando es una acción aislada, algunos maestros la emprenden, no es una práctica generalizada. Por tanto, siempre les digo a mis alumnos, aprovechen de disfrutar este tiempo en el que están despiertos o han podido medio abrir los ojos, porque después pueden volver a quedarse dormidos. Este sueño, que es una patología social y cultural, puede darse cuando pasen de grado y no continúen con el mismo docente sino con otro para quien el libro no tiene ninguna importancia o tiene una importancia secundaria en relación al cumplimiento de los objetivos programáticos. También se da cuando pasen a un nivel escolar superior, de la escuela básica a la diversificada por ejemplo. Al decir superior, estoy cayendo en la confirmación de lugares comunes. Si en la escuela básica se forja la competencia lectora y los estudiantes crean sus propios pensamientos en la escritura de

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poemas, cuentos o ensayos, sucede que este nivel es superior al diversificado, porque en este los estudiantes son encausados en la paranoia de las exposiciones y los exámenes perversos y el alma no se nutre con los remedos del saber. Debemos tener pues, una misma concepción filosófica de la lectura. Por supuesto, aún tenemos el gran problema de contar con una gran cantidad de docentes no lectores, una de las funciones pedagógicas del capital. Para que los libros dialoguen dentro de las aulas con sus lectores, los docentes deben propiciar las condiciones emocionales y físicas para que esos diálogos sucedan. En mi caso, la postura pedagógica que asumo es la de la amistad, el juego, el de ser una persona accesible, que da confianza que muestra su deseo de ayudar. Por otra parte he inventado dos materias siamesas, taller de lectura y taller de redacción. En el primero, después de los instantes de seducción, de enamoramiento y de entusiasmo por la lectura han hecho su trabajo, los estudiantes son libres de leer en la parte del salón que más les guste, pueden unir sillas, sentarse en el suelo, traer sábanas y acostarse, en fin, ellos crean las condiciones para la comodidad de leer. Cuando los autores y los libros se sostengan por sus importancias en la cultivación del alma y la conciencia, podremos imaginarnos la reacción y las marcas que pueden dejar las visitas de escritores a las escuelas. Puede ser todo un acontecimiento “gustativo” perenne.

Quiero finalizar puntualizando que sin el uso de la lectura en un contexto más amplio y dirigido hacia la libertad del ser humano, la escuela seguirá reproduciendo el estado carcelario y opresivo de la sociedad que nos ha tocado vivir y a la cual estamos obligados a entender para poder afirmarnos como individuos. La escuela está obligada, moralmente, a develar las opciones y no a imponer consciente e inconscientemente una sola opción, un solo mandato, adorarás al dinero por encima de todas las cosas, consumirás todo lo que puedas hasta perder la vida sin haberla vivido. La escuela debe dejar de, como dice Eduardo Galeano, enseñar la ignorancia.

Arnaldo Jiménez Poeta, narrador y ensayista. Miembro de la redacción de la revista Poesía. Ha sido coordinador de lectura y escritura en los Municipios Pto. Cabello y Juan José Mora del Edo. Carabobo. Desde hace siete años escribe una columna en el diario La Costa sobre temas educativos.

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Algunas de las ponentes: Cleopatra Duven, Mercedes Penna, Trina Malpica, Alicia Montero, Maria Consuelo Bianchi.

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Foro: El Cine de Animación: La animación en Cuba, Nawuin y Poema bajo el Lago, El paralelo mágico Elizabeth Mirabal, José Tony Márquez, Miguel Alvarado, Maruví Leonett y Patricia Moscoso.

Un breve acercamiento al cine de animación en Cuba Elizabeth Mirabal En una encuesta realizada a fines de 2008 entre la membrecía de la Asociación Cubana de la Prensa Cinematográfica y otros especialistas, se determinó que los tres filmes de animación más significativos del período revolucionario eran –en este orden– Vampiros en La Habana (Juan Padrón), Elpidio Valdés (Juan Padrón) y Filminutos (autores varios). Sin embargo, en los otros apartados, como Guion, Banda sonora y Frases más recordadas, los animados cubanos fueron excluidos. Su relevancia quedaba constreñida a ese apartado especial. Esto me hace pensar que a pesar de su ostensible impacto, se le tienen reservado a este género una suerte de compartimento estanco. Es como si su capacidad lúdica, no le permitiera competir con “el cine en serio”, al menos en Cuba.

El cine de animación cubano tiene su más remoto antecedente en los esfuerzos del Departamento de Organización de Arte Publicitario (OAP) de la publicitaria Siboney, dirigido por Franklin Catasús, dueño del único laboratorio en la Isla capaz de hacer los llamados “muñequitos”. Me atrevo a especular que este origen plebeyo, como agregado a una tarea comercial, explicaría los prejuicios que ha tenido que remontar este género. Comenzaron a quebrar ese tabú un grupo de realizadores como Juan Padrón, Hernán H., Tulio Raggi, Mario Rivas, Ernesto Padrón, Jorge Oliver, entre otros, que se convirtieron tras 1959 en los pioneros de la realización en 2D y la hechura casi artesanal.

El estudioso Mario Masvidal ha resumido en cinco puntos las claves del éxito de las producciones creadas por aquel equipo de trabajo: 1) Buenos guiones; 2) Continuidad al estilo y concepto de animación norteamericanos que los cubanos habían disfrutado durante décadas (Disney, Max Fleischer, Hannah y Barbera, entre otros; 3) Los directores

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animadores provenían de la historieta gráfica;4) La calidad de las voces de los personajes y 5) La calidad de la música original para la banda sonora (tanto la incidental como la diegética que interpretaban los personajes).1

Una marca distintiva de los animados cubanos que comenzaron a producirse fue sin duda su manifiesto carácter nacional. Bastaría repasar algunos casos: la saga de Elpidio Valdés es la historia de un mambí y sus amigos que durante las guerras de independencia lucha contra la colonia española; Vampiros en La Habana cuenta los avatares de Pepito, un trompetista, descendiente de vampiro que se ha tropicalizado y que combate la dictadura de Gerardo Machado en los años treinta; en El negrito cimarrón, un pequeño esclavo que ha huido de sus amos, vive en la manigua y con sucesivas travesuras le hace la vida imposible a los señores.

Otros animados de reciente producción dentro del ICAIC, como Fernanda, de los Rivas, y Pubertad de Ernesto Piña, tratan temas que se alejan de la temática patriótica o la búsqueda y afirmación de una identidad. Son series didácticas, de profundo carácter educativo. Fernanda es una niña estudiosa y aplicada que se opone, por ejemplo, al fraude académico; mientras que en Pubertad, un grupo de adolescentes poco a poco va descubriendo su sexualidad, las transformaciones de su cuerpo y las problemáticas sociales relacionadas con este tema en su entorno cotidiano. Así, una de las niñas reacciona positivamente cuando sabe que su tía Chela es lesbiana y que vive con su pareja, mientras que otra de las chicas tiene complejos de inferioridad porque sus senos no son tan prominentes como los de sus amigas.

Habría que aclarar que los animados de Elpidio Valdés o Vampiros en La Habana comparten una condición ambivalente que les permite ser disfrutados tanto por niños como por adolescentes y adultos. No son pocos los padres que a lo largo de los años han visionado estos largometrajes junto a sus hijos. Recuerdo que cuando estudiaba en el pre universitario, buena parte de mis compañeros, ya muchachas y muchachos de 16, 17 y 18 años eran capaces de repetir de memoria los diálogos de Vampiros en La Habana (“En invierno, mi playa azul, en verano mi vampisol, paparapa, pa, pá”) o los bocadillos de

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Elpidio (“Con tu vida, Pepito”, etc). Esto se explica porque los guiones de los animados mostraban una impronta humorística de la que aún es difícil escapar, y en el caso de los vampiros, porque contenía escenas de gran carga erótica, incluso por sugerencia. Para una mejor compresión, es necesario decir que en Cuba los niños consumíamos a destiempo este tipo de animados, sin que existieran censuras ni actos de prohibición por parte de los mayores.

No sería disparatado pensar que esa desinhibición presente en los exponentes mencionados de alguna manera abrió el camino para los famosos Filminutos. Estos animados, que duraban el tiempo que indica su nombre, se proyectaban en el horario televisivo para adultos o previos a las tandas de los cines. Solían abordar cuentos de vampiros, verdugos, extraterrestres, caballeros medievales y una gran cantidad de personajes que no se relacionaban con la Historia (con mayúscula) de Cuba o con la situación nacional ni pasada ni presente. Protagonizaban situaciones singulares y en la mayoría de los casos, no se especificaba el contexto. Lo mismo ocurría con la música. Utilizada solo para ambientar o describir un estado de ánimo, no indicaba ni por asomo el ámbito de la Isla. Su característica distintiva radicaba en su proximidad a lo que Jorge Mañach describiera como “el choteo cubano”. La mirada era siempre satírica, se recreaba el terror, el sadismo y hasta lo escatológico, siempre con una fuerte intención humorística. Por esa libertad formal y temática, no son pocos los conocedores que advierten en los Filminutos la expresión continuada de la actualización artística de los realizadores cubanos.

En la actualidad, existe una nueva hornada de jóvenes animadores que se interesan por otras estéticas y sobre todo, por otros temas. Además de las variaciones de diseño gracias a la asimilación de nuevas tecnologías, surgen otras peculiaridades. Aunque para algunos los guiones siguen siendo el talón de Aquiles, incluso se habla de que en ocasiones la animación deviene una suerte de videoclip de un tema musical, la mayoría de los trabajos de estas nuevas generaciones se producen fuera de la industria y han obtenido un espacio de visibilidad a través de la Muestra Joven, inaugurada en el 2000 bajo el liderazgo del director de cine Jorge Luis Sánchez. Este espacio tiene un espíritu competitivo y didáctico,

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funciona como un festival, e incluye la ficción, el documental y la animación. Paralelamente, organiza un programa de exposiciones, presentaciones de libros, concurso de carteles de cine, pitchings, muestras internacionales, debates, clases magistrales, conciertos, que con mucho superan una mera semana de exhibición en la pantalla grande. Cuenta con una publicación propia, llamada Bisiesto, que acompaña con críticas, entrevistas, encuestas el devenir no solo del evento, sino de todo el movimiento.

Desde hace diez años, la Muestra Joven se viene celebrando con puntualidad meridiana y la dinámica de sus múltiples espacios, se aparta de los recuerdos de una realizadora como Milena Almira que entonces recién comenzaba a estudiar en el Instituto Superior de Arte: “…era poco mencionada. No por desconocida ni por inaccesible ni por tendenciosa, sino simplemente porque parecía ser demasiado joven como para que se fijaran en ella”.2 Resulta difícil que hoy los espectadores pasen sin detenerse ante los diseños llamativos en la marquesina del cine Chaplin (principal sala de exhibición), las pinturas en los cristales del lobby del ICAIC o que ignoren al spot “raro” que indica que la fiesta del audiovisual joven ha comenzado. Como muchos reconocen, entre ellos, el varias veces premiado Carlos Lechuga: “…la mayoría de la gente filma para la Muestra y eso es un honor para los realizadores…” 3 Este espacio ha devenido “un termómetro nada complaciente” que funciona como medidor creativo y un punto de partida indispensable para conocer qué y cómo filman los jóvenes realizadores en Cuba. No sería ocioso afirmar, que amén de las inconformidades, las críticas y las insatisfacciones inherentes a cualquier proyecto, quienes han participado de algún modo en la Muestra, ya sea como director de un corto, un animado o un documental, ya sea en calidad de productor o actor, perciben en esta una ventana de exhibición, apoyo y visibilidad con la que quizás no cuenta ningún otro sector joven creativo del país.

No obstante, ya en el 2007, resultaba evidente que el documental era el género de mayor presencia. La ficción era mucho más modesta. Los materiales audiovisuales se distinguían una mirada mordaz, crítica, cuestionadora de la realidad. Prevalecía un interés

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por explicar los conflictos que enfrentaban los cubanos en relación con la marginalidad, la vivienda, las tribus urbanas, las minorías sociales. Por la dureza de los temas, los canales de difusión comenzaron a ser las llamadas vías USB, la copia rápida de memoria a memoria, y en el mejor de los casos, el DVD o el CD quemado en casa, una circulación sumergida, espontánea, de pequeña escala y en pantalla chica. Una vez en la televisión nacional, se activaron otras cuestiones. ¿Cuáles son las realizaciones que lograban llegar a uno de estos espacios, escasos y de infortunados horarios, nada estelares? ¿Qué criterios rigen todavía qué se ve y qué no? ¿Los premios otorgados, el azar? Hay documentales, ficciones y animados que nunca serán transmitidos por estos canales. La parte de la realidad que reflejan, el enfoque del cual parten, más allá de su calidad artística, se erigen casi siempre incómodos. La posibilidad de “hacer cine” de modo independiente parte de la democratización impuesta por la era digital. Sin embargo, no podría hablarse de “un espíritu generacional” ni de estéticas compartidas. Lo cierto es que estos realizadores no se asumen como un grupo. En una conversación que sostuve con el bisoño director Pedro Luis Rodríguez, este me decía: “…puedo decir que existe una falta total de comunicación, de diálogo, entre los realizadores, independientemente de la diversidad desde la que se enfrentan a la obra audiovisual. Todos hablan a partir de sus individualidades, a pesar de hacerlo a través de una mirada y un discurso enfocados en la sociedad cubana”.4 Cuando quise saber a que atribuía esa atomización, me contestó que a pesar de la democratización, el ambiente seguía siendo altamente competitivo, porque enfrentaban los mismos problemas de financiamiento de hace unos años, además de que temían al robo de ideas y muchos no creían en la filosofía de creación colectiva.

En la 6ta. Muestra, la escasa representación de los animados ofrecía un panorama desalentador. Era el modo de expresión más desfavorecido por los jóvenes realizadores. Para que se tenga una idea cualitativa, en aquella ocasión solo se habían presentado cuatro animados, tres independientes y uno del sello ICAIC. Para Sandra del Valle, la estética de los animados hechos fuera de la industria se definía por la búsqueda, la experimentación, no solo en la forma, sino también en el contenido. “Más allá de la enseñanza moral lo que se

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busca es la anécdota, la historia mínima” 5, aseguraba. También identificaba un cesarepapismo cinematográfico, es decir, una recurrencia a ser los directores los únicos creadores.

Hoy pudiéramos señalar otras características. La mayoría de los realizadores de animados llegan por sus propios medios a este género, proceden del diseño gráfico, las artes plásticas o el mundo de la historieta. Comenzaron con programas de computación sencillos como el Flash, se apropian de los animados Manga, pero no de todos ni de forma indiscriminada: no son fanáticos de Yu Gi Oh! (lo consideran un animado para niños de 0 a 5 años), sino de Pocoyo, Mindgame y un realizador de la talla de Mayasaki.

Algunos de los realizadores que se iniciaron en la animación de forma independiente, hoy trabajan dentro de la industria, y hacen una escisión curiosa entre su desempeño en uno y otro medio. Piña, conocido por animados de mucho éxito underground como M5 o Todo por Carlitos, ha dicho que cuando la realización es por encargo se rige por los intereses del cliente, se ajusta al carácter educativo, en tanto, usa lo didáctico con plena conciencia y con cierto matiz irónico y más agresivo en los materiales impulsados por iniciativa propia.

Los animados presentados en las últimas muestras exploran temas como el poder, la censura, la sexualidad, la destrucción de la ciudad, la burocracia. Ahí están La segunda muerte del hombre útil de Adrián Replanski o El traje de Abdel y Adrián de la Campa, La costurera y La cabeza de Ivette Leyva. O un animado como Reflexiones, de Laura Tariche y Yimit Ramírez, en el que un custodio calcula en voz alta su valor monetario, haciendo equivalencias entre sus ingresos y los más variados elementos de su entorno, provocando un diálogo constante y claramente crítico con la realidad cubana inmediata.

Dentro del ICAIC, entre los mejores exponentes de los últimos tiempos se encuentra el corto 20 años de Bárbaro Joel Ortiz. En este animado, considerado el mejor exhibido en Cuba durante 2009, con un realismo impactante y una minuciosa recreación de atmósfera, aborda mediante la técnica del spot motion profundos conflictos de la sociedad contemporánea no solo cubana.

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El tema de la pareja interracial, un análisis de la violencia de género que se aparta de acercamientos maniqueos o “de moda”, prevalece en este animado, en el que una mujer negra, casada y ama de casa, asiste a la degradación de su matrimonio. Con la construcción de un ambiente lúgubre y cargado, Ortiz consigue crear una interesante relación intertextual entre la vida de esta mujer venida a menos y el bolero Veinte años, interpretado por una de sus autoras, María Teresa Vera y luego, por Omara Portuondo. Ignorada por su esposo, quien mantiene una relación de dependencia mediática con un partido de beisbol que se transmite por televisión entre los equipos Industriales y Santiago de Cuba, decide salir de la casa y llegar al estadio, para ser enfocada por las cámaras en el público y que así su esposo repare en ella.

Con un guion intenso, Ortiz desecha los diálogos y apuesta por la gestualidad, las miradas y las acciones de sus personajes, unido a la carga simbólica de los objetos.

En estos momentos, la más alta empresa que ocupa a buena parta del equipo de animadores del ICAIC es el filme Meñique. Basado en la adaptación del cuento de Charles Perrault que hizo José Martí para la revista La Edad de Oro, se trata de la primera superproducción en 3D del cine cubano. Más de cien artistas entre dibujantes, pintores, escultores y escenógrafos, bajo la dirección de Ernesto Padrón, han asumido el reto. La propuesta de realizarla en ese formato vino del cantautor Silvio Rodríguez, quien también compondrá toda la música del largo.

Este breve recorrido apenas pretende ofrecer una panorámica del cine de animación en Cuba. Son muchas las cuestiones prestas a la problematización. Una de ellas sería hasta qué punto los nuevos animadores están a gusto con su condición alternativa. También cabría preguntarse si el tratamiento de determinados asuntos está marcado realmente por un abordaje “distante” de la ideología, o si es posible identificar ciertas fórmulas muy bien mezcladas que aspiran a una comercialización diferente, apegada a la otredad y la exclusión preconcebidas y por supuesto, legitimadoras en ciertos circuitos.

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Con independencia de estas interrogantes retóricas, la máxima aspiración de casi todos los jóvenes que hoy hacen o pretenden hacer cine en Cuba, no son ni por asomo unos minutos de visibilidad virtual en la televisión nacional. No creo equivocarme cuando afirmo que buscan con ahínco oportunidades para continuar filmando, para arriesgarse a un largometraje, para mantener una mirada con o sin el apoyo de una industria. Y lo más alentador, lo que ha permitido que la antorcha se haya seguido pasando, radica en la certeza de que las complicaciones para acceder a un espacio de exhibición o de distribución, no puede convertirse en una excusa para quedarse varado en el marasmo. El lema, si es que hubiera alguno, no ha sido “debemos parar”, sino “debemos hallar”.

Notas: 1 Mario Masvidal: “Y ahora…!los muñe! Identidad y renovación en la producción de animados del ICAIC” en Cine Cubano, La Habana, no. 171, enero-marzo, 2009, p. 59. 2 Milena Almira: “Solo quiero tener una sospecha” en Bisiesto cinematográfico, La Habana, no. 1, febrero 22, 2011, p. 1. 3 Encuesta “¿Qué le gusta y que no le gusta de la Muestra?” en Bisiesto cinematográfico, La Habana, No 4, febrero 25, 2011, p. 8. 4 Elizabeth Mirabal: “Mirarnos. Pedro Luis Rodríguez habla de la 9na. Muestra” en Bisiesto cinematográfico, La Habana, no. 3, febrero 24, 2011, p. 2. 5 Sandra del Valle: “El futuro del animado cubano” en Bisiesto, La Habana, no. 1, 20-21 de febrero, 2007, p. 5.

______________________________________________________________________ Elizabeth Mirabal (La Habana, 1986) Licenciada en Periodismo por la Universidad de La Habana en 2009. Premio UNEAC 2009 “Enrique José Varona” de Ensayo artístico-literario junto a Carlos Velazco por el libro Sobre los pasos del cronista. El quehacer intelectual de Guillermo Cabrera Infante en Cuba hasta 1965. Mereció en el género de prensa escrita los premios nacionales de periodismo cultural Rubén Martínez Villena de la Asociación Hermanos Saíz en 2006 y 2008 y Monchy Font de la UNEAC en 2006. Ha colaborado en las publicaciones cubanas Revolución y Cultura, La Gaceta de Cuba, La Siempreviva, Cauce, Sic, la española República de las Letras y Crítica, de México. Integra desde 2008 el equipo de El Bisiesto Cinematográfico de la Muestra Joven, ICAIC y actualmente es su jefa de redacción. Próximamente la Editorial Oriente publicará su libro de entrevistas a escritores Tiempo de escuchar, también en coautoría con Carlos Velazco.

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Nawuin y Poema Bajo el Lago José Márquez y Miguel Alvarado presentaron dos cortos de animación, cuyos argumentos se reseñan a continuación:

Nawuin Nawuin, donde El rey Zapara vivía con su hija Maruma, a quien nunca quiso dar en matrimonio. Un día, mientras el rey estaba de viaje, la hija salió de cacería, conoció a Tamare y se enamoraron. Al volver, el rey desató su ira sobre aquellas tierras, lo que dio origen al Lago de Maracaibo.

Poema Bajo el Lago En este corto animado, tenemos un documento ecológico, lleno de poesía, acerca de la fauna y la flora del Lago de Maracaibo.

José Márquez y Miguel Alvarado Son realizadores de animación egresados de la Universidad del Zulia. Han recibido el Premio en la categoría Cortos y Largometrajes en el cuarto Festival Internacional de Animación para la Niñez y la Adolescencia el cual fue organizado por el Instituto Cubano de Arte e Industria Cinematográficos (ICAIC).

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El Paralelo Mágico Maruví Leonett Villaquirán

Julia es una jovencita caraqueña de once años de edad, heredera de una casta de guerreros indígenas de la región centro occidental de Venezuela, quienes tenían contacto con los seres feéricos. Una noche, Namina, la lagartija, antigua compañera de la tatarabuela de Julia, la legendaria Ana Soto, entra en la penumbra del cuarto de la joven y se escabulle en su cama. Julia se despierta, y entre-dormida, la persigue hasta que, abruptamente, cae en el universo del Paralelo Mágico. Así comienzan las aventuras de Julia en este lugar maravilloso donde habitan duendes, hadas y otras criaturas fantásticas latinoamericanas. Este es el proyecto de una serie de animación, inventada por la escritora Maruvi Leonett Villaquirán, nativa de Valencia, quien viene desarrollándose en el campo audiovisual, después de sus estudios en la escuela de arte en la UCV, y la continuación de estos en Cuba y Francia. ______________________________________________________________________ Maruví Leonett Villaquirán Licenciada en Artes, mención Cine, en la Universidad Central de Venezuela. Escritora y cineasta, Ha publicado en la Colección Cuadernos de Cineastas Venezolanos. Ganadora del certamen de las Artes y las letras del CONAC, 2004 y del concurso de desarrollo de guiones por el CENAC (2010), con el guión: lunes o martes nunca en domingo.

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Cine y Literatura una próspera relación Patricia Moscoso Las adaptaciones, trasposiciones, recreaciones y otros procesos mediante los cuales una forma artística deviene en otra, tienen una tradición muy antigua en la cultura y se aceleró durante el siglo XX, con la aparición de nuevos medios, como el cine o la televisión. Si bien en los comienzos del cine la literatura fue fundamental, a mediados del siglo XX la relación se invirtió y el cine tuvo una gran influencia en escritores, especialmente en generaciones nacidas después de la guerra. En América Latina uno de los casos ejemplares es el del argentino Manuel Puig, quien no solamente estudió cine y escribió guiones y adaptaciones de sus propias novelas, como “El beso de la mujer Araña”, sino que creó un estilo literario “donde los personajes del cine llegan a ser tan reales como los reales” (Carmen Peña Ardid: Literatura y cine. Ediciones Catedra 1992).

Al comienzo del siglo XX el cine era considerado casi un espectáculo de ferias y se buscó darle un carácter artístico. En Francia nació el Film d’art y Pathe Films contrató llegando a tener 300 en su nómina. También se hicieron películas inspiradas en novelas de episodios (como Fantomas, en 1913). Similar proceso se vivió en Estados Unidos (Famous Players ) y en Italia, donde se filmó películas con adaptaciones de Shakespeare, óperas y obras de la antigüedad clásica en los llamados Film d’arte. Mientras que en Alemania surgió el Autoren film, con guiones a cargo de escritores de renombre.

Viceversa, el cine comenzó a influir en la literatura y Gallimard, en Francia, inició la colección, Cinario (1925) con la expresa intención de crear literatura para el cine,. El director Robe Grillet creó el cine roman publicando los guiones de sus películas antes y después del estreno.

Un fenómeno paralelo ha sido la novelización de películas, que corresponde, según algunos autores, a la necesidad de los espectadores de volver sobre historias ya conocidas. Otros teóricos de cine consideran que hay textos visuales y modos narrativos, así como

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descripciones, que los hacen especialmente adaptables para el cine por el uso de recursos que se asemejan a la narrativa visual como por ejemplo, flash back , traveling o close up.. Este entrecruce de géneros ha sido permanente y autores como el teórico y director español Gonzalo Suarez (1995) afirman: “La narrativa no ha necesitado del cine para crear imágenes, lo ha hecho espontáneamente antes que el cine existiera “.Mucho antes David Grifith ratificó esta idea al responder a quienes criticaban sus montajes paralelos de secuencias que tenían lugar en espacios diversos: Dickens hacia lo mismo, aseveró. También el teatro ha influido en el cine y esta tendencia fue muy fuerte en la concepción e la puesta en escena de las películas que se hicieron hasta los años 40. Del mismo modo escritores reconocidos como Sam Shepard de Estados Unidos o Jean Cocteau, en Francia asumen la dirección.

¿Matrimonio bien avenido?

Cuando cine y iteratura comenzaron a maridarse hubo detractores y animadores. Entre los primeros, Luigi Chiarini y el guionista y téórico del cine Cesare Zabattini quienes condenaron la orientación literaria del cine. En la orilla opuesta, el teórico francés Andrés Bazin no lo consideró inconveniente

También entre los escritores hubo quienes consideraron el cine como una intromisión y otros visionarios como Tolstoi, quien creía que este medio haría necesarias nuevas formas de escribir. Del mismo modo, el gran director ruso Sergei , Eisenstein reconoció el aporte de grandes novelistas como Flaubert, Dickens y Zola.

Finalmente el avance del llamado séptimo arte fue inevitable y hoy diferentes estudios consideran que la existencia de “modelizaciones cinematográficas” en autores como Wilkiam Faulkner, André Malraux, Mario Vargas Llosa, Juan Marsé y , como dudarlo, Manuel Puig.

El teórico español José Luis Sánchez Noriega (Noriega (De la literatura al cine, ) señala que “en el fondo de todo el debate sobre la legitimidad de la traslación de textos literarios

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subyace la experiencia estética resultante. Una adaptación se percibirá como legítima siempre que el espectador común, el crítico o el especialista aprecien que la película tiene una densidad dramática o provoca una experiencia estética parangonable al original literario” .

¿Qué tienen en común una obra literaria y un filme? En primer lugar, ambos aportan un relato o narración de sucesos, ficticios o reales, protagonizados por personajes, con un principio y un final (aunque en algunos casos se torne circular) . Estos sucesos se encadenan de acuerdo a una lógica y se ubican en un espacio. Pero cine y literatura tienen sus propias formas de narración y códigos.

Según el investigador y académico del Instituto de la Comunicación e Imagen de la Universidad de Chile, Carlos Ossa Swears, en la modernidad no está en cuestión la diferencia de lenguajes entre cine y literatura, porque se desarrolla un imaginario estético donde los géneros se subordinan a ciertas maneras de organizar el transcurso del relato y no al revés. “Lo que comparten cine y literatura es la necesidad de darle sentido al tiempo y eso de una u otra manera se convierte en la necesidad de producción de presente, lo cual los obliga a dialogar”, agrega Ossa. Pero, aclara, cuando se habla de tiempo no se refiere al tiempo en el sentido operacional, “porque ahí el tiempo e la literatura es distinto al tiempo el cine”, sino al tiempo como estructura de significación en el cual tropos (literarios) y planos (cinematográficos) deben organizar un régimen de significación que no es el de la mera secuencialidad del discurso ni la estructura del relato. Esa es, a su juicio, la única forma de evitar la “reducción” a partir de la adaptación.”El desafío es resignificar las obras de modo tal que al ver a Proust en el cine uno pueda recordar a Proust”, enfatiza refiriéndose a la película “El tiempo recuperado”, dirigida por Raúl Ruiz y que toma como base la monumental obra de Proust. En contraposición cita la adaptación al cine de “En nombre de la rosa”, de Jean-Jacques Annaud (1986) que no logra captar el espíritu de la novela de Eco del mismo nombre. El profesor Ossa señala que entre los años 80 y los 90 el cine se cita mucho a sí mismo; en adelante aspira a ser un modelo de narración cultural y cita a la

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música, la arquitectura, el teatro, la literatura, acercándose a lo que algunos semiólogos (como Julia Kristeva) llaman hipertexto.

Si aceptamos las diferencias de lenguajes puede haber buenas o malas adaptaciones y en este último caso puede haber una simple reducción. Pero, en otros puede haber una reinterpretación o resignificación que permite a los espectadores quedarse con la esencia de lo que el autor quiso transmitir”

Autores chilenos en el cine

Al igual que en otros países en Chile ha existido un estrecho vínculo entre cine y literatura. En el ámbito de la literatura juvenil, en 1925 fue llevada a la pantalla la popular novela de Alberto Blest Gana “Martín Rivas” (1862), con guión y dirección de Carlos Borcosque . En la década del 70 hubo dos versiones para televisión. “Palomita Blanca”

(1971), novela de Enrique Lafourcade fue la base de la película

homónima que Raúl Ruiz filmó en 1973 y estrenó en 1992. Pero Ruiz hizo de esta especie de “folletín rosa” (como lo llamaron los investigadores Carlos Orellana y Jacqueline Mouesca) una metáfora del Chile fragmentado del año en que un golpe militar acabó con el gobierno de la Unidad Popular. Ruiz también dirigió “Días de campo” (en 2008) inspirado en “Cuentos chilenos” del autor Federico Gana, aportando otra mirada a la chilenidad , esta vez a la rural (pero nunca es todo lineal en Ruiz) . Otros textos populares (y que están en las lecturas recomendadas en el colegio) adaptadas al cine han sido “Subterra” (2003, Marcelo Ferrari), obra escrita por Baldomero Lillo en 1904 y que en su época causó revuelo por revelar las pésimas condiciones en que trabajaban los mineros del carbón. Otro clásico inspirador fue “El último grumete de la Baquedano”, de Francisco Coloane (1941) cuya versión cinematográfica se hizo en1983 (Jorge López Sotomayor); “Gracia y el Forastero”, de Guillermo Blanco (1964) cuya versión en cine se estrenó diez años después. “La casa de los espíritus” y “De amor y de sombra” no se filmaron en Chile, pero en nuestro país Isabel Allende , autora de las novelas que linspiraron estas, mega producciones, son leídas para los estudiantes

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Mención aparte merece Antonio Skarmeta que no solamente escribió textos literarios sino que o él mismo los llevó al cine, siendo el más notable de estos trabajos “Ardiente Paciencia” (1983), inspirado en Neruda , y que luego devino en Il postino dirigido por Michael Radford (1994). Anteriormente en Alemania (donde vivió su exilio) llevó a la pantalla “El ciclista del San Cristóbal” (“Der Radfahrer von San Cristóbal (1988), basada en el relato del mismo nombre que escribió en los años 70. Skarmeta también desarrolló una prolífica carrera como guionista en Alemania (cine y televisión) . En 2009 su novela “El baile de la Victoria”, devino en largometraje bajo la dirección del destacado realizador español Fernando Trueba.

Silvo Caiozzi desarrolló una estrecha relación con José Donoso; esta colaboración partió con un video cortometraje inspirado en un cuento del escritor y siguió con un guión escrito por ambos- “La luna en el espejo”-; la adaptación de la novela “Coronación” (2000) y más tarde “Cachimba” (2004) en base a “Naturaleza muerta con cachimba” Para los más pequeños, el singular “Papelucho”, cuya saga se inició en 1947 y duró hasta los años 70, pasó del papel a la pantalla transformado en dibujo animado (2007) en la adaptación que se hizo de “Papelucho y el Marciano” .Los mismos productores y director de esta película hicieron una versión animada del personaje de comic Manpato (2002). Finamente, en 2011 debutó en Cannes “Bonsai” , obra inspiprada en la novela corta del mismo nombre de Alejandro Zambra “Bonsai”. Tanto el director de la película, Cristian Jiménez, como el autor del libro pertenecen al a generación de jóvenes creadores. La dupla Zambra-Jiménez es un buen ejemplo de la imbricación entre cine y literatura; tanto por la escritura cinematográfica del libro, como por el pasado literario del director , quién declara “para mí primero fue la literatura y luego, en los últimos diez años, vino el cine"..

Referencias bibliográficas: Carmen Peña Ardid, Literatura y cine. Ediciones Catedra José Luis Sánchez Noriega, De la literatura al cine. Teoría y análisis de la adaptación, Paidós, Jacqueline Mouesca, Cine Chileno 20 años. Ministerio de Educación de Chile,1992 Jacqueline Mouesca, Erase una vez el cine, Lom Ediciones 2001.

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Miguel Alvarado, Tony Márquez, Maruví Leonett, Samuel Partidas (Moderador), Elizabeth Mirabal y Alicia Montero.

Elizabeth Mirabal expone acerca del Cine de Animación en Cuba

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Miguel Alvarado y JosĂŠ MĂĄrquez, realizadores de Nawuin y Poema bajo el lago

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Foro: Promoción de la lectura para los más pequeños Simonny Azul Urdaneta

Textos y contextos para la iniciación a la lectura desde la gestación: Experiencias de un estudio de caso único longitudinal Simonny Azul Urdaneta Lu: Mamá, ¿Te puedo decite una pegunta? Mamá: Claro, nené. Pregunta. Lu: Esta es una pegunta que se llama cuento. Una vez, yo estaba muy domido… (Registro N° 19)

Una pregunta… se llama cuento Un cuento siempre es una pregunta abierta con infinitas posibilidades de respuesta en el imaginario del lector. El discurso literario es signo de interrogación escrutando el universo del pensamiento, impacto y embeleso frente a los sentimientos y sensaciones que percibimos a partir de las imágenes de un poema o las aventuras de un personaje y su conexión con nuestras vidas, es ejercicio del espíritu, encuentro íntimo, instante de silencio y conmoción transformadora. También, posibilidad de reflexión, ejercicio del intelecto que aguza la mirada para la contemplación del mundo y nuestra presencia en él. Un libro es siempre una pregunta que abre a la contemplación. Muchos autores han investigado y expuesto sus ideas en torno a las características de la literatura para niños. Ya Martí (2000) en “La Edad de Oro” hacía alusión a la relación del niño pequeño con el libro, a la posición del adulto y la implícita necesidad de materiales adecuados y resistentes al ímpetu del lector bebé, cuando narraba lo siguiente: ¡Cinco, ocho, dieciséis, cuarenta y nueve monos agarrados por la cola! Y Nené, entusiasmada, arranca al libro las dos hojas ¿Quién llama a Nené, quién la llama? Su papá…es un monte gigante que se le viene encima. Está

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callada, callada, con la cabeza baja, con los ojos cerrados… ¿Nené, no te dije que no tocaras ese libro? Este relato representa un antecedente con respecto a ciertas reflexiones que he querido abordar la investigación que precede esta ponencia, como por ejemplo, la situación de disfrute y exploración del niño frente a un libro que no posee las características de edición adecuadas para él, así como la presencia de un mediador restrictivo que, como muchos adultos aún en la actualidad, cree que los niños pequeños no deben tocar los libros porque los dañan, porque los libros siempre están llenos de polvo o simplemente porque ellos (los niños) no saben leer. Cuando me tocó seleccionar textos para el sujeto de investigación comenzamos con la literatura de tradición oral: nanas, canciones, cuentos breves y rimas de carácter anónimo que han pasado de generación en generación y que encierran en sí mismas una gran riqueza poética desde la ingenuidad propia de la oralidad. Desde los primeros meses de vida del niño, una de las tareas fue buscar y recopilar libros resistentes al carácter intensivo de las primeras relaciones libro-bebé. En este momento, prevaleció la elección de libros que tuviesen los materiales de edición adecuados, aun cuando se tuviese que pasar por alto la calidad del texto, ya que, lamentablemente, los libros de tela, plástico o cartulina plastificada que en ese momento se encontraban en el mercado eran importados y sus textos además de carecer del sentido estético de la palabra literaria, no guardaban relación con nuestros valores como latinoamericanos. Cumplieron, sin embargo, su función como objeto lúdico que se instalaba en el entorno cotidiano del niño para ofrecerle formas y colores. Luego se recorrió el camino por las colecciones para niños en edad pre-escolar, se acudió a las editoriales más reconocidas en nuestro país. Se seleccionó en primer lugar aquellas historias que nombraban elementos del entorno cercano; también aquellas que incorporaban en su composición estructuras repetitivas, onomatopeyas, rimas, es decir, todo recurso que generara ritmo y musicalidad, para así despertar el interés del niño por la escucha del cuento. La poesía por supuesto estuvo presente, la poesía universal, la poesía venezolana encontrada en la biblioteca familiar, en los libros: “De la escuela salen los caminos”, en la Antología de poesía latinoamericana: “Poemas con sol y son”, por mencionar algunos.

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Al agotarse las ofertas para el lector en edad pre-escolar, durante el último año de investigación, se probó con textos que según las editoriales estaban recomendados para lectores mayores de 7 años y para sorpresa del iniciador tuvieron una recepción positiva por parte del bebé lector quien observaba las ilustraciones con atención, escuchaba la lectura que realizaban sus familiares e intervenía activamente durante las experiencias. Sólo en textos de muy larga extensión como: “Gato encerrado” de Mireya Tabuas, “Miguel Vicente Patacaliente” de Orlando Araujo, se notó que la atención declinaba, entonces, el iniciador se detenía; al día siguiente conversaba con el niño sobre la lectura de la noche anterior, a manera de recuento, retomaba la lectura y así sucesivamente hasta llegar al final (tal y como se lee una novela). De igual forma, se pudo notar cómo las descripciones detalladas de ambientes o situaciones de los personajes causaban distracción en el lector interesado más en las acciones y el desenlace cercano. En la búsqueda de textos que tocaran al bebé lector nos encontramos con la editorial Kókinos y sus impecables presentaciones e ilustraciones acompañadas de historias de impactante belleza y originalidad como: “Mi vecina está enamorada” de Régis Lejonc, con una interesante estructura circular que cuenta la conexión amorosa de personajes a partir de la imaginación de un niño enamorado que mira por la ventana a su vecina. O la historia: “Como todo lo que nace” de Elisabeth Brami, en la que a través de la enumeración de sucesos de la vida cotidiana se habla sobre la muerte a partir de sucesos cotidianos reales que nos impactan y conducen al desconcierto de un final abierto y sin respuesta posible desde la experiencia humana, terrena. También la editorial ecuatoriana Libresa ha publicado textos para niños, de gran calidad estética de autores como Yolanda Reyes y Leonor Bravo.

“El pequeño pipi” Thienrry Lenain es otra referencia de la literatura

contemporánea para niños que se atreve a tocar temas considerados anteriormente tabú, como la muerte o la sexualidad, a llamar las cosas por su nombre. Y a este respecto recordamos las palabras de Neves (2007) cuando afirma a partir de sus propias experiencias infantiles que el niño no reconoce el tabú en la literatura: “Esa no es su área. El niño no es censor. El censor es el adulto.” (P. 67) Particularmente, me siento cercana al planteamiento de la literatura desde los límites insondables que caracteriza a toda manifestación artística. No creo que la verdadera literatura haga daño al bebé lector porque toque temas complejos, tenga vocablos

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desconocidos o se escape un poco a su nivel cognitivo real. Ni siquiera considero (luego de este estudio) que los textos que se disfrazan de literatura lo afecten, porque toma de ellos lo poco que ofrecen y simplemente los deja a un lado; eso sí, siempre que haya sido tocado previamente por el encanto de la palabra literaria. Como lo diría Tabuas (2007): “Creo que la literatura es un espacio para la representación, la ficcionalización, la revelación del sí mismo, para lo lúdico, también para lo doloroso, para el miedo, para la felicidad y la infelicidad. Para la vida. Incluso para la muerte.” (P.69)

¡No quiero un cuento invisible! o la importancia de la ilustración La mamá de Lu lo manda a dormir porque es tarde y mañana tiene que ir al colegio. Lo acuesta en la cama, apaga la luz. Lu pide que lean un cuento. La mamá, cansada, se acuesta con él y dice: “Había una vez…” Lu la interrumpe, en tono de protesta:- ¡No, mamá, no quiero un cuento invisible! (28-05-09)

En los últimos años la ilustración ha adquirido un lugar prominente en campo de la literatura infantil al punto de convertirse en lenguaje artístico paralelo, complementario e imprescindible para el efecto que el libro pretende lograr en el espectador. En tal sentido, la ilustración de textos infantiles pasó de elemento accesorio a narrador omnisciente con una voz que presenta al lector profundas significaciones simbólicas y que ha adquirido características propias de otros discursos audiovisuales como la televisión y el cine, llegamos al libro álbum. Sabemos que durante los primeros años de vida del ser humano, la experiencia de la literatura es el efecto que produce en el bebé la conjunción de la palabra oral del mediador narrando la historia escrita y la propuesta artística del ilustrador. Voz e imagen, abordan al lector en ciernes, como una suerte de preludio ancestral de las formas de comunicación primarias (iconografía y oralidad) que anteceden históricamente a la escritura. De la voz: su capacidad de envolver y penetrar el interior del ser. De la imagen: su impronta inmediata en el imaginario, nos confronta con las sensaciones de nuestros descubrimientos iniciales del mundo. A través de la ilustración el niño descubre un nuevo tipo de mundo verbal. El proceso de creación de la ilustración puede llevarnos hasta los orígenes mismos del pensamiento simbólico, hasta esos primeros impulsos que condicionan la formación de palabras e imágenes y tal vez a la revelación del imaginario arquetípico. Una comprensión

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intuitiva de la esencia de las cosas y de los acontecimientos nos conduce a la habilidad para recapturar ese primer momento del nacimiento del imaginario mental. Pude notar como la conjunción de dos lenguajes aparentemente antagónicos, palabra e imagen, la complejización de la literatura para niños y una ilustración que más que acompañar habla, junto a la mediación asertiva potenciaron la consolidación de las proto-habilidades para la comprensión lectora, entre otras competencias evidenciadas en el bebé durante los tres años de observación.

El juego y el lector bebé Fue una constante, en cada tarde de lectura, la inclusión de la literatura de tradición oral: rondas, retahílas, cuentos breves, canciones para jugar se encontraban a la orden del día. La presencia de la poesía es esencial, desde los primeros días de vida (en gestación), para que el niño no olvide nunca su lengua primera, ese momento en el cual el niño se expresa con palabras de su lengua materna pero con la contundente fuerza creativa que le confiere el estar aún libre de las lógicas del mundo y del idioma. Su palabra libre acompaña el camino del descubrimiento de lo que la vida le revela cada día en medio de un paisaje que no establece división entre lo exterior y lo interior. La poesía, para que no olvide que el descubrimiento (de un amanecer, el canto de un pájaro, el leve recorrido de una mariposa) es nuestro destino y nuestra misión humana; para que no olvide la magia como atentado contra la razón, para que pueda escaparse al menos por un instante de las lógicas del mundo y expresarlo en su palabra (que con frecuencia al igual que la palabra del poeta también se escapa de las lógicas y normativas de la lengua), para que sencillamente, pueda salvarse: La poesía como comunicación sutil, polisémica, que convoca a la percepción intuitiva y a la expresión también intuitiva de nuestro mundo interior, se le atribuye el don de la sublimación de pulsiones arcaicas. Es considerada también como objeto transicional, le permite al bebé pasar de su primera relación oral con la madre a la relación con los objetos y con la palabra. De allí que algunos poetas no solo retomen como temática recurrente a la infancia, sino que además reconozcan en su voz y ritmo, las pautas iniciales de la lengua primera o la cadencia y entonación de las figuras parentales más significativas:

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El bebé desde su vida intrauterina es espectador del juego fónico de la poesía, que lo prepara para disfrutar del placer del juego fónico que representa en algunos casos las primeras etapas de la adquisición de la lengua materna, en el balbuceo; el mismo deleite está presente en los juegos de palabras, como cuando la madre del sujeto de estudio iba a leer el cuento: “Estela la estrella de mar” y el bebé viendo el pecho de la madre y sonriendo interrumpe con la frase: “este la tetillas de ma”, al tiempo en que sujeta con cada mano los senos de su mamá. De nuevo el juego de la palabra como ejercicio de placer y libertad, la poesía es también ejercicio de placer y libertad frente a las restricciones y lógicas del mundo y la lengua que lo nombra. El balbuceo considerado un fenómeno transicional para algunos, para otros es juego funcional

que precede al juego ficcional (imitación de animales o personas con sus

movimientos, sonidos y gestos) y al juego constructivo, el niño protagonista de construcciones imaginarias-. Todas las acciones que impliquen juegos de ficción se constituyen en temas que el niño simula y reconstruye con su propia coherencia interna, estos temas son aspectos nucleares de cómo el niño gesta una historia de sí mismo. La explicación y reconstrucción de la experiencia humana a través de la función simbólica le otorga una nueva dimensión más compleja, diversa y elaborada a este juego continuo que es nuestro paso por el mundo. La observación del contexto familiar reveló la influencia de las figuras parentales y su atención amorosa como elemento determinante en el proceso de iniciación al mundo de la lectura. Es necesario que la familia, a pesar de la acelerada dinámica de la vida actual, retome la sabiduría y herencia de la oralidad para asumir, desde la afectividad y la entrega, la aventura de darle al niño la bienvenida al libro-mundo a través de la palabra cotidiana y literaria. En un contexto familiar lleno de libros y lectores, las prácticas sociales de un lector convencional se incorporaron a la vida cotidiana del bebé de manera espontánea y natural. El niño asumió la lectura como una actividad permanente en su día a día, a la par de la alimentación e higiene, la experiencia de la lectura pasó a conformar su sí mismo, se configuró su ser lector. La escuela venezolana, por su parte, tendrá que profundizar acciones para la optimización de las prácticas de la lectura en el nivel maternal a partir del reconocimiento de las competencias y derechos del bebé como lector y como ciudadano digno de respeto y

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consideración en cuanto tal. El Estado mediante el ente rector, Ministerio del Poder Popular para la Educación, tendría que contemplar, además, el abordaje de la familia y la madre embarazada como iniciadores de lectura, en las acciones que se emprendan en la modalidad de atención no convencional. Ya que la lectura como experiencia familiar determina la formación de ciudadanos sensibles y críticos que puedan asumir las funciones a las cuales estén llamados para la transformación de la sociedad. El Estado, para avanzar en su desarrollo integral, para verdaderamente democratizar la cultura, el conocimiento y la lectura como derecho social, debe garantizar a los excluidos de la sociedad letrada (entre ellos niños y niñas de 0 a 3 años de edad) el acceso al libro con las características adecuadas, los espacios en las Bibliotecas Públicas y Ferias (entre otros ámbitos para el disfrute de la lectura placentera) y la promoción de la lectura desde la gestación atendiendo a las necesidades, características e intereses del ser durante los primeros años de la vida. Para que juntos: familia, escuela y sociedad consoliden el salto ético que representa el reconocimiento de los derechos de los que no tienen voz, ni voto (infantia), cambio paradigmático esencial para consolidar el desarrollo intelectual, emocional y espiritual de quienes concretarán los cambios que nuestro planeta hogar requiere.

______________________________________________________________________ Simonny Azul Urdaneta Licenciada en Educación, mención Lengua y Literatura, egresada de la Universidad de Carabobo. Tesista de la Maestría en Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo. Profesora de Literatura para niños y Teatro en el Departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad, F.A.C.E, Universidad de Carabobo. Co-productora del programa radial para niños “El Globo Azul”, Universitaria 104,5 FM. Poeta.

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Azul Urdaneta con el público de su audiencia.

Foro: Diarios, Biografías y Epistolarios Elizabeth Mirabal, Sol Linares y Vielsi Arias

Juana Borrero en el país de las sombras Elizabeth Mirabal Para Abilio Estévez, porque el reino también es suyo

En abril de 1941, cuatro años antes de morir, Dulce María Borrero aventuró por escrito una especie de fatal imposibilidad que hoy intentaré burlar. En una conferencia de evocación sobre su hermana, aseguró que el temperamento que había florecido tempranamente en la figura de Juana Borrero no podría nunca, y subrayo el empleo categórico de este adverbio, ser comprendido por los investigadores sistemáticos fuese cual fuese el grado de fervor que aquellos pusieran en el descubrimiento de sus virtudes artísticas o de sus asombrosas cualidades mentales. Fuese cual fuese la acuciosa paciencia empleada en la búsqueda y clasificación de sus inclinaciones más recónditas.

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El marasmo que se impone en la vida de Juana Borrero tras la muerte de Julián del Casal, no comenzará a ceder hasta que a finales de 1894 el padre Esteban Borrero, coloca en sus manos el poemario que dos jóvenes le habían enviado desde Matanzas a la redacción de El Fígaro. En la primera página, podía leerse: “A la memoria del Maestro Julián del Casal: consagran sus primeras poesías C. y F. Uhrbach.” 1 Para ese entonces, los hermanos hacía muy poco que habían perdido a la figura paterna y estaban bajo la tutela de su madre María del Pilar Campuzano y Lamadrid. Carlos Pío, el primogénito, tenía 22 años y Federico, 21.

Tras los primeros repasos, a media noche, de Gemelas, Juana anotó en su diario: “He leído de prisa y sin detenerme las rimas de Federico. Me fascinan. Pero Carlos… no sé por qué me atrae con su semblante enigmático y triste. Vuelvo a leer sus estrofas. Enclaustrado… ¿será sincero? ¡Oh Dios mío así es el hombre que yo he soñado!” 2 La tracción que Juana siente, fecunda gracias a la poesía y un retrato. No necesitaba más. Ella se descubre como una virgen de toca en los sueños del bardo y se siente optimista porque él aspira a las dichas ideales, las mismas a las que se sentía inclinada tras la muerte de Casal. No es posible hablar de la obra de Juana sin intentar recontarles cómo se anida el torrente pasional generador del más impresionante epistolario de amor de la historia de la literatura cubana. La fuerza y la debilidad se compensan en una joven capaz de declarar que antes de dos meses Carlos Pío será suyo con otra de aparente victimismo: la mayor tristeza es no hacerle falta a nadie. Como me pasa a mí”3 .

Convertida en crítica literaria, se muestra implacable al inicio. Las composiciones de Uhrbach quedan reducidas a unas “estrofitas” “muy correctas” que carecen de dolor. La perfección de la forma no interesa si los versos no emocionan.

El carácter se afirma en decisiones disyuntivas, expresadas lo mismo en el TODO O NADA escrito en el escudo de los márgenes que en los retos de conquista impuestos en su diario. Ella aspira siempre a la posesión absoluta, lo reclama como un botín de guerra o un esclavo de su ternura. En él encuentra su faro y su puerto, es decir, la guía, el remanso, el amparo, el refugio. Ama a Carlos, porque se adora a través de

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esa imagen idéntica a ella misma. Casi desde el comienzo del epistolario, el novio pasa a sustituir al Padre Nuestro de sus rezos. Primero, se limita a convertir algunos poemas de Gemelas en sus oraciones, luego el esquema le sirve para encomendarse a su ídolo: “Dios te guarde amado mío, mi esperanza es contigo… preferido tú eres, entre todos los seres…”4 Interpreta la costumbre como una evidencia de la religiosidad de su amor: “Esto, ¿es sacrílego, o simplemente sublime? Yo creo en lo último.” 5 Como suele acaecerles a los amantes que intentan traducir su sentimiento, Juana desde muy pronto padeció ante la ineficacia del lenguaje. Se preguntaba por qué no se podría escribir con besos.

Por la fuerza de la emoción que experimenta, desea ocultarse en Carlos; renunciar a su condición de artista al menos en la esfera pública, ser solo para amar: “No vuelvas a decirme que escriba para la prensa. Mi mayor anhelo es anularme aparentemente para vivir en ti y en mí solamente sin llamar a los extraños a comulgar con la hostia blanca de nuestro ensueño.”6 El ansia de soledad y la simpatía hacia la vida ermitaña emanan de una relación sometida a la vigilancia estricta y la desaprobación, sobre todo, paterna. El noviazgo existía en un plano ideal, pero de férrea clandestinidad. Las confesiones, en las cartas y en los sueños de futuro. En su afán de entrega suprema, Juana renuncia a su personalidad, aun cuando en un temperamento “escéptico y altivo” esto resulte inconcebible. Y por este sacrificio, prueba de su grandeza, ella demanda a cambio la devoción.

No deben asombrarnos entonces los intensos celos de los que da fe en las cartas, capaces de extenderse hasta el terreno de la literatura y el arte. Descubre en Afrodita o Silueta ducal, no ensoñaciones abstractas de Carlos Pío, sino inspiraciones a partir de modelos reales. Este sentimiento se erige como una prueba de amor, y al celar, exige ser celada: “Yo quisiera que tú fueras muy celoso, tanto como yo y que no me permitieras salir ni mirarle la cara a ningún hombre.” 7 En su caso, no es hipérbole cuando asegura que le molesta hasta el aire que roza su cara sin su permiso, y que de ser posible, lo envolvería en un manto y le cubriría los ojos con una pantalla para que nadie los viera 8 o lo metería en el fondo de un abismo muy hondo9. Quisiera transformarse en el ángel tutelar de sus correrías y paseos bohemios, haberlo conocido siendo niña para aniquilar el pasado. No obstante, lo

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temible que puede ser Juana cuando sospecha o las apariciones imaginarias la atormentan, en ocasiones conserva la capacidad de discernimiento suficiente para calificar a sus celos de infundados, bromear (como cuando le escribe que lo tiene circulado10), propiciar hasta un punto las salidas nocturnas e incitarlo para que incluya el poema que le molesta en un libro: “Soy demasiado artista para permitir la omisión de esa maravilla.”11 Pero ella no solo celaba, sino que buscaba celar, necesitaba el sufrimiento que le generaban las dudas y cuando el novio, tras muchas exigencias, incurre en el error de confesarle sus amores pasados (Carlos había tenido una novia en Matanzas que había muerto en un incendio) ella no puede soportarlo y le suplica que no vuelva a contarle con lujo de detalles nada sobre ese asunto porque “Es que estoy segura de que a la segunda confidencia me suicido.” 12 Este será un conflicto que reaparecerá una y otra vez en las cartas. En los instantes más delirantes, Juana asegurará haber sostenido conversaciones con la “pobre muerta” y en gran medida, su resistencia a intercambiar besos y caricias con Carlos Pío se deberá a su deseo de colocarse por encima de este recuerdo. Como parece ser que en sus remembranzas, el joven aludió a sus primeros contactos físicos con la novia fallecida, ella encuentra en su afirmación de la pureza el único modo de sentirse superior: Seamos poetas. ¿Por qué no hemos de tener nosotros en nuestro espíritu grandeza bastante para contrarrestar la tradición y rechazar la costumbre?”13 Como el beso no será el primero, aspira al menos a que sea el más libre de pecado. Le hace prometer que cuando se unan, tendrán un matrimonio casto, no solo porque, como han señalado algunos investigadores, quiera mantenerse fiel a la imagen acuñada por Casal en Virgen triste, sino principalmente porque está convencida de que Carlos está sediento de goces ideales.

A medida que la oposición familiar se recrudece, Juana comprende que para que no la aparten de Carlos Pío, han de casarse. En la exposición de sus consideraciones sobre lo qué significa el matrimonio desde el punto de vista formal, demuestra su desprecio por las convenciones: “… la sociedad exige que, para obtener lícitamente esta dicha inmensa, es necesario legalizar, formalizar y consagrar con la fórmula fría ceremoniosa y superflua la unión de dos existencias… Pues bien, sea! Si ella lo exige, que se cumplan sus estúpidas farsas… Yo soy tuya tuya sin remedio como tú eres mío, mío hace tiempo… ¿No están ya desposadas nuestras almas?”14 Podemos inferir por el tono de la carta, que el novio dudó

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que Juana estuviera dispuesta a renunciar a su promesa de castidad para unirse a él. En misivas anteriores, ella había sido muy explícita: la horrorizaban las habitaciones cerradas, le pedía no adelantar los acontecimientos y conformarse con un sofá entre dos pianos. La prohibición y la amenaza latente, sin desestimar la proximidad lógica que se iba produciendo entre los dos amantes, le arrancan la primera confesión de que estaría dispuesta a ceder en caso extremo: “Si la sociedad me exige que yo te compre a ese precio, no vacilaré un momento… El jazmín aquel... se convertirá en rosa… y tú saldrás ganando en el cambio… Me entiendes ahora? Voy a concluir con el primer punto, y si no me has entendido… ¡no puedo hablarte más claro!” 15

Sin embargo, estos arranques los concilia con la esperanza nunca despreciada, de lograr un acercamiento entre Esteban Borrero y Carlos Pío Uhrbach. Se convierte en una auténtica estratega. Le recomienda al novio que cuando se sienta enfermo, solicite los servicios de su padre médico, lo impulsa para que le dedique el soneto de próxima salida y mantenga una amistad influyente como la de Dolores Rodríguez Tió. Poco a poco, la figura paterna va quedando sola en su negativa, es “el único inabordable”: las hermanas, desde siempre, fueron sus confidentes y la madre y la abuela ya han cedido. Es él quien le infunde mayor temor, está consciente de la inflexibilidad de sus principios. Cuando todo se descubre, a la hora negra, como ella la llama, se mantiene dispuesta y optimista. Tras permanecer hasta las tres de la madrugada sentada en un sillón recibiendo los regaños, escribe: “¡Sí! triunfaremos”.

No le complace desafiar al doctor Borrero, de hecho teme que en un ataque de desesperación sea capaz de matarse, pero le entusiasma este obstáculo real, le alegra tener un impedimento que le permita demostrar la fuerza y constancia de su amor. Por el cariz de las reprimendas (el padre le retira la palabra durante tres días y no le hace el acostumbrado obsequio el día de su santo), se deduce una severidad pasada el filtro de la idolatría. Las razones que sostenían aquella resistencia van manifestándose. Borrero pensaba que Carlos Pío debía estudiar para asegurarse un porvenir que le permitiera asumir un compromiso serio con Juana, no le causaba mucha gracia la libertad de la cual gozaban los hermanos al

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vivir distantes de su casa materna ni tampoco le simpatizaba la admiración que mostraban por los bohemios. El ultimátum llegó en la noche del 24 de julio de 1895: no quería compromisos mientras no pudieran casarse al término de un año, le pedía una tregua a Juana de cinco a seis meses antes de entrar en relaciones formales, para comprobar las seguridades que Carlos ofrecía y conocer a su madre y aunque la incitaba a quererlo y serle fiel, le prohibió escribirle. De más está decir, que la enamorada desobedeció cada una de sus exigencias.

En su epistolario, Juana Borrero desarrolló un lenguaje cargado de simbolismos y mensajes en clave, un idioma singular invadido de códigos de amor. Dejaba filtrar palabras muy simples de algunas de las lenguas aprendidas de niña, como cuore, o se dejaba llevar por una inclinación lúdica y para reprocharle cuando no le escribía con la vertiginosidad que ella necesitaba, le trastrocaba el nombre al novio llamándole Carlos imPío. Cuando estaban mucho tiempo sin verse, que en su calendario podían ser apenas dos o tres días, le lanzaba dulces amenazas: “Prepárate para el jueves miedoso. Voy a ser tierna muy tierna.”16 Y para referirse al instante en que se decidiría a hacerle una petición formal al padre, reacomodaba frases alusivas a la situación del país a su historia personal: “…espero verte para saber de tus labios cuándo piensas declarar la isla en estado de sitio.” 17 En sus esquelas, la autora se escinde en la novia que puede llamarse desde Ivonne hasta Santuzza, y “la Borrero”, una joven literata con criterios de valor para juzgar las poesías o comentar de forma muy esporádica una pintura. La personalidad literaria desaparece ante su yo enamorado. Se molestaba si descubría un tono solemne en las misivas de Carlos Pío, ansiaba que él le escribiese con confianza, sin pretensiones, tal como ella lo hacía. Con frecuencia, en los párrafos de despedida, dejaba correr la pluma como si le hablase, construía un discurso muy coloquial, suponía las respuestas y adoptaba un tono maternal. Le chiqueaba el nombre y lo llamaba Uhrbita o acudía a expresiones populares, consciente del humor que provocarían: “Con que tú me idolatras y yo te amo? (…) Si estuviera de humor para pelear te armaba una pelotera por esa frase.” 18

Como podían verse si las visitas parecían sorpresivas y estaban sometidos a una fuerte vigilancia, los novios alcanzaron la intimidad primero en las cartas, y solo después,

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presencialmente. Por ello no debe asombrarnos que Juana se queje de la timidez de Carlos, o que pida perdón por no haber sido muy expresiva en su último encuentro. Fue escribiendo que alcanzaron la compenetración de sus seres morales, y muy pronto, la joven se percató de que esas esquelas eran su gran obra: “Son la expresión más fiel de mis sentimientos… En ellas estoy yo toda entera con todos mis defectos y también con todas mis grandezas.”19 La conciencia del valor que tenían asoma cuando le pide a su destinatario que las numere, las ponga en orden de fecha y las cosas en forma del libro. El género epistolar, al ser hijo de su corazón, va desplazando lo demás. La pintura y la poesía quedan en el terreno de los ejercicios cerebrales.

En muy escasas oportunidades, encontramos una alusión a la apariencia física de Juana, a no ser algún cuadro burlesco que ella hace de sí misma. Pero gracias a la preocupación manifiesta del novio por su salud, sabemos que se acercaba al ideal de belleza romántico, y que recalcaba cierto aspecto lánguido con que creía verse espiritual. No tenía una alta opinión de cómo lucía, se sentía insegura y creía en el amor como fuerza regeneradora: “Con decirte que me miré al espejo y me encontré casi bonita! Mira tú si me transfigura la felicidad. Pero pasa muy pronto… el espejo se arrepiente de su impostura, y por eso tengo miedo de volver a mirarme. Después de todo qué me importa ser fea?”20 Se pintaba los labios, los pómulos y los ojos para disimular la palidez y ocultar las ojeras que tanto hacían sufrir a Carlos, pero libre del efecto y sin dejar que el detalle de tocador la absorbiera.

Virginia Woolf especuló sobre la posibilidad de que muchas de las mujeres acusadas de brujas y condenadas a la hoguera o el ahogamiento durante el Medioevo, fueran en realidad potenciales escritoras, las pocas que se resistieron al mundo de ignorancia al que estaban sometidas. Al conocer que las madres del barrio de Puentes Grandes escondían a sus hijos de Juana, porque le temían a sus ojos “negros y penetrativos” y que la gravedad de una niña había sido achacada a su capacidad para el “mal de ojo”, no pude evitar relacionar los dos hechos y pensar que a pesar de las distancias temporales, la inteligencia ostensible en una muchacha continuaba sembrando prejuicios y era sospechosa. Cuando cuenta este incidente, la joven bromea preguntándose si será cierto “el poder

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magnético de su influjo” al que Carlos Pío había cantado en Esbozo, pero en realidad está disgustada. Aunque tuvo el innegable estímulo de su entorno familiar para crear, no escapó de los ataques externos. La comunidad letrada acogió sus primeros versos con admiración y beneplácito, pero la publicación satírica Gil Blas los arremetió. Incluso quienes la alabaron, también la encasillaron en estereotipos de los que ella pronto renegó: “Soy para algunos una cerebral que obra inconscientemente impulsada por su imaginación. (…) Para otros soy un temperamento e fuego atormentado por la fiebre de las emociones (…) Otros descubren en mí un poder maléfico del que no pueden darse cuenta exacta pero que los predispone contra mí de un modo nada favorable.” 21

Mientras la intimidad se hace más escurridiza, las ansias por conversar sin testigos y las ardides para burlar las barreras y lograr algo tan simple como estar en los bajos de la casa cuando Carlos Pío arribe a Puentes Grandes, van en notable aumento. Rompe su collar la noche en que no puede aproximársele. Ella quiere volar lejos de la tierra, los hombres y su propio cuerpo, quizás con esas mismas alas que sintió nacer alguna vez en la espalda. El rechazo a esa luz invasiva, que todo lo devela, se reitera. Ella quiere escapar “muy lejos de mis compatriotas, muy lejos de esta isla tórrida cuyo sol me hace sufrir tanto!” 22, habitar un sitio ideal donde desparezcan sus identidades y no exista el pasado. Le satisface peinarse como al novio le gusta, con el cabello flojo y rizado. Acosada por padecimientos constantes como las neuralgias, la fiebre, las alucinaciones, el insomnio y los dolores intercostales, se deja minar por los celos, aun consciente de que el estado nervioso que le causan la conducirán a la demencia o la muerte. La planta fatal abre la corola roja con “toda la fuerza de lo involuntario” y “el poder de lo ilógico”.23 Desatinada, se atreve una madrugada incierta a inyectarse morfina en el brazo derecho. La asedian visiones oníricas, en las que casi siempre un ente puro se pervierte: la luna aparece herida y el campo lilial se inunda de una lluvia de sangre. Lo blanco pasa a ser rojo. Lo inmaculado fenece. Las inclinaciones suicidas surgen una y otra vez como amenazas latentes, orientadas a manipular el comportamiento del novio o esbozadas como un acto de venganza. De Carlos depende por entero su existencia: “Más me encadena a la vida una palabra tuya “cuídate” que todas las lágrimas de mi madre y que todas las tristezas de mi padre.” 24

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Vive por él, pero le advierte que si quisiera morir le sería muy fácil. De pronto, la casa se dibuja como un siniestro abanico de posibilidades: el río, el botiquín, las tres pistolas del padre siempre cargadas y, bajo su almohada, la daga obsequiada por Casal. El ansia de compenetración con el amado alcanza una densidad tal que Juana aspira a fundirse con él, padecer su dolor y llorar su llanto. En su febril sed de posesión, confiesan que podrían llegar matarse el uno al otro.

Juana se inundó de Carlos Pío Uhrbach. Ese amor descolocó los otros, desplazó y atomizó las jerarquías establecidas. Su pasión por Casal, por el arte, la fidelidad a sus padres, quedaron en un segundo orden. Y junto con ellos, también fue movido de su sitio el amor a su país. En diciembre de 1895, el joven bohemio, escribidor de versos parnasianos, siente que sumido como está en los brazos de la dicha, no ha escuchado “la voz vibrante del deber”.25 La dicotomía ya se insinuaba cuando Juana le escribe que si le faltara él, estaría desterrada de su suelo natal. Su lógica no da cabida a las dudas. “¿Por qué”-se pregunta“han de ser más poderosos los reclamos del honor que los vínculos de la pasión suprema?”26 Ella lo sabe desde hace mucho tiempo: la patria puesta a su lado se reduce a un grano de arena. La dimensión de estas palabras se comprende al pensar en el círculo eminentemente revolucionario que había crecido la joven. ¿Qué inmenso cambio había acontecido en el interior de quien había rechazado una beca para perfeccionar sus estudios por un sentimiento patriótico? ¿Dónde estaba la cantora de los héroes que había llamado a la batalla con sus versos? Permanecía allí, pero amordazada por un infinito amor que la hacía sentirse orgullosa porque la voz de su patria no había sido más alta que la de su ternura. Ese concepto nebuloso, hecho de tantas sensibilidades inexplicables, la Cuba emotiva, se había achicado y ahora cabía, con toda su complejidad, en Carlos Pío. Ella dice: “¡Mi patria mi patria mi patria! Está donde tú estés”. 27 No es el patriotismo el que se reduce al amor de pareja. El proceso va en sentido inverso. La entrega espiritual a otro ser alcanza la magnitud de un país, con todo lo que ello supone. Juana se resiste a creer que ella esté en el corazón de Carlos a la izquierda de su devoción por Cuba. No le importan las recriminaciones y se impone autoritaria: “Tú no irás? ¿verdad alma mía? ¡Qué se hunda la isla entera que me culpen todas y que todos me condenen! Tú no irás!”28

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El riesgo de que el novio marche a la guerra va derrumbando el apego unívoco al amor espiritual. Ella clama por otro tipo de entrega, el temor que le infundían las estancias cerradas se resquebraja: “¡Oh si pudiera estar contigo, sola en una habitación semialumbrada y protegida por la complicidad de los portiers…¡entonces! Entonces no me reiría!”29

A medida que la intensidad de las cartas cruzadas va en aumento, Juana comienza a dejar constancia de una crisis creativa. En una de las primeras misivas, todavía a Federico, esta solo se circunscribe al ámbito de la poesía. A pesar de que nota que no faltan las sensaciones que rimar, no produce nada: “La Primavera me encuentra esta vez muda”. 30 Poco después, le dice a Carlos que le resulta inexplicable la “pereza intelectual” que la desconsuela y le quita fe para el trabajo artístico.31 Determinados indicios hacen pensar que Juana tenía todas las facilidades creadas, siempre que se inclinara hacia la pintura. Algunas de sus misivas están escritas desde su “atelier” (en otra ocasión, lo llamará “mi cuarto de pintar”) y si disimulaba dibujar la dejaban en paz y podía concluir las cartas clandestinas a Carlos Pío Uhrbach. Pero se advierte que el discurso amoroso es valorado por encima de cualquier otro modo de expresión. No duda en afirmar que los dibujos que ilustran la misiva floreal carecen de mérito, en comparación con la sinceridad de las palabras. Se angustia por llevar al escrito (no por ilustrar) los latidos de su corazón. Su esperanza de manifestarse en algún soporte con éxito, se reduce al escritural. Esta teoría se reafirma cuando en su afán de traspasar parte entrañable de sí, escribe una carta con su propia sangre. La entrega al oficio de amar se desborda, y la domina: “Te pertenezco tan totalmente que ya no soy ni del arte…” 32, hasta llegar a un punto crítico, en que la pintura comienza a convertirse en una obligación, una tarea impuesta por el padre, una actividad que le impide hacer lo único que desea y que ocupa toda su capacidad intelectual y espiritual: escribirle a Carlos Pío Uhrbach. A finales de 1895 le confiesa: “…el tiempo que paso escribiéndote es el único que aprovecho. Lo demás, todo lo demás, es superfluo, secundario e insignificante. La pintura, que antes llegó a constituir mi vida está hoy relegada a segundo término.” 33 Juana descubre que amar es el verdadero arte, y por eso no

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duda en decir que el beso primero será su obra maestra. Excepcionalmente, se deja convencer y dibuja o pinta algo en los albúmenes de las señoritas.

Si incluso en Puentes Grandes o muy cerca, en la casa de los Larrazábal en Marianao, asomaba este desinterés, después de la partida hacia Cayo Hueso en los primeros días de 1896, pasará a ser una sensación permanente. El exilio y la espera del novio que ha quedado en la Isla la neutralizan y lo expresa no sin cierta ironía: “Estoy de una incapacidad tan absoluta y de una nulidad tan completa que pienso decirle adiós al arte y dedicarme… a la cría de aves domésticas, por ejemplo”.34 Sin embargo, todo indica que Juana hacía grandes esfuerzos, y dedicaba tardes enteras al ejercicio de la pintura, independientemente de que la solución artística le angustiase. Sobre Madonna, otra de las creaciones del período, explica: “Mi madonna… no creas que la he abandonado. La mano es rebelde. El problema plástico es difícil. Ayer lloré de desesperación porque no acertaba con una media tinta delicadísima y necesaria. Espero salvarla con un esfuerzo heroico”. 35 Una de las últimas referencias a la pintura, aparece en febrero de 1896, cuando le anuncia a Carlos Pío que debe ir hasta el convento cercano “a pintar durante el día”.36 Quizás en estas sesiones hayan surgido los Pilluelos (pintura que en algún momento titularon Negritos, pues así se refiere a ella José Lezama Lima), y otras dos piezas; un óleo sobre tabla que muestra dos tiendas indias similares a las típicas de las praderas norteamericanas, y una de tema árabe.

Resulta llamativo, pero no paradójico, que Juana dedicara una pintura a la alegría en instantes de desoladora incertidumbre y fuertes enfrentamientos con la autoridad paterna. Se da cuenta de la falsedad de los tonos conciliadores del pasado y de que la oposición se adormeció con la esperanza de un rompimiento. Se avecina la tortura de Tántalo, pues aunque Carlos Pío viaje a Estados Unidos, la familia no consentirá que se vean sin la seguridad de un casamiento. En estas horas de impotencia, el padre se erige en el “árbitro directo” de su vida. Siguiendo los patrones de los cuentos de hadas, Juana le pide al noviopríncipe que venga a rescatarla de la cárcel de tristeza en que tienen cautivo su espíritu. Incluso, valora recluirse en el convento cercano hasta que él pueda buscarla. Al retratar a estos tres niños negros, con su sonrisa pícara, quiere atrapar la felicidad con la que sueña.

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Las cartas del novio postergan cada vez más la posibilidad del reencuentro y Juana desata una carrera contra el tiempo. Su única esperanza es verlo llegar en febrero. Desde Cayo Hueso, teme el contagio del ejemplo y que Carlos Pío termine marchando a la guerra. La acosa un malestar creciente, tiembla de frío estando abrigada, pero todo lo oculta a su familia. Así puede ella misma caminar hasta la casa de la Posta para enviar sus cartas. Inventa una historia increíble sobre Sara, una mujer de Cárdenas que huyó de Cuba con un hombre casado, para probar el sentido de justicia de Carlos. Le molesta la “chusma enlevitada” que se encuentra en el exilio y rechaza a los jóvenes cubanos que se han americanizado. Piensa que las muchachas al cuidado de varios hijos y consagradas de forma exclusiva a la casa, se han vendido a la vulgaridad. La familia de Carlos Pío que vive en Estados Unidos, la fustiga y le lanza condenas evidentes por sus “pretensiones de genio”. Impresionantes premoniciones sobrevienen. Mientras pasea sobre las tumbas en el cementerio, piensa que quizás allí descansará ella también. Ve a la muerte como un hada blanca, y cree descubrir en los grandes ojos fosforescentes de un gato negro que duerme junto a su cama, una fijeza de insistencia extraña. La hostiga el presentimiento de que no volverá a besarlo y su único temor es apagarse de un momento a otro sin volver a verlo. El 6 de febrero de 1896, ella es quien abre la puerta a Federico Uhrbach y su turbación es inmensa al verlo llegar solo. Desesperada, le escribe a Carlos: “¡Ah, compréndeme! Tu Juana se va… Espero que estés aquí dentro de 14 días a los sumo. Ya no puedo más…” 37

Siente que una sierpe oculta en su pecho la muerde sin piedad. El terrible malestar la mantiene nueve noches sin dormir, y ve con una lucidez profética la cercanía de su fin. Comprende que en el futuro tendrán que sepultar el ensueño y la estrofa para poder sobrevivir en un país ajeno, relegar la actividad intelectual y desempeñar trabajos humildes como lo hicieron Goethe o Heine. Le promete cuidarse para lograr verlo, pero a mediados de febrero, tiene una recaída de tal envergadura que debe dictarle las cartas a su hermana Elena. Alcanza 41 grados de temperatura y en su delirio, solo sabe llamarlo a él. Apenas logra una ligera mejoría, se finge dormida. La dejen sola y puede tomar la pluma y el tintero para consolar a Carlos por la muerte de su abuela en el exilio. Las últimas cartas

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escritas por ella se van haciendo más sintéticas. Para ese entonces el dolor en el pecho solo puede ser controlado con el opio y los calmantes.

Las drogas le producen extraordinarios sueños: viven juntos en un país donde la única mujer es ella y redactan un semanario llamado “El buril”. Cuando leemos que el 24 de febrero es el propio Esteban Borrero quien está recogiendo las cartas de Carlos Pío en el correo, deducimos la gravedad de la joven-musa. Todas las antiguas defensas pierden sentido ante el deteriorado estado de salud de Juana.

La enamorada concentra todas sus fuerzas para escribirle meramente al novio, y en ese sacrificio identifica un premio de amor. Le dice acongojada que ha tenido que cortarse el pelo a la altura de los hombros porque se le caía todo arruinado producto de las fiebres, pero que le ha guardado una larga crencha. Cuando la inminencia del fin parece posible, el miedo suplanta la visión noble sobre la muerte. El hada blanca alza el vuelo. Un arranque de egoísmo la sacude y el terror a lo desconocido se impone de manera desoladora: “No quiero irme porque no sé lo que pasará allá…entre los muertos. Es necesario que me acompañes tú. No me iré sola! No te dejo en el mundo. Tú eres mío!...”38 A pesar de que en las últimas cartas enfrentaron una desavenencia temporal, las últimas palabras que Juana recibió de Carlos fueron de una gran ternura. Tratando de tranquilizar sus celos, le decía que se recogía temprano, lo más tarde a las nueve y la regañaba dulcemente: “Ah mi intransigente! Qué grande eres y cuánto me amas!” 39 Ella, en medio de los cáusticos sobre el hígado, las inyecciones de quinina y los baños helados, dicta su última carta, consciente de que lo único importante ha sido el amor que se han profesado. La fiebre tifoidea hizo uno de sus mayores estragos en aquella bohardilla de la calle Duval.

Un viejo recorte de un periódico desconocido recoge la noticia de la muerte de Juana, el 9 de marzo de 1896: Casi niña –diez y siete años apenas contaba-bajó ayer a la tumba la señorita Juana Borrero, después de 27 días de enfermedad rebelde a todo tratamiento.

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La antes plácida morada de sus amantes padres los esposos Dr. Esteban Borrero Echevarría, ha quedado huérfana de una de sus mejores galas; la sociedad también huérfana de una de sus joyas más preciosas; la Patria herida, en una de sus más legítimas esperanzas; la Poesía y la Pintura sin esa estrella brillante que el cielo del Arte apenas…

Juana, debido al refinamiento de su sensibilidad, desarrolló una mayor capacidad para el dolor. Los escasos momentos de felicidad que se registran en su epistolario, como aquellos en los que da su primer beso, entrega sus párpados a los labios del amado o logra burlar el acecho e inclinar su cabeza sobre el pecho de Carlos, aparecen como pinceladas en un cuadro desgarrador, donde los jóvenes se enfermaban de epidemias incurables, morían en las guerras y padecían una doble necesidad de libertad: la de su país y la de las estrictas convenciones sociales. La vida no le alcanzó para huir de la tórrida isla a ese páramo distante y paradisíaco que tantas veces anheló. No pudo disfrutar de los travestismos con que sus hermanas se divirtieron a principios de siglo (hay fotos que las muestran con sombrero y bastón, mientras los muchachos usan vestidos largos y se cubren el rostro con un abanico). No asistió al primer baile del Ateneo en el Carnaval de 1908, no lució un disfraz de japonesa, ni conoció las primaveras en Buen Retiro, las excursiones a Hershey, los aviadores americanos en Columbia, las primeras carreras de auto en El Heraldo o las regatas con ocho remos.

Si hoy preguntamos por ella en Puentes Grandes, nadie la recuerda. Solo un amable señor llamado Domingo Nazábal, que haciendo honor a la etimología de su nombre vasco, te abre los caminos hasta lo único que de la legendaria casa se conserva: una pared de canto y la fachada de la cochera. Casi nada se conserva de la joven creadora de la plástica, apenas veintidós piezas en lápiz, tinta papel u óleo madera.

Poco después de que la familia abandonó Puentes Grandes, la casa insigne, como cuenta Esteban Borrero, fue “pasto enconado de los españoles” 40 . Sobrevivió lo que ellos fueron capaces de llevarse, pero los cuadros, los libros, los documentos que quedaron resguardados a la espera de tiempos mejores, se destruyeron. A esa circunstancia y otras posteriores, como el saqueo y el hecho de que la gran albacea de la familia, Mercedes

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Borrero, falleciera en casa de una hija en Estados Unidos en 1980, porque no se le permitió regresar a Cuba, a pesar de su voluntad manifiesta de morir en su país, se debe que buena parte de la obra pictórica de Juana, incluyendo sus numerosos ejercicios y réplicas, tengamos que imaginarlos a partir de las ilustraciones publicadas en revistas y periódicos o los escritos que sobre ellos hicieron unos pocos afortunados. A los que conocemos su historia, nos queda creer la ilusión de que Carlos Pío pudo alcanzarla sin ruido, furtivamente en el país de las sombras y que allí viven el ensueño que nunca pudieron tener en vida. La imaginación, el más grande y caro de todos los juguetes según Charles Chaplin, ha sido nuestra guía y gracias a ella, podemos ahora irnos levantado lentamente de nuestros asientos en La Habana del siglo XXI, para colocarnos, con mucho cuidado, sin espantarlos, junto a los tres Pilluelos del sur americano de finales del XIX. Sobre el cajón de madera, en una esquina, nos permitirán sentarnos. Juana aparecerá frente a nosotros, con el rostro pálido por las fiebres que la marchitaron y los bolsillos llenos de cartas para Carlos Pío. No la hagamos esperar. Notas: 1 Carlos Pío Uhrbach y Federico Uhrbach: Gemelas. Primeras poesías, Biblioteca “La Habana Elegante”, 1894. 2 Juana Borrero: Epistolario (tomo I), Academia de Ciencias de Cuba, Instituto de Literatura y Lingüística, La Habana, 1966, p. 40. 3 Ídem, p. 42. 4 Ídem, p. 105. 5 Ídem, p. 142. 6 Ídem, p. 68. 7 Ídem, p. 70. 8 Ídem, p. 189. 9 Ídem, p. 73. 10 Ídem, p. 108. 11 Ídem, p. 101. 12 Ídem, p. 266. 13 Ídem, p. 156. 14 Ídem, p. 111. 15 Ibídem. 16 Ídem, p. 74. 17 Ídem, p. 95. 18 Ídem, p. 233. 19 Ídem, p. 168. 20 Ídem, p. 70. 21 Ídem, p. 201. 22 Juana Borrero: Epistolario (tomo II), Academia de Ciencias de Cuba, Instituto de Literatura y Lingüística, La Habana, 1966, p. 56. 23 Ídem, p. 59. 24 Ídem, p. 46. 25 Ídem, p. 219. 26 Ídem, p. 226. 27Ídem, p. 228. 28Ídem, p. 230. 29 Ídem, p. 234.

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30 Juana Borrero: Epistolario (tomo I), Academia de Ciencias de Cuba, Instituto de Literatura y Lingüística, La Habana, 1966, p. 44. 31 Ídem, p. 45. 32 Juana Borrero: Epistolario (tomo II), Academia de Ciencias de Cuba, Instituto de Literatura y Lingüística, La Habana, 1966, p. 93. 33 Ídem, p. 167. 34 Ídem, p. 285. 35 Juana Borrero: Epistolario (tomo I), Academia de Ciencias de Cuba, Instituto de Literatura y Lingüística, La Habana, 1966, p. 367. 36 Juana Borrero: Epistolario (tomo II), Academia de Ciencias de Cuba, Instituto de Literatura y Lingüística, La Habana, 1966, p. 341. 37 Ídem, p. 307. 38 Ídem, p. 320. 39 Ídem, p. 366. 40 Esteban Borrero: Autobiografía (manuscrito), p. 9.

El diario: bien íntimo, secreto público Sol Linares El peligro de llevar un diario es que se exagera todo, uno está al acecho, forzando continuamente la verdad. Esto lo dijo Jean-Paul Sartre entre las líneas de La Náusea, guiado por la voz de Antoine Roquetin, un personaje caracterizado por su interés histórico que trabaja sobre la vida de un burgués del siglo XVIII. Pensar en esta interpretación de Sartre me hace creer que pondera al diario como la realización de un discurso sospechoso, principalmente porque pareciera que nada ocurre sin nuestra intervención, sin que todo esté elaborado por el punto de vista de un escritor guiado por la necesidad de exponerse. Pero, si el diario siempre será una buena excusa para ensayar sobre uno mismo, cuya pretensión quizá sea glamorizar incluso nuestra materia inacabada, aunque tenga el diario todas las características de un artificio menor, es apropiado preguntarnos entonces ¿qué se exagera y qué forzamos? Al principio, en la adolescencia, los diarios nacen con el impulso de una nueva vitalidad, con el descubrimiento intempestivo de nuestro cuerpo que comienza a vivir bajo lógicas distintas a las de la infancia, o mejor, lógicas insospechadas. Posiblemente en esta

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etapa los diarios surjan del descubrimiento del deseo, del odio, del amor, de nuestras primeras confrontaciones con el mundo y la necesidad de reflexionar sobre él bajo los efectos de un dolor íntimo, marcado por nuestras primeras vergüenzas, sobre todo al revelarnos como seres capaces de amar, de odiar, de vengarse, de mentir, de lastimar. Comenzamos a escribir un diario entre el pudor que deja la recién perdida inocencia de la infancia, la presión social de administrar la verdad, y a veces, la estupefacción que causa escuchar nuestra voz narrando lo que vivimos, un poco mareados por la intensidad de la vida. Así pues, el diario tiene la buena intención de retratarnos, cuya realización intensifica la curiosidad de los padres a quienes también toman por sorpresa las novedades de sus hijos. Todo esto a pesar de tener la conciencia de que un diario, esté protegido con delicados candaditos o mínimas cerraduras (como construidos para pequeños secretos), no son lugares muy seguros para guardar intimidades, a lo que muchos adolescentes responden con escrituras ocultas, veladas por símbolos que establece todo un sistema paralelo al lenguaje original. Sin embargo, con los años, precisamente esta aceptación de la fragilidad de la verdad permite que la verdad no sea guardada tan celosamente y el terror a decir algo valioso sobre nosotros mismos pierde rigor, de manera que esos diarios herméticos y deleznables, que una vez cuidamos celosamente, se transforman en cuadernos más robustos y espontáneos, sin más protocolo que la fecha de nuestras anécdotas. Para entonces, se agrega otra pasión a la aventura de ejercitar un diario: el placer de contarnos. Curiosamente, la experiencia del diario es tanto más placentera en la medida en que nuestra aproximación al lenguaje materno se expande; ver las posibilidades del lenguaje propio garantiza de alguna manera una mayor claridad sobre nosotros mismos. Se trata de un fenómeno que corre paralelamente a otros. Al escribir un diario, sobre todo cuando tenemos cuidado de emparejar las emociones con la razón sin que ninguna de las dos estropee a la otra o quiera imponerse, entendemos que hay en nosotros una disposición a la apertura, una dimensión en la que el ser retórico ampara y defiende al ser que vive; la retórica de la intimidad lo explica, y hay fe en esa explicación, hay fe en la búsqueda de la verdad, aunque finalmente el objetivo oculto no sea la verdad sino la desnudez y la constitución del ser., todo esto moviéndose alrededor de un milagro humano, de una

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conquista personal y única: el reconocimiento de nuestra propia voz y el poder que tiene para expresarnos. De manera que percibimos esta primera voz, sin duda, como una forma auténtica de valentía, que aunque dueña de un oculto artificio, pues elige muy bien los efectos del contarse mientras desentraña los nudos conflictivos, es, finalmente, quien genera la carga de una delicada identidad. Escribir sobre sí mismos nos imprime el refinamiento de quien se elabora silenciosamente, pensándose (ya sabemos que escribir es pensar sin hacer ruido). Por lo tanto, se tratará de una conquista dolorosa, conscientes como estamos de la indefensión de la primera persona, sin ardides que la protejan de cualquier tipo de juicios, teniendo, además, que hacerse responsable por todo cuanto dice y vive, cumpliéndose, óigase bien, un doble compromiso, aquel que no solo consiste en hacerse responsable de las consecuencias por lo contado, sino, a su vez, defenderlo. Esta especie de fatalidad convierte a nuestra propia voz en una conquista sumamente importante, porque al elegir nuestra voz como vía comunicante elegimos también un dominio sobre lo externo, es decir, también decidimos qué tipo de juicios nos afectan. A partir de entonces se funda en el escritor de su diario un juicio superior que estará atento a todo cuanto ocurre y la forma en que le perturba, y será su voz el juez quien determinará si se trata de una experiencia auténtica, valiosa o trivial. Ahora bien, no todo lo que acontece en nuestras vidas es definitivamente sobresaliente. Se entiende entonces que el diario sea el género al que mejor le luce la trivialidad, y no por esto debemos subestimarlo, hacerlo a un lado con el gesto despectivo de que se libera de una forma de comunicación voluble, superficial y antojadiza. Se trata de una trivialidad que no será vista de esta forma, pues su íntimo escritor (y es aquí donde el diario limita con un excelente ejercicio literario), hará todo lo que esté a su alcance para narrar, con un lenguaje cada vez más apropiado, las anécdotas más triviales sin que lleguen a ser vulgares, al contrario, es el responsable de que esas experiencias alcancen una exposición bella, limpia y efectiva, aunque estemos hablando de nuestra capacidad para ahogar a un gato sin cerrar los ojos, de limpiar el baño, de la sensación del primer beso o de nuestra visión sobre los cuentos Hoffman. Nótese que es en el área de la selección de anécdotas donde interviene nuestra intuición. Desde que comenzamos el diario, se ha ido desarrollando en nosotros la

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perspicacia de saber qué tipo de anécdota es propicia retratar, desde qué lugar, y con cuáles tonos. Posiblemente, a partir de la captura de las anécdotas solemos forzar lo real, extraerle más de lo que plantea su circunstancia, y sin embargo, si lo entendemos tal como Sartre lo ha esbozado, implicaría también aceptar una disposición nuestra a falsear no sólo los hechos, sino las mismas emociones con las que se recibe aquella realidad. Oponerse a esta idea sería irrespetar el gran artificio del diario, que intenta recoger nuestra naturaleza a la vez que la supera. Pero quisiera ir al auxilio de la voz y del diciente, sin que deba traicionarla tan pronto como lo vea posible. Para esto es pertinente interrogarnos ya mismo: ¿Todo se cuenta en el diario? Me parece que no, salvo excepciones como las 35.000 páginas de los diarios de Anaïs Nin, y sin embargo, ¡cuánto de imaginación tienen! No podía Anaïs hacerlo de otra forma si quería demostrarse a sí misma el dominio de la libertad, que hace que sus precursores imponga un estilo al comandar por sí solos la búsqueda de ella. Pero volviendo a nuestro interés, quizá lo que se decida contar dependa mucho de la naturaleza del diario y lo que su íntimo pretenda hacer con él. Ciertamente el escritor del diario tamiza los hechos, que ordena y sistematiza en la medida en que se van contando. El escritor del diario selecciona lo que debe exagerar, simular, codificar y regular. La exageración, por ejemplo, no es un defecto per se, al contrario, es un recurso casi inocente, y busca la proyección de una emotividad que quiere ser vivida de nuevo en una futura lectura. Regular la emotividad es quizá el ejercicio por el cual el escritor de su diario aprenderá a contenerse, cuando en esta medida descubre la piedad hacia sí mismo y hacia el mundo, pues no siempre la emoción es una garantía de la realidad, y es importante que aclare que no estoy acusándola de engañosa. No lo es. La emotividad es simplemente transitoria; nos demuestra que un objeto visto a través de la angustia no será el mismo que visto a través del amor, o de la indiferencia, de manera que la razón cumple aquí una importante tarea, la de distanciar al íntimo del objeto y posibilitar un mejor retrato, dado que es la razón a la par de la imaginación, quien trasciende los objetos y los profundiza. Se preguntarán qué puede hacer la imaginación a favor del íntimo. Nunca he sido fiel a la idea de que la imaginación tenga sólo la mera función de trastocar, Inventar o transgredir. Pienso que es precisamente la imaginación quien se

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encarga de completar el sentido de todo aquello que la razón no puede abarcar. Las artes en general se valen de la imaginación para acceder a la comprensión total de los objetos, del hombre, del mundo; es la imaginación quien completa su conocer, la que expresa el lado oculto del mundo cuando la luz o la razón iluminan sólo una parte de su cara. La imaginación devela lo que no está iluminado. Entonces, la creatividad pudiera plantearse como todas las posibles soluciones que usa la imaginación para resolver la forma de iluminar, de develar la otra cara de las cosas. La razón alcanza un límite de conocimiento (debido al nivel de información) que la imaginación completa. La imaginación es conocimiento puro. Cuando imaginamos estamos conociendo las infinitas posibilidades de las cosas, es una de las formas de reflexión más sorpresiva, y es natural encontrar personas maduras emocional y psicológicamente respecto a su capacidad imaginativa. ¿Es posible esta hazaña, justo cuando el diario parece preferir las sensaciones? El diario nos da un derecho inesperado, el derecho de poder contradecirnos. Aceptarlo como un espacio para la contradicción facilita la búsqueda de nuestra unidad, precisamente porque es la contradicción la que permite que exploremos todas nuestras posibilidades. A esta altura no creo que forzar la realidad o falsear emociones sea un defecto repulsivo del diario, aunque aparentemente su naturaleza medie entre la hipocresía y la exactitud. Nada más lejos de esto. Quien escribe un diario, o una carta, le escribe a un tercero quizá tanto o más importante que un posible lector. Y es que escribe un yo real a un yo ideal. Esto nos explica, al encontrarnos frente a una carta o a un diario, la sensación latente de la búsqueda de perfección, sea del tipo que fuere, la más libérrima o sádica, la virtuosa o intelectual, la ideológica o la mística. Esto hace del diario una trampa bondadosa, porque parte de ti para alcanzar un yo que mientras más se ensaya, más se encuentra a la altura de una mirada ética del conflicto, que es, quizá, conseguir la mayor expresión de su lucidez. Un diario en el cual se plantee registrar los rasgos de la locura de su íntimo, se irá perfeccionando de tal manera que incluso aquella locura se verá a sí misma encausada hacia la más alta declaración, perfecta en sí misma por cuanto atañe al desmantelamiento del hombre como mito. Afortunadamente los diarios gustan de publicarse. Su íntimo no se resiste por mucho tiempo a la idea de ser leído, y lo que en principio parece un acto egocéntrico, termina siendo el último sacrificio del yo, el último gesto de valentía ante todo un pelotón

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de lectores que recibirán el detalle apasionado de un ser humano, ganado para las ideas, las pasiones, la maldad, o la virtud. Porque sabemos que el lector de diarios busca encontrarse con los hombres, con lo íntimo del ser humano. El íntimo le ofrenda al lector la joya de su intimidad, de su única y conmovedora particularidad, que hace pública, gracias a lo cual muchas veces el lector se pondrá del lado de aquel hombre, de aquella mujer, aunque su propia miseria le haya condenado. ______________________________________________________________________ Sol Linares Cuentista y novelista. Licenciada en Castellano y Literatura por la Universidad de Los Andes y tallerista de la Casa Nacional de las Letras Andrés Bello. Actualmente trabaja para la Fundación Librerías del Sur en la ciudad de Valera. En 2006 ganó el Premio Nacional de Cuentos de la III Bienal de Literatura Ramón Palomares con el libro Cuentafarsas, Fondo Editorial Arturo Cardozo, 2007; Fondo Editorial Fundarte, 2010. Con la novela Percusión y Tomate obtuvo el Premio del Primer Concurso Latinoamericano de Novela Alba Narrativa 2010, título que fue publicado por la Editorial Arte y Literatura en el 2010.

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Yo también soy ese caserío de puertas abiertas Vielsi Arias Peraza Decíamos adiós para volver, el camino terminaba con nosotros: 30 habitantes y una sola calle. En mi pueblo, todos éramos huérfanos de alguien. Todos nos íbamos obligados a partir, quedándonos. Los lugares quedaban vivos en nosotros, incluso los difuntos que todavía deambulaban en las calles. Voces que parecían venir desde lejos a poblar la soledad de El Castaño.

El Castaño es el pueblo que le da tema a El libro Los Difuntos; (al que me referiré en este testimonio) es un pequeño caserío de la Cordillera de la Costa congelado en sus páginas. Como bien ha llamado el poeta Juan Calzadilla en la nota que prologa el poemario Los Difuntos. Éste resume la memoria de una infancia que atestigua la defunción de todo; un texto epitáfico que recoge las voces que pueblan los difuntos de El Castaño. Voces donde me habito, que retratan a partir de una memoria autobiográfica, el rostro de un pueblo reunido en el recuerdo de los niños que fuimos en 1980. Este libro, dibuja la infancia de los niños de entonces, contada a partir de una historia personal, que nos lleva a reconstruir el pasado de un pueblo que lentamente fue cambiando, al ritmo de una dinámica política, que siempre le dio el estatus de invisible. Así, generaciones enteras, se iban del pueblo obligados a mudar sitios para vivir. Las nulas posibilidades de empleo y estudio, nos arrojaban a todos en las orillas más cercanas de la ciudad. Pero luego volvíamos; queríamos volver con la puerta abierta, pero las casas estaban vendidas.

Mi pueblo era un camino de tierra largo que terminaba en la montaña. De lado, los techos de cinc; de lado, las paredes de barro desmayándose; y ellos, en el mismo polvo caminando. El Castaño era una aldea apacible; la única noticia que llegaba a sus calles eran los escándalos de la señora Gustina. Una mujer atormentada que bajaba por las tardes gritando

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desde la curva y a medida que se acercaba aquel llanto, nos dejaba sordos. Todo el mundo cerraba las puertas; alguna vez logró entrar a la casa y tuvimos que darle un gancho. Eso pedía, una moña, un gancho para su cabello: un imperio de piojos lleno de pinzas.

A las doce (12) del mediodía, llegaba Cornetin con su saco de latas. Se sentaba en el Taparito (una pequeña placita a la orilla de la vía principal) y sonaba su corneta. Negro de piel y de grasa, este hombre alto y de ojos saltones, se llevaba todos los cachibaches del pueblo. De él se fueron apoderando los objetos viejos, los recuerdos que la gente botaba de sus casas. Extrañamente no volvió más nunca; desde entonces me quedé esperándolo con mi saco de escombros.

Nadie sabe de dónde vino Antonio Márquez, el hombre que guardaba una piedra de centella. Tenía el pelo blanco como las nubes, una voz ronca y chillona. Acompañado de siete perros, llevaba siempre el olor de su casa. Un tufo a café y a cosas viejas.

A las seis de la tarde, las palomas entraban a su casa a comer maíz, entraban al cuarto a buscar el nido, llevaban comida en el buche. Y yo las miraba desde mi cerca, volar en la eternidad.

Hacia 1915, el Castaño era una hacienda cafetalera, ocupada lentamente con la voluntad de sus dueños, por los caminantes que habían llegado a trabajar la tierra. Vinieron de Canoabo, Temerla, Naguanagua, Quita Sol. Estos fueron levantando techos en las orillas del fundo, abrieron caminos, hicieron sitios. Aquí también llegaron los míos, levantaron techos y paredes simples, desnudaron cerros para sembrar.

En este pueblo no había nada. No había escuelas, hospitales, transporte, bodegas. Lo más cercano a una despensa, era una venta de verduras que tenía el señor Vito Montoya y sus hermanos. Elías, Roberto y Vito, tenían un conuco en lo más alto de la montaña. Acompañados de un burro, se adentraban en aquel cerro abrazados por el frío de las cinco de la mañana y bajaban con el sol de la tarde, cargados de fardos de cambur, fardos de ñame, yuca, ocumo, lechosa y plátano. El señor Vito Montoya no sabía leer, pero sacaba

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muy bien las cuentas, ayudado por las agujas de oro de su peso gigante, colgado de una vara de vera gruesa, que sostenía el techo de su casa. Mis padres llegaron aquí con la pequeña adolescencia y cruzaron sus vidas. A los veinte años hicieron un amor secreto y doloroso que solo la muerte separó. Mi padre conducía las alturas, alzaba inmensas toneladas de concreto con una aguja de construir puentes, edificios, paredones, trenes. Mi madre era una costurera autodidacta, que había seguido el oficio de mi abuela Trina.

En mi casa se compraba el periódico todos los días, casi siempre el Meridiano para sacar los números de Panchita. Panchita era una mujer tetona, esbelta, de cabello largo, catira de tacones altos y poca ropa. Ella tenía en su cuerpo los números de la lotería, pero había que verla muy bien. Por esa razón mi padre pasaba horas con una lupa, mirando el cuerpo de Panchita. De allí sacaba una larga lista de números, a los que jugaba y casi nunca salían. Luego aquellos periódicos, eran guardados en un rincón de la casa.

Los domingos se compraba otro diario. Mi papá leía el cuerpo de sucesos y política, mi madre la revista encartada y yo el cuerpo de las páginas culturales y los obituarios.

Todos compartíamos la misma pobreza. Las cosas no tenían dueño: el desodorante, las toallas personales, la ropa, el ticket del pasaje estudiantil, los libros; los zapatos pasaban de uno a otro. Las telas viejas, eran teñidas y vueltas otra vez al uso.

A mí me crió una bibliotequita que había en mi casa. Un pequeño mueblecito humilde, que guardaba las palabras que yo necesitaba para vivir. Yo vi a caballo al novio de María (la de Jorge Isaac) yendo a encontrarse con el cadáver de su amor, por aquellas sabanas infinitas, oscuras, llenas de cuervos. Vi a Bolívar viudo llorando inconsolablemente en la tumba de su esposa. Vi las plantas de romelias, manzanillas, orégano, valeriana, dando recetas en unas páginas sucias; recetas para curar enfermedades. Vi el país en las Nociones de Geografía de Venezuela y crucé aquellos ríos abundantes que parecían caminar.

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La noche Debo decir, sobre los días de mi infancia, que uno de mis recuerdos más firmes fue la noche. Ella entraba a la casa y se apoderaba de todo; revisaba los rincones, movía las cosas, me halaba los pies.

Un día, a la edad de cinco años, me presentó a un señor alto, sonriente y barrigón, al que vi atravesar la puerta con un cuchillo enorme. Caminaba hacia la cocina vestido de corbata y traje azul. Era el mismo al que oía abrir y cerrar las gavetas de la nevera, cortar los vegetales, mover las ollas, reírse, tirar la puerta.

Para las noches de ruido, mi papá me regaló una cruz. Un Cristo pesado y gris tendido en un amasijo de hierro. Yo lo guardé debajo de mi almohada y me ataba a su pecho para no sentir miedo. Los ruidos se fueron, se fueron las sombras de la noche, el enanito silencioso a la orilla de mi cama. Y más nadie volvió a tocarme los pies.

Mi padre contaba las estrellas y esperaba siempre aquel objeto extraño que volaba en círculo y desaparecía. Él decía que eran extraterrestres intentando aterrizar en el patio. Así también llegaban a la casa visitas a media noche; tomaban agua, abrían la pila, conversaban en un lenguaje extraño. Yo esperaba a que se despidieran para volver a dormir.

Otros huéspedes A ciertas horas del día la brisa se congelaba, sin embargo oíamos venir aquella visita de las tres de la tarde que cerraba la puerta con fuerza. No eran los vecinos, no era el bajar de la calle, es alguien que en secreto nos visita.

En la primavera, teníamos miedo de las avispas, ellas hacían una alcabala en el camino e impedían el paso. Todos debíamos caminar descalzos y en silencio. Y así permanecían en junio hasta verle caer las flores al inmenso mamón.

Con nosotros también vivían otros huéspedes: debajo del fregadero, un sapo enorme y oscuro se echaba a dormir. En los rincones, las arañas tejían un manto blanco hasta

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hacerse invisibles. Detrás del escaparate, vivían los ratones y un tuqueque. Dentro, los comejenes tenían un túnel para vivir. En algunas paredes de la casa, bailaban los alacranes venenosos. Debajo del techo caminaban las culebras, el ciempiés y el camaleón. Afuera, en lo hondo de un pipote, se escuchaba el canto estertóreo de un renacuajo.

Detrás del escaparate vivían los ratones. Ellos guardaban en un museo de escombros, los objetos perdidos de la casa: medias, tiras de colores, camisas, pinzas. Ropa inseparable. Algunas veces cambiaban de sitio y mudaban el nido de recuerdos.

En el patio de mi casa, había carreteras, vías empinadas en todas las direcciones habitando esa ciudad. Ahí vivían mis juguetes, en esa historia que se quedaba quieta cuando teníamos que ir a la escuela. El horario de la infancia, era igual al horario de un obrero, íbamos en el mismo autobús y teníamos el mismo destino. En aquella aldea, no se conseguía transporte con facilidad, menos durante los días de invierno. Pero eso no era motivo para faltar a clase.

Mi hermana y yo fuimos las únicas en culminar el sexto grado. Los demás niños antes de ser hombres, se convirtieron en obreros. Para tomar el autobús había que caminar un kilómetro diario; salir más temprano y atravesar aquella carretera solitaria o esperar el único bus que llevaba a el pasajero de las once de la mañana.

Cada vez que íbamos a la escuela, llevábamos en el bolso un pañuelo blanco teñido de vinagre. Mi escuela quedaba detrás de la Universidad y cuando había disturbios tenían que evacuarnos. Nosotros, sentíamos siempre el eco de los disparos y el olor de los gases lacrimógenos, que algunas veces violaba las paredes de las casas más cercanas. Veíamos correr aquella multitud de jóvenes que cerraban las calles, huyendo de la represión policial. Algunas veces, los vecinos les daban refugio. Y al día siguiente otra vez el humo, nos hacía abandonar la escuela.

En mi casa, casi no se hablaba de política; nadie participaba en sufragios ni creía en gobiernos. La vida se resolvía y no se participaba en campañas electorales. A mi pueblo

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jamás lo visitaron. Estábamos tan aislados no sé si por dicha, que ni siquiera aparecíamos en el mapa. Sin embargo, también escuchamos volar sobre nuestros techos los F16 del 4 de febrero de 1992; ese día también fuimos a la escuela; no sabíamos que había un Golpe de Estado. Como en los días de invierno, también volvimos a casa, pero esta vez con el temor de la guerra. La vida siguió tan pobre como siempre. En mi casa continuamos levantándonos con el canto del burro y ese olor a café recién colado, dispuesto en las manos de mi madre. Yo seguí siendo ese niño que iba a la escuela con lápiz amarillo y cuaderno viejo, que faltaba en invierno y usaba libros prestados. Que se levantaba con el zigzag de la máquina de coser y los cuentos de fantasmas en el radiecito viejo de mi madre.

Nuestras llaves siempre fueron las mismas. Nadie quería mudarse, pero el río creció y nos fuimos. ______________________________________________________________________ Vielsi Arias Peraza (Valencia, Venezuela, 1982) Licenciada en Educación, Mención Artes Plásticas, egresada de la Universidad de Carabobo. Promotora de lectura; ha publicado en varias revistas y suplementos culturales como: A plena voz, La Tuna de Oro, Cubile, Letra Inversa, entre otros. Su más reciente libro, Los Difuntos, fue galardonado con mención honorífica del Premio Nacional de Literatura Estefanía Mosca 2010. Actualmente, se desempeña como correctora personal de la escritora venezolana Ana Enriqueta Terán.

Laura Antillano, Elizabeth Mirabal, Vielsi Arias, Julio Escorcia y Sol Linares.

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Foro: Cómo me hice lector Alberto Rodríguez Carucci, María Auxiliadora Castillo y Aracelis Reyes

Llegar a la lectura, leer literatura. Testimonio de una experiencia en curso Alberto Rodríguez Carucci Exponer las principales experiencias y mi particular proceso formativo como lector constituyen el eje fundamental de esta participación, en la cual trataré de dar cuenta de las distintas etapas que he atravesado hasta convertirme en un sujeto cultural que intenta ser abierto, comunicativo y crítico ante el universo textual y vital de la época en que me ha tocado vivir, partiendo de mi curiosidad para ver y sentir, pasando de la perplejidad a la fascinación, del placer a los hallazgos reveladores, al mismo tiempo que voy intentando construir mi propia personalidad expresiva mediante la exploración constante de la palabra, del lenguaje compartido, de la lectura inquisitiva de textos literarios y no literarios que han fecundado una manera de escribir, de ser y de estar en la sociedad, en la cultura y en el mundo de las letras.

______________________________________________________________________ Alberto Rodríguez Carucci Profesor Titular jubilado de la Universidad de Los Andes, donde se desempeñó entre 1974 y 1983 como docente de Literatura Hispanoamericana en la Escuela de Letras y como investigador y docente del Instituto de Investigaciones Literarias entre 1983 y 1999. Ha sido profesor en distintos programas de postgrado en universidades de Venezuela, Chile, Ecuador y España. Ha publicado Literaturas prehispánicas e historia literaria en Hispanoamérica (1988); José Martí en Venezuela y Nuestra América (1992); Martí desde los Andes (1995); De cara al sol. Historia, ética, estética, literatura y educación en José Martí (2000); Sueños originarios. De Amalivacá al Paraíso (2001); Leer en el caos. Aspectos y problemas de las literaturas de América Latina (2002); El dardo y la palabra. Poesía indígena de nuestra América (2007). Distintos artículos suyos han aparecido en publicaciones periódicas nacionales y extranjeras.

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Como me hice lectora María Auxiliadora Castillo E. Las palabras lector, lectora encierran tantas posibilidades como distintas formas de pensar, de sentir, de vivir, de padecer. Y en esta infinitud de vivencias, los libros multiplican esas posibilidades al permitir que, a la distancia, podamos conversar con personas que no conocemos materialmente. Y no solo personas, sino al decir de Proust, la lectura va más allá del libro; entabla el lector o lectora una comunicación con su entorno inmediato: la habitación, la cama, el sofá, la silla, los cuadros, la ventana, y demás objetos que en el momento de la lectura se tengan en relación. Freire señala que la lectura del mundo precede a la lectura del código: el árbol, el patio, los primeros destellos de luz, el atardecer. Ahora, en el momento de recordar cómo me hice lectora, se revelan las texturas del sofá, la cama situada en posición de divisar toda la habitación, los libros, los libros regalados, los libros “donados”, los escogidos de la biblioteca, los recomendados, los obligados. Recuerdo con especial nitidez el mueble del recibo que aguantó muchas veces mi cuerpo

lleno de palabras, imágenes…es así como ahora recuerdo las atmósferas

incandescentes mientras escribía estas líneas, propias de un ejercicio retrospectivo, de saltos en el tiempo. En este recordar de cómo me hice lectora, encuentro libros y donantes, personas donantes de situaciones, acontecimientos, sensaciones, personas con quienes conversé en varias ocasiones. No sé quiénes me hicieron lectora: los libros, los donantes o ambos. En un primer momento no encuentro la escuela, encuentro los libros de mi casa. Los libritos de tapa roja ilustrados con figuras alusivas a cada volumen, es la Biblioteca Mis primeros conocimientos, en especial dos: uno dedicado a Perros, Gatos y Caballos, y otro sobre Fotografía, Magia y Astronomía. Al hojear El Libro de Los Animales, me emocionaba un gran gorila, amable y desafiante, me inspiraba compasión no sé si por la imagen estática, tal vez, premonitoria de la repulsión que generarían, lastimosamente, estos animales en la mayoría de las personas. También recuerdo la colección Temática, portada de cartulina de hilo azul marino y letras doradas: el libro 14 dedicado a la literatura universal, fábulas, cuentos de hadas, leía las fábulas: la Zorra y las uvas, el perro y la grulla, la liebre y la tortuga. De los cuentos no faltaban Blancanieves, La Bella Durmiente,

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El gato con botas, Barba Azul, Cenicienta, todos estos relatos con referentes que se crearon para no olvidar jamás. Las revistas Biliken y Tricolor compradas por mi mamá en el quiosco de la calle Páez con Díaz Moreno, avizoraban la conciencia de la importancia de mi encuentro con escritores, ilustradores, con la palabra contada, con la palabra poética. Con Tricolor conocí a Tío Tigre y a Tío Conejo, las canciones de Conny Méndez, a Rafael Oramas, cuentos y más cuentos; con Biliken, la revista Argentina, las historietas y las ilustraciones. La canción y el contar historias se revelaban día tras día al escuchar al sabio Cri-cri, el grillo mexicano que tantas brujas, letras, niños malcriados, ropavejeros, y hasta el ratón vaquero sacó sus pistolas y me dijo a solas el ritmo, la melodía, el gusto por la escucha, desde el disco de acetato, en el contar y recontar historias. De los libros de mis hermanos entran en ámbito: Pepe Bilunga, las historias ilustradas de los indios sioux, los álbumes de barajitas sobre animales, plantas, deportes, también recuerdo haber leído los Anuarios del Colegio Don Bosco. En una fiesta me gané un cuento El Conejito revoltoso y llevaba ese cuento a todas partes, como una muñeca, como un juguete muy preciado. El Libro de la Selva, me presentó a Mowgli, el niño que hablaba y convivía con los monos en una instancia amorosa con la naturaleza. Era un libro enorme, así lo veía yo, de tapa dura y con mucho colorido, mucho verde, así como una selva. Lo hojeaba también muchas veces antes de dormir. Fue un regalo de una tía mientras yo estaba convaleciente, en cama. Los libros se alternaban: la Biblioteca Temática, la Enciclopedia Quillet, las ilustraciones de los instrumentos musicales, los barcos, las plantas; los cuentos de hadas y las fábulas; también disfrutaba de los mapas y del globo terráqueo, inflado y hecho de plástico y una luna redonda, de metal gris, ahuecada que luego no se supo dónde fue a parar. Infaltable: El Principito y sus maravillosas ilustraciones. Los suplementos también hicieron su aparición: las historias de Archie, Tribilín, Dick Tracy y el Fantasma. En el momento de leerlos no me gustaba que me llamaran ni siquiera a comer. No faltaron las fotonovelas, esas no eran compradas ni donadas, ni sugeridas, esas eran asaltadas, leídas en la clandestinidad. Ya hablé de mi mamá como la primera donante de libros, revistas, suplementos; de los libros heredados de mis hermanos, de las colecciones llevadas por mi papá. Otro donante, fue mi tío Salvador quien fue la primera persona que me dio un libro como

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regalo: Cumboto, de Díaz Sánchez. Tenía yo diez años. Luego me regaló, como recuerdo de su viaje a Argentina, Martín Fierro de José Hernández. Con Cumboto, descubrí el poder evocador y recreador de la palabra: cuando de diez años leía: “Desde la ventana grande de la casa se domina el monte extendido al otro lado de la carretera. La ventana grande mira al Norte y por su forma alargada parece que se la hizo a propósito para que en ella cupiese todo el paisaje con sus miles de palmas ondulantes, su cielo pálido y los perezosos zamuros que se deslizan en él.” Con cada frase imagina, allí tomé conciencia de eso, podía imaginar, construir imágenes en mi pensamiento, eso fue todo un asombro. Conocí a Cumboto de la mano del autor porteño. De Martín Fierro me asombró la primera estrofa: Aquí me pongo a cantar, /al compás de la vigüela/que al hombre que lo desvela/una pena estrordinaria, /como la ave solitaria/con el cantar se consuela. Me preguntaba en ese entonces: ¿y por qué este hombre dice estrordinaria, no es extraordinaria? De la biblioteca materna conocí a Blancanieves, la de Memorias de Mamá Blanca de Teresa de la Parra. Con Reinaldo Solar conversé con la madre de Tránsito quien decía: “-Ella tiene reparo de que usté la vea asina como está”. Conversé con los personajes de La Trepadora, Canaima, Pobre negro; estas obras revelaban el gusto materno por Rómulo Gallegos y Teresa de la Parra. Encontré además a Uslar Pietri, apareció ante mí con Las lanzas coloradas: ¡Noche oscura! Venía chorreando el agua, chorreando, chorreando, como si ordeñaran el cielo. Y como tradición familiar, no olvido Las uvas del tiempo de Andrés Eloy Blanco, escuchadas en el ocaso de cada año. Ya dijimos que no solo los libros o sus donantes se recuerdan, también forman parte de este recuerdo, los espacios de lectura. Hablamos del sofá o mueble del recibo hecho cama por supuesto. La cama, la personal, la propia, y la compartida: el espacio de las lecturas de la prensa diaria con Nicolás, mi papá, quien me enseñó a entrar en contacto con titulares, fotos, noticias, primero las leía él con una entonación perfecta con énfasis en aspectos que destacar, una palabra, una frase… también la cocina era el eco de las lecturas del periódico, que desde el patio, mi padre leía mientras mi mamá hacía las arepas para el desayuno. El comedor, el patio, la cocina, el bañito y pasillos se convertían en resonadores de la voz lectora para quien transitara por esos espacios.

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Ya al iniciar primer año de secundaria, el profesor Colina nos recomendó leer tres libros. Recuerdo

Ana Isabel una niña decente de Antonia Palacios, conocí a García

Márquez, con El Coronel no tiene quien le escriba y a Jorge Isaac a través de María. Con ellos

descubrí con mayor conciencia que, a través de la lectura,

podía imaginarme

situaciones, personajes, paisajes, y sobre todo, sentimientos, alegrías, tristezas, que todo lo que quisiera imaginar estaba allí, en esas líneas, en esas palabras. Ana Isabel, la hija de los Alcántara, “cómo pesa el escudo de los Alcántara, ese que lleva el anillo de su padre”; del coronel, me imaginaba su estampa venida a menos, su casa descolorida, su gallo viejo pero todavía peleón y su mujer desgastada por la espera: “Durante cincuenta y seis años –desde cuando terminó la guerra civil- el coronel no había hecho nada distinto de esperar. Octubre era una de las pocas cosas que llegaban.” María era una muchacha bonita que se sentaba cerca de los árboles y veía el cielo, si estaba triste, lo veía con matices grises con olor a lluvia cercana, y si estaba alegre, todo era de colores, había sol, olores y flores. Era la experiencia de la lectura, así sin cuestionarios, ni largas preguntas, ni análisis exhaustivos. Con Cien años de Soledad, supe que leer una obra no era llegar a la última página, sino que podía leer y releer cuantas veces quisiera y encontrar en cada lectura el asombro de lo inesperado, lo que ahora sé: múltiples significaciones que son alimentadas por lo vivido. No hay una sola lectura así sea realizada por una persona. Cada acto es una experiencia irrepetible, única. El boom literario no se hizo esperar en la educación secundaria, era casi una obligación leer completa una o dos obras. Del nobel colombiano pasé a Vargas Llosa, a penetrar la selva amazónica en Piura y llegar a La Casa Verde. Este libro lo leí en tres días de una Semana Santa, en el sofá de la casa. No podía creer que lo hubiera leído tan rápido, pensaba yo. La sorpresa, cuando llegué al salón, nadie lo había leído completo y yo, para no desentonar, dije que sólo había leído unas páginas. Como libros que recuerdo, no como recomendaciones escolares, sino como lecturas en casa, no puedo dejar de mencionar a Humor y Amor de Aquiles Nazoa y el Repertorio poético de Luis Edgardo Ramírez. En esta época de adolescente, me encontré con Pablo Neruda: “Puedo escribir los versos más tristes esta noche. /Pensar que no la tengo./ Sentir que la he perdido”. Ya en cuarto y quinto año de la secundaria, los libros de texto de Peña Hurtado, me permitieron entablar conversación con Helena, la de Troya, con Ruy Díaz de Vivar, Don

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Quijote, Quiroga y El Almohadón de Plumas, con Pérez Bonalde y su Vuelta a la Patria. También Ignacio Burke con temas de psicología y filosofía, me dio la posibilidad de encontrarme con lo humano y sus circunstancias. La mención Lengua y Literatura me dio la oportunidad de consolidar el gusto por la poesía, la narrativa, el teatro. Las vivencias de dos viajes a Caracas, llevados por la profesora Laura, a disfrutar Clipper (Chocrón) y El día que me quieras (Cabrujas), y además, el contacto en clase con poetas, narradores y dramaturgos, detonaron la inquietud por leer más y más. No sé si fueron los libros, los dadores o la conjunción de estos, los que me iniciaron en el camino que todavía recorro: el de seguir haciéndome lectora, encontrándome con escritores que leo y releo: Ramos Sucre, Pereira, Chéjov, Monterroso, Vallejo, Benedetti. ______________________________________________________________________ María Auxiliadora Castillo E. Docente Titular del Departamento de Lengua y Literatura y Coordinadora de la Subsede de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura de la Universidad de Carabobo. Ejerció como docente en Educación Primaria y Secundaria. Coordinó la Maestría en Lectura y Escritura de la Facultad de Ciencias de la Educación (1999-2008). Creadora del Programa de Lectura “Leer y Escribir para transformar…construyendo ciudadanía” en las escuelas adscritas a la Secretaría de Educación del estado Carabobo. Coordina la Unidad de Investigación en Lectura y Escritura (UNILEE), así como también el Diplomado Promotores de Lectura. Dirige la Revista Arjé del Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación y la Revista Lectura Abierta. Ha sido ponente y conferencista en congresos nacionales e internacionales. Como publicaciones se destacan artículos sobre promoción de lectura en revistas especializadas y los libros La Lectura en el Sistema Educativo Venezolano: discurso y representación, Razonamiento Verbal, Comparación entre los verbos del latín y del español.

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Como me hice lectora Aracelis Reyes Herrera “Leer no es matar el tiempo, sino fecundarlo” H.C. Brumana.

Para este 6to encuentro con la Literatura la profesora Laura Antillano en una de las reuniones, me invito a contar: Cómo me hice lectora, la idea me pareció buenísima. Así, que comencé a buscar dentro de mis recuerdos ¿Qué fue lo que me llevó a enamorarme de la lectura? .Cuándo comenzó ese amor tan fuerte y tan duradero, que todavía hoy me lleva a elegir un libro y seguir una a una sus páginas como un mapa de tesoros. Bueno, me dije, manos a la obra. Los primeros recuerdos que me llegaron, eran tan remotos que me sorprendí, de esa forma tan particular, a la que muchos llaman “botar la cedula”. Por este motivo, decidí titular las etapas que recorrí para hacerme lectora y en este transformar en capítulos esta breve historia, ya queda manifiesto mi amor por los libros y por ende a la lectura.

El color morado Esa tarde, mi papá revisaba las planas que las maestras le habían mandado a mis hermanos, como tarea para la casa, creo que debo aclarar que “las planas” de antes, son las caligrafías de ahora. Mientras tanto, yo estaba sentada, asomada en la ventana del cuarto, mientras dibujaba en ella rayitas con un color morado, escuchando las correcciones que hacia papá. Entonces, le pregunte señalando mi trabajo: - Papá. ¿Qué dice aquí?- Él sonrió y mi hermano dijo:

-¡Tú no sabes escribir

todavía!… Esos son palitos nada más, y estas rayando la ventana. ¡Aja!… ahora Reimundo se va a poner bravo.

Reimundo, era el hermano solterón de mi abuela y estaba encargado de pintar la casa en Navidad, y de barrer las hojas del patio, pero él no se ponía bravo nunca, porque el escuchaba en “Radio Rumbos” el programa “Julián y Chuchín dos vivianes de postín”, y se reía y se reía solo, toda la tarde.

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Pero lo que dijo mi hermano era verdad, yo no sabía escribir y no era un secreto para mí, ni para nadie, pero yo estaba segura de que si sabía leer, porque yo le contaba las historias a José mi hermano menor y era fácil. Los dibujos decían todo y la página que tenía letras, sencillamente no jugaba, lo mismo hacía con los recetarios de mi mamá, jugaba una página si y una página no, y con las comiquitas de los domingos que traía el periódico “Ultimas Noticias”, todo era perfecto, estaba Henry, Ferdinand, que no tenían letras y otras como Lorenzo y Pepita, Trucutú, que tenían unas nubecitas llenas de letras, a las que yo obviaba por ser estas innecesarias.

Y debo decir que recetarios, cuentos, comiquitas, ventanas, paredes, mesas y hasta el piso de cemento, estaban llenos de rayas y círculos hechos con mi color morado.

Nuevas páginas para imaginar Un día, me encontré en la casa de mi abuelo, un libro grande y flaco, con muchos dibujos, pero tenía demasiadas letras. Mi tía Romelia me dijo, que ese libro se llamaba “Nuevas páginas para imaginar”, y abrase visto semejante contradicción, porque fue en ese momento y precisamente con ese libro, que me di cuenta que no podía imaginar, ni inventar más, que realmente necesitaba aprender a leer, y allí empezó la odisea, porque eso no era posible de la noche a la mañana y lo digo con autoridad, porque hice la prueba. Resulta que yo acababa de pasar de kínder para primer grado, entonces el primer día de clases, mi maestra me dio la lista de útiles, mi mamá me los compró, y así supe que útiles era: lápiz, colores, cuadernos, papel verde para forrar, etiquetas y forros plásticos para cuadernos, estos forros venían individuales, con su formita y todo. Y entre los útiles, estaba el libro “Mi jardín”, que representaba: la cuerda que iba a sacar del aljibe de mi seis años, el agua cristalina del conocimiento.

El libro Mi jardín, en las primeras páginas tenia letras grandes con su dibujo: A de avión, E de elefante, I de iglesia, O de oso y U de uva. Eran solamente cinco letras y la maestra le decía vocales, siempre creí que ese nombre “vocales”, se le daba a esas cinco letras porque se decían con la boca, parecía fácil, solo era una letra y la imagen.

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Después la cosa se complicó, cuando apareció la “eme” acompañando a todas las letras que me había aprendido, ya la a no se llamaba a , sino ma y además, la imagen no ayudaba, a veces ma, era una mamá y yo imaginaba el cuento con la mamá, pero a veces ma era una mano, y otra un mapa, ya nada tenía sentido y si no salía de esas primeras páginas, no iba a pasar a las otras, que se parecían tanto al cuento que me había encontrado en casa de mi abuelo, y que yo tenía guardado para cuando aprendiera a leer .

La solución equivocada Después de la eme, mi vida no era la misma, fue en ese momento que le conté mi preocupación a mi hermana Nancy, que ya estaba en el liceo,

ella me dijo que lo

memorizara, así que lo leyó varias veces y lo memorice de tal manera, déjenme decirles, que hasta el sol de hoy las dos primeras lecciones del libro Mi jardín, las tengo grabadas en la mente.

En la escuela todo estaba bien, pero cuando pase a la tercera lección mi maestra de primer grado, Migdalia Elena Parra, se dió cuenta de que yo no distinguía una silaba de otra, y tuve que volver a empezar desde las vocales, Nancy me dijo que ella me seguía enseñando, pero a mí no me pareció prudente. Fue difícil aprender, hubo lecciones que marcaron mi vida como “Ana se ríe sola” “Se hirió el dedo”

y “Esa capa es de mamá”. Yo me preguntaba: ¿De qué se reía

Ana?...¿Por qué mamá tenía capa, como superman? Todo era sin sentido, como pedacitos de muchos cuentos que no terminaban en nada. Pero bueno, no me rendí. Mi hermana Carmen, ya sabía leer y me contaba todas las noches el cuento: “La limosna del rey Manaure”, de un libro que ella tenía. Pero en las tardes, sin ningún libro mi mamá me contaba todas las historias del mundo, Cari Cari, Tío Tigre y tío Conejo, Peine, Cepillo y Jabón, y muchas otras, mientras que mi abuela, algunas noches me contaba sus cuentos de “verdad verdad”, de cuando ella era pequeña, y eso era lo que yo quería, leer mucho para después contar sin libros, como mi mamá y mi abuela , sin tener que ver la eme con la a ma, la eme con la e me ,y la pe que apareció después seguida de la te , la ese, y tantas otras.

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El tiempo paso, y poco a poco aprendí a leer, y salí de la escuela “Concepción Palacios”, eximida, que significaba pasar con 20, yo estaba feliz, eran cinco los eximidos: Iraida Alonso, Enid Sevilla, Alonso Ojeda, Luís Torres y yo. Entonces por fin pude leer “Nuevas páginas para imaginar”, lo leí como mil veces, y leí todo lo que tuviera letras, fue allí cuando me di cuenta, que había cosas que leía y no sabía de qué se trataban, y no era para menos, porque ya Nancy tenía libros como: “Así hablaba Zaratustra”, “Cartas a mi hijo”, “Tierras que me oyeron”, “Potencias supra normales que actúan en la vida humana”, “Corín Tellado”, “Susi secretos del corazón” y muchos otros libros y revistas.

Cuando le conté mi problema a Nancy, me dijo que buscara un diccionario, pero ni con eso, en la explicación del diccionario, había palabras que debía buscar y en esa explicación otras palabras dudosas y así hasta el infinito .Sin embargo me gustaba leer a Andrés Eloy Blanco, porque la poesía sonaba como música. Ya estando en quinto grado en la escuela “Padre Alfonzo”, me enteré que iban a mudar mi antigua escuela por segunda vez, me llegue hasta allá cuando empacaban las cosas, y la maestra Mery Carvallo me pregunto, si quería conservar unos libros que ella había traído de su casa para donarlos a alguna biblioteca. Los revise y eran los de Andrés Eloy Blanco, “Tierras que me oyeron”, “Barco de piedra”, “Teatro”, “Giraluna” y otros más. Le pedí permiso a mi mamá para aceptar el regalo, porque así funcionaban las cosas en mi época, mi mamá me dijo que sí y comencé a reunir libros.

Cada época aparecía un libro o un autor que me enamoraba, Aquiles Nazoa, Daniel Gómez con sus libros de Castellano y Literatura, Luis Edgardo Ramírez con sus poemarios, “Marcial la Fuente” y “Estefanía”, con sus novelitas de vaquero, estas las traía mi papá, guardadas en su maletín de trabajo, después leí Selecciones, Agatha Christie, Archie, El monje loco y tantos otros, que hasta la” Crónica Policial”, pasó bajo mis ojos.

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El laberinto mágico Ya entrada en bachillerato, un día mi prima Elvia Osta le pidió permiso a mi mamá, para guardar algunos de sus muebles en mi casa, mientras arreglaba el techo de la suya, mi mamá, después de consultarlo con mi papá, les dio el permiso.

Dicho y hecho, una mañana llegó un camión con varios muebles y algunas cajas, mi prima y su esposo Carlos los acomodaron en un cuarto que mi mamá les prestó, y luego se fueron, no sin antes decirle a mi mamá, que si “los muchachos”, refiriéndose a nosotros ,queríamos leer podíamos usar sus libros. Al oír esto mi hermana Carmen y yo nos vimos y corrimos hacia el cuarto. Nos “encaramamos” por todos esos muebles, como el laberinto del Minotauro y allí estaba, imponente, la biblioteca de mi prima, abarrotada de libros.

Había de todo, Atlas, Geografía Universal, Mitología Griega, Diccionarios, Ernesto Cardenal en Cuba, poemarios “Tiempo en sombra” de Buesa , “Veinte poemas de amor” y “Confieso que he vivido” de Neruda, Las coplas de Martín Fierro, “Un marido ideal” de Oscar Wilde, “Casa de muñecas” , Cuentos de Andersen, Goya, Rembrandt, Historia de Venezuela, revistas Tricolor, “Las cosas más sencillas” de Aquiles Nazoa, “Cuando quiero llorar no lloro” de Miguel Otero… ¡Dios!, mi hermana y yo respiramos y nos dimos cuenta que no era el paraíso, porque seguíamos vivas.

Aquí y ahora Al recordar todo esto, me parece que el tiempo, las circunstancias y las oportunidades me hicieron lectora y debo citar a María Elena Walsh, por explicar mi sentir de una manera tan exacta y tan sencilla: “Nada quisimos ganar con la lectura, sino seguir leyendo. Solo aspiramos a no morir antes de llegar al final de Los Miserables. Por ese hábito perdimos trenes, empleos, novios, concursos, estatus, ascensos y días de sol” “La lectura no da plata…Es una manera de vivir, y los que de esa manera vivimos querríamos inculcarla en el niño y contagiarla en el prójimo”.

De esta manera me hice lectora y gracias a estos recuerdos me queda perfectamente aclarado, porque aun subrayo mis apuntes con el color morado.

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______________________________________________________________________ Aracelys Reyes Licenciada en Educación, Mención Integral. Cursa estudios de Postgrado en Literatura Venezolana en la Universidad de Carabobo. Es profesora de Aula Creativa en la especialidad de Teatro. Ha recibido diversos reconocimientos y es ganadora del Concurso “Carta a un Exalumno que no consigue empleo”, directora de teatro y autora de relatos publicados en publicaciones periódicas.

Aracelis Reyes, María Auxiliadora Castillo, Alberto Rodríguez Carucci, Laura Antillano. ________________________________________________________________________________________

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Foro: Literatura, Diferencia y Multiculturalidad María Antonieta Johan García

Izaguirre,

Chemir

Colina,

Yanuva

León

Cuando la piel duele María Antonieta Izaguirre A todas las Filomenas y sus hermanitas

Para sumarme a esta convocatoria sobre el tema de las diferencias, dos ideas motivaron el deseo de trabajar: una, relativa al color de la piel, otra, la forma corporal que escapa a lo que consideramos normal. Decidí tomar las dos bajo el título: Cuando la piel duele, para implicar con ello el sufrimiento subjetivo que acarrean ambas condiciones, y tomando en cuenta, además, los factores históricos y culturales, así como la presencia temprana del Otro con su Mirada y su Voz constituyendo al yo, a la imagen corporal de sí mismo o de sí misma y la estructura subjetiva inconsciente. En el caso de la malformación física, agregamos el sufrimiento acarreado por

la intervención médica necesaria y

correctiva hasta donde sea posible. Pero eso era mucho querer abarcar dado el tiempo disponible para la exposición. Dejé, pues, para otro trabajo la segunda idea. Me acercaré entonces al problema del color de la piel cuando esto es lo que establece la diferencia. Desde hace algunos años en Venezuela, el tema se aborda abiertamente, se debate, y hay asociaciones y movimientos que lo destacan, logrando con ello una toma de conciencia sobre el asunto. Quisiera darle una vuelta más y hacerlo desde otras voces que dicen cosas al vuelo y que no suelen ser escuchadas o se pierde su significación. Tomemos las palabras de ese niño de pelo oscuro y piel oliva, quizás gitano, quizás judío que, escapando del genocidio nazi, vaga de un pueblo eslavo al otro y es el personaje de El pájaro pintado de Jerzy Kosinsky. Muchacho perseguido porque no se parece a los otros, maltratado, humillado, a veces acogido, a veces enseñado. Ese niño, que recordaba que su padre era rubio y su madre de cabello oscuro, en un momento dice… Estuve despierto esa noche preocupado, pensando si Dios también pudiera castigarme. ¿Será posible que la ira de Dios esté reservada solamente para las personas con cabello y ojos negros quienes son llamados gitanos? […] ¿Cuál es la diferencia entre un gitano y un

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judío, ¿que ambos son oscuros y ambos están destinados al mismo fin? Probablemente después de la guerra solo gente de pelo claro, de ojos azules podrían quedar en el mundo. Entonces, ¿qué podría pasarles a los niños de personas rubias que nazcan

oscuros?

(p.100).

Esta reflexión que Kosinsky hace a través de la voz de este muchacho –un niño apenas–, no es común oírla, con esta complejidad, en niños de esa edad. ¿Es acaso el sufrimiento lo que produce el tomar conciencia de sí mismo, de su realidad en relación con otros, en fin, de la diferencia? Podría comenzar por exponer lo que es bastante conocido: la piel es ese órgano que responde al adentro y al afuera, límite de nuestro yo, barrera de los estímulos que vienen del exterior, es un órgano muy sensible a la mirada, a la voz y al contacto con el otro cuerpo. Sobre ella se imprimen experiencias y también la omnipresencia del otro; somos hablados, somos mirados y tocados con su carga de deseos, demandas, normas y prejuicios. Por eso es un órgano sumamente sensible y reactivo, La frase que sirve de título, la agarré al vuelo cuando un poeta afrodescendiente, Antonio Machuca, recitaba uno de sus poemas en un evento al que asistí hace poco. A ese sufrimiento es al que quiero acercarme, no para ilustrar lo que ustedes ya saben, sino para alertarles sobre una dimensión de la vida íntima de niños, niñas y adolescentes que puede que se manifieste, tímidamente, quizás entre líneas, en sus escritos, en sus poemas, en sus canciones. Recordé lecturas, Laura Antillano amablemente me sugirió algunas, entre ellas el célebre poema de Andrés Eloy Blanco, Angelitos negros. Lamentablemente, otras de sus sugerencias no las hallé: una novelita para niños publicada por El perro y la rana llamada Tatanene cimarrón, de la autora cubana Teresa Cárdenas. Un cuento de Ana María Machado editado por Ekaré: Niña bonita; una obra de teatro: El reino de Miguel de buria, sobre los cimarrones, de Frank López, editada por El perro y la rana. También me vinieron a la memoria novelas o cuentos que recogían vivencias de la vida del escritor o escritora. En unas cuantas líneas, Teresa de La Parra recoge en Las Memorias de Mamá Blanca (1929) lo que en antropología y sociología se llama endorracismo, tema al que se le han dedicado muchos ensayos y textos: En el fondo, hoy lo comprendo, la guerra a muerte que Evelyn declara diariamente a nuestro querido Cochocho tenía por base un complicado y personal odio de raza. Por eso

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era encarnizada y sin tregua; Evelyn que tenía tres cuartos de sangre blanca, maldecía con ellos su cuarto de sangre negra. Como no le era posible maltratar su negro en ella, le pasaba poderes a Vicente y lo maltrataba en él (p.84).

En una forma genial, sencilla y profunda a la vez, Teresa de la Parra nos introduce el concepto de endorracismo, concepto aún no construido para la época. Además nos enseña historia colonial, recuerden que en la Colonia existía el recurso de la limpieza de sangre, y estaban los segundones, los tercerones, los cuarterones, los quinterones para responder la pregunta de cuánta sangre blanca se requiere para limpiar la sangre de un negro. Otro libro, Amargo y dulzón, de Michelle Ascencio –también muy cercano a nosotros y también del Caribe–, nos ofrece unas maravillosas definiciones del negro y de sus pequeños y grandes prejuicios, sus orgullos y humillaciones cotidianas, su melancolía. ¡Claro!, y al casarse Dutrevil, mi abuelo, con Tadisa, mi abuela, que era negra negra, con el pelo pegadito, la cosa vuelve al negro, porque mulato con negro ¿qué da, Altina? Negro, respondió sin pensar, negro. Cuando aparece el negro, Altina, nadie lo borra (p.144).

Y están otras lecturas, del género ensayo, provenientes del campo de la sociología, de la antropología o de la historia. El libro de Ligia Montañez, El racismo oculto en una sociedad no racista, premiado con razón, ocupa un primer lugar. Su autora, con la mirada de psicóloga y afrodescendiente, devela un importante mito de nuestro país y de nuestra sociedad. En su ensayo podemos seguir de cerca cómo se construyó la subjetividad en hombres y mujeres negros, y el prejuicio y su negación en el resto de la población venezolana. La literatura es, quizás, el mejor medio para crear sensibilidad hacia ese tema, no sólo en la infancia y la adolescencia sino hasta en la adultez, aunque es con el pasar del tiempo que esa sensibilidad así despertada se convierte en principio ético, en juicio íntimo, en postura ante la vida. Nunca olvidaré la lectura, a los once o doce años, de La Cabaña del Tío Tom que me acercó, como una vivencia lejana, al asunto doloroso de la esclavitud, pero fue años después, cuando esa ella se hizo significativa más allá de las lágrimas, para comprender lo que significó el régimen esclavista. Sin embargo dejó una huella que vino a sumarse a todas unas pequeñas experiencias vividas antes de su lectura y otras posteriores.

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Como estos ejemplos que recojo aquí, hay muchos que, desde la literatura, pueden servir en sus programas de lectura y en sus talleres para estimular la sensibilidad en niños, niñas y adolescentes sobre el tema. Quisiera también agregar lo que he podido percibir desde mi vida y mi escucha como psicoanalista. Freud, en su artículo de 1925, Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia sexual anatómica, plantea cómo, tanto el niño como la niña, de manera diferente y con efectos distintos, construye frente a la diferencia una posición subjetiva que dará cuenta de su posición ante la sexualidad y la identidad, reacciones que pueden llegar a fijarse y marcar la relación con el otro sexo. En el caso de la niña lo dice así: “Al instante adopta su juicio y hace su decisión. Lo ha visto, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo” (p.2899). Quiero tomar esta hipótesis freudiana para referirme al modo en cómo, desde

muy

temprano, se crea el juicio sobre la diferencia étnica, tanto para quien lo percibe sin padecerlo, como para quien lo padece, cuando la piel se hace dolor. Y lo haré desde mi propio recorrido y, posteriormente, a partir de lo que he escuchado decir a quienes he recibido en el consultorio. Encontrarme con la diferencia o las diferencias relativas al color de la piel me llegó muy temprano, de la mano, por decirlo así, de Garciíta en la casa de mis tías maternas, una de esas casas maravillosas, misteriosas y llenas de magia de una Caracas que existe fundamentalmente en la memoria infantil. Ese hombre, que desde la mirada de una niñita, era de una edad indeterminada, ni alto ni bajo, delgado, de voz baja, con una bella sonrisa, tenía la piel más negra que había visto nunca. Para mí él venía de la nada, traía alguna fruta, un aguacate, un regalo para mis tías que, a su vez, le ofrecían una taza de café con leche y alguna torta, dulce u otra cosa a la hora de la merienda. Se acompañaba de una conversación de carácter familiar, amenizada con algún chiste de parte de una de mis tías que era muy graciosa. Rodeado de misterio, comenzando por la piel, y por un halo de heroísmo cuya dimensión y tragedia solo más tarde comprendí, a medida que en el mito familiar se integraba la historia de mi abuelo, preso por muchos años, y en varias ocasiones durante el tiempo de Gómez. Garciíta era un niño de 11 años, un mandadero, cuando fue apresado en una ola represiva, como castigo a un atentado contra el hermano del General; la represión lo llevo a prisión en La Rotunda. Mi abuelo y otros presos lo protegieron y le enseñaron a leer. Ese fue el origen de la

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amistad y de la lealtad hasta su muerte ocurrida cuando yo era una adolescente. El hecho de ser negro no significó nada de particular, mayor impresión producía la historia épica de este niño relacionada con la del abuelo. Era y fue parte del mundo que conocía donde quizás el color no hacía diferencia, porque había otros y otras visitantes, una viejita, una señora morena con un poco de muchachitos, etc. Un paisaje variado en colores donde tal vez la diferencia estaba en ser más pobres o menos pobres y cuyo signo parecía ser el vestido o la actitud caritativa de las tías. Creo que fue en 5to grado – período del cual guardo muy pocos recuerdos– que me percaté por primera vez de lo que es la diferencia étnica y su secuela de segregación y discriminación, aunque no sabía llamarla así en esa época. En el transporte escolar se incorporaron Filomena y su hermanita, únicas niñas de color –qué expresión extraña– en ese universo de blancas que era todo el colegio. Así, la entrada de dos niñitas en ese transporte, de una piel café con leche oscuro, –porque no eran más oscuras que eso, pero con otro rasgos, lo rizado del cabello, la nariz, la boca, especialmente el cabello–, trajo su efecto. Muy pronto, no sé cómo ni de dónde vino, surgió el rumor: nadie debía sentarse al lado de Filomena porque tenía piojos. Mis recuerdos quedan allí, sé que sentía un malestar, que miraba a las niñas y algo tocaba mi corazón porque aún lo siento cuando una imagen, la de esas dos niñas sentadas en el último asiente del autobús, regresa a mi memoria. Era, a la vez, muy difícil no sentarse alguna vez al lado de ellas, y aceptar el decreto social. No tenía la edad para poder darle nombre, adjetivos, a lo que sentía: ¿lástima?, ¿pena?, ¿vergüenza? ¿Acaso me incluí entre las que ofendían? No lo sé. Lo que sí está claro es que no tenía las palabras para comprender de qué se trataba todo aquello. Los recuerdos se detienen. Y creo que fue allí, aunque no tenía las palabras y no había un adulto que las pronunciara, que un juicio intimo se estableció, inconsciente, como ese juicio del que habla Freud. Hay algo que me era externo, algo que me era interno, algo que queda fuera, algo que queda dentro en mi relación con el semejante. Me cambiaron de colegio, el bachillerato transcurrió en otro ambiente, variado en colores y procedencias, con una dirección progresista y cuya directora era una mujer de franco origen negro, querida y respetada por todos, Eunice Gómez, y aquel 5to grado pasó al olvido.

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Comencé a darle palabras y sentido a la diferencia racial cuando a finales de los cincuenta, en un viaje a los Estados Unidos, recorrimos los estados del sur. En algunos sitios donde parábamos nos encontrábamos con esos letreritos odiosos que anunciaban la exclusión o veíamos pasar los autobuses para el uso de los niños y niñas negras. En ese momento es cuando constato que ese era asunto de la discriminación racial más allá de un concepto, de algo leído en libros y noticias, y me percato cuán diferente era nuestra vida en Caracas, donde –creía yo– no vivíamos la segregación. Muchos años después fue cuando se fue abriendo el velo de la realidad. Allí estaba, como siempre estuvo, el racismo oculto de una sociedad no racista. No lo veía porque no lo sentía en carne propia, pero tampoco nunca escuché decir nada a mis compañeros afrodescendientes. Silencio. Vivíamos en un mundo donde, en apariencia, no había segregación, no había discriminación. Filomena y su hermanita ni siquiera eran un recuerdo. Nadie hablaba de esa corriente que yacía en lo profundo del alma de todos expresada en chistes, burlas, en decires, en vergüenza (2). Claro que sabíamos de la discriminación racial, allí estaban las novelas, las películas, como esa maravillosa protagonizada por Gregory Peck, Cómo matar un ruiseñor (1962) ¿Pero aquí? Eso no existía. Nos tropezamos con esa realidad cuando comencé a escuchar, en el marco de la Escuela de Psicología de la UCV, a mi colega Ligia Montañez y, en el marco del consultorio, las historias de mujeres, hombres, niñas, niños, que sin siquiera darle nombre a lo que eso implicaba, a su sufrimiento siempre atribuido a otra cosa, de los efectos sobre ellos y ellas de ese silencio, de lo no dicho, de unas interrelaciones sociales marcadas por la piel, por los rasgos que anuncian los antecedentes africanos o indios. El mestizaje, el cual

era un valor

de nuestra sociedad, ocultaba lo innombrable. Alfredo Chacón,

antropólogo y también negro y poeta señalaba en su artículo de 1997 “En Venezuela nadie quiere que se alborote el avispero”, cómo en lo cotidiano hay formas de conductas, si no claramente racistas, sí hasta cierto punto discriminatorias en cuanto al color de la piel se refiere. Creo que Chacón se quedaba corto en sus consideraciones. Segregación invisible, pues. La segregación por la pobreza, o la expresión imaginaria de la identidad, el criollo, el mestizaje, obturó el reconocimiento de la segregación por la raza. Los niños en tanto no tienen las palabras para darle nombre al malestar no pueden hablar de los efectos que sobre la construcción de su yo, de su subjetividad, tiene ese

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racismo oculto, desdibujado, disimulado, pero qué está allí, que estaba allí, en lo que denominamos el discurso del Otro. No sé si ustedes, cercanos a la producción infantil, pueden leerlo, captarlo y pueden devolverlo en palabras a esos pequeños para explicar por qué se les hace sufrir por su pelo enroscadito, pegadito, duro, pelo malo, pelo chicha (por chicharrón) y que hay que alisar, por sus labios gruesos, porque su nariz no es afilada, porque lo bello y lo bueno, lo valorado, está en otra forma, en otra imagen, en otro cuerpo, en otro color de ojos. El terreno de los sentimientos parece ser el más rico para la transmisión de la dualidad, de la ambivalencia: se ama al hijo o a la hija, pero se la quiere según un modelo exterior a la familia, modelo que recoge todo el prejuicio y los valores dominantes. La sociedad y la historia nos preceden. Los sentimientos reflejan eso que nos precede y viene transmitido por palabras y acciones, y también por los silencios. Las personas aman, temen, odian al margen de la conciencia que tengan de aquella determinación externa. Hay una marca social inevitable, aunque sea ignorada por quien así siente. Cuando se llega a la adolescencia mucha agua ha pasado bajo el puente, y es cuando las palabras llegan y la subjetividad comienza a expresarse, y palabras y sentimientos, conceptos, se enredan, como se enreda el cabello y sobre la piel se hacen surcos, el corazón se estruja y las ideas de sí mismo y del lugar que se ocupa en el mundo se hacen pensamiento y acción. No es extraño que el fenómeno del endorracismo se haya instalado muy temprano en la persona. Veamos ahora algunos ejemplos de lo que he escuchado en la clínica: La madre que trae a consulta a un niño de 9 años, comenta sobre su hija, una niña de 6 años, quien le hizo una petición que la deja desconcertada: cuando se baña, Valentina, le pide que le estruje la piel bien duro, que le eche algo para volverse blanca como ella (la madre). En esta familia hay una distribución particular del color de la piel. La niña es morena como el padre y el niño es blanco como la madre. Algunas entrevistas con la niña dan cuenta de su retraimiento, su inseguridad y dependencia. No voy a entrar en los elementos que explican la dinámica del caso, solo deseo enfatizar que en esta familia hay un elemento que es evidente para quien escucha, no así para los integrantes de la familia. Hay un desprecio de ambos, padre y madre, por el color oscuro de la piel. La escogencia de

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la madre por el padre se hizo por otros rasgos y en el fondo hay un malestar por este ex marido que remite a una genealogía de la que esta mujer no quiere saber. Pasamos a otra observación. Una joven de 18 años viene a consulta por encontrarse muy deprimida, aislada y sin amigos, llanto y un período de bulimia. Le desagrada su figura, su cuerpo, se ve gorda y fea. Aunque objetivamente no es así. Rasgos negroides la caracterizan y su cuerpo se corresponde con el fenotipo esperado para su grupo étnico. No hace alusión a estos rasgos. Ella siente un rechazo de su familia maternal, algo no explícito pero que lo reconoce en que es mal mirada en tanto ella “salió” a su padre. Su madre, cuando vivía en otra ciudad lejos del núcleo familiar, se casa con un hombre negro, social y culturalmente de otro nivel. Concibe a esta hija y se divorcia poco tiempo después de su nacimiento. No vuelve a saber de ese hombre. Impresiona que Josefina, con el desprecio por su cuerpo, por su imagen, esconda a este hombre negro que su madre escogió, y no quiera saber nada de la elección sexual de la mujer que es su madre. No querer saber de los rasgos que salen del padre también oculta el no querer saber de la sexualidad de la madre. Recuérdese todo lo que implicaba aquello del salto atrás: un tabú donde raza y sexo se interrelacionan. A un muchacho de 12 años lo traen a consulta porque presenta problemas en la disciplina: peleas, malas respuestas, etc. Familia de 4 hijos, José es el menor. Padre negro, buen padre y destacado profesional. Madre blanca. En las entrevistas este muchacho inteligente, despierto, decidido e identificado al padre, se ha visto acorralado en la escuela. Objeto de burla por parte de los varones, apodos que aluden a su condición de negro: negro bembón, por ejemplo. Él se irrita y termina peleándose a puños. La maestra lo consuela diciéndole que ser negro tiene ventajas porque así no se quema en la playa. Evidentemente una intervención como esta no pacífica. Y hay otro elemento: este muchacho resulta atractivo para sus compañeras, y pensamos que ese es otro elemento que explica, posiblemente, el acoso de los otros varones, en algún campo él compite y, aparentemente, le va bien. Este último ejemplo muestra cómo el prejuicio y la actitud ante rasgos negroides, o la condición de ser negro o negra, marcan de manera diferente a niñas, mujeres, niños y hombres. Pero marcan muy temprano, y en la subjetividad se ha insertado un juicio sobre uno mismo o una misma y en la relación con otros y otras. Es la expresión de ese juicio al cual sugerimos estar atentos, ya que de alguna manera ha de expresarse. Es

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la escucha sensible de quienes participan con niños y niñas a quienes les queda la tarea de percibir el sufrimiento silencioso y, por otra parte, de educar a los niños y niñas para que les resulten odiosas desde sus primeros años las formas perversas de la segregación y de la exclusión. Lo que nos hace humanos es el trato humano a quien viene de lejos, a quien necesita de nuestro abrazo y de nuestra bienvenida, a quien es diferente. Y hagámoslo temprano.

Referencias bibliográficas: CHACÓN, Alfredo. “En Venezuela nadie quiere que se alborote el avispero”, en El Otro cuerpo. El Nacional, 1 de noviembre de 1997, p.4 ASCENCIO, Michelle. Amargo y dulzón. Casa Nacional de las Letras Andrés Bello. Caracas, 2002 DE LA PARRA, Teresa. Las Memorias de Mamá Blanca. El Nacional. Caracas. 2009 (Prólogo de Silda Cordoliani) Freud, Sigmund. “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia sexual”. En O.C., Tomo III, Biblioteca Nueva, Madrid, 1973 MONTAÑEZ, Ligia. El racismo oculto en una sociedad no racista. Tropykos. Caracas, 1993.

______________________________________________________________________ María Antonieta Izaguirre Psicóloga Clínica, Profesora (jubilada) de la Escuela de psicología de la UCV. Psicoanalista del Foro del Campo Lacaniano de Venezuela y miembro de la Escuela de Psicoanálisis de los Foros del Campo Lacaniano. Miembro del Directorio de Círculos de Investigaciones y Estudios con el Psicoanálisis (CIEO). Participante del proyecto Salud Arte (La Piñata, Sala 404, para niños y niñas pacientes).

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Presencia de la Africanidad en la Literatura Venezolana Chemir Colina Para el año 2007 El Ministerio del Poder Popular para la Cultura y el Fondo de Naciones Unidas para la infancia (UNICEF) llevaron a cabo el Proyecto de Concientización para el Reconocimiento y Autorreconocimiento Afrodescendiente, el cual tenía como objetivo; disminuir las practicas racistas y discriminatorias en espacios públicos, centros educativos y en las comunidades. Como miembro de la Red de Organizaciones Afrovenezolanas y de la Red de Escritores de Venezuela fui llamada a trabajar en esta importante iniciativa. Uno de los programas de este proyecto era la publicación de textos infantiles sobre temas de la cultura venezolana, el cual consistía en la creación y publicación de literatura afrodescendiente en diez estados, incluido Carabobo. Para llevar a cabo esto, debíamos impartir un taller que llevaba por nombre; Expresión literaria afrodescendiente, en el cual a través de juegos, escritura libre, lectura de textos concernientes al tema y conversaciones, compartíamos vivencias enmarcadas dentro del tema del autorreconocimiento afrodescendiente para posteriormente darle paso a la creación libre de textos (poesía y narrativa) con temáticas que incluían la discriminización. En este taller tuve la oportunidad de compartir con 18 niños y niñas de la comunidad Aquiles Nazoa, ubicado en las adyacencias del conocido Mercado de los goajiros de la parroquia Miguel Peña del Municipio Valencia. Antes de iniciar dicho taller comencé por investigar sobre el tema y como este había sido tratado en nuestra literatura; encontrándome con un gran vació en cuanto a investigaciones y publicaciones sobre el tema. A través de Jesús Chucho García llego a mis manos oportunamente el libro “Resonancias de la Africanidad” del fondo Editorial Ipasme, el cual contiene un ensayo por demás excelente de la historiadora, escritora y docente Marisa Vanini llamado “Resonancias africanas en las letras de Venezuela, el cual me llevo no solo a releer importantes obras de escritores venezolanos que trataban en sus textos el reingambre africano en nuestra cultura, sino que también abrió ante mí un abanico de posibilidades investigativas que hasta hoy intento perseguir.

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En homenaje a nuestros ancestros afro y a Marissa Vanini he aquí esta breve reseña basada en el ensayo anteriormente mencionado y en algunos humildes aportes que he realizado en los últimos tres años “África ha entregado una gran herencia a las letras venezolana. El mundo de la irrealidad, la fantasía, la superstición y lo mágico, lo real maravilloso, la fascinación por la naturaleza es una fuerza continua, paisajes y situaciones, anécdotas, tipos y hábitos populares son aspectos que llaman la atención de escritores y escritoras desde nuestro nacimiento como patria independiente. Dentro de la búsqueda de lo autóctono y popular la africanidad es un punto de encuentro, una mirada del narrador, del poeta al interior de sí mismo.

Posteriormente con el advenimiento de la modernidad existe un intento de apertura sin embargo aún se mantiene este romanticismo y un viejo afán por la autodefinición del nuevo país. Los personajes existentes en nuestra narrativa asisten a su propia universalidad y parecieran alejarse de su propia cultura, aunque por momentos se produzca una vuelta a lo venezolano, una vuelta a la indagación de lo propio.

Es a partir de la primera mitad del siglo pasado cuando los narradores locales abocan decididamente al rastreo de su identidad por diversas vías: mestizaje, lo sociopolítico o a través de sus raíces indígenas y es la

exaltación exaltación

del

se del ser

mestizo lo que da cabida a la africanidad que impregna la literatura venezolana de aquellos años con evidente correspondencia en otras ramas del arte como la plástica y la música popular,

Se pone en boga la idealización de todo aquello relacionado con el mestizaje que acercan a América con África por supuesto con ciertas modificaciones. Esta exaltación destaca inclusive en los títulos de las novelas publicadas en entonces, por ejemplo: Canción de Negros de Guillermo Meneses en 1934 Balandra Isabel llego esta tarde (1935), en las cuales se exaltan y fabulan los

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ese la ritos,

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personajes y tradiciones afroamericanas con admiración dentro de la

tendencia

insurgente del realismo mágico. Otras obras de Meneses donde se

refleja el sentir

africano son en Campeones (1939) y el mestizo José Vargas

(1942).

Paralelamente Juan Pablo Sojo, (1907), novelista, cuentista y poeta venezolano nacido en Curiepe, inicia a partir de 1942 el rescate y difusión de la identidad del negro venezolano fascinándonos con su novela Nochebuena Negra (1943) o con sus ensayos e investigaciones sobre el tema publicados en los diarios; El Universal, El Nacional, El Tiempo, El País, Ahora, El Avisador y de las revistas Fantoches, entre otros. Lamentablemente parte de su inmensa obra quedó inédita y desaparecida, como las novelas “La historia de un novelista”, “La luz misteriosa” y “La tía Benedicta”. Igualmente el poemario “Salmos negros” y el libro de ensayos “Los abuelos de color”. Este gran venezolano estudioso y defensor de la etnia afrovenezolana murió en Caracas el 8 de octubre de 1948. “Entre los Carabobeños Ramón Díaz Sánchez (1903) traza una brillante reflexión acerca del carácter psicológico y social del venezolano en su ensayo

Ámbito y acento

(1938) donde le da una especial relevancia a la influencia física y cultural de la negritud en nuestra idiosincrasia nacional. También en Cam (1932) el autor despliega una postura ideológica y sociológica acerca de (1950) donde se proyectan cosmogonía

las ventajas de la africanidad, pero es en Cumboto

con vigor insuperable las tradiciones, mitos y creencias de la

africana. Entre los autores de la vanguardia venezolana contemporánea se

encuentra Denzil Romero con su novela “Parece que fue ayer” cuyos subtítulos llevan nombres de temas musicales afroamericanos y en donde a través de las voces de algunos personajes busca la musicalidad de la lengua yoruba y el ritmo africano en cada vocablo”.

Entre los poetas contemporáneos podemos citar a Miguel James (1953) nacido en Trinidad pero criado en Venezuela desde lo seis años. Uno de nuestros poetas más singulares, su obra esta plena de una atmósfera inusitada, donde se siente, se ve los lomos

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de su tierra, las raíces de su origen. África se escurre entre las metáforas de sus poemas, con sus dioses, y sus emociones. En este mar llegamos hasta la literatura escrita para niños y jóvenes; encontrando que el tema afro no ha sido abordado como tal. Los títulos mas leídos y trabajados en nuestros talleres y escuelas no han sido escritos por autores venezolanos; tal es el caso de Niña Bonita de la autora brasilera Ana María Machado e ilustrada magistralmente por Rosana Farias, de Ediciones Ekare 2007, en la cual se aborda de manera especial el tema del color de la piel y lo orgullosos que debemos sentirnos de nuestros orígenes. “Habia una vez una niña bonita, bien bonita. Tenía los ojos como dos aceitunas negras, lisas y brillantes. Su cabello rizado y negro, muy negro, como hecho de finas hebras de la noche. Su piel era oscura y lustrosa, más suave que la piel

la pantera cuando juega en la lluvia” Pág. 3 Otro cuento también excelente es “Manuela Color canela” de la argentina Elena Dresser e ilustrado por Marisol Fernández: “Manuela tiene la piel color abeja, color ardilla, color alondra. Todos los días toma el sol porque le gusta verse color caramelo, color cacao, color canela”.

En Venezuela a diferencia de países como Colombia, Ecuador y Perú, no existe hasta ahora proyectos u autores en la literatura para niños y jóvenes que reflejen la forma de vivir, ser, pensar y sentir del pueblo afrovenezolano, a excepción de iniciativas como la que en el inicio hago referencia.

Un ejemplo de ello se da en Colombia a través del Ministerio de la Cultura el cual publicó en el 2010 “Cuentos para dormir a Isabella” colección de relatos infantiles de la tradición oral afropacífica colombiana, recogidos y compilados por el investigador Baudilio Revelo y sus hijos Camilo y Carolina. Sus contadores son mineros, agricultores, cazadores, mareños o pescadores de mar, folcloristas, profesoras, vendedoras de frutas. La mayoría tiene entre ochenta y noventa años. Recurren al imaginario africano de origen que luego de

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sus luchas por la libertad en palenques, sus bisabuelos yorubas aplicaron como bálsamo para cicatrizar las heridas de años de dolor. Arrullos, adivinanzas, fábulas, mitos, cantos de cuna, cachos, décimas, proverbios, narraciones, visiones, rondas y cantos. La temática de estos relatos infantiles es eminentemente zoológica, como advierte en la introducción Baudilio Revelo: "Los animales se llaman tío. Así nos deleitamos con el Tío León, que siempre vence al débil, pero pierde en la lucha contra el hombre. El Tío Tigre engañado por animales pequeños, por confiar en sus músculos y colmillos. Y el famoso Tío Conejo, el más hábil, prototipo de inteligencia, astucia, artimaña y sabiduría a falta de fuerzas, colmillos y garras". En Perú El Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural - DINEIBIR, viene realizando diversas actividades para promover la visibilización del pueblo afroperuano: mesas de diálogo en Cañete y Nazca, reuniones con organizaciones afro y el Primer Concurso de Literatura Infantil Afroperuana ‘‘Los afrodescendientes en el Perú’’, realizado en el año 2005, que es una de las actividades que ha tenido un mayor impacto en niños, niñas, jóvenes y adultos en general. De esta publicación llamada ¡ÉCOLECUA! exclamación afro que significa ‘‘di en el mero clavo’’. El siguiente texto:

Etnia guapa Místicos hombres venidos por el puerto con cadenas y gasón, de mirada arriscada y de valiente corazón, timaron su libre espíritu sin un aviso ni razón, esclavizándolos muchos años, nunca nadie pidió perdón. Fueron los negros venidos de África, quienes sufrieron en nuestro suelo, sin saber sus derechos, indefensos, sin tomar vuelo, venidos como cosa alguna u ofrecidos en duelo, pasando noches de frío a miles de kilómetros de su hermoso suelo. Etnia con rica cultura, llevando en su sangre ritmo, color y sabrosura; sin embargo, nadie notó su hermosura, hasta que decidieron demostrar su guapura. Se instalaron en nuestro pueblo aún sin ser independientes, originando un linaje discriminado, del cual somos descendientes; se nos nota a leguas en los dientes, en la comida de su gente,

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al comer la rica mazamorra, los sabrosos picarones o el dulce revolución caliente. Es nuestra gente de neto color, buen sabor, pero sobre todo con valor, en el Carmen, Chincha, se siente el calor, de esta gente hermosa de nuestro variado espesor; de razas que llegaron al Perú y al mundo entero también, culturas con vaivén, con plantas como el llantén, con el Cristo Moreno, el cajón y unos turrones es todo un edén. Sólo recordemos de donde provenimos, ¿por qué decir negro y al decirlo herimos? si somos descendientes y en la sangre lo sentimos, si somos o tenemos algo de negro, así nos morimos. Etnia con rica cultura, lleva en la sangre ritmo, color y sabrosura; gente de neto color con lindura, al demostrar su arte, demuestran su guapura. Manuel Jesús Martínez Espinoza (pag. 27)

A la espera de iniciativas contundentes que permitan la visibilización de los aportes de la cultura afro a nuestra literatura.

Referencias bibliográficas: Vanini Marissa, Resonancias Africanas en las letras de Venezuela(Ensayo) Resonancias de la Africanidad; Fondo Editorial Ipasme, Tercera Edición 2008. Ana Maria Machado; Niña Bonita, Ediciones Ekare 2007 Dresser Elena, “Manuela, color canela” Fondo de Cultura Económica de México, 1996 Ministerio de Educación del Perú; ¡Ecolecua! Compartimos la riqueza de nuestra cultura afroperuana, 2006 Martínez Manuel Jesús, poema “Etnia Guapa”, ¡Ecolecua! Compartimos la riqueza de nuestra cultura afroperuana, Ministerio de Educación del Perú 2006.

______________________________________________________________________ Chemir Colina Licenciada en Artes Plásticas de la Escuela de Artes Arturo Michelena. También estudió Artes Escénicas en la Escuela de Teatro Ramón Zapata. Ha trabajado en diversos museos del país en el área de Investigación y Publicaciones. Actualmente se desempeña como instructora de Artes Escénicas de Programa Nacional Simón Rodríguez en la Escuela Bolivariana Fundación Mendoza y es miembro de la Red de Organizaciones Afrovenezolanas y parte de la Directiva Nacional de la Red de Escritores y Escritoras Socialistas de Venezuela en la Coordinación del Ámbito de Integración de las Letras y las Artes y Organizaciones sociales. Editora y narradora.

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Lo mismo y lo otro en el imaginario infantil Yanuva León El poder hegemónico en la expansión de una subjetividad colonizada a través de la literatura para niños Existe una vasta escuela de persuasión, comunicación política y manipulación de imaginarios por parte del Imperio. Luchar en el terreno de valores, creencias e ideales que configuran y sostienen el sistema mayoritario, es parte de la batalla mediática de todos los días. Javier Biardeau

Hoy, a principios de la segunda década del siglo XXI, cuando la situación política mundial se torna cada vez más hostil, se hace indefectible reconocer que la mayoría de nuestras reacciones, perspectivas, percepciones, análisis, conclusiones y determinaciones ante lo que se asume como realidad, están condicionadas por un “patrón de poder”, según califica el sociólogo peruano Aníbal Quijano (2001) al sistema de dominación imperante en nuestras sociedades a partir de la conquista de América hasta la actualidad. Esto quiere decir que la subjetividad, esa que nos permite dar sentido al conjunto de experiencias individuales y colectivas, ha sido modelada en procura de reproducir mecanismos de exclusión a través de los cuales se invisibiliza, oprime, margina, niega, reprime, explota y domina a los sujetos diferentes al perfil de hombre / “blanco” / heterosexual / urbano / propietario, con el que se identifican las élites dominantes. Con la violenta llegada de Europa a América –siguiendo una parte del pensamiento crítico latinoamericano contemporáneo– se inicia una dinámica de encubrimiento de las culturas precolombinas, que fue mutando a lo largo de cinco siglos hasta degenerar hoy en la negación de lo que subrepticiamente es América Latina. Al respecto aporta Edgardo Lander, sociólogo venezolano, lo siguiente:

Existe una continuidad básica desde las crónicas de Indias, el pensamiento liberal de la independencia, el positivismo y el pensamiento conservador del siglo XXI, la sociología de la modernización, el desarrollismo en sus diversas versiones durante el siglo XX, el neoliberalismo y las disciplinas académicas institucionalizadas en las universidades del continente. Más

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allá de la diversidad de sus orientaciones y de sus variados contextos históricos, es posible identificar en estas corrientes hegemónicas un sustrato colonial que se expresa en la lectura de estas sociedades a partir de la cosmovisión europea y su propósito de transformarlas a imagen y semejanza de las sociedades del norte que en sucesivos momentos históricos han servido de modelo a imitar (2006: 33). En palabras de Enrique Dussel (1992), “Ese Otro no fue ‘descubierto como Otro, sino que fue ‘encubierto’ como ‘lo Mismo’ que Europa ya era desde siempre”, el filósofo argentino resistiéndose a la idea harto difundida del “descubrimiento” de América (lo Otro), postula que lo que realmente hubo fue un encubrimiento, domesticando las diferencias desde los modelos familiares para Europa, imponiendo el imaginario que la definía y aún define (lo Mismo), sobre el imaginario que tenía asidero en las culturas americanas. Ese proceso de encubrimiento lleva consigo una dinámica de colonización de la subjetividad, es decir, no se redujo simplemente al sometimiento por la fuerza de nuestros territorios sino que significó también un dominio de los grupos sociales en términos culturales. El sociólogo boricua Grosfoguel, lo explica con más detalle:

La colonialidad se refiere a un patrón de poder que se inaugura con la expansión colonial europea a partir de 1492 y donde la idea de raza y la jerarquía etnoracial global atraviesa todas las relaciones sociales existentes tales

como la

sexualidad, género,

conocimiento,

clase, división

internacional del trabajo, epistemología, espiritualidad, etc. y que sigue vigente aun cuando las administraciones coloniales fueron casi erradicadas del planeta (2007: 3).

Gramsci, pensador marxista italiano, explicó la gran importancia de la cultura, entendida como el conjunto de valores que caracterizan una sociedad, puesto que gracias a este conjunto de valores se asumen o rechazan los distintos patrones de poder. Habló entonces de “hegemonía” para referirse a la preeminencia de unas determinadas

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perspectivas y relaciones con el entorno, que implican fuerzas políticas, sociales y culturales, establecidas tanto por coacción como por consenso colectivo. De allí que algunos analistas del discurso gramsciano coincidan en que la gran parte de hombres y mujeres comparten maneras de entender el mundo, pero no son conscientes de los mecanismos que los llevan a sostener sus puntos de vista. Partiendo de este conjunto de reflexiones, podríamos entender la noción del poder hegemónico actual, como aquel que nos induce a la naturalización de ciertas jerarquizaciones sociales que llevan implícitos dualismos del tipo: hombre / mujer, blanco / no blanco, burgués / obrero, heterosexual / no heterosexual, adulto / niño, europeo / no europeo; en los cuales por supuesto el primero está siempre legitimado como superior respecto del segundo. Vemos así que lo macabro de esta estructura dentro de la cual estamos insertos, no es únicamente que se den semejantes jerarquizaciones, sino y sobre todo el hecho de que quienes nos encontramos en situación de “inferioridad” la mayor de las veces no nos resistimos al poder que nos domina y peor aún nos convertimos en agentes reproductores de nuestra propia opresión. Estoy segura de que muchos de los presentes ha escuchado o tal vez incluso enunciado frases como: “es negra, pero bonita”, “es mujer, pero inteligente”, “es pobre, pero honrado”, “es marico, pero serio”. Esas entre muchas otras locuciones ejemplifican con bastante claridad cómo nuestros discursos en la cotidianidad reflejan prejuicios de los cuales somos víctimas, y al detenernos a analizarlos notaremos (ojalá con espanto) que muchas veces damos por hecho que los afrodescendientes son feos, las mujeres son brutas, los pobres son tramposos y los homosexuales son abusadores. El mecanismo de asimilación y naturalización de este patrón de poder inicia en cada sujeto desde la infancia, puesto que opera a través de canales que se presentan bajo la figura de herramientas que ayudan a desarrollar los procesos cognitivos: canciones, juguetes, programas de televisión, libros, etc; y también por imitación de los comportamientos de quienes habitan el entorno inmediato: padres, familiares, maestros, amigos, vecinos, etc. De tal manera que el monstruo se manifiesta como un ente omnipresente y omnipotente cuya capacidad metabólica depende tanto de nuestro afuera como de nuestro adentro.

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Si bien la literatura no significa, dentro del amplio espectro de agentes de colonización de la subjetividad, un medio marcada efectividad en comparación con otros mucho más seductores, como los massmedia por ejemplo, no ha quedado nunca de lado en las dinámicas de dominación, y muy por el contrario el engranaje editorial actual en América Latina (autores, casas editoriales, distribuidores, etc.) sigue en amplio grado la lógica del imaginario de lo Mismo en menoscabo de lo Otro. No es necesario dedicarse de lleno a un estudio acucioso sobre lo que se produce y consume en materia de literatura infantil para constatar que es abismal la diferencia entre las publicaciones que reiteran el símbolo de lo que define a la cultura dominante en relación con las que reivindican o simplemente iluminan culturas dominadas. Evidentemente las primeras superan por mucho a las segundas. Nos encontramos pues con historias cuyos héroes son rubios y los villanos de tez oscura, las figuras masculinas se erigen como activas ante la pasividad casi pusilánime de las femeninas, la representación de flora y fauna se muestran ajenas a las latitudes de nuestros territorios inmediatos, prevalece el énfasis en la autoridad de los adultos sobre los niños, la descripción de costumbres se inclina hacia aquellas extrañas a nuestras prácticas cotidianas (la hora del té, fogatas para encender malvaviscos), los contextos en su mayoría reflejan espacios urbanos y los personajes son una proyección del ideal de familia de clase media o alta, los discursos o diálogos se desarrollan pletóricos de construcciones que se consideran “universales” (vete al diablo, ¡rayos!), evitando las formas de habla de los distintos pueblos o estratos sociales. Ante este bombardeo de símbolos y códigos que poco o nada representan la realidad que nos circunda y que encarnan uno de los tentáculos del enemigo, se torna preciso diseñar políticas editoriales que se desvistan de todo tinte ingenuo y que asuman el carácter contrahegemónico necesario no sólo para dar frente a la colonización de la subjetividad de nuestros niños y niñas, sino para contribuir a la construcción de una subjetividad otra, acorde a los ideales de liberación y emancipación. Javier Biardeau, sociólogo venezolano, sostiene en este sentido que una práctica contrahegemónica: …presupone formas de consenso social activo y en consecuencia la capacidad que una clase o grupo tiene para dirigir intelectualmente, y de

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forma sostenida, al conjunto de la sociedad. Esto implica la expansión o universalización de una ética y una nueva concepción del mundo, no de órdenes, directivas o mandatos. Se trata de persuadir, de influir, de lograr estructuras plausibles y alternativas de sentido (2007).

Las políticas editoriales que proponemos y estamos ejecutando desde la Fundación Editorial el perro y la rana, a través del Módulo de Ediciones Infantiles, están determinadas expresamente con la intención de aportar contenido material que ayude a descolonizar el imaginario infantil venezolano y latinoamericano. En tal sentido nuestras colecciones contienen textos de diversos géneros (cuento, novela, poesía, teatro, décimas, canciones, fábulas, etc) que en su mayoría destacan o dan cuenta de la realidad social que nos define. Entonces predominan los personajes indígenas sobre los caballeros andantes, las figuras femeninas y masculinas en igualdad de condiciones, los animales que hallamos en nuestro entorno inmediato (cachicamos, cunaguaros, toninas, chigüires, osos frontinos, cóndores), las costumbres que nos constituyen tradicionalmente; y también nos afanamos en presentar textos que reflejan culturas otras, que como la nuestra están encubiertas (leyendas hindúes, de etnias africanas, mitologías de diversas latitudes). Está claro que no negamos ni censuramos la existencia de la cultura europea, por el contrario la entendemos y valoramos como una cultura más dentro de la diversidad que nos describe como humanidad y la publicación por nuestra parte de textos considerados por la Academia como “clásicos” lo demuestra. No obstante sí somos enfáticos en resistirnos a la idea de asimilar lo europeo como lo universal. No encuentro mejor manera de cerrar esta reflexión que con la voz de uno de los escritores nuestramericanos que desde el pensamiento crítico y la belleza de la palabra creativa ha significado una luciérnaga viva en medio de la oscurana, Eduardo Galeano, vayan sus imágenes como una muestra de lo que en esencia aún somos: Dicen los indios ¿Que tiene dueño la tierra? ¿Cómo así? ¿Cómo se ha de vender? ¿Cómo se ha de comprar? Si ella no nos pertenece, pues. Nosotros somos de ella. Sus hijos somos. Así siempre, siempre. Tierra viva. Como cría a los gusanos, así nos cría. Tiene huesos y sangre. Leche tiene, y nos da de mamar. Pelo tiene, pasto, paja, árboles. Ella sabe parir papas. Hace nacer casas. Gente hace nacer. Ella nos cuida y nosotros la cuidamos.

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Ella bebe chicha, acepta nuestro convite. Hijos suyos somos. ¿Cómo se ha de vender? ¿Cómo se ha de comprar? (Galeano, 1998: 256).

Referencias bibliográficas: Biardeau, Javier (2007): “¿Se trata de hegemonía o es una insurgencia contrahegemónica? Algunos equívocos sobre Gramsci y el socialismo. En: http://www.aporrea.org/ideologia/a35712.html Dussel, Enrique (1992): 1492: El encubrimiento del Otro. El origen del mito de la modernidad, ediciones Antropos, Santa Fe de Bogotá. Galeano, Eduardo (1998): “Dicen los indios”. En: Memorias del fuego. Los nacimientos, Siglo Veintiuno Editores, Madrid. Grosfoguel, Ramón (2007): “Entrevista realizada por Angélica Montes y Hugo Busso en agosto 29 de 2007 en París”. Texto inédito. Lander, Edgardo (2006): “Pensamiento crítico latinoamericano: la impugnación del eurocentrismo”. En: Desarrollo, eurocentrismo y economía popular. Más allá del paradigma neoliberal, Ministerio para la Economía Popular. Quijano, Aníbal (2001): La colonialidad y la cuestión del poder. Texto inédito.

______________________________________________________________________ Yanuva León Poeta, narradora y editora. Actualmente está a cargo de la Coordinación de Ediciones Infantiles de la Fundación Editorial el perro y la rana. Sus textos han sido publicados en diversas revistas y periódicos del país. Algunos de sus poemas han sido incluidos en antologías publicadas por diferentes casas editoriales. Su primer poemario Como decir cántaro, permanece inédito.

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La intercularidad como enfoque predominante en la obra literaria “Niña Bonita” de Ana María Machado Johan García El análisis de la obra literaria Niña Bonita de Ana María Machado como objeto de estudio puede ser abordado de miles maneras. Todo depende del cristal por donde se le mire o literalmente hablando del criterio que se escoja para el análisis. En este caso, tomando como base o punto de partida los aspectos más relevantes de la obra como es la discriminación racial orientado hacia el tema de la interculturalidad, donde ésta lo que percibe es el dialogo de una forma respetuosa, horizontal y sinérgica donde se concibe que ningún grupo cultural esté por encima de otro, favoreciendo en todo momento la integración y la convivencia de ambas partes. En mi particular, considero que es muy importante trabajar a “Niña Bonita” porque aborda temas tan interesantes que muchas veces creemos que son ajeno a nosotros como lo es el tema que se ha planteado inicialmente; por ello Ana María Machado nos presenta un ambiente y una historia que hace que el tema tratado pueda abordarse de una manera dinámica, además esta obra explica perfectamente a los niños de que nuestro color de piel proviene de una mezcla como pasó con los hijos del consejo. El conejo blanco se enamorará de una negra coneja y juntos tendrán conejitos "blancos, bien blancos; blancos medio grises; negros manchados de blanco y hasta una conejita negra, bien negrita”. Para mí es muy importante detenerse en este punto, ya que esto explica “como la sangre española se mezcló con la sangre India” donde será más fácil a través de la obra Niña Bonita explicar a los niños el proceso de mestizaje, viéndolo desde esa óptica.

Por consiguiente viendo el enfoque intercultural en la obra, es evidente el respeto hacia la raza negra por parte del conejo; pero también se ve un cierto rechazo hacia la raza blanca, esto se observa cuando el conejo no quiere ser blanco porque considera que el negro es un color hermoso e allí presente este enfoque como por ejemplo cuando pregunta a la niña ¿cuál es tu secreto para ser tan negrita?", es la interroga del conejo. La niña, ingenua y pícara a la vez, entabla un juego y le responde con ocurrencias que llevan al conejo a

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realizar las acciones más absurdas para alcanzar la belleza deseada. La madre de la niña "una mulata linda y risueña" revelará el secreto: la cautivante negrura de la niña se debe a los "encantos de una abuela negra que ella tenía". En relación a estos planteamientos desde la interculturalidad lo que se puede hacer es sensibilizar a los niños para que valoren y aprecien las demás culturas del Mundo, valorando en lo individual a cada persona, entendiendo que todos tenemos características propias que nos hacen únicos. Ese impulso esperanzado y movilizador le permitirá encontrar la respuesta: descubrir al prójimo, conocerlo y amarlo. Y en ese encuentro, la Autora no podía haber reflejado de mejor modo nuestra esencia latinoamericana, el intercambio, la mezcla, la fusión de culturas, en una cultura nueva, con identidad propia. Un segundo aspecto que considero de mayor importancia es a la Literatura Infantil, ya que esta puede convertirse en instrumentos valiosos para favorecer el desarrollo y la atención a la interculturalidad que exige en primer lugar el diálogo y su comprensión.

Por otra parte Ana María Machado es una autora que ha tomado temas como el divorcio (en el libro titulado Besos mágicos) o la discriminación para escribir algunos de sus cuentos, basada en anécdotas sencillas, haciéndose interrogantes como: ¿Dónde está la belleza de los seres y de las cosas? Ésta pareciera ser la pregunta que subyace entre las líneas de este cuento. Todo esto han formado parte del imaginario literario desde siempre y del dinamismo intrínseco del mundo que va modificando los diversos temas que dan cuenta a la realidad, entendiendo que algunos críticos aún hoy son partidarios, de excluir temáticas sociales de la literatura infantil y ofrecer material idealizado e inocente que no perturbe la existencia de la corta edad de los infantes. Sin embargo entorno a esta perspectiva encontramos una vasta muestra de libros infantiles que abordan diferentes problemáticas desde propuestas acorde con los variados intereses, habilidades y competencias que conforman los estudios de los infantes. Por ello Autores como la ya mencionada ofrecen propuestas como la que se ha venido estudiando, que puedan ser considerados difíciles pero que en mayor o menor medida nos toca a todo incluirlos y enfrentarlas con los niños. El análisis de esta obra se justifica por una sola razón basada en la interculturalidad como enfoque predominante en dicha Obra, por esa razón mi visión subjetiva dado que existe un referente real que le da vida a la razón de ser ensayo, él tema de la obra ya que es un tema

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real, además es de ser un problema social qué aun en los últimos años sigue cobrando vigencia.

Desde mi punto de vista literario este estudio facilita el proceso de comprensión de la realidad social e individual .A la luz de la interculturalidad como proceso de dialogo tomando como referencia esta misión donde “Niña Bonita “pretende dilucidar los aspectos relevantes entorno a la discriminación, por ello se hace preciso y necesario entender que la literatura es ante todo una experiencia estética que debe invitar al niño lector ,a construir un imaginario propio , a la formación de criterios que le permitan construir conceptos y valoraciones de su propia realidad. Dejar espacios para la recreación y la interpretación y no asumir posturas rígidas que conduzcan a un sentido univoco de la realidad, sino por el contrario se proponga la posibilidad de lo múltiple y el respeto a la interculturalidad. Cabe destacar que con el estudio de esta Obra y su enfoque intercultural se pretende formar el desarrollo de la identidad personal y cultural de cada individuo, ya que promueve la comunicación y el dialogo entre las diferentes culturas, situándonos en el contexto de la obra se deja entrever esa relación de comunicación entre el conejo blanco y la niña negra, que en este caso sin duda alguna representa lo que plantea a tales efectos el análisis, se centra en las diferencias o pluralidad cultural, entendiendo que abordar temas sociales es fijarse en una perspectiva de respeto orientada a valorar y escuchar al otro con la intención de conseguir dentro de sí mismo elementos de empatía y puntos que converjan con otras culturas En este mismo orden de ideas y ya para finalizar es de acotar en estas líneas que quizás en Brasil , país de donde es originaria Ana María Machado, la anécdota central de la historia no sea tan relevante debido a la cantidad de población negra y el orgullo que sienten de su cultura. A diferencias de otros países de Latinoamérica, específicamente el nuestro empeora las circunstancias ya que todo es totalmente diferente.

Por consiguiente desde la perspectiva de la interculturalidad, la interpretación, la comprensión, el dialogo y el respeto hacia las demás culturas, será más fácil para los niños entenderla desde su misma realidad social, con este fin la literatura infantil y Machado nos presentan obras como por ejemplo Niña Bonita donde se manifiesta claramente la realidad social: Se trata en síntesis , de aunar y compaginar

de forma didáctica los

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objetivos de esta obra con aquellos otros que hacen referencia a la interculturalidad. La idea antes señalada, aplicada al campo educativo, resulta interesante y por ello considero que pretende al desarrollo de un modelo cuyo objetivo es crear situaciones óptimas para que se dé el dialogo intersubjetivo (horizontal) en un ambiente que promueva la igualdad y la democracia, concibiéndose como un acto de entendimiento y de elaboración conjunta de todos los elementos involucrados en y con la interculturalidad. ______________________________________________________________________ Johan García Estudiante de noveno semestre en Educación Mención Lengua y Literatura de la Universidad de Carabobo.

Johan García y Adriana Herrera

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Foro: Literatura y convivencia Laura Antillano, Karen Ruiz y Maiglin Rodríguez

La literatura en el vínculo de adultos mayores, niños y jóvenes: ¿La incertidumbre necesaria? Laura Antillano Mi hijo Sergio, cuando era muy pequeño y comenzaba su observación al mundo que lo rodeaba, manifestaba un sincero temor a los ancianos, a los pocos en su entorno, y recuerdo una ocasión en la que, lleno de asombro pero muy discretamente me dijo, señalándome a una viejecita:-Ella, ¿nació así? Esta circunstancia, el enorme posible distanciamiento que existe entre los seres humanos en el proceso mismo de los cambios, producidos por una anatomía que degenera y transforma a través del tiempo, es el principio de lo que queremos decir con relación al tema de nuestra ponencia. La escritora Simone de Beauvoir publicó hace varias décadas un exhaustivo estudio titulado justamente: La vejez (1970) en el que revisa muy detalladamente los síntomas físicos del envejecimiento, y también los mecanismos que las distintas sociedades y civilizaciones, han inventado para señalar al humano que envejece un lugar en el contexto general, donde constantemente la marginación, el desalojo y la estigmatización, son las actitudes más notables. A través de la historia de las civilizaciones los adultos mayores pasan o a ser considerados poseedores de un saber que debe respetarse o/a ser desechados por no considerarse entes productivos. La fluctuación entre estos conceptos produce una actitud discriminatoria, plausible en nuestra cotidianidad. Una relectura reciente de un clásico nuestro, (de hecho en edades distintas nuestras lecturas cambian su perspectiva con los mismos libros), nos encontramos pues, con Teresa de la Parra, en la brillantez de su lúcida mirada sobre el mundo, con la escritura de Memorias de Mamá Blanca, en ella nos coloca dos personajes femeninos en interrelación protagónica, una es una mujer anciana que vive sola, otra es una niña del vecindario que tiene curiosidad sobre la primera. Se acercan poco a poco, sin que medie un vínculo de sangre, la niñita se convierte en la mejor amiga de esa vecina vista como diferente, por el entorno. Y la mayor, en la medida en que ve crecer a la niña, le promete unos manuscritos:

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“Mamá Blanca se fue dulcemente camino de aquel cielo que durante la vida había tenido el buen cuidado de arreglar a su gusto, ¡tan propicio a la íntima alegría! Ya dormida sus labios entreabiertos por una inmóvil sonrisa, cantaban a lo lejos en el coro de los bienaventurados. Cuando el ataúd, ligero y florido como su espíritu, pasó sin dificultad por la puerta del zaguán, el ángulo final que se ofreció a la vista pareció exclamar desde la altura dirigiéndose a todos los de adentro:-“¡Adiós, hasta después y dispensen la molestia!” (…) me apresuré a reclamar cierto manuscrito misterioso que se hallaba dentro de su armario y en el cual, durante su vida y sus ratos perdidos, solía trabajar clandestinamente (…) me había dicho repetidas veces:-Ya sabes, esto es para ti. Dedicado a mis hijos y nietos, presiento que de heredarlo sonreirían con ternura, diciendo:-“¡Son cosas de Mamá Blanca!” y ni siquiera lo hojearían. Escrito pues, para ellos, te lo legaré a ti” (pág.12,13). La conciencia de la mujer adulta, ya en su senectud, que se sabe ignorada, tratada a menos, y siente que la verdadera destinataria debe ser esta alma, parecida a la suya, que la ha acompañado. Graciela Montes nos explica el vínculo entre los niños, la abuela y el bosque, jugando a:-Juguemos en el bosque, mientras el lobo no está ¿Lobo está?-,-No, se está poniendo los pantalones-, y la seducción que ejerce ese miedo de salto en el estómago, pero que parte del final de las certezas y la cercanía del abismo. Para Montes: “Nuestra sociedad (…) no nos educa para la incertidumbre. Todo lo contrario, el énfasis se pone siempre en las certezas. La incertidumbre y también el conflicto, por lo general se ocultan. Se podría decir que hay un “olvido del bosque”. O un excesivo amor por las salas muy iluminadas, los carteles indicadores y las agendas. (…) Una necesidad de control que supone la supresión de todo lo ingobernable (por ejemplo la muerte, el cuerpo, el tiempo y sus mudanzas, lo irracional, lo diferente)”. (Montes, 2001,p.93). Tenemos el relato de Eloi Yague “El nudo del diablo”, como un claro ejemplo de esta circunstancia. La abuela hace un nudo en un trapo, cada vez que algo se pierde, y lo llama precisamente: el nudo del diablo, y el niño narrador nos dice: “No recuerdo una sola vez que el encantamiento haya fallado. Sólo esto me bastaba para considerarla, si no maga, al menos una persona dotada de poderes poco comunes, que se manifestaban en esa inusual relación con su majestad luciferina. Y en la casa ella era la única que podía hacerlo: las

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veces que mi madre, mi tía y yo mismo quisimos repetir el ritual, el sortilegio no dio resultado” (Yagüe, 2006, p.11). Esa presencia de la abuela, la anciana, es un símbolo de afirmación para el niño de la existencia de la incertidumbre. La vejez, la muerte, la oscuridad son parte del camino. Como señala Montes: “La literatura, -el arte en general-ha estado siempre del lado de la diversidad. Ha cumplido su papel en esa exploración de los bordes del enigma, construyendo pequeños universos de sentido. No se ocupó de señalar certezas, sino que más bien jugó con la incertidumbre. (…)La literatura para niños siempre se ocupó de ese papel, siempre que se atuvo a las reglas del arte” (Montes,2001,97). Los abuelos, esos adultos mayores, con frecuencia ignorados por los padres, son el encanto de los niños, porque sus fines coinciden, o su falta de fines, en una sociedad donde el mercado define los puntos que realzan o desplazan a los seres humanos, entonces los abuelos hacen revelaciones que son verdaderos descubrimientos para los nietos. Giondelys Montilla escribe una compilación de hermosos poemas alrededor del tema de la celebración a los abuelos, cercanía a un lugar íntimo, único y especial.“en las noches negras y frías/cuentos de espantos y aparecios/ atole de maíz tostao o chocolate caliente/con pan aliñao del horno de Pancho/ y nos refugiamos en los brazos de los abuelos/ para dormirnos con el susurro del río/”( Casa de mis abuelos, Montilla,2004, p.29). Irene Vasco de Colombia, en su misteriosa novela “Las sombras de la escalera”(2004),una historia de fantasmas, relatada por el niño protagonista, quien al referirse a la abuela nos cuenta: “Es que la abuela se pasa casi toda la vida arreglando las matas de arriba y las matas de abajo.(…)Ella las cuida como si fueran sus hijas.(…)La abuela les habla, les echa agua, remueve la tierra con una pala muy chiquita y hasta les canta, aunque lo niegue. Una vez la sorprendí cantándoles nanas y arrullos en voz muy baja. ” (Vasco, p.18). Mientras nuestra contemporaneidad occidental insiste en la persistencia de la eterna juventud y la provoca desesperadamente a través de estrategias quirúrgicas, insistiendo en el cuerpo y desechando el mundo interior, la literatura pone al descubierto ese lugar donde los mayores, revelan a los niños la verdad de aquello, que otros adultos disfrazan.

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Ese espacio del abuelo que tiene el tiempo y la disposición a estar con el niño y compartir palabra, caricia y comentario, que anida, pero que anuncia el reto de lo que no sabemos, el misterio, la incertidumbre campal, está en “Las golondrinas son como el mar” (2003), de Enrique Pérez Díaz, que cuenta la historia de un niño que sufre la soledad interior más tortuosa, frente a la separación de los padres. Bello texto, alimentado de un sostenido tono poético. “Está muy viejo pero nunca se ve triste. Siempre anda haciendo cuentos de antes. Relata tantas cosas que, a veces, Adán no da crédito a sus historias. Es imposible que una misma persona haya vivido tantas aventuras en una sola vida. -Si no me crees no te cuento más,- le dice alegre al nieto aunque fingiendo un enojo que dista mucho de sentir-, mira que tomarme por mentiroso… Adán sonríe pícaramente. Ya sabe por qué camino llevar al abuelo. -Dime, y ¿te acuerdas de cuando papá conoció a mamá? (…)Allí donde él trabajaba se encontraron y enseguida le echó el ojo a tu mamá. (…)¿Se casaron enseguida, no, abuelo? -Muy pronto, demasiado pronto. De novios no hay problemas pero ya el matrimonio es diferente. -¿Por qué? -No basta con que dos personas se quieran, Adán. Los que vivan con ellos deben ayudarlos a quererse un poco más.” (Pérez Díaz, 2003, p.28). Estos vínculos especiales entre abuelos y nietos ponen de manifiesto el cauce del río que los une, desde su circunstancia social que les separa del grupo humano cuyas relaciones son regidas por mecanismos de producción, de oferta y demanda. Entre estos abuelos y nietos circula una absoluta necesidad de comprenderse y amarse, desde el espacio mismo de sus puntos de encuentro. En “Los lentes de las abuelitas” (2007) de la escritora ecuatoriana Leonor Bravo, la escritora introduce un elemento ficticio para regalar una travesura al lector: las niñas descubren que las abuelitas cuando se reúnen se pueden intercambiar los lentes entre ellas y les sirven igual a todas, sin ningún problema, entonces las niñas entre ellas descubren que no les funciona hacer lo mismo y deciden cambiar sus lentes con los de las abuelitas. Ocurre lo inesperado. Cuando las niñas se ponen los lentes de abuelas se les “pone caliente

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el corazón y les dan ganas de querer a todo el mundo”, mientras que las abuelitas con lentes de niñas: hacen travesuras, ganan en audacia, ignoran las normas sociales y estallan en risotadas y dan brincos. La autora intenta así establecer un paradigma, que como síntesis defina la noción de abuela, por un lado y la de niña por otro. Cándida(2008) es el título de un libro de Elvia Silvera, que cuenta la relación entre la abuela Edecia y su nieta, cuando pasan juntas las vacaciones de la muchacha, y esta abuela bromista en extremo, con invenciones llenas de picardía, acompaña a la nieta en el descubrimiento de lo amoroso, al filo de su adolescencia. Antonio Skarmeta, chileno, publicó en su primer libro: “Tiro libre”, un cuento titulado “Pescado”, de las mejores páginas de este escritor. Cuenta la situación de una pareja de ancianos, que viven con su hijo, la nuera y el nieto, lo que les trae algunos sinsabores, sumado el hecho de ser emigrantes (croatas), una mañana se produce un conflicto entre nuera y abuela y ésta decide irse. El nieto los sigue y es la voz del relato: el abuelo en la silla de ruedas, y la abuela empujándolo. Solos por esas calles, sin objetivo, cansados y hambrientos, al final de la tarde, hacen lo único que les queda: regresar a casa. Y ella, compra un pescado, lo que ayuda tácitamente a la reconciliación, con nuera y suegra cocinando. (Skarmeta atribuye a este cuento su reconocimiento como croata, por lo cual casi todas sus novelas están ahora traducidas a esa lengua, y en entrevistas habla de sus nonos Cosme y Elena, protagonistas de este cuento). Rosario Anzola, venezolana, en su libro “Dos cuentos para la libertad” (2008), incluye “Te regalo una pluma”. En este cuento una familia recurre a la asistencia de una tía abuela para lograr que uno de los niños no pierda el año escolar, dado que tiene problemas de atención Así se relacionan la tía Josefa e Ignacio, la disciplina aplicada por la tía lleva a Ignacio a reflexionar acerca de lo que la libertad significa y ejecuta acciones como abrir las puertas de las jaulas a los pajaritos. La tía tiene un accidente cerebrovascular y queda inmovilizada e Ignacio al descubrirlo señala:-La tía está presa en su cuerpo. Haciendo un paralelo con su propia situación y la de los pájaros enjaulados. El proceso continúa al saber que lo sucedido a Josefa no tiene vuelta atrás, el niño conmovido insta a sus hermanos a sacarla en la silla de ruedas a tomar sol y ver los árboles y ardillas, y en un instante, solitarios, la besa en la frente. Josefa fallece e Ignacio le coloca una plumita de ave al lado

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del pecho, un símbolo de los pajaritos que sacó de sus jaulas:”_Te regalo una pluma -le dijo al oído-tú también eres libre ahora” (Anzola, 2008, p.50). Silvia Shujer de Argentina, escribió La abuela electrónica (2010), y desde una perspectiva mucho más cercana a la ficción simbólica, nos habla, literalmente, de una abuela electrónica. Esta abuela la han traído a casa para que se encargue de los niños y resuelva todo lo que los padres, tan ocupados ellos, no hacen. Esta abuela, comprada con tarjeta de crédito va viviendo un proceso de humanización e independencia por la acción del niño. Y finalmente:-“Mi objetivo es que aprenda a llorar. A llorar como loca. Y lo más pronto posible, así el día que se la quieran llevar como parte de pago para traer una nueva, el escándalo lo armaremos juntos” (Shujer, 2010, p.7). Hemos hecho un recorrido por escenas y personajes de autores latinoamericanos cuyos textos se ocupan de esta relación entre la infancia y la senectud, en el meollo de sus razones de encuentro, para recordar una vez más que a través de la literatura nos sensibilizamos frente a hechos de lo real, con frecuencia ignorados a pesar de la cotidianidad y la cercanía.

Referencias bibliográficas: Anzola Rosario (2008) Dos cuentos para la libertad. Editorial Norma, Venezuela. Bravo Velásquez Leonor (2007) Los lentes de las abuelitas. Editorial Libresa, Ecuador. De la Parra Teresa( 2010 )Memorias de Mamá Blanca, editorial Alfaguara, Caracas. Montes Graciela (2001)En Memorias del 27º Congreso de IBBY en Cartagena de Indias, Fundalectura, Bogotá. Montilla Giondelys(2004)La casa de mis abuelos, Asociación de escritores del Estado Barinas, Barinas. Pérez Díaz Enrique (2003) Las golondrinas son como el mar. Editorial Oriente, Santiago de Cuba. Silvera Elvia (2008) Cándida. Ediciones Ekaré, Caracas. Shujer Silvia (2010) La abuela electrónica, editorial Gente Nueva, Cuba. Skarmeta Antonio( )Tiro libre (Pescado), editorial Siglo XXI, Vasco Irene(2004)Las sombras de la escalera, Fondo de Cultura Económica, México. Yague Eloi (2006) El nudo del diablo y otros cuentos asombrosos. Editorial Playco, Caracas.

Laura Antillano (Caracas en 1950), escritora venezolana. Ha incursionado en los géneros del ensayo, poesía, el cuento, la novela , la crítica literaria y los guiones de cine. También ha trabajado como titiritera, guionista de radio y televisión y promotora cultural. Licenciada en Letras mención Letras Hispánicas por la Universidad del Zulia (LUZ), Magister en Literatura Venezolana de la misma Universidad. Profesora Titular jubilada de la Universidad de Carabobo. Actualmente preside la Fundación La Letra Voladora.

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La matricentralidad en los cuentos para niños y niñas de María Luisa Lázzaro Karen Ruiz y Maiglin Rodríguez Jamás en la vida encontraréis ternura mejor y más desinteresada que la de vuestra madre. Honoré de Balzac

-¡Mi mamá!- ¿Quién no ha mencionado esta frase alguna vez? Es muy común incluir a las madres en cada momento de nuestras vidas, ellas son como una posesión a la que acudimos cuando se nos presenta algún problema o inconveniente; incluso cuando nos enfermamos, nos dirigimos a ella para preguntarle sobre nuestra dolencia, como si tuviera la solución a todas nuestras dificultades. Cabe destacar, que en Venezuela, el ambiente en que se desenvuelve el niño se encuentra constituido por la madre, la cual se proyecta como la figura afectiva representativa del hogar, quien posee un estrecho vínculo entre ella y los otros miembros que se encuentran a su alrededor. De esta forma, se mantiene no sólo el lazo materno como simple hecho de una relación filial, sino que, además, la madre ejerce gran influencia sobre los hijos, estableciendo pequeñas relaciones privadas con cada uno de ellos. Por esta razón, se considera necesario elaborar una revisión teórica sobre la matricentralidad; es decir, la madre como centro de la familia; y por último, reflejar la presencia de esta circunstancia en los cuentos para niños y niñas de la escritora venezolana María Luisa Lázzaro. En este sentido, es oportuno señalar que la teoría de la sexualidad femenina propuesta por Freud hace referencia a la problemática fálica que posee la mujer en cuanto a la relación que lleva a cabo con los hijos y con el marido; de ese modo, Freud, (1976, Orig. 1905) sostiene que la mujer “al hacer de su marido también su hijo y comportarse con respecto a él como una madre, asegura la estabilidad de su matrimonio”. (p. 124). Por otro lado, Rísquez, (2007) considerando la feminidad con el hecho materno, sostiene:

Cualquier elemento femenino que decide materializarse, primero contiene y después expulsa, vuelve a contener y vuelve a expulsar. Por lo tanto la maternidad no tiene nada que ver con la paternidad. La paternidad tiene que ver con el recuerdo de la penetración. La maternidad no se aprende, se

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tiene psicofisiológicamente. La paternidad es siempre cultural: se aprende. (p. 274)

Por consiguiente, la madre es vista como tal desde el momento en que concibe, de esa forma, la circunstancia de ser el foco de la familia es una condición biológica inherente a ella, de modo que, la sociedad aísla el hecho paterno para darle prioridad a la familia matricentrada. Debido a esto, la madre se convierte en el núcleo fundamental de las relaciones familiares y por lo tanto, todo gira en torno a ella. La mujer lleva en sí misma, por su sexo, el poder dar vida, lo que hace serie con la madre; su cuerpo tiene su misterio, es el cuerpo que puede dar a luz nuevos cuerpos, es un cuerpo que tiene sus ciclos. Es innegable, por este hecho que la mujer tiene un acercamiento con lo real, en tanto hay un atravesamiento de lo real en su cuerpo. La mujer tiene así una posibilidad que los hombres no tienen, como es la de ver aparecer el objeto en lo real, bajo la forma de un niño. (Mesa, 2009: 21) En tal sentido, la matricentralidad se concibe como el foco irradiador de la familia, y por ello, expresa en sí mima el hecho materno a través de díadas, donde la madre es la persona que protege y transmite afecto a cada uno de sus hijos por medio de una relación privada que abarca las interrelaciones sociales mediante el lenguaje como medio de expresión del grupo familiar. Una vez presentadas las perspectivas teóricas, es preciso abordar la matricentralidad a través de las expresiones lingüísticas empleadas en los cuentos para niños y niñas de la autora que nos ocupa. En el texto Parece cuento de navidad, Darlinda, Lázzaro (1994), se narra la historia de una perrita embarazada que es dejada por su ama en casa de una familia que se encuentra realizando los preparativos de navidad, en la cual hay varios niños y una mamá muy buena. Allí Darlinda es recibida por esta señora, quien expresa: “Me volvió a mirar con los ojos aguados con una seriedad de gente que entiende, y muy bien. Se removió mi instinto materno”. Es interesante la postura que adopta la señora ante el hecho de observar a un animalito indefenso; en este caso, la perrita Darlinda viene a representar a un ser que conmueve, el cual es visto desde la perspectiva matricentrada como un niño, como el hijo; por lo tanto, floreceré en el inconsciente de la mujer no como un pequeño animalito, sino como la idealización de una persona que posee unos caracteres específicos, que se ven

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materializados en la figura de un hijo, y de ahí el deseo de tenerlo con ella. Además, se establece la comparación de la perrita con un bebé cuando se afirma: “Sí, como lo hacen los bebés entre pucheros y canciones de cuna, desde la voz más dulce del universo, la de una madre”; lo cual viene a representar el arquetipo de la diosa madre, “Deméter” como la reina del universo, la cual es capaz de concebir y proteger a sus hijos.

Esta misma circunstancia se manifiesta en el cuento El niño, el pichón y el ciruelo, Lázzaro (1990), y se expone a través de la forma de otro animalito, de una pajarita; la madre del pichón de tucusito. En esta historia se evidencia el cuidado y sostén que las mamás brindan a sus hijos, tanto la madre de Pablo, como la madre del pichón. “Todas las mañanas, apenas despunta el sol, me lava la cara con el rocío de las hojas y me da jugo de ciruelas. Luego se pasa las alas por la cabeza y por el cuerpo para peinarse; se estira, me da un beso y se va volando. Cuando el sol está fuerte y encima de cabeza, regresa trayéndome entre sus patas trocitos de frutas y migas de pan, también algunas hierbas frescas. Por las tardes se queda conmigo y me hace cosquillas en la barriga y me canta dulces melodías; algunas veces me cuenta aventuras de cuando aparecieron las primeras aves, o de las grandes migraciones de los inviernos”.

Por tanto, la protección que recibe el niño comienza desde el embarazo y continúa en otras etapas de la vida, incluso hasta la adultez, cuando la madre, por su condición biológica de procrear y proteger, se niega a aceptar el hecho de tener que desprenderse de sus hijos, pues los considera su posesión y la propia sociedad se encarga de reforzar esta idea a través de la cultura y la educación, consolidando la familia matricentrada, donde el liderazgo del hogar y de los hijos se sostiene en la figura materna.

La historia Una mazorca soñadora, Lázzaro (1995), ratifica la atención y el amor que dedican las madres a los hijos y a los otros miembros del grupo familiar: “Todos los días los despertaba abriendo su camisón de madre”. Este contexto donde la madre toma un

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valor mayor al de padre, se destaca en varios de los cuentos de María Luisa Lázzaro, ya que la imagen del padre desaparece, y si en algún momento llega a reflejarse, pues lo hace a través de la ausencia; es decir, la figura del padre se deja a un lado para satisfacer el propio deseo cultural de mantener a la mujer como el foco irradiador de la familia: “Mazorca Madre entendiendo el alma de sus granitos más amarillos fue aflojando la carne prisionera de sus hijos”. Por consiguiente, la madre se perfila en todos los aspectos de la vida de los hijos, mientras que el padre está ausente en la mayoría de ellos; tanto así que, la sociedad aísla su representación para dar paso a la maternidad como una posibilidad de creación y crecimiento que sustenta los vínculos familiares.

Finalmente, en La almohada muñeca, Lázzaro (1996), se presenta la capacidad biológica de reproducción que posee la mujer: “-¡Mamita!, mamita de mi corazón. ¿Dime cómo hiciste mi forma de muñeca, mi cara, mi nariz, mis cabellos?”, y no sólo eso, se atribuye esta disposición exclusivamente a ella por el hecho de poder mantener en su vientre una criatura que es contenida durante nueve meses, y que luego será expulsada al mundo: “-Mi linda: dijo mamá –toda tú, te fuiste haciendo maravillosa y mágica dentro de mi barriga. Mis ojos nunca pudieron ver lo que sucedía paso a paso, pero sentía que algo extraordinario acontecía”. En este texto se describe la gestación y se revela los profundos sentimientos que tiene la mujer en su transición hacia la maternidad, lo cual marca un antes y un después en la realización de su persona por medio del parto.

En conclusión, el abordaje de los cuentos para niños y niñas de María Luisa Lázzaro, presenta una constante; en ellos se manifiesta el instinto materno a través de la relación de díadas que la madre ejerce con cada uno de sus hijos; por lo tanto, la condición de ser madre no es simplemente un hecho personal, sino que se encuentra supeditada por la intervención de la sociedad y por ende, se sustenta en la familia; de allí que la matricentralidad se encuentre incorporada en el contexto de la genealogía venezolana como un modo de vivir que excluye al padre de las relaciones afectivas y lo inserta en otro ámbito de relaciones sustituibles, a la vez que convierte a la mujer en la Gran Madre de todos, encerrando su figura en un centro que abarca a los otros miembros del grupo familiar.

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Referencias bibliográficas: Freud, S. (1976; Orig. 1905). Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Lázzaro, M. (1990). El niño, el pichón y el ciruelo. Mérida: Editorial venezolana y el Consejo de publicaciones de la Universidad de los Andes. Lázzaro, M. (1994). Parece cuento de navidad, Darlinda. Mérida: Fondo editorial la escarcha azul. Lázzaro, M. (1996). La almohada muñeca. Mérida: Fondo editorial la escarcha azul. Lázzaro, M. (1997). Una mazorca soñadora. Mérida: Fondo editorial la escarcha azul. Mesa, M. (2009). Seminario el estrago materno. Valencia- Venezuela: Editorial IADA- Universidad de Carabobo. Rísquez, F. (2007). Aproximación a la feminidad. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamérica.

Karen Gabriela Ruiz Gamboa y Maiglin Josefina Rodríguez Son de nacionalidad venezolana y estudiantes del décimo semestre de Educación Mención Lengua y Literatura de la Universidad de Carabobo. Han asistido a diversos encuentros y jornadas dentro de la misma universidad. e- mail: maiglinrodriguez@gmail.com karenruiz71@hotmail.com

Karen Ruiz, Maiglin Rodríguez, Laura Antillano, Julio Escorcia moderador).

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Literatura, Salud y Enfermedad Rosanna Álvarez Barroeta, Angellys Blanco y Julio Borromé

¿Cómo escapar de la sombra para ser cada vez menos sombra? Rossana Álvarez Barroeta Nunca me he sentido más contento conmigo mismo que cuando he estado más enfermo, cuando he sentido el dolor más fuerte. Friedrich Nietzsche

En el ámbito de la literatura se ha procurado darles vida a los personajes. Tal vez hacer que un personaje se convierta en un mito que resuene en cada uno de nosotros los lectores. Siempre hacemos y nos gusta compararnos con esos personajes de la literatura donde nos vemos reflejados y tratamos de identificarnos. También se trata de que, como lectores tenemos un arduo camino por recorrer, por buscar senderos, linderos y ubicar a esos personajes dentro de nosotros mismos. Así, en la narrativa venezolana del siglo pasado encontramos el tema del existencialismo. No podemos olvidar a Mateo Martán de Los pequeños seres caminando por una avenida de Caracas tratando de escapar de la rutina y cuestionándose sobre su vida. El Existencialismo, tema que siempre remite al ser en su esencia y existencia como nos lo recuerda Heidegger, pero tema que crea una base entre el conflicto de búsqueda por la interioridad del hombre. El hombre debatiéndose por sus acciones y adentrándose en la razón. Así daríamos pie a la propuesta de René Descartes “Pienso, luego existo”. Esa inquietud de la exacerbada racionalización por lo que hacemos es lo que ha arrastrado al hombre hacia la sombra. Una sombra que todavía no sabemos qué es lo que nos la sitúa o nos la produce. Un juego de luz que acompaña al cuerpo, que desconocemos, pero siempre está ahí. En tal sentido, el sujeto siempre ha sido el personaje protagonista en la literatura. Protagonista en sí mismo por querer circundar en distintos ámbitos. Lo que me interesa reflejar en este análisis es la identificación de la sombra en personajes que están sumergidos en ella y le muestran al lector la misma. Una sombra inexorable que ofusca a un personaje que existe, pero que se hace en el lector.

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Tomando en cuenta el tema que nombré anteriormente “el existencialismo”, voy a dejarlo atrás para indagar y hacer recorrido por el tema de “la enfermedad”. Trato de hacer esta comparación no porque tengan que ver, sino porque una se podría tomar en cuenta como base de la siguiente. El sujeto moderno podría ser existencialista, pero el sujeto postmoderno sufrir el existencialismo como una enfermedad. Así padecer de múltiples trastornos mentales. La enfermedad no sólo obedece a una patología física, también existen las mentales o demenciales. Esto puede darle vida a un sujeto que se desarrolla dentro de un relato sombrío y ensordecedor. Para escenificar a estos personajes quienes van a ser ejemplo de su propia construcción, tomé dos cuentos de dos autores diferentes para enfatizar en la descripción que los conforma. El primer cuento se llama El vencedor de José Balza y el segundo Viste de verde nuestra sombra de Ricardo Azuaje. Estos dos relatos van a ser fuente de escenificación de cómo los personajes se van describiendo a sí mismos y revelando sus personalidades a través de las emociones. En este caso los puntos de conflicto entre éstos son desiguales, pero se ubican en el mismo tema. Empiezo por dar a conocer al personaje de El vencedor. En este relato es el hijo del personaje central quien narra la historia. Su padre se presenta como un hombre que ha sufrido distintos trastornos maniacodepresivos a lo largo de su vida. El hijo también padecía de lo mismo. La herencia de la psique de su padre no pudo desligarla. En esta historia es el padre quien es eje central, pero el hijo también se refugia en la enfermedad para descubrirse él mismo. Este padre fue un hombre acorralado por el desánimo de vivir, ajeno a la realidad. La lucha del hijo hacia el padre siempre fue intentar romper esa cadena haciéndose el desentendido, pero poco a poco el hijo también va desarrollando la misma patología. El abatimiento de este personaje (padre), afecta al hijo directamente (narrador homodiegético). Dice Frida Khalo que: “Uno se puede acostumbrar a muchas cosas, pero no al dolor, especialmente cuando es persistente, ya que entonces está siempre entre nosotros”.

El dolor no pasa, pero el dolor se transmuta. En esta cita vemos que Frida Khalo hace referencia a su condición física, ya que no sólo el sufrimiento físico perturba la psique y conlleva a la agonía. En un fragmento de El vencedor el personaje se describe como “parte de vivir era el exhaustivo conocimiento de lo oscuro”. Eso lo dice el hijo quien después de convertirse en adulto logra comprender el sub-mundo en el que vivió su padre.

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La condición de decaimiento psíquico que vivía el padre lo empujó hacia la lucha contra ese estado, sin embargo nunca pudo escapar de ese lugar sombrío donde se encontraba. En el otro relato Viste de verde nuestra sombra el personaje se torna de carácter demencial y la psicosis se desborda. Un personaje llamado Orlando se convierte en una especie de terrorista social vestido de indio para desbarajustar y enloquecer todo y a quienes consigue alrededor. Asimismo arrastra a dos compañeros quienes son víctimas de este victimario cínico quien en su afanada conducta de recorrer la ciudad de Caracas va desahuciando a los que lo persiguen. Este personaje es un ser que siente ansiedad y sale disfrazado a la calle para crear un atmósfera de caos. Éste no se ubica ni se sitúa en el contexto.

A través de estos dos personajes llamemos a El vencedor, vencedor, porque la depresión y la melancolía no lo llevaron al suicidio, sino la muerte más bien corrió su cauce natural, este sujeto-padre la había deseado desde hacía mucho tiempo. Así se desarrolló en una profunda depresión. También Orlando de Viste de verde nuestra sombra como el psicótico que pierde la cabeza creando un panorama de persecución logrando que una estampida de personas lo busquen mientras él se escabulle de las normas convencionales. Estos personajes escapan de hablar de sí mismos y mostrar más sus actitudes y relaciones con los otros. La depresión y la paranoia dan paso a una acción que desemboca en el desasosiego. De esta manera reflejar las patologías mentales que demuestran las debilidades, miedos, perturbaciones del alma del hombre, los dolores, las melancolías, los desgarres de conductas, las alucinaciones dan escape a cualquier acción. Tratemos de hacer una búsqueda de la enfermedad que no se base en la “locura”. De ésta se nos pueda escapar algo, pero las conductas de la pérdida de la razón los ejemplificamos en un indio que sale a la calle o en un hombre que lucha, lucha para no suicidarse atándose a una soga. La literatura plantea algunos funcionamientos del ser humano. La construcción de estos personajes se basaría en un análisis introspectivo desde la conducta. Se trata de ver el punto de vista del personaje, quien no es más que un sujeto que se nos revela dentro de la imaginación del lector. El lector no deja de ver nunca. El personaje existe y persiste. Vive siempre en el desarrollo de la trama. Estos personajes por ser ficcionales no dejan de parecerse a las inquietudes de uno mismo. No se trata de buscar afinidad con la ficción, simplemente ubicar ciertas características existentes en los que narran, quienes pueden

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convertirse en la revelación de sí mismo para tratar de salir de ese mundo que nos azota y escandaliza. De esta manera demos paso al “Mito de la caverna de Platón”, donde busquemos la manera de desencadenarnos y correr hacia la claridad que se ve de lejos al voltear. No importa cuán lejos estés, sino del ángulo que pueda apreciarse y no perder de vista esa voz que nos llama desde la esperanza de la recuperación. La vida es una corriente de acontecimientos y el cuerpo se descompone de alguna u otra forma. Preocupémonos más por la búsqueda de esos personajes que hacen tema a una realidad. Si bien la literatura es ficción, no deja de parecerse a nosotros.

Rosanna Álvarez Licenciada en Letras de la Universidad de los Andes, Maestría en Literatura Venezolana (tesis en proceso) de la Universidad de Carabobo, participante del taller de narrativa de la Letra Voladora.

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Un matiz literario bajo una estancia sombría Angellys Blanco La literatura juvenil se nos presenta en la actualidad bajo un enfoque fresco y una mirada que pone en relieve las afecciones de los jóvenes. Cobra vida la anécdota en los diferentes textos como una forma de sobrepasar los tabúes que generalmente han sido atribuidos por la sociedad a determinados fenómenos. En la presente se analizarán los textos: ¿Por qué a mí? De Valeria Piassa Polizzi de Brasil y Los ojos del perro siberiano de Antonio Santa Ana, escritor argentino. En la primera se muestra la historia de una joven, Valeria, que es contagiada de SIDA, por su novio, a los 15 años cuando tiene su primera experiencia sexual. Al enterarse de que es portadora del virus, un año después, la tragedia acorta su vida a los 5 años que puede durar su enfermedad, pensando a quién decirlo, cuándo, el miedo a ser juzgada y la eterna impotencia de haberlo adquirido por no usar preservativo. Aun así la joven plantea su historia con ingenio, humor y mucha fuerza. La segunda novela narra la vida de un niño que busca a su hermano, Ezequiel, que misteriosamente ha desaparecido y sus padres no hablan de él, ni muestran preocupación. Al encontrarlo se entera que ya no vivía con ellos porque tenía SIDA y empieza a buscar acercamientos con él. Ezequiel tiene un perro (un lobo siberiano, que por ser el último de la camada iba a ser sacrificado) Expresa que son los únicos ojos que lo ven igual, sin prejuicios ni críticas ni preguntas. Los ojos de un perro. —Uno de los motivos porque quiero tanto a este perro es por sus ojos. Desde que estoy enfermo la gente me mira de distintas maneras. En los ojos de algunos veo temor, en los de otros intolerancia. En los de la abuela veo lástima. En los de papá enojo y vergüenza. En los de mamá miedo y reproche. En tus ojos curiosidad y misterio, a menos que creas que mi enfermedad no tiene nada que ver con que estemos juntos en este momento. Los únicos ojos que me miran igual, en los únicos ojos que me veo como soy, no importa si estoy sano o enfermo, es en los ojos de mi perro. En los ojos de Sacha. P. 53

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Esta historia está cargada de un poco más de sentimentalismo por las imágenes que muestran la enfermedad en etapa terminal, el dolor del familiar que narra la historia y finalmente la muerte. En estas dos obras, se muestra la perspectiva de la enfermedad cuyo impacto social ha sido grande por su forma de contagio y proceso de avance que tiende a ser doloroso. Se plantea cómo los personajes son vistos socialmente y su punto de vista al respecto. En la novela Los ojos del perro siberiano se ve otra cara de la moneda: —¿Cómo te contagiaste? —pregunté en un hilo de voz. —¿Acaso tiene importancia cómo me contagié? —continuó—. Digno representante familiar hacer una pregunta tan imbécil. ¿Qué estás esperando que te diga? ¿Qué soy homosexual? ¿Drogadicto? ¿Qué me contagió el dentista? ¿Eh? ¿Vos creés que eso tiene alguna importancia? P.18

Esta perspectiva nos enseña el dedo acusador y sin sentido que se apunta sobre los jóvenes portadores del virus. Se dice que es como una enfermedad sucia, el tema prohibido como lo expresa Piassa en ¿Por qué a mí? “Y yo me acordaba de lo que decían por ahí de las personas con SIDA, que eran sucias, deprimentes, portadoras del mal del siglo. ¡Mentira! Yo no era nada de eso” p.222 El personaje: Valeria, no pretende por lo tanto inspirar compasión, por el contrario es un personaje lleno de vitalidad y me atrevo a decir que con la intención principal de hacerse ver y valorar a los ojos del mundo aunque posea tal virus. Aunque esté contagiada. Es un personaje que reclama: …quién sabe si algún día todos nosotros aprenderemos que cada vez que conozcamos a alguien, sea ella o él, blanco, negro… homosexual… con SIDA sin SIDA, rico, pobre… palestino, árabe, comunista, capitalista… loco, miserable, graduado, travesti,... empleado patrón, prostituta,… nos acordemos, de que antes de todo eso es una persona. P. 266

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Nos muestra su cara imperiosa ante la vida misma, pues ella tiene entendido que no le queda mucho tiempo, así que tiene que vivir en pleno. Sus estados de depresión los señala con relativo desinterés, como una pincelada, y hace hincapié en sus experiencias nuevas, en las cosas que descubre. Vive ahora para cumplir metas y hacer viajes. Sólo recuerda su enfermedad cuando sus recaídas son lo suficientemente fuertes como para visitar al doctor. Se presenta así como una especie de heroína juvenil que se reivindica ella sola ante el mundo, aunque a veces se sienta como un cactus seco y lleno de espinas como ella misma lo refleja en el capítulo 2 de su autobiografía. En este respecto la autora que es el personaje principal de la autobiografía logra alcanzar una especie de perfección “si miente acerca de ese personaje… La mentira adquiriría una suerte de autenticidad que no tiene una medida común con la que podrían alcanzar los más perfectos y memorables personajes de una novela” May (1982: 216) Sólo en algunos fragmentos su dolor se cuela entre las líneas. “Después de pasear todo el día, volvía a la casa, me sentaba en un gran y cómodo sofá gris que había en el salón y me quedaba allí durante horas mirando la nada.” En el capítulo 12 denominado: Mi tierra tiene hortensias, recuerda un momento de su niñez. Desnuda su intimidad. Sigue así la premisa de May (1982: 129) al expresar lo siguiente:

Cuando más entra un autobiógrafo en los pequeños detalles de sus recuerdos, cuanto más multiplica las reminiscencias concretas, en apariencia triviales, y en todos los estados de su ser y cuanto su emoción nos parece más familiar, reconocemos mejor lo que llevamos dentro.

Por ende logramos llegar a reconocer al personaje y tener una visión general de lo que es en esencia. Se logra así la universalización del personaje y de la obra a través de la intimidad de sus recuerdos aunque a simple vista parezcan banales como se plantea en líneas anteriores. Cuando yo tenía unos cuatro o cinco años comencé a hacer una cosa…Era sólo estar así medio jugando. Cruzaba las piernas y las apretaba bien fuerte.

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Tan fuerte. Tan fuerte, hasta que de repente veía como una luz y esa luz pasaba por todo mi cuerpo. Era tan intensa que me hacía temblar. Y cuando acababa yo quedaba cansada pero feliz. P. 195

Así mismo May (1982: 90) nos expresa que la memoria no es suficiente para recordar hechos de nuestra vida con la fidelidad que lo exige una autobiografía y por ende el autobiógrafo tiende a reconstruir esos recuerdos haciendo uso de otros recursos, entre ellos la mentira o la ficción. La autobiografía ¿Por qué a mí? describe hechos con gran precisión en los que seguramente hubo que utilizar algo más que la sola memoria. Por su parte el narrador de Los ojos del perro siberiano, el hermano de Ezequiel, cuyo nombre no se da a conocer en el relato, es un personaje que aun siendo un niño, se da cuenta de que hay algo extraño con su hermano, luego se entera de que eso extraño tiene un nombre: SIDA. A pesar de los regaños de sus padres, y de que su mejor amigo ya no quiera compartir con él, estar con su hermano los últimos días de su vida es lo más importante, y a muy corta edad logra entender el valor de un ser humano más allá de las limitaciones sociales: “Es terrible darse cuenta de que uno tiene algo cuando lo está perdiendo. Eso es lo que me pasó a mí con mi hermano” p.4 El hermano de Ezequiel es un niño sensible y reflexivo. Decide visitar a su hermano para saber la causa de su partida: “En la literatura hay una gran tradición de viajes, no me refiero a los espaciales ni a los de piratas, sino a esos viajes que los protagonistas realizan para volver al mismo lugar pero transformados.” P. 14 Vincula su sentimiento con el paisaje en varias ocasiones, un día al venir de casa de Ezequiel, ya enterado de la enfermedad de su hermano expresa lo siguiente:

Mirando a lo lejos parece que el río y el horizonte fuesen uno. No faltaba mucho para que acabara la tarde. El gris plomizo de las nubes se fundía en el marrón claro del agua. Todo estaba en calma. Ni el agua se movía en la orilla, donde el río se hace barro (…) El viento se levanta con fuerza, el río, antes quieto, ahora se agita y me moja los pies. Vuelan hojas y ramas. Tengo que irme antes que

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llueva si no quiero empaparme. Tal vez así sea mi destino. Calmas y tormentas. P. 29

Cuando Ezequiel muere expresa:

El día del entierro comprendí por qué en las películas los funerales se filman siempre con lluvia. En el cementerio donde lo enterraron los pájaros cantaban, había flores, el césped brillaba. Comprendí que la luz del sol es despiadada, son las sombras las que nos protegen. Ningún gesto se escapa de la vista de los demás. Ningún rictus de dolor. Con tanta luz, tanta claridad, era más dramática aún la idea de la muerte. P. 67

Un enorme sentimiento se aviva por Ezequiel, ese hermano de la infancia, el héroe, el expulsado y desterrado del hogar era ahora el eje de su vida. Cuando Ezequiel muere el personaje protagonista se desploma y manifiesta una suerte de belleza en su dolor que llega a impregnar al lector de la misma sensación:

Cuando murió Ezequiel descubrí que la tristeza me quedaba bien. Que tal vez era mi estado natural. Comencé a usar ropa negra, a leer poetas malditos... Mis compañeros de curso también tenían, por momentos, un aire triste o melancólico... Lo que sé es que la tristeza de ellos iba y venía; la mía parecía estar cosida a mis pies. Como una carga de siglos sobre mi espalda. La tristeza. P.49

Es así que se nos presentan dos obras con estilos diferentes, una que da un aire de fuerza y reflexión ante la vida y otra que nos sumerge en la melancolía y la belleza de la hermandad entre dos seres que se empezaron a conocer para hacerse una pronta despedida. Antonio Santa Ana nos presenta una novela narrada en forma circular (pues empieza y termina en la misma situación: el narrador contando la historia antes de partir de viaje). Y Valeria Piazza Polizzi, una autobiografía cuyos títulos separadores (capítulos) en gran parte son metáforas que marcaron una etapa de su vida.

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Es así que la literatura se forja como un pincel para plasmar y embellecer aspectos de la vida que por sí solos dejan dolor y desolación, como lo es el caso de la enfermedad del SIDA en un ser querido o en la propia persona. Concluyo así con una cita de Ramírez (1995:15) que dice: la literatura es “paradójicamente, la esencia de nuestro sentir, de ese ser y estar en el mundo, que por su peculiaridad, ha centrado en la creación literaria el eje de su necesidad vital”

Angellys Blanco Licenciada en Lengua y Literatura. Perteneciente a la Red Nacional de Investigadores en Educación y al Programa de Estímulo al Investigador e Innovador del Ministerio de Ciencia y Tecnología; Ponente en el Seminario “Aspectos discursivos de la Lectura y la Escritura” en la 10° y 11° Feria Internacional del Libro UC. Facilitadora del taller “Pensar para escribir” febrero de 2010. Miembro de la Unidad de Investigación en Lectura y Escritura y miembro la Cátedra libre Mario Benedetti. Institución: Liceo Bolivariano Arístides Bastidas 3° etapa (4to y 5to año). e-mail: angellysblanco@gmail.com

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La huella del Otro y la diferencia en Emmanuel Levinas Julio Borromé El texto La Huella del Otro del filósofo Emmanuel Levinas (Lituania 1905-París 1995), nos convoca a pensar sobre un asunto desprovisto de toda garantía inmediata. La garantía más radical se obtiene entendiendo su pensamiento como posibilidad en el Otro y no como acto simplemente de significación y referencia al Yo. Puede considerarse que Levinas coloca estas dos estructuras significantes como contenidos pretextuales de su pensamiento para evitar el círculo vicioso del que fue y es acusada la filosofía de la Modernidad: la presencia inexorable del Yo en el devenir filosófico de occidente. El Otro y el Yo son el principium sapientiae, para utilizar una expresión del helenista F.M. Cornford, en el cual reside el punto de inicio de una reflexión sobre la estructura fundante de la filosofía, y más allá, del inquietante ardor de Levinas por confrontar y trascender la tradición filosófica y los límites de la subjetividad cartesiana. Y no solo eso, sino que el Otro y el Yo expresados en esta aventura hermenéutica cambian sus distintos modos de aparecer significantes, y por tanto es necesario que cambien también los modos de decir acerca de esos significantes en su dilatada trayectoria de signo. Emmanuel Levinas —en un primer momento— traduce la significación del Yo al sí mismo. A la identificación y certidumbre del Ser referido éste como objeto de conocimiento cuyos atributos reconducen a la identidad siendo el mismo desde el principio. El Yo reconocido en el Ser deviene en su colindante estructura en la cual, su rostro anterior, irradia múltiples posibilidades de producirse en alteridad, en función de reconstruir lo que habitúa a permanecer inalterable en la conciencia. Digamos que el Ser expuesto por Levinas no excluye a priori la conciencia del Yo, solo la comprende desde la intencionalidad y la afectividad en la necesaria tensión que negaría el olvido del Ser. La pregunta por el Ser, es la pregunta por el fundamento de la filosofía desde los Jonios hasta el año 1927, cuando Martin Heidegger vuelve sobre la pregunta en su obra El Ser y el Tiempo. A esta responde Levinas desde el método fenomenológico, sostén de su manera de preguntar por las cosas. Pero si el Ser desoculta al ente (Yo), aquello desocultado pierde su alteridad, su evidente heterónomo, su inmanencia. Para ello, el Ser en la coexistencia que lo

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caracteriza empuja al Yo desde la ubicuidad de toda presencia y en consecuencia lo dilata a ser posibilidad y futuro. El Ser desnuda en su movimiento al Yo y lo aparente se vuelve máscara que lleva en su inmanencia la huella del Otro, diferencia expresa del Yo y del sí mismo, y en cuanto a su presencia escapa al signo, a su completa abstracción.

Podemos decir qué cosa corresponde, en un segundo momento, a la idea del Ser en las cosas fuera de la conciencia (Yo), la huella del Otro, la trascendencia, el retorno y el destierro como posibilidades de realización; metáforas de ese movimiento de alteridad que la filosofía, la literatura y la historia han construido para dar cuenta del sentido en respuesta al des-orden del mundo, y por supuesto, a la comprensión de la naturaleza humana. Para ello, Levinas propone un movimiento sin retorno, un movimiento que implica una mayor vivacidad para reconducir ese conocimiento acerca del Ente, y poner en perspectiva la pregunta por el Ser, más allá del Ser. Esto supone, más adelante, la idea del viaje que servirá para confirmar la sospecha de las impresiones y de una manera de legitimar al Yo y a los Otros desde un posicionamiento de la verdad.

La trascendencia a la cual se refiere Levinas está ligada a la idea de El Uno Plotiniano. Este Otro comparece más allá del Ser y de la mente; corresponde a su mismo contenido y a su relación originariamente afirmada en su alteridad. Es esto un enigma atribuir condiciones de diferencias con respecto al Ser. Un enigma que retorna a la pregunta por el Otro. ¿Qué me concierne del Otro con respecto a mí? El asunto planteado por Levinas impulsa a repensar aquello por lo cual el Ser deviene a la luz de El Uno Plotiniano, en movimiento hacia otra vía de significado entendida como negación perentoria del alcance universal del Ser, y si negamos al Ser actualizado en el ente, el objeto de conocimiento de la filosofía, es de dudosa procedencia, por tanto la filosofía de Levinas cuestiona su objeto de estudio. Sin embargo, el autor bordea los límites del Ser, de la no significación de la experiencia de la trascendencia si retorna hacia lo Mismo, dejando de ser el Otro, y viceversa. El autor nos dice acerca de la experiencia del Otro y la trascendencia: “La experiencia heterónoma que buscamos sería una actitud que no puede convertirse en

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categoría y en la cual el movimiento hacia el Otro no se recupera en la identificación, no regresa a su punto de partida” 33. Este giro —del segundo momento—

tiene una intensidad radicalmente más

profunda, porque no afirma que lo dudable de El Uno Plotiniano sea un error, sino que esa verdad oculta en el Ser respecto del cual hay que conocer para acercase a su total develamiento, consigue otro modo de comprensión en la Huella del Otro, el mito y las Escrituras. En este sentido, las experiencias de Odiseo y Abraham son el anverso y reverso de una estructura significante. El viaje de Odiseo constituye una narración mítica que encuentra su desiderátum en el retorno del héroe a Ítaca, la tierra que reconoce a su rey y lo espera luego de las exóticas aventuras que a lo largo de su periplo, es capaz de soportar lanzado y recogido por el Hado cruel. A la gratitud concedida a Odiseo por los Dioses, Levinas opone la historia de Abraham, y con él, inaugura el exilio, la diáspora, el abandono de la tierra para nunca más retornar: todo le es ingrato en su búsqueda de la Tierra Prometida. El motivo del viaje en Odiseo da cuenta de la idea de retorno, del sí Mismo consustanciado con la idea del Yo que tiene como objeto el mundo donde se reconoce, donde todo le es familiar y verdadero, ser en sí mismo sin ser Otro. En cambio, Abraham, funda una ética del no retorno, respecto a la cual se constituye como principio de movimiento fuera de la experiencia indiferente del sujeto y su representación, el objeto. Estos últimos portadores de signos determinan la voluntad de sentido del mundo, el orden bajo el dominio de toda voluntad racional. De allí el componente explicativo de los mitos. Levinas desprende de sus naturalezas estas referencias culturales y metafóricas de los viajes de Odiseo y Abraham, y hace posible la entrada de la visitación del Otro, no como el sí Mismo, sino como la posibilidad de disponer de otra retrospectiva cuyo horizonte replantea el lugar de la filosofía, y en su captación de ese mundo de horizonte cerrado, propone una lectura del Otro en la cual la acción va más allá de la conciencia y el pensamiento. La cuestión de si el Yo al identificarse bajo unas incondicionales representaciones semejantes, que es un hecho de intencionalidad, hay que referirlo de manera lógicamente del sentido y el orden limitado temporalmente por el retorno, o si hay que considerar la huella del Otro como aquel estremecimiento antes de todo signo, de todo movimiento, que 33

Emmanuel Levinas. La huella del otro. Pág. 53.

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se halla fuera del tiempo y de la trascendencia, y de los que tampoco la filosofía pueda extraer una respuesta segura, se nos presenta esta cuestión en la constate referencia recíproca en la edificación de la filosofía de Emmanuel Levinas. Esta filosofía ha nacido aquí mediante la acción espiritual, del no lugar como realización posible y lleva, por consiguiente, el carácter de inquietante persistencia de la perturbación, de ser recurrente en su diferente propiedad de lo Otro, de lo siniestro, al margen de lo Mismo. Al considerar de este modo al Yo y el Otro, también se muestra una gran diferencia en la actitud que sirve de medio de comprensión del pasado, el tiempo, lo cercano, lo familiar, el hombre y el mundo. Esta diferencia raizal se expresa a través del Deseo. Ese ensanchamiento del ardor místico, de la captación de otras propiedades implicadas en la múltiple diversidad de ese algo que aún no aparece, solo huellas de otras huellas que perturban en su inquietud originaria y emergen del orden e interpelan lo más profundo de la condición humana. En esta inquietante presencia, Levinas acuña el término Eleidad para referirse a la posición de la Huella. Ella “no sacia mi Deseo sino que lo hace más profundo, nutriéndome de alguna manera de nuevas hambres. El Deseo se revela como bondad” 34.

La Huella del Otro retorna a sí misma, des-acondicionada, aparece entonces el rostro en su hablar primero; sobre la base de esta naturaleza la desnudez brota. El aspecto de la materialidad externa fija su decir en el rostro, se presenta, estremece. Esta forma de visitación del rostro “consiste en perturbar el egoísmo del Yo; el rostro desarma la intencionalidad que lo observa” 35. La presencia del rostro interpela, quiere mostrar al mundo la epifanía, la solidaridad, la responsabilidad, la gozada plenitud y la fuerza que actúa en la conexión del Otro. El rostro asoma al mundo la bondad, la compasión e insta al Yo a ser infinitamente más solidario.

Pero el rostro queda contenido en la Huella. Se nos revela en unas profundidades que no son accesibles a los modos de significar las cosas, y si el Otro nos viene dado desde la inquietud originaria que no se resuelve en ningún imperativo de indicación, y además tiene al rostro como su aparición, el mismo está eclosionado en la Huella. Se trata entonces

34 35

Obra citada. Pág. 58. Ibíd. Pág. 62.

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de llegar al Otro a través del Ausente que tiene marca en el rostro. Pero, ¿dónde reside el que no tiene lugar y sigue actuando desde la irreversibilidad de su presencia? Levinas encuentra una tercera vía que deja de lado la trascendencia y la inmanencia. “El pronombre Él expresa exactamente la irreversibilidad inexpresable, es decir, que escapa a toda revelación como a toda disimulación y, en este sentido, absolutamente inabarcable o absoluta, trascendencia en un pasado ab-soluto” 36.

La Huella, debemos verla, en el trasfondo de las poderosas intuiciones de Levinas como un principio de transgresión y dignidad de su pensamiento frente a las tentativas de apresar al Ser en su aforismo trascendental, la inmanencia y autosuficiencia del Yo. La huella se convierte en el punto de partida y retorno sin vuelta al cumplimiento gradual que todo lo signa y a la vez, falta de significado a la cosa nombrada. Su retiro también dice, pasa y deja marcas sobre la tierra, en las cosas, en la historia, en los encuentros humanos; perdura allí el calco infinito y a través de su signo, la presencia indeleble del pasado ofrecido al presente y al futuro. La Huella es tiempo y camino hacia lo que está fuera de él. La Huella perturba porque no es de este orden, ni del tiempo acontecido ulteriormente divisible advertido en su progresiva degradación. Su presencia está en un pasado absoluto que siempre pasa y perturba los acontecimientos humanos y contiene todo orden temporal. En su lugar, el rostro desnudo que se puede hacer corresponder algo con la realidad externa, el rostro sin objeto a contemplar está arraigado al fondo sin poseer, sin hollar la tierra para quedarse y abandonar el juicio sobre el retorno.

Ahora nos pueden ser dadas estas inquietudes.

¿La alteridad reside en Él y el hombre es solo la representación de su infinitud? ¿Dios es la Huella o es el rastro que ha dejado sobre la tierra? ¿Grabar el Otro en la conciencia del Yo es posibilitar la instauración de la solidaridad en el mundo? ¿Es la filosofía del Otro, un llamado a la generosidad, a la coexistencia entre los seres humanos? Aunque no pueda verse del todo, la huella del Otro instaura un camino de acción, un darse cuenta del Otro para vivenciar el mundo en la coexistencia de un accionar ético y 36

Ibíd. Pág. 68

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bondadoso. El más allá de la Huella está en su apertura infinita, en el deseo de no apresar al Otro para acelerar aún más la caída. Es necesario ir a su encuentro, a la búsqueda, a su reconocimiento. El otro no es el enemigo, es ante todo el rostro comunicándose en la sequedad de su desnudez.

Referencias bibliográficas: Levinas, Emmanuel. (2000). La Huella del Otro. Taurus. México.

______________________________________________________________________ Julio Borromé Poeta, ensayista y promotor de la lectura. Cursó estudios de Lenguas y Literaturas Clásicas en la Universidad de Los Andes. Ha publicado los poemarios: Tiempo de pájaros dormidos (2002), Camisa de plumas (2004). Salmos al exilio (Premio Certamen Mayor de las Artes y las Letras, 2006). Desnuda te ves más alta (2007), incluido en la Antología de la Joven Poesía Venezolana Amanecieron de Bala (2006) y en el libro Corazón de Venezuela: Patria y Poesía (2009). Ganador del concurso literario de ensayo y poesía ULA (2002 y 2005). Su obra ensayística inédita comprende dos libros sobre Filosofía y Literatura Venezolana y Latinoamericana. Es miembro de la Red de Escritores de Venezuela.

Gustavo Fernández, Rosanna Álvarez, Julio Borromé.

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Angellys Blanco expone en Puerto Cabello.

Gustavo FernĂĄndez moderador), Angellys Blanco, Julio BorromĂŠ.

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Intervención de los ilustradores Pintar con el verbo, hablar con el color David Dávila / Ilustrador El ilustrador se plantea de entrada una tarea titánica: cambiar el código de su lenguaje, quedarse azul de solo pensarlo o simplemente blanco como el papel que enfrenta. Que donde dice tristeza sea gris, y entonces esperanza un amanecer naranja, con la certeza de traerse algo de los textos encomendados a cualquier precio, en un sutil tránsito entre el verbo y el color.

Quien lo escribió nunca mezcló en su paleta ningún diptongo desteñido, acentuado en tinta china, no supo que el chimó mancha muy bien, que de esa técnica tradicional lo más difícil es escupir preciso. Mientras se recorre el camino que la palabra va abriendo, distinguiendo tonos entre comillas, se difuminan los ocres, con las líneas, se arma el paisaje que nace en un teclado viejo, un manuscrito y si tiene suerte de antología en una máquina de escribir, se conoce al personaje, ese mismo que dibuja el lápiz que tú no nombraste, pero que en el papel de médium, de espiritista magenta, garabatea lo que lee y siente.

Es que ilustrar tiene algo de místico. Recuerdo claramente la imagen que se fundó en mí con el mito de Orfeo y la lira de su cabeza flotando y recitando, bastó con que desde el lenguaje se formara esa imagen; claro cada uno lo ve según sus códigos visuales, pero la magia está en traerlo a lo físico, romper esa frágil frontera entre lo que se dice y lo que se ve.

Por eso este escrito no es más que un simple reconocimiento a mis compañeros que día a día emprender ese viaje a su psiquis con la finalidad de darnos su versión de un texto, ponerlo ante nuestros ojos, darle forma, color y sustancia a lo que nos susurran los signos de nuestro idioma.

Las lecturas minuciosas que se hacen del texto a ilustrar, van una tras otra con tal de descubrir la expresión del personaje, que desde el papel brinca, salta con su propósito bien

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marcado: hacerse forma, línea y trazo. No es más que el ejercicio diario, esa rutina que es interpretar las visiones de otros a través de la mancha.

Descubrir que en la cuarta página tu personaje era flaco y no rechoncho como lo imaginaste, escudriñar las pistas de su carácter, ser una especie de dibujante policial pero con estilo, en fin: hacer que lo que escribiste tú se vea.

Esta es la idea principal de mi ponencia, que como su título lo indica es pintar con el verbo y hablar con el color. Es como tener los cables cruzados, trasladar el texto a imagen. Ya lo dije antes, no es tarea fácil, ahora bien, aquí es donde juega su apuesta la otredad. Es un ejemplo muy palpable el ilustrador que siempre está en contacto con lo otro, que en este caso es la visión del autor del texto, que no se limita al espacio y desarrollo de la trama; el papel lo aguanta todo como se dice, pero ¿cómo traer esos excesos literarios a ser algo palpable?, y específicamente en el caso de la literatura infantil sumarle y hacerlo atractivo a ese público. No pretendo con esta corta ponencia fungir como guía exacta para el desarrollo de dicha tarea y con esto sintetizo esta primera parte: compartiendo mi punto de vista ante el escenario y las múltiples ofertas que alejan a los niños del libro.

El paradigma de la ilustración digital ante las expresiones clásicas de la plástica, o cómo hacer que el niño apague el televisor y tome el libro, video juegos y el arte de leer. Evidentemente mientras un adulto lee en voz alta el niño se deleita con las ilustraciones, sin quitar importancia al contenido del cuento, la parte gráfica ha tenido en los últimos siglos un empoderamiento tal que en sí cuenta una historia siendo complemento obligatorio de los textos infantiles y, en algunos casos, hasta autónoma de narrar un hecho, entonces es allí donde debemos centrar el trabajo del ilustrador. Hoy día los niños son objeto y blanco de grandes industrias transnacionales del entretenimiento, por darle algún nombre al bombardeo constante de estética, valores y mensajes, a través de medios impresos o audiovisuales.

¿Qué hacer? Será una salida mantenernos en los cánones clásicos de la ilustración, hacer la contra a los dibujos animados realizados con las más novedosas técnicas

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computarizadas y el 3d, con trazos ingenuos y creyón. ¿Cómo convencer a un niño de que el libro abrirá su imaginación?, y no como se le hace creer: que esto se logrará con el último video juego, tal cual repite una y otra vez la publicidad.

Si estas palabras llevaran color no sería otro que el de la hormiga, sumemos a la escena que estamos en plena explosión de la era gráfica en donde al ilustrador no le queda otra salida que luego de ir a lo otro, “al texto”, y capturar su esencia, traerlo aquí con su más sincero trazo, abrir la apuesta y cuando las manchas y letras se acoplan sea el claro reflejo de lo que entre líneas vivió.

______________________________________________________________________ David Dávila Ilustrador, fotógrafo, músico y poeta. Miembro fundador de la editorial tachirense Nadie Nos Edita Editores, baterista de la banda de rock político Los Residuos, colabora con instituciones como Fundarte y pertenece al equipo de la Fundación Editorial El perro y la rana.

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Sin los nueve meses previos Kabir Rojas Una mañana simplemente despiertas como otra de tantas, y sin que hayan pasado los nueve meses previos para la noticia que vas a recibir, suena el teléfono. Del otro lado la línea crepita y cruje, de pronto una voz como extraída de otro lugar de una realidad paralela te dice -¡vas a ser padre!- y no sólo eso sino que en entre la descabellada noticia, la voz afirma –y tu hijo ya está por nacer- espabilas un poco y supones un error, te interrogas a ti mismo, y sobre la gran duda van creciendo otras de igual forma, ¿quién realmente se acuerda que hizo hace nueve meses atrás?

Aun así la noticia es cierta, lo sabes de manera tácita bajo no sé qué convicción, y le vas dando mayor espacio a la idea conforme avanzan los días. Sin embargo aunque la asimiles, la noticia no pasa de ser un susto tremendo para cualquiera, y en especial para alguien como yo, del cual muchas personas aseveran “apenas está comenzando a vivir”, y es tal vez por este último rasgo que eventualmente entras en dudas, porque te lo han repetido muchas veces, o dudas porque te niegas a aceptar ser padre soltero, o porque la misma voz que hace días te habló, te dice esta vez que este Chamito, tu hijo sorpresa, no es un niño común. Más que eso va a ser un símbolo, y por sobre esto una idea, que de grande este niño va a dar libertad a cinco naciones, que será un ejemplo a seguir para las generaciones futuras, y paradójicamente para ti mismo. Entonces, aquellos padres y madres aquí presentes ya saben por las que estoy pasando con este muchacho.

En circunstancias como estas sólo quedan dos cosas por hacer; simplemente dar la vuelta y regresar o seguir adelante, a riesgo de que en el camino te des cuenta de que por millonésima vez mamá tenía razón, y que sus palabras son como un axioma hogareño -“los quiero ver cuando tengan sus hijos, no es fácil ser Padre”- ó –“les van a sacar canas verdes”- y me doy cuenta de ello en estos ya treinta y tres números que van de periódico. Sin embargo elijes la segunda opción, te arriesgas a ir adelante, porque una vez que tocas el lápiz para dar vida, y surgen las primeras líneas e ideas te encariñas con lo que va surgiendo, lo haces porque amas el trabajo, porque en ello están tus convicciones, y te

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acostumbras a las noches en que el niño no te deja dormir, para poder entregar el trabajo a tiempo (y la verdad han sido muchas), te acostumbras a compartir e incluso dejar antiguas rutinas, en pro de él, lo haces y es lo que cuenta, no dudar, sigues por todo lo anterior, y porque a fin y al cabo “Simoncito”, como se llama el niño tiene, para alivio de su padre, una buena familia con quien pasar vacaciones, tiene muy buenos tíos, que diseñan y escriben un sin fin de mundos tras cada número para que el chamito juegue, y en última instancia sigues adelante porque simplemente tiene una buen hogar para seguir creciendo, El Correo del Orinoco en la Escuela.

Kabir Rojas Diseñador e ilustrador del periódico para niños: Correo del Orinoco en la Escuela.

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Grupo Poesía desde Valencia: Aquí les traemos poesía ¿Cómo vive el poema más allá del poeta? Aquiles González y Fabio Padoan Como muy bien lo dijo Gustavo Adolfo Bécquer en su rima IV, “Podrá no haber poetas; pero siempre habrá poesía”, ya que en la esencia de todas las cosas habita el hecho poético, y el oficio del poeta consiste justamente en apreciarla para luego, usando las palabras, expresarla en forma de poema.

De este modo puede pensarse, que el poema se concibe y se hace dentro del mundo interior del poeta, pero luego cuando los versos han sido compuestos vale la pena preguntarnos ¿cómo vive el poema más allá del poeta? o más aún ¿es el poema algo exclusivamente inherente al poeta?

Si pensamos el poema como una fuerza independientemente viva entonces, una vez que el proceso de su creación ha terminado, debemos plantearnos ¿De dónde saca la energía que mantiene esa vitalidad que posee el poema? y es, justamente ahí donde entra el juego el papel del lector y nace la angustia del poeta por ser leído; su obra no estará completa hasta que otros ojos, otros oídos y otras almas hagan comunión con sus versos.

La cuestión entonces está en que, si aceptamos lo dicho en el párrafo anterior como cierto, tenemos que aceptar también el hecho de que el oficio del poeta no puede limitarse a interpretar la esencia poética de las cosas, hay una responsabilidad ligada a la acción de llevar la poesía a la mayor cantidad de personas posibles, porque así como un padre se esfuerza incansablemente para que sus hijos reciban la mejor y más completa educación para que puedan subsistir en el futuro sin su presencia, así mismo el poeta debe promulgar esta arte y tratar de que cada día más personas se interesen por la poesía, ya que más allá del poeta el poema vive en la medida que sea leído por la mayor cantidad de lectores.

En este sentido la grandeza de los más famosos poetas radica en que ellos lograron escribir versos que generación tras generación de lectores siguen siendo leídos. Pero esto no

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se refiere a que un poeta debe promulgar exclusivamente su propia poesía, pensando que eso es lo que la hará grande o le dará la fama per se.

Aceptando el hecho que el poeta posee una natural angustia en el sentido de que desea escribir poemas que perduren en el tiempo y que justamente son los lectores al leer los poemas los que le dan la fuerza vital para que estos alcancen la inmortalidad, se entiende que toda poesía que llegue a cualquier persona alimenta las posibilidades de que haya un interés de las demás personas por leer

los poemas propios de cada poeta,

comprendiéndose de este modo que la responsabilidad del poeta por promulgar la poesía debe ser generosa y ausente de toda mezquindad, elitismo o exclusión, ya que los lectores son un campo común de todos los poetas y del que todos tienen la misma responsabilidad de ser cuidado y cultivado. Mientras más poesía se les dé a los lectores, los lectores estarán deseosos de más poesía.

Debe ser parte del poeta el transmitir su obra.

Es común hoy en día escuchar a las personas decir que la literatura es solo para ciertas personas y que ellas no saben nada de eso, si bien la forma y la técnica se pueden afinar con los estudios de las mismas, si una persona no tiene algo que decir estas se tornan inservibles. Partiendo de la expresión como necesidad primordial humana, se puede entender que la literatura al contrario de lo antes dicho es más cotidiana en nuestras vida de lo que creemos, al contar un cuento al vecino hacemos una narración, al estar enamorados quizás esbozamos unas palabras por esos ojos color el que sea que termina siendo un poema.

Poesía desde Valencia Es una organización de poetas y escritores, fundada en Valencia, Venezuela, en el año 2007, cuya idea central es crear y mantener diversos espacios de encuentro para la actual generación de escritores, mediante los cuales puedan dejar su huella literaria y hacer eco de ella para las generaciones futuras. Poesía desde Valencia comenzó como un sitio web bajo la interfaz de Blogger, disponible desde el 16 de noviembre de 2007 hasta la fecha a través de www.poesiadesdevalencia.blogspot.com, donde los noveles poetas y escritores pueden enviar sus textos a través de correo electrónico y actualmente tenemos presencia en internet con www.poesiadesdevalencia.org

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Aquiles Gonzalez y Fabio Padoan, integrantes de PoesĂa desde Valencia.

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ACTO DE CIERRE DEL 6TO ENCUENTRO EN EL MALECÓN DE PUERTO CABELLO Y LA CASA DE LA CULTURA -A partir de las 9.00 de la mañana. Para todo público. -Estudiantina de la Escuela Municipal de Música Augusto Brandt -Sergio Gadaleta -"Teatro de colores para la noche mínima"de Jesús Rosas Marcano -Dirección: Aracelis Reyes Herrera, Grupo de teatro: Amigos de Valencia. -(Acamival). -Función de títeres La Montaña de tres picos. Grupo El globo azul. -Dirección: Azul Urdaneta y Jesús Urdaneta. -Cuentacuentos: Luis Cedeño, Giondelys Montilla, Carlos Aguirre y Antonio Castro. -Teatro:"EI Doctor Frijolito" de Morita Carrillo. Adaptación y dirección: Aracelis Reyes Herrera. Grupo de teatro estable de la UEE Ambrosio Plaza. -Lectura de poesía de la Agrupación Poesía de Valencia -Teatro El Globo Azul. Dirección Jesús y Azul Urdaneta. -El teatro juvenil de Oswaldo Blanco.

Giondelys Montilla cuenta un cuento

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Luis Cede単o cuenta cuentos

Ni単as jugando con la maleta del cuenta cuentos Luis Cede単o.

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Ni帽os esperando inicio de actividades en el Malec贸n de Puerto Cabello

Organizadores, participantes y ponentes del encuentro.

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P煤blico infantil en el Malec贸n de Puerto Cabello con parte de las organizadoras del evento.

Actores del grupo de la U.E. Ambrosio Plaza, dirigido por Aracelis Reyes presentan obra de Rosas Marcano

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Actores del grupo de la U.E. Ambrosio Plaza, dirigido por Aracelis Reyes presentan obra de Rosas Marcano

Actores del grupo de Aracelis Reyes dispuesto para la obra de Rosas Marcano

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Aracelis Reyes y su grupo

Durante el cierre de actividades en Puerto Cabello. Homenaje sorpresa a la profesora Laura Antillano.

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Arnaldo JimĂŠnez

Carlos Aguirre

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Canta Aracelis Reyes con Oswaldo Blanco al cuatro.

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Talleres

Iliana G贸mez Berbesi dictando el Taller de Cine y Literatura de Ciencia Ficci贸n

Taller de Rese帽a de libros de Alberto Rodr铆guez

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Taller de ilustraci贸n de Kabir Rojas.

Yaraivi Alcedo

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Taller de Promoción de Lectura y Creación Literaria “Dibujarnos con letras” Anaís Barrios Flores Dirigido a: Niños y niñas entre 9 y 12 años. Duración: 1 hora y 30 minutos Objetivo del taller: Estimular la lectura y la escritura como camino e instrumento de exploración y conocimiento del sí mismo y de los otros. Propósito del taller: Los signos y símbolos que forman parte del lenguaje nos otorgan las imágenes y los significados con los que recreamos y construimos aquello que somos y nos rodea. Bajo la metáfora de las letras como signos que podemos juntar y combinar para dibujarnos y dibujar lo que vemos, este taller tiene como propósito crear un espacio de encuentro con la literatura (poesía y cuento), mirándola como camino y reflejo de nuestra realidades y ficciones individuales y colectivas.

Taller: Entre colores y letras aparecen las galletas Yaraiví Alcedo. Duración:

2 horas

Dirigido a:

Docentes de Educación Pre escolar y Básica, estudiantes de Educación, madres, padres y enamorados de la infancia.

Cupo:

15 participantes vestidos cómodamente

(Se realizarán dinámicas grupales)

Propósito:

Despertar la sensibilidad en el participante, para que

pueda conocer e

identificar la capacidad creadora de niñas y niños; con el objetivo de potenciarla a través de la exploración, la experimentación y lo lúdico, antes, durante y al concluir dinámicas de aprendizaje dentro del aula y en otros espacios.

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Al conocer más al niño y la niña, podrá facilitar de mejor manera su aprendizaje de la lectura y otros procesos de su formación biopsicosocial e integral.

Cantautora. Locutora y productora del programa radial “El Despertador”, por RNV ACTIVA, Premio “Rafael Ángel García” CECODAP 2006. Escribió y dibujó sus cuentos “Pájaros de papel”, publicados en el Fondo Editorial IPASME.

Taller básico de cine para niños y niñas Maruvi Leonett El potencial creativo de los medios audiovisuales, puesto en las manos de niñas y niños, es una excelente herramienta de comunicación para que expresen su visión del mundo, sus preocupaciones y sus deseos. Además, el proceso de creación audiovisual incita a una observación y análisis sobre su propia realidad. Objetivo General. Proporcionar a los niñas y niñas el conocimiento básico del lenguaje cinematográfico para realizar una pieza audiovisual. Metodología. Mini taller teórico- práctico de la idea al guión/ Story Board / La película en planos / Cámara y fotografía / Sonido / Dirigiendo la película / El montaje. Duración. 6 hrs

Taller: El Correo del Orinoco en la Escuela como herramienta de promoción de la lectura en el aula. Anny Pereira. N° participantes: 20 /25 aprox. I sesión / Duración: 4 horas Dirigido a: docentes de primera y segunda etapa; y público en general interesado en la utilización del periódico como herramienta didáctica.

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Objetivo general: Proveer al participante de las técnicas y estrategias para la utilización del periódico El Correo del Orinoco en la escuela en el aula como herramienta para la animación de la lectura y del proceso enseñanza aprendizaje. Contenido del taller: 1. La visión centrada en la promoción de la lectura. (30min) / 2. El Correo del Orinoco en la escuela como proyecto educativo y comunicacional. (30min) /3.Elementos presentes en El Correo del Orinoco en la escuela (pedagógicos, culturales, ecológicos, históricos, etc.) Lectura comentada. (45min) Receso 15 min. / 4. Exploremos los contenidos de “El Correo del Orinoco en la escuela”; apoyándonos en el periódico mismo. (1hs) Ejercicios prácticos. / 5. El Periódico escolar, como expresión colectiva de los maestros y estudiantes. (30min) /6. Abrir un espacio para algunas intervenciones reflexivas (30min).

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Taller: Manual de periodismo Patricia Moscoso (Chile) 

Una nueva cultura mediática

Vivimos en una sociedad en que el desarrollo y diversificación de las comunicaciones crea nuevas realidades y convierte el planeta en una gran aldea. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación están dando origen a una nueva civilización humana. El conocimiento se multiplica a gran velocidad y genera el nuevo desafío de transmitirlo de manera masiva hacia la sociedad en su conjunto.            

¿Cuál es el propósito de un medio escolar? Características del medio escolar El reporteo escolar Algunas reflexiones sobre el reporteo Temas de reporteo Las fuentes Trabajo en equipo Cómo escribir de un modo eficaz Escribir, corregir y editar Lectura y escritura Organización del trabajo Pauta  Buscar la noticia

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Exposición de Ilustradores en homenaje a Jesús Rosas Marcano, José Castillo y Sergio Moreira. Curador: Clemente Martínez. Lugar: Ateneo de Valencia.

Exposición en el Ateneo de Valencia.

Rosas Marcano, los libros y La Ventana Mágica.

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Exposici贸n de los ilustradores.

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Visita de la escritora venezolana Carolina Alvarez a la E.T. Samuel Robinson. La Salina Sur, Puerto Cabello María Alejandra Rodríguez y Marisela Arellano En el marco del VI Encuentro Internacional de Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela celebrado en el mes de Noviembre de 2011, nos visitó

escritora

venezolana

carolina Álvarez. Ella desarrolló un taller con parte de los jóvenes de nuestra

institución

dando

sus

maravillosos aportes y experiencias sobre la elaboración de cuentos.

En este

los participantes hacían grandes y maravillosas creaciones

dados pequeños

enfoques, temáticas, donde producían una gran narrativa inédita y exquisita. Estos se mostraron muy receptivos a

la información que estaban recibiendo y la práctica que

estaban haciendo. Luego de escuchar a la escritora y ver algunos ejemplos en la sección del diario (Suplemento infantil del Correo del Orinoco) en que ella es directora, se notó un espacio creativo que invadía cada ser que en el recinto entraba. Ejemplo es

el comentario

que

emitió, luego de hacer la visita de supervisión,

director,

Lcdo.

Freddy Ochoa, quién dijo a una de las coordinadoras del evento que la actividad estaba muy bonita y que los chicos estaban muy concentrados y animados haciéndola.

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Este lugar llamado CBIT, lugar donde se desarrolló el encuentro, se convirtió en un lugar de emoción y aplausos continuos, luego de que los escritores inéditos (participantes) hicieran su muestra de lo creado. Esa aula de Informática parecía un sitio de ilusión, imaginación y simplicidad creativa.

Es que la explosión creativa fue tal, que cuando era el momento del compartir de lo realizado, hasta el menos participativo en las clases ordinarias, se animó y compartió con todos lo hecho. Estos jóvenes quedaron muy entusiasmados con

esta

sesión.

hecho,

preguntaron a la escritora sobre cuándo sería el siguiente taller o encuentro con ella, para continuar aprendiendo y desarrollando el ser literario de cada uno.

Para completar el momento se mostró la última creación en macro de esta amante de

literario,

través

presentación de su libro “Trinitarias y Barba Azul”, el cual es una recopilación de cuentos escritos por ella misma. De esta manera dejando al público más encantado sobre este personaje. Luego de esto se realizó el cierre donde algunos de los jóvenes presentes intervinieron dando las gracias a las organizadoras, Lcda. Marisela Arellano y Lcda. María A. Rodríguez por la idea del encuentro y pidiendo se repita. Así mismo, Lcda. Rodríguez tomó la palabra y dio un mensaje de ánimo y agradecimiento desde la literatura, incentivando el uso del lenguaje desde sus distintas perspectivas. Por su parte la visitante, cerró con un discurso amable a lo narrativo y creativo del joven de hoy.

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Visita de Vielsi Arias en la Escuela Las GarcĂa de Central de Tacarigua

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Visita de Vielsi Arias en la Escuela Las GarcĂa de Central de Tacarigua

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Imágenes del 6to Encuentro

Equipo organizador del 6to Encuentro Internacional con la Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela.

Entre el público Norma Courlander, Johan García y Yanuva León.

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Armando Sequera,Elizabeth Mirabal y Gustavo FernĂĄndez.

PĂşblico del foro promocional en el Ateneo de Valencia.

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Yadira Camacaro, Hanexys Nu単ez, Angellys Blanco y Mariana Gaglioni.

Elizabeth Mirabal con Laura Antillano y Arminda Goncalves.

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Eloy Yague, Mirih Berbin, Julio BorromĂŠ y Cleopatra DuvĂŠn.

Marialcira Matute, Isidoro Duarte, Elizabeth Mirabal, Laura Antillano y Arminda Goncalves.

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Miguel Alvarado, David Figueroa, Alejandra Salas y David Tovar.

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INDICE HOMENAJEADOS .................................................................................................................... 3 Homenaje al escritor Jesús Rosas Marcano ............................................................................... 4 Foro Promocional: Para crear, la razón y el corazón ................................................................ 4 Omira Bellizio Poyer y David Figueroa Elementos de la Crónica en la Poesía Infantil de Jesús Rosas Marcano ............................. 4 Omira Bellizzio Poyer La poesía es la palabra múltiple ........................................................................................... 12 David Figueroa Figueroa Apertura del Encuentro ............................................................................................................. 23 Foro: Homenaje a Jesús Rojas Marcano .................................................................................. 25 Eloy Yagüe, Armando José Sequera y Carlos Guevara Un Rey Mago llamado Rosas Marcano ............................................................................... 25 Eloi Yagüe Jarque Para despertar sonrisas .......................................................................................................... 29 Armando José Sequera Para marcar una rosa ............................................................................................................. 37 Carlos Alberto Guevara Foro: Homenaje a José Castillo ................................................................................................ 40 Proyección del Mediometraje “Los Sueños de José Castillo” de los Hermanos Rodríguez ................................................................................................................................................ 40 Foro: Homenaje a Sergio Alves Moreira ................................................................................. 42 Alejandro García Malpica, Arminda Goncalves y Laura Antillano. Homenaje al librero Sergio Alves Moreira ......................................................................... 42 Alejandro García Malpica

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Sergio Alves Moreira ............................................................................................................ 48 Miguel Carvalho / Arminda Goncalves Santo oficio el del librero: Sergio Alves Moreira ............................................................... 58 Laura Antillano Foro: El oficio de librero y su papel como cómplice en la recepción de la literatura infantil y juvenil ..................................................................................................................................... 60 Isidoro Duarte, Marialcira Matute, Sol Linares, Maén Puerta El papel del librero como cómplice en la recepción de la literatura infantil y juvenil .... 60 Maén Puerta de Pérez El librero tradicional ............................................................................................................. 66 Isidoro Hugo Duarte La librería mediática y TV Lecturas tienen mucho que ver ............................................... 70 Marialcira Matute Cada loco con su loquero, cada lector con su librero ......................................................... 73 Sol Linares Foro: Publicaciones periódicas para niños, dos tiempos: La Ventana Mágica y Correo del Orinoco en la Escuela ............................................................................................................... 80 Carolina Álvarez y Juan Manzano No existe inocencia cuando se publica para niñas y niños ................................................. 80 Carolina Álvarez Arocha La Ventana Mágica: Valoración y testimonio ..................................................................... 86 Juan Manzano Kienzler Cine de animación: 1.- Josefa Camejo, 2.- El Cine de Vivianne Barry, 3.- Mi Amigo el Pintor y 4.- Sublimación .......................................................................................................... 90 Norma Courlander, Patricia Moscoso, Alicia Montero y Ronald Kanzler 1.- Josefa Camejo, “la Heroína del Tricolor Mirandino” ................................................... 90

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2.- Vivienne Barry: Aprendizaje y memoria con figuras en movimiento ......................... 91 Patricia Moscoso 3.-Mi amigo el pintor: La literatura infantil y el video de animación ............................... 95 Alicia Montero 4.-Sublimación ...................................................................................................................... 98 Ronald Kanzler Foro: Periodismo Escolar ......................................................................................................... 99 Luis García, Noemí Cáceres, Martha Santos Periodismo Escolar. Reto pedagógico del siglo XXI.......................................................... 99 Luis M. García P Periódico Escolar Estrategia Pedagógica para la lectura y la escritura ........................... 106 Noemí Cáceres Educación Para los Medios ................................................................................................ 112 Martha Cecilia Santos Foro: Lo fantástico en la Literatura Infantil Latinoamericana ............................................. 124 Nallibir Rivero, David Tovar, Angélica Salas y Trina Malpica El cuento Fantástico y su Historiografía en la Literatura Venezolana ............................ 124 Nallibir Rivero Lo fantástico en el contexto de la literatura latinoamericana (tres voces un mismo continente) ........................................................................................................................... 129 David Tovar La tradición de lo fantástico en Venezuela: Mercedes Franco......................................... 135 Angélica Salas Entre conjuros y argumentos: La Obra de Irene Vasco y Enrique Pérez Díaz en la Literatura Infantil y Juvenil ................................................................................................ 151 Trina Malpica

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Foro: La sexualidad en la literatura para niños ..................................................................... 157 Mitzy Flores y Katherine Castrillo Literatura y otredad sexuada en educación inicial ............................................................ 157 Mitzy Flores Sexualidad y roles binarios en el ejercicio del poder a través de la literatura infantil.... 164 Katherine Castrillo Foro: Estrategias para que todos leamos................................................................................ 171 Cleopatra Duvén, Ana Mercedes Vivas, Mercedes Pena, Yraida Miranda, Alicia Montero, María Consuelo de Bianchi, María Auxiliadora Castillo, Nayralis Guevara, William Porras, Elisabel Rubiano y Arnaldo Jiménez. Otra vez como ayer ............................................................................................................. 171 Cleopatra Duvén La promoción a la lectura en la educación sistemática. La biblioteca escolar y otras vías. La configuración en redes, nuevas estrategias de acción. ................................................ 175 Ana Mercedes Vivas García El texto literario y los modos de lectura en la escuela ...................................................... 181 Mercedes Pena Promoción de la lectura: un encuentro familiar y natural en el acercamiento a los textos escritos ................................................................................................................................. 186 Yraida Miranda El club de lectura infantil y juvenil: una experiencia de servicio comunitario ............... 192 Alicia Montero El Servicio Comunitario: Una experiencia con los niños de la Comunidad las Brisas, parroquia Miguel Peña ........................................................................................................ 197 María Consuelo de Bianchi

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Transeúntes de la palabra ................................................................................................... 201 María Auxiliadora Castillo, Nairalys Guevara y William Enrique Porras Almohaditas, colchas y juegos para enseñar a leer ........................................................... 206 Elisabel Rubiano CUANDO LOS LIBROS DIALOGAN ............................................................................ 208 Arnaldo Jiménez Foro: El Cine de Animación: La animación en Cuba, Nawuin y Poema bajo el Lago, El paralelo mágico ....................................................................................................................... 213 Elizabeth Mirabal, José Tony Márquez, Miguel Alvarado, Maruví Leonett y Patricia Moscoso Un breve acercamiento al cine de animación en Cuba ..................................................... 213 Elizabeth Mirabal Nawuin y Poema Bajo el Lago ........................................................................................... 221 El Paralelo Mágico .............................................................................................................. 222 Maruví Leonett Villaquirán Cine y Literatura una próspera relación............................................................................. 223 Foro: Promoción de la lectura para los más pequeños .......................................................... 230 Simonny Azul Urdaneta Textos y contextos para la iniciación a la lectura desde la gestación: Experiencias de un estudio de caso único longitudinal ..................................................................................... 230 Simonny Azul Urdaneta Foro: Diarios, Biografías y Epistolarios ................................................................................ 237 Elizabeth Mirabal, Sol Linares y Vielsi Arias Juana Borrero en el país de las sombras ............................................................................ 237 Elizabeth Mirabal

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El diario: bien íntimo, secreto público ............................................................................... 252 Sol Linares Yo también soy ese caserío de puertas abiertas ................................................................ 258 Vielsi Arias Peraza Foro: Cómo me hice lector ..................................................................................................... 264 Alberto Rodríguez Carucci, María Auxiliadora Castillo y Aracelis Reyes Llegar a la lectura, leer literatura. Testimonio de una experiencia en curso ................... 264 Alberto Rodríguez Carucci Como me hice lectora ........................................................................................................ 265 María Auxiliadora Castillo E. Como me hice lectora ......................................................................................................... 270 Aracelis Reyes Herrera Foro: Literatura, Diferencia y Multiculturalidad................................................................... 276 María Antonieta Izaguirre, Chemir Colina, Yanuva León y Johan García Cuando la piel duele............................................................................................................ 276 María Antonieta Izaguirre Presencia de la Africanidad en la Literatura Venezolana ................................................. 285 Chemir Colina Lo mismo y lo otro en el imaginario infantil..................................................................... 291 Yanuva León La intercularidad como enfoque predominante en la obra literaria “Niña Bonita” de Ana María Machado ................................................................................................................... 297 Johan García Foro: Literatura y convivencia ............................................................................................... 301 Laura Antillano, Karen Ruiz y Maiglin Rodríguez

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La literatura en el vínculo de adultos mayores, niños y jóvenes: ¿La incertidumbre necesaria?............................................................................................................................. 301 Laura Antillano La matricentralidad en los cuentos para niños y niñas de María Luisa Lázzaro............. 307 Karen Ruiz y Maiglin Rodríguez Literatura, Salud y Enfermedad.............................................................................................. 312 Rosanna Álvarez Barroeta, Angellys Blanco y Julio Borromé ¿Cómo escapar de la sombra para ser cada vez menos sombra? ..................................... 312 Rossana Álvarez Barroeta Un matiz literario bajo una estancia sombría .................................................................... 316 Angellys Blanco La huella del Otro y la diferencia en Emmanuel Levinas ................................................ 322 Julio Borromé Intervención de los ilustradores .............................................................................................. 329 Pintar con el verbo, hablar con el color ............................................................................. 329 David Dávila / Ilustrador Sin los nueve meses previos ............................................................................................... 332 Kabir Rojas Grupo Poesía desde Valencia: Aquí les traemos poesía ....................................................... 334 ¿Cómo vive el poema más allá del poeta? ......................................................................... 334 Aquiles González y Fabio Padoan ACTO DE CIERRE DEL 6TO ENCUENTRO EN EL MALECÓN DE PUERTO CABELLO Y LA CASA DE LA CULTURA ...................................................................... 337 Talleres ..................................................................................................................................... 345 Taller de Promoción de Lectura y Creación Literaria ...................................................... 347

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“Dibujarnos con letras”....................................................................................................... 347 Anaís Barrios Flores Taller: Entre colores y letras aparecen las galletas ........................................................... 347 Yaraiví Alcedo Taller básico de cine para niños y niñas ............................................................................ 348 Maruvi Leonett Taller: El Correo del Orinoco en la Escuela como herramienta de promoción de la lectura en el aula. ............................................................................................................................. 348 Anny Pereira Taller: Manual de periodismo ............................................................................................ 349 Patricia Moscoso (Chile) Exposición de Ilustradores en homenaje a Jesús Rosas Marcano, José Castillo y Sergio Moreira..................................................................................................................................... 350 Curador: Clemente Martínez. Lugar: Ateneo de Valencia Visita de la escritora venezolana Carolina Alvarez a la E.T. Samuel Robinson. La Salina Sur, Puerto Cabello ................................................................................................................. 352 María Alejandra Rodríguez y Marisela Arellano Visita de Vielsi Arias en la Escuela Las García de Central de Tacarigua ........................... 354 Imágenes del 6to Encuentro ................................................................................................... 364 INDICE .................................................................................................................................... 369

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