Didatização Lúdica no Ensino de Química/Ciências

ConselhoEditorial

AmílcarMartins(UniversidadeAberta-Lisboa)

AntónioManuelÁguasBorralho(UniversidadedeÉvoraPortugal)

CarlosAldemirFariasdaSilva(UFPA)

ClaudiaLiseteOliveiraGroenwald(ULBRA)

EmmánuelLizcano(UNED-Madri)

IranAbreuMendes(UFRN)

IsabelCristinaRodriguesdeLucena(UFPA)

JoséWillingtonGermano(UFRN)

LuisRadford(UniversidadeLaurentienne,Canadá)

MariadaConceiçãoXavierdeAlmeida(UFRN)

MartaMariaCastanhoAlmeidaPernambuco(UFRN)

MiguelChaquiam(UEPA)

OlivalFreireJunior(UFBA)

RaquelGonçalves-Maia(UniversidadedeLisboa) RicardoCantoral(Cinvestav-México)

RobertoNardi(UNESP-Bauru)

SílviaNogueiraChaves(UFPA)

SilvioDonizettideOliveiraGallo(Unicamp)

TadeuOliverGonçalves(UFPA)

TeresaVergani(UniversidadeAberta-Lisboa)

TerezinhaValimOliverGonçalves(UFPA)

UbiratanD’Ambrosio(UNIAN-SP)

WagnerRodriguesValente(UNIFESP)

WilmadeNazaréBaíaCoelho(UFPA)

Copyright c 2018EditoraLivrariadaFísica

Editor: J OSÉ R OBERTO M ARINHO

EditoraçãoEletrônica: E DI C ARLOS P EREIRADE S OUSA

Capa: E DI C ARLOS P EREIRADE S OUSA

Impressão: R ENOVAGRAF

Textoemconformidadecomasnovasregrasortográficas doAcordodaLínguaPortuguesa.

DadosInternacionaisdeCatalogaçãonaPublicação(CIP) (CâmaraBrasileiradoLivro,SP,Brasil)

Didatizaçãolúdicanoensinodequímica/ciências:teoriasdeaprendizageme outrasinterfaces/MariadasGraçasCleophas,MárlonHerbertFloraBarbosa Soares(orgs.).–SãoPaulo:EditoraLivrariadaFísica,2018.

Váriosautores. Bibliografia. ISBN978-85-7861-565-9

1.Aprendizagem2.Atividadeslúdicas3.Ciências-Estudoeensino4. Educação5.Educação-Finalidadeseobjetivos6.Jogoseducativos7.Química -EstudoeensinoI.Cleophas,MariadasGraças.II.Soares,MárlonHerbert FloraBarbosa. 18-21828 CDD-371.337

Índicesparacatálogosistemático:

1.Atividadeslúdicas:Pedagogia:Educação371.337

MariaAliceFerreira-Bibliotecária-CRB-8/7964 ISBN978-85-7861-565-9

Todososdireitosreservados.Nenhumapartedestaobrapodeserreproduzida, sejamquaisforemosmeiosempregados,semaexpressapermissãodaEditora. Aosinfratoresaplicam-seassançõesprevistasnosartigos102,104,106e107da Lein.9.610,de19defev.de1998.

ImpressonoBrasil • PrintedinBrazil

EditoraLivrariadaFísica Tel./Fax:+55113459-4327/3936-3413 www.livrariadafísica.com.br

À GUISADEAPRESENTAÇÃO : QUANDOSEABREMASCORTINASDA LUDICIDADEEMENSINODE Q UÍMICA /C IÊNCIAS

MariadasGraçasCleophas|MárlonHerbertFloraBarbosaSoares 11

P REFÁCIO :C OMAPALAVRA K ISHIMOTO

TizukoMorchidaKishimoto 17

A FINALDE C ONTAS , É J OGO E DUCATIVO ,D IDÁTICOOU P EDAGÓGICO NO E NSINODE Q UÍMICA /C IÊNCIAS ?C OLOCANDOOS P INGOSNOS “ IS ”

MariadasGraçasCleophas|EduardoLuizDiasCavalcanti|Márlon HerbertFloraBarbosaSoares 33

AUTOPOIESIS EOUTROSCAMINHOSRELACIONADOSAOJOGO : DISCUSSÕESÀLUZDE M ATURANAE C OLABORADORES

MariadasGraçasCleophas 47

J OGOSEDUCATIVOSEODESENVOLVIMENTODECAPACIDADESDEPENSAMENTOCRÍTICO

EdsonJoséWartha|NeideMariaMichelanKiouranis|RuiMarquesVieira 65

J OGOSDIDÁTICOSNOENSINODEQUÍMICAPARAAPROMOÇÃODEHABILIDADESCOGNITIVAS

RitadeCássiaSuart|JosefinaAparecidadeSouza 81

O LÚDICOEAVALIAÇÃODAAPRENDIZAGEM : RELAÇÕESEDIÁLOGOS POSSÍVEIS

EduardoLuizDiasCavalcanti 103

ATIVIDADESLÚDICASEATEORIADOSPERFISCONCEITUAIS

JoséEuzebioSimõesNeto|JoãoRobertoRatisTenóriodaSilva 119

P OTENCIAISCONTRIBUIÇÕESDOJOGODIDÁTICONAPERSPECTIVADA TEORIADEAPRENDIZAGEMDE G AGNÉ

JoséAyronLiradosAnjos|RicardoLimaGuimarães 139

J OGOEENSINODEQUÍMICA : UMARELAÇÃOMETACOGNITIVANOPROCESSODEAPRENDIZAGEM

SolangeWagnerLocatelli 153

A PRENDENDOCOMPRAZEREPORINVESTIGAÇÃO : APROXIMAÇÕES TEÓRICASENTREOSJOGOSEARELAÇÃOCOMOSABER

WelingtonFrancisco 169

P SICODRAMA : ALGUMASCONTRIBUIÇÕESNAFORMAÇÃODEPROFESSORESENOPROCESSODEENSINOEAPRENDIZAGEM MaisaHelenaAltarugio 189

E MBUSCADOMÁGICODEOZ ?A PORTESDAPSICOLOGIAHISTÓRICOCULTURALPARAPENSARAGIRESENTIRCOMOLÚDICONOENSINO DE Q UÍMICA /C IÊNCIAS HéliodaSilvaMessederNeto 205

O LÚDICOEM H ENRI WALLON : EN ( TRE ) LACESTEÓRICOS LaylaKarolineTitoAlvesRocha|NyuaraAraújodaSilvaMesquita 221 S OBREOJOGOESUASPOSSÍVEISRELAÇÕESCOMAEPISTEMOLOGIA GENÉTICADE J EAN P IAGET: EMUMTABULEIRODEXADREZ MárlonHerbertFloraBarbosaSoares 235 N OTAS 251 R EFERÊNCIAS 257

ludicidadeemensinodeQuímica/Ciências

VIVENCIAMOS umaeradegrandesacontecimentospolíticos, econômicos,sociaiseambientaisqueimpactam,deformadireta etambémindireta,osrumosdaEducaçãobrasileira.Paranós, educadores,cabecentraresforçosnointuitodesincronizarosdesafios daeducaçãoemCiênciasdoséculoXXIcomosmétodosinstrucionais utilizadospelosprofessoresepelasprofessorasparacolocaremprática ainter-relaçãoentreoconhecimentocientíficoeosabercotidiano.Os nossosalunosestãocadavezmais“dispersos”e,aocontráriodeoutras épocas,comoavançodastecnologias,principalmenteaquelascomcaracterísticasmóveis,elesestãomaisinformados,porém,nocontextoda saladeaula,esseelevadoacessoàinformaçãoremanacontramãodo seuinteressepelasaulas,pois,muitasvezes,elasnãosãoconvidativase interessantesparaatenderaosanseiosdeumaeducaçãovoltadapara séculoXXI.Édeseacreditar,então,quediscutirquestõesqueamenizem ouaniquilemessedesalinhosejaopontofulcraldeumapesquisacomo aaquirealizada.Assim,asdiscussõestecidasnesteestudointentam promoverumensinoparaosnossosalunosquesejamaisefetivo,que incentiveaformação valores edeatitudes,quepromovahabilidadese competências,quesejaprazeroso,desafiador,eque,sobretudo,forneça condiçõesparaqueelesatribuamsignificadosaplicacionaisaoseudiaa diaapartirdosconteúdosvistosemsaladeaula.

Opressupostodestetrabalhoéodequeprecisamosdeumaeducação emCiênciasquesejadisruptiva,ouseja,querompaotradicionalismo aindaoperantenassalasdeauladetodooBrasil.Nãoobstante,acreditamosqueosistemadeensinotradicionalnãoé100%ruim,afinal, elenostrouxeatéaquiefaz,vocêleitor,pensar,nesseexatomomento, sobreisso!Mesmoassim,naatualconjunturaéprecisoqueeleseja ‘repaginado’sobumanovaperspectivaquepermitaumolharinovador e,consequentemente,quequebreparadigmas,permitindoaformação decidadãoscríticosereflexivosquesejamcapazesdeseadequaràs demandasqueoatualséculoimpõefrenteàconstruçãodeummundo melhor,maisjustoe,especialmente,humanizado.

Estelivrodefendeque,comconceitoseatitudesqueestejamalocadosdentrodesteséculoXXI,podemoscontribuircomaresolução dosproblemasrelacionadosàeducaçãoquevêmsendovivenciados presentemente.Paratanto,valorizamosousodaludicidadenoformato

dejogoseducacionaiscomocatalizadoresnapromoçãodeum,digamos, "saltoquântico",quepodeauxiliarnoestabelecimentodosincronismo supracitado.Essapossibilidadesedáemrazãodeháváriascaracterísticaspresentesnosjogosquecorroboramoentendimentodequeexiste umasinergiaentrejogareaprender.

ParaoprofessorepsicólogoSpencerKagan,oseducadoresdaatualidadeestãosendodesafiadosaincorporarmudançasemsuasestratégias instrucionais.Odesafioédesenvolverumcurrículorico,dinâmicoe inovador,levandoaumaconstituiçãodeestruturasdeaprendizagem sistêmicas.Taisestruturas,quandoinseridasemsaladeaula,sãocapazesdetornarosalunosmaisativosemrelaçãoàsuaaprendizagem,pois oscolocamcomoprotagonistasdiantedoprocessodeapropriaçãode conhecimentosdistintos.Emconsonânciacomoexposto,osjogosvão aoencontrodosideaispreconizadosporSpencerKagan,poiselesatuam comoestratégiasourecursosinstrucionaisquepossuemelevadopotencialparaforneceraprendizagensdetemasouconteúdoscomdiferentes complexidades,precisando,paratanto,deumrigorosoplanejamento didáticosobreaatividadelúdicaquedesejapromover.

OcampododesenvolvimentoedautilizaçãodejogoseducacionaisnoBrasiléamplo.Cadavezmais,osjogosfazempartedarotina dosespaçosdeensinoformaleinformaleissopodeserfacilmente constatadoaoobservarasinúmeraspublicaçõesdecunhoacadêmicocientíficoquelegitimamessequadroreferenteàinserçãodaludicidade nosdiferentesníveisdeensino.Nãoéàtoaqueaspublicaçõestenham crescimentoconstante.Nãopodemosinibirourechaçarapresençado lúdiconosambienteseducativos.Oquenoscabeédardirecionamentos teórico-metodológicosqueasseguremapresençadolúdicodeforma maisrigorosanoquetangeaospreceitoscientíficosnecessáriosparadar robustezàspesquisasenvolvendoaludicidadeeaaprendizagem.

Otítulodolivro–“DidatizaçãoLúdicanoEnsinodeQuímica/Ciências:teoriasdeaprendizagemeoutrasinterfaces“–aponta paraaimportânciadadidatizaçãolúdicadoensinodasciências,em particulardasCiênciasNaturais,ediscorresobreaspectosatreladosàs teoriasdeaprendizagemeàavaliação.Ofocodolivroestácentradoem mostrarcomoalgunsmodelosteóricospodemexplicaroprocessode aprendizagemdosindivíduospormeiodousodejogosoudequalquer outraatividadelúdica.E,jáqueestamosfalandosobreaprendizagem, torna-seintrínseco,nessadiscussão,umaatençãoaopapelavaliativo queosjogospodemassumiremumcontextoeducativo.

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Porconseguinte,estelivrosurgecomoprecursoremcompilar,em umaúnicaobra,váriasdiscussõessobreteoriasdeaprendizagemsob oolharapuradodediferentesteóricosdoensinoedaaprendizagem. Acreditamosseremdiscussõesrelevantesparaestabeleceravançosque podemfomentarmelhoriasnaspesquisasrelacionadasaousodolúdico noensinodeCiências.Éinegávelanecessidadedaaproximaçãode distintosenfoquesteóricosàaprendizagemeaoensinopormeiodouso dosrecursosoudeestratégiaslúdicas.

Emsíntese,osdiversospesquisadorespresentesnestaobratêmo objetivodemostrarcomoalgumasteoriaseabordagenspodemseraplicadasparaentenderasbenessesqueouniversolúdicoproporcionaaos sujeitosquandoutilizadoscomfinspedagógicos.Logo,osdiferentes olharesdospesquisadoresquefazempartedestaobradarãocontribuiçõessignificativasebasilaresnoaprofundamentodediscussõessobre comoojogoe/ouatividadeslúdicassãosagazesemsuacapacidade defazerossujeitos,mesmocomdiferentesidades,aprenderem.As contribuições,assim,estãodivididasemtreze(13)capítulos,queversam,demodoplural,sobreascontribuiçõesdecunhoteóricoquesão imprescindíveisparaampliarumavisãomaisfenomenológicasobrea diversidadedolúdiconoensinodeCiências.

Comosabemos,emtodaatividadelúdica,apresençaderegrasé fundamental.Estelivrotemumaregrabemclaraeespecífica–adefazer comqueosleitorespossamentenderqueasearareferenteàpesquisa dolúdiconoensinodeQuímica/Ciênciasprecisaserdiscutidapara quepossamossairdeumcírculoviciosoendógeno,muitoprejudicial aocrescimentodequalqueráreadepesquisa.Éprecisoavançar,pois anegaçãodolúdiconosprocessosdeensinoeaprendizagemdasciênciasnaturaiséaderrocadadeummovimentoquevisaconsolidaro campodachamada"DidatizaçãoLúdica"comoumdoselementosprimordiaisnaconstruçãodediferenteshabilidadescognitivasquesurgem naturalmentenomodelorelacionalexistenteentreosujeitoeoobjeto lúdico.

Porfim,estamoscertosdequeestelivroéinovador(poiséoprimeiro adiscutirarelaçãodasteoriasdeaprendizagemeaspectosavaliativos comosjogoseducacionaiseatividadeslúdicasnoensinodasCiências Naturais,emespecial,aQuímica).Esperamosqueelepossadaralgumas respostasemrelaçãoàarticulaçãodasabordagensteóricaseavaliativas discutidasemfunçãodousodolúdicoesuasvariantesquandoutilizado comométodoouestratégiadeensinooudeavaliaçãodaaprendizagem.

ÉumaobraamplaepodeserusadaporalunosdegraduaçãoemlicenciaturarelacionadaàsCiênciasNaturais,alunosdepós-graduaçãoem EducaçãoCientífica,professoresdaEducaçãoBásicaedoEnsinoSuperior,alémdeleitoresinteressadosnaDidatizaçãoLúdicadosprocessos deensinoeaprendizagemdasCiênciasNaturais.

Porfim,insistimosemqueaindahámuitoparapesquisareaprofundarquandofalamosdeludicidadeeeducaçãocientíficaeestelivronão éestanque!Eletemafinalidadedeaguçar,nosleitoresapaixonadospela ludicidade,avontadededesenvolveredeutilizarjogosouqualquer outraatividadelúdicacommaiorrigorteóricoemetodológico.Seesse objetivoforatingido,podemosfecharascortinas–ounão–,pois,uma vezabertas,paraquefechá-las?Excelenteleitura,éoquedesejamos ludicamente.

MariadasGraçasCleophas MárlonHerbertFloraBarbosaSoares

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

TizukoMorchidaKishimoto

OSAUTORES dolivrosesituamaoladodeinúmerospesquisadoresdaatualidadequedesafiamconcepçõespostaspelatradição docampolúdico.Ojogodidático,napolissêmicatipologiados jogos,tratado jogosério,termoqueserefereàeducaçãopelojogocomo importanteesério,queavançaemtodososcamposdoconhecimentoe requeraconstruçãodabaseteóricaparadiferenciá-ladaáreajáestabelecidadojogo.

Ateorizaçãonessecampoécomplexaepolêmicaporenvolverduas áreasdistintascomorientaçõesopostas:jogocomoatolivreeeducação comoatointencional.Ainterfaceentreosdoiscamposchamaatençãode filósofos,antropólogos,sociólogos,linguistas,entreosquaisJean-Pierre Delchambre,especializadoemestudosantropológicos,quediscute,no âmbitodasócioantropologia,asrelaçõesdojogocomaprendizagem, socialização,lazer,divertimento,questionandoseesseposicionamento nãolevariaà corrupçãodosjogos,naacepçãodeRogerCaillois.Ouseria umanovamodalidadedejogo,dentrodessaamplaepolissêmica família dejogos,navisãodofilósofodalinguagem,LudwigWittgenstein,dando indíciosdequetodoscarregamcertascaracterísticasdessafamília?

Háumgrandevolumedeestudosmencionandoaimportânciado jogosério paraaprendizagem,entreasquaisastecnologiasdigitaiscom novaspedagogiasfocalizandoovisual,amultimodalidade,aformação continuada,aprodutividadeindustrial,omarketingeoslinguistas, apostandonopotencialdojogoparaaexpressãodamultimodalidade delinguagens(visual,gráfica,auditiva,multimodal).Ofenômenoda gamificação quesignificaousodoselementosdojogoemcontextosde nãojogotemavançado,dandobaseparaadiscussãodosjogosnaeducação.Aperguntaquefica:adidáticalúdicaseriaumanovaformade jogo,dentrodafamíliadosjogos,umanuancedentrodadiversidadede coresquecompõeessecampocomomencionaJacquesHenriot,naobra SousLecouleurdujeu? Ouseriaumavisãoreducionistadojogocomo argumentamoutros?O jogosério,aosecontraporaojogo,criapolêmica elevaMichelLavigne,noartigo Jeuetnonjeudanslesseriusgames,publicadonarevistaSciencesdujeu,em2016,aindagarseadificuldadede definiçãodo jogosério nãoresultariadesuaespecificidadedeocuparum lugarnafronteiraentreojogoeonãojogo?Essepanoramarefleteas

contradiçõessobreo jogosério queenvolveoconteúdodolivro,objeto desteprefácio.

Agamificaçãoeosjogosparaensinojáforamobjetosdeatenção desdeostemposmedievaisdestinadosaoensinoeaprendizagemda matemáticanaculturaocidental.Pormeiodecomplexacompetição numéricanasescolasmonacais,destinadaàaquisiçãodateoriaeprática daaritmética,sábiosdopassadoutilizavamapráticalúdicasimilar aomodelodidáticoparaestudaraharmoniamatemáticaqueregiao universo.

Nostemposatuais,adinâmicaevoluçãodosjogos,nasregras,nas variedadeseformasdejogo,geraatransformaçãodequalquerobjeto outemanaperspectivalúdica,práticadenominadacomogamificação, empaísesqueadotamaorientaçãodalínguainglesaouludicização, entreosquepreferemalinhafrancesa.Entreoscatalizadoresdessaevoluçãodosjogos,encontram-semotivaçõespedagógicasquevalorizam jogoseducativos,comtabuleiros,simulaçãodesituaçõesreais,usode videogames,históriasemquadrinhos,representaçãotridimensionalde conteúdos,comoévisívelnestaobra.

Avalorizaçãodojogolevaàexpansãodessapráticanoensinodalínguaestrangeira,matemática,história,geografia,química,física,ciências, linguagem,arquitetura,engenharia,economia,marketing,medicina,enfermagem,saúde,bemcomoemquestõesespecíficascomoaampliação dacapacidadementaldepessoasdemaisidadeeaformaçãodesujeitos críticos.Pode-sequestionarseprevalecenessasáreasaatitudelúdicaou aperdadacapacidadedecisória,pelaausênciadealternativas,comrota únicajápostapreviamente.Seoatodejogarsignificapensar,escolher, decidir,encontrarrotas,segurasounão,masqueenvolvemojogador comimpactonacapacidadedecisóriaecriativa,nabuscadealternativas,deestratégias,eledependedeconcepções,práticaseestruturas naescolaparaviabilizá-la.Nãosepoderestringir-seàsexperiências emcontextoslaboratoriaisdecursossuperiores,compoucosalunose condiçõesquemaximizamasoportunidadesaoaluno,inexistentesna rededeensino,especialmentenaspúblicas.Apropostadojogopara renovaçãodidáticacomosepretende,requerpolíticaspúblicasquea valorizeecaminhenamesmadireçãoefetuandomudançasnaestrutura doensino,tempodeaula,espaço,materiais,diminuiçãodealunosnas turmasparatornarpossívelojogo,alémdoaumentodonúmerode professoresparasupervisiona-los,especialmentenoensinodeciências paraalunosdoensinofundamental,semosquaissecristalizanoplano

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

dasintenções.

Omodelomoleculardoselementosquímicoséumdosquemais sedestacamcomotemadosjogos.Encontram-sesimilaridadesentrea atitudedoquímicoqueobservaomodelomolecularàdoarquitetoque analisaaestruturaemminiaturadacasaprojetada.Amentelúdicado arquitetodevaneiaemtornodoprocessodeconstruçãoesuasinfinitas possibilidades.Oquímicoanalisaasrelaçõesentreaspartesdaestrutura, brincacomascaracterísticaseaposiçãodecadamoléculaesuasrelações comasdemaiseosimpactosnocontextosocialecultural.Restaà investigaçãoespecificar,emquemomentoecomquerecursos(tempo, espaçoemateriais),omodelomolecularfuncionariacomosuporteda imaginação,ouferramentaparaamenteexplorarpossibilidadesde resoluçãodeproblemasdostemposatuaise,emquaisoutrostempos,a aquisiçãodalinguagemcientífica,seprocessaria.Especificarostempos lúdicosenãolúdicospareceaindaumdesafioaserenfrentado.

Paraqueomodelomolecularpropicieolúdicoeaaprendizagemnão sepodeignoraroqueGastonBachelardmencionaemseulivro Onovo espíritocientífico,adescontinuidadedasciênciasexperimentaisqueleva aoconhecimentoaproximado,ondeobstáculosepistemológicosindicam anecessidadedaprática,nolugardodiscurso(aulasdiscursivas).Uma propostaqueintegraolúdicoàaprendizagemrequernovapráxis,que dependedoenvolvimentodosujeito,deseuinteressepelotema,quepõe suamenteadevanear,abuscardesordenadasimagens,quequebram barreirasdaracionalidade,quepensamludicamenteasquestõesdas ciências,construindopontesparadiscussõesconceituais,queabrem caminhosparaoespíritocientífico.

Aadoçãodolúdiconoensinodeciênciasrequerainda,redefiniro conceitodolúdicocomusoseducativos,evidenciandosuasespecificidades,identificandosimilaridadesediferençasentreamatrizlúdicaeas derivaçõesparaaeducação,vistoqueatradiçãodaculturalúdicageralmenteoconsideraatoespontâneo,queocorreemcontextosdeeducação informal.Noentanto,estelivrotratadeumadidáticaparaoensinonas escolas,emambientesformais,oquerequeraintencionalidade,ocontrole.Comointegraraespontaneidadeeocontroleouconvençãosem quesejamvistoscomoopostos,criandodificuldadesparaaconstrução teórica?Esseéodesafioqueinstigamuitoseducadoresejáfrutificaem propostasdeintegraçãoentreojogoeaeducação.

Aoposiçãoentreaespontaneidadeeaconvençãoouentreaparte criativaeaobediênciaànorma,jáfoipostoporRogerCaillois,que

analisaacontraposiçãoentrea paideia (liberdadedeação)eo ludus (controle),oumaisrecentemente,poroutrosqueenfatizamadiferença entreo play (brincadeira)eo game (jogosdigitais).Umainteressante análisedeRodrigoPérezdeArce,publicadaemrevistaespecializadano jogo,justificaacontinuidadeentreainvençãoeasnormas,entreo ludus (jogonormatizado)ea paideia (açãoespontânea)propondoaarquitetura dojogo.Apartelúdicadaarquiteturarefere-seàimaginaçãoqueflui sobreaspossibilidadesidealizadasdepotencializarcaracterísticasda paisagem,qualidadestérmicas,óticaseplásticasetransparências.Mas quandosefalaemsuperfíciesdoprojeto,exige-seexatidão,destreza, agilidade,opçõesequantificaçãodemedidas.Enquantoapartelúdica vagueiaemtornodeopçõesestéticas,oníricasouutópicas,sãoasnormas lógicasquepossibilitamaviabilizaçãoconcretadoprojeto.Aarquitetura dojogoqueintegrao ludus e paideia éumainteressantepossibilidade deteorizaçãonocampodoensino,emqueconvivemduasvertentes:o lúdico(espontâneo)eoensino(normasculturais).

Damesmaforma,pode-sepensarnateoriadeGregoryBateson,o biólogoeantropólogoqueenveredanasquestõesdojogo,naperspectivadacomunicaçãodesignificados.Elediscuteo jogosérioenãosério naobraStepstoanEcologyofMind,alternativaparapensarojogono ensino.Nessamesmadireção,ofilósofodaeducaçãoJohnDewey,em obrascomo ExperiênciaeEducação,DemocraciaeEducação,TheSchooland Society batalhapelopensamentocrítico,pelareflexãoeoplanejamento daeducaçãonaformacolaborativaeafastaasdicotomiasparabuscar sínteses,comoadojogoeampliaçãodoconhecimento.Maisumavez, nota-seomovimentocontínuo,similarao looping (idaevolta),entre umaaçãolivre(lúdico)eoutradirigida(mediadapeloprofessor)para ampliaçãodoconhecimento,queocorredentrodeespaçosetempos distintos,masintegradonomesmoprocesso.Ummovimento,quena escolasetornariaespiral,conformediscuteJeromeBruner,opsicopedagogopreocupadocomaaprendizagemdeconceitoscientíficosemseu livroO processodaeducação.Oautorconsideraqueoensinodetemas científicosdeveriaseiniciarpelavalorizaçãodopensamentointuitivo (livre),porpráticasdeescutadoalunoparacaptarsuasconcepções cotidianaspara,comapoiodacultura,chegaraoanalítico(controlado), emmovimentoconstantedecrescimento.Paraajustaresseprocesso, mostraarelevânciadasmotivaçõesdaaprendizagem,deestaracriança emcondiçãodeaprenderedeumconjuntodeideiasrelacionadasde umcampodoconhecimento,denominadascomoestruturadamatéria

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

porBruner.Consideraomodelodiscursivoinadequadoparaaaprendizagemconcebidacomorecriação,querequeraaçãoiniciadapelosujeito, queguiaamente,pelaintuição.Suaconcepçãodeprocessodeeducação incluiojogocomocondutaexploratória,queporseralgo nãosério levao jogadorasearriscar,aavançaremsuainvestigação,semmedodeerrar, pelaausênciadepuniçãoeausarsuasintuições.Restainvestigarcomo secriaessemovimentocontínuonapráxis.Serianaformalinear,de idaevolta,circular,espiralada,defacesqueseentrelaçamouquese integrameseafastamdependendodoobjetivooumomentodoprocesso educativo?

Psicólogosmaisconhecidosnocampoeducativo,comoVygotsky, Piaget,eWalloncontribuemcomsuasteoriasaointegrarosjogosem suasepistemologiasdoconhecimentoeindicamosjogosderegras,de construçãooudeaprendizagemcomomodalidadesnaaquisiçãodo conhecimento.Aprofundaradiscussãosobreoconceitodejogoem Piagetcomoassimilação,quesediferenciadasaçõesoperatóriaseos jogosderegrasemoutrosautorespoderiaaprofundaradiscussãono campodadidáticalúdica.

Acomplexatarefadeidentificarsignificadosdojogoderivadas característicasassumidasenemsempreconsensuaiscomotípicasdeste objetodeestudo:liberdadedeação,decisãodosujeito,regrasimplícitas ouexplicitas,pensamentodesegundograuouimaginação,flexibilidade deconduta,fimemsimesmo,improdutividade,futilidadeeincerteza, dificultandousosquerequeremaintencionalidadeeducativa.

Umdoscaminhosparafundamentarteoriassobreosjogosnoensino, queprevêprodutos,comoaaprendizagemdeconceitoscientíficos,pode começarcomacríticaàcaracterísticadojogo,postaporRogerCaillois, de‘improdutividade’,dealgoquetemumfimemsimesmoequenão deixaproduto.Anoçãodeimprodutividadetorna-seinadequada,pois quandosejogaseproduzprazer,alegria,pensamentodesegundograu, imaginação,aprendizagemderegras,consideradosprodutosdaconsciência,fazendopartedasubjetividadedosujeito.Quandooadulto joganobicho,ounopôquer,háproduçãodedinheiroparaganhadores. Aconstruçãodecastelodeareiaoucomblocoscriaprodutotridimensional.Naculturadepares,naperspectivadeWilliamCorsaro,enas brincadeirassimbólicaspropostasporPiagetouVygotsky,ascrianças partilhamconteúdosdocontextoemquevivemerecriamaçõeseobjetos daculturanasbrincadeiras,aoassumirpersonagens,construircenários, situaçãoemqueháprodutosvisíveis,paraalémdosimaginários,de

naturezametacognitiva,comoabrincadeiratornar-seguiaparaações imaginárias,depropiciaraleituradamentedoamigoparadarsequênciaàbrincadeira.Háprodutosmentaisquandosebrincacomjogos digitais.Nogameaprende-seajogar,aprendem-senovaspalavrase situaçõeseamelhorarestratégiasparaavançarnojogo,assimcomopor meiodadidáticalúdicaaprendem-seconceitoscientíficos.

Emcontextosinformaisojogopropiciaaprendizagem,comoasseguraofilósofoeantropólogofrancêsGillesBrougère,nolivro Aprender pelavidacotidiana.Mascomojustificarousodojogoemcontextosde saladeaula,emquepredominamaçõesintencionais,comcurrículos padronizados?Esseéonovocampoquerequerteorizaçãoapropriadae oposicionamentosobreacoisadequesefala,masquenãopodeprescindirdasteorizaçõesjáefetuadasnocampo.Umpassoimportantefoi dadopelosautoresdestelivronaelaboraçãodeteoriassobreadidática lúdica.Permaneceodesafioparaoconfrontodesuasideiascomos pesquisadoresdolúdico.Opróximopassodestegrupoquepesquisa adidáticalúdicaseriaainvestigaçãodapráxis,paravalidarhipóteses eteorizaçõesconstruídas.Paraalémdaidealizaçãoteóricadoecossistemalúdico,dasintençõesderenovaçãodidática,aetapadapráxis, requeralteraçõesradicaisnaestruturadoensino,paraabuscadaética da phonesis aristotélica,deaçõesdemelhorqualidadeparacadaaluno.

Nopróximosegmentopassoasintetizarosartigosqueincorporam aobra,comalgunscomentáriosadicionais.

Noprimeirocapítulo,denominado AfinaldeContaséJogoEducativo, DidáticoouPedagógiconoEnsinodeQuímica/Ciências?ColocandoosPingos nos“is”,MariadasGraçasCleophas,EduardoLuizDiasCavalcanti eMárlonHerbertFloraBarbosaSoaresfazemaaberturaparaacompreensãodosignificadodaDidáticaLúdicaeassumemsuanatureza intencionalcomoimportantenoensinodequímica.

Osautoresexplicitamanaturezadosjogosdidáticos,pedagógicose educativos,apartirdeconcepçõesquesetemdeDidática,Pedagogia eEducação.Aodemonstraremsuasdiferenças,oucomodiriaJacques Henriot, ascoresdojogoeducativo,indicamdemodoclaroqueosjogos didáticosepedagógicossãoramificaçõesdosjogoseducativoseoptam pelotermoDidáticaLúdicaparareferir-seaoensinopormeiodolúdico. AodetalharosignificadodaDidáticaLúdica,tendocomoprincípioa intencionalidadeeducativaqueéocernedaeducação,orientaosoutros capítulosquefluemnamesmadireção.Ficaodesafioparainvestigaçõesqueevidenciemquadrosteórico-metodológicosadequadosao

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

contextoatualdaeducaçãobrasileira.ParaalémdeFreineteChateau queassumemaconvivênciaentreolúdicoeaeducação,naatualidade, muitosoutrosvalorizamoconvívioentreopostosnapós-modernidade possibilitandoaampliaçãodereferenciasteóricos.

Nosegundoartigodenominado Autopoiesiseoutroscaminhosrelacionadosaojogo:discussõesàluzdeMaturanaecolaboradores,Mariadas GraçasCleophastrazumaanáliseinteressantedoconceitode autopoiesis deMaturana,deumaperspectivaconstrutivistado“eu”(auto)tercondiçõesde“fazer”(poiesis),paraacompreensãodojogopedagógicoou didático.

Maturanaindicaoentrelaçamentocontínuoentreobiológico,o socialeoculturaleaautoradestacaqueavertentesocialpodecriar perturbações,comimpactosnaesferacognitiva.Outroelementoperturbadorqueprecisaserdetalhadonestaautopoiesiséaaçãoexterna, culturalqueestruturaumaescolaeoensinodequímica,noBrasil,com seushorários,materiaiseprofissionais.Aoconceberoserhumanocomo máquinaautopoiética,naacepçãodeMaturana,otextocriaummodelo deanáliseemqueháoobservador(jogador)eoobservadonojogo (jogoeambiente),emqueoindivíduoéresponsáveleautônomopara promoverodinamismodoprocessode autopoeisis.Noentanto,restam desafioscomocriarambientesmaisricosedesafiadoresenfrentandoa rigidezdocurrículodemodeloúnicovigentenasescolasedeestruturas empobrecidasdemateriaisederelaçõeshumanas,emsalascomexcesso dealunosecomprofessoresegestoresautoritáriaseburocráticasque impedeminovações.

Nocapítulotrês,denominado Jogoseducativos eo desenvolvimentode capacidadesdepensamentocrítico,EdsonJoséWartha,NeideMariaMichelanKiouraneseRuiMarquesVieiradiscutemasdiferentespossibilidadesdeusodejogoseducativosnoensinodequímica,citandoestudos quevalorizamjogosparapromoveraprendizagens,socializações,cooperação.Osautoresmencionamcincolaboratóriosqueinvestigamojogo paraoensinodequímicaevidenciandoocrescimentodointeressepelo tema,alémdecitarestudosqueusamjogoseducativos,comimpactona educação,coerentescomindicaçõesdaLDBENde1996,paradespertar acapacidadedepesquisar,buscarinformações,solucionar,aprender, criar,formular.

Indicamimportantestiposdejogoscomo:estratégia,ação,lógicos, aventura,interativos,treinoeprática,desimulação,adivinhação,construção,passatempoedeaprendizagemnaformaçãodoprofessor.Para

incentivaropensamentocríticoaliadoaousodosjogosnoensinode química,assumemanecessidadedepensarnasquestõesestruturaisde facilitaçãoparausodejogosnaeducaçãocomoespaçosfísicos,disponibilidadedemateriais,tempoprolongadodeaulaserecursoshumanos, oquenoslevaaindagarsobreoimpactodecadaumdessesfatoresno usodosjogos,quemereceserinvestigado,umavezquesãolentasas mudançasestruturaisnaredepública.

Nocapítuloquatro,denominado Jogosdidáticosnoensinodequímica parapromoçãodehabilidadescognitivas,RitadeCássiaSuarteJosefina AparecidadeSouzafocalizamosjogoseducativosnodesenvolvimento dehabilidadescognitivasparatornarosujeitocríticoemelhorara qualidadedevidadaspessoasdiantedodesenvolvimentoindustriale econômicodasociedadepós-moderna.

Paraasautoras,ashabilidadescognitivasdealtaordemtornam oindivíduoresponsáveldurantesuainteraçãocomomeioambiente nadiscriminaçãodeobjetos,eventosouestímulos,identificaçãoeclassificaçãodeconceitos,construçãodequestões,regraseresoluçãode problemas.Mencionamquetaishabilidadessãodiversasdaquelasde baixaordem,depráticascomorestringir-seaousodealgoritmos,pela repetiçãoememorização.Asaltashabilidadeslevamàinvestigação,ao usodeevidênciasehipótesesparasoluçãodeproblemas,aoquestionamentoeavaliaçãodeinformações,argumentaçãosobreosresultadose suasimplicações.Mencionamquetaishabilidadespodemsercriadas porjogoscomomemória,cartõesdetabelaperiódicaondeolúdico,dá prazer,eaeducaçãomobilizaamenteparaaprendizagem.Investigar asaltashabilidadeseoaumentodoconhecimentocientífico,pormeio demetodologiasqualitativasouquantitativaséumaformadeavançar nessecampo.

Oquintocapítulodenominado Olúdicoeavaliaçãodaaprendizagem: relaçõesediálogospossíveis,deEduardoLuizDiasCavalcanti,fazuma críticaaoensinoexpositivoaliadoaostestesefocalizaolúdicocomo estratégiadeavaliaçãodaaprendizagem,divergindodeoutrasabordagensqueenquadramalunosemrespostasprévias,impedindoquese manifestemaspectoscriativos,controlandooconhecimentoemrespostaspadronizadasquedificultamaprendizagens.Mencionaque,nojogo observam-sehabilidades,dificuldades,conhecimentosouafaltadeles, possibilitandoinformaçõesrelevantesparaavaliareplanejarsituações paraoavançodecadaaluno.

DescreveoJogoPerfilQuímicoqueusainformaçõesanteriorese

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

jogadasdosparceiros,possibilitandoaçõesmentaisqueconduzemao sucessonojogo,alémdepropiciarrelaçõessociais,afetividade,vontade deavançar,deganhar.Aautoavaliaçãoduranteojogopossibilitaaanálisedoserrosecorreçõesderota.Oprofessor,aoobservarojogo,avalia odomíniodeconteúdos,ashabilidades,asdeficiências,constituindo ferramentaparaavaliaçãoereplanejamentodeaulas.Trata-se,nesse casodojogocomoinstrumentodeavaliaçãodoqueoalunosabeou suasdificuldades.Novasaprendizagensrequeremoutrasestratégiasde nãojogoqueprecisamserdiscutidas.

Nocapítulosexto,denominado Atividadeslúdicaseateoriadosperfis conceituais,deJoséEuzébioSimõesNetoeJoãoRobertoRatisTenóriodaSilva,osautorescriticamaabordagemcientíficahegemônicae discutemapluralidadedeformasdepensarconceitosexemplificando comoocalorpodeserconcebidocomotransferênciadeenergiaoucomo sensaçãotérmicadevalorpragmático.Taissignificadosaparecemnas concepçõescotidianasdosalunos.Nessesentido,propõemateoriados perfisconceituais,queincluiconcepçõesinformais,ideiasalternativas aosconhecimentoscientíficos,queseoriginamnasexperiênciassensoriais,culturaise/ouescolares,construídassocialmentepelossujeitos queevidenciamapluralidadedopensamento.Consideramqueensinar Ciênciaapartirdessaflexibilidadedepensarconceitosassociadaaouso dasnovastecnologiasdeensino,históriasemquadrinhotendemacriar maiorenvolvimentodosalunosnoestudodaquímica.

Osautorescitamdiferentesjogosedescrevemsuasregrasenvolvendodiversosperfisconceituais,queemboraincluamconteúdosde químicapossibilitamdesafios,explorações,prazerecomapoiodoprofessoraaquisiçãodeconteúdosdaquímica.Éumaabordagemrelevante queconsideraavozdoaluno,suavisãodemundoaindaincipientepara leva-loàaquisiçãodalinguagemcientífica.

Nosétimocapítulo,denominado PotenciaiscontribuiçõesdojogodidáticonaperspectivadateoriadeaprendizagemdeGagné,JoséAyronLirados AnjoseRicardoLimaGuimarãesutilizamateoriadeaprendizagemde Gagnéparapensarnaspotenciaiscontribuiçõesdojogodidáticopartindodaquestão:quaiscondiçõesousituaçõesdidáticassãoessenciais parapropiciaroaprendizado?

Ascondiçõesparaaprendizagemcomointeração,atorelacionale intencionaleoenvolvimentodeaspectosfísicos,sociaisepsicológicos,propostasporGagnésãoanalisadascomofatoresquejustificam ousodojogodidático.Osautoresentendemqueaperspectivade

aprendizagemdeGagnéreforçaaintencionalidadedassituaçõesde aprendizagem,essencialnapráticapedagógicaparaaquisiçãodeconhecimentoehabilidades,assimcomopropiciaoenvolvimentodeaspectos físicos,sociaisepsicológicos.Ressaltamaimportânciadaobservação dasestratégiasdosalunoscomoindicativosdaaprendizagemeaidentificaçãodasdificuldades,doserrosparapensarcomosuperá-los,por meiodaretroalimentaçãodoprocessodeensinoeaprendizagem.Investigarprocessoscontínuosnapráxisquerelacionamaintencionalidade educativaàaprendizagemdeconceitoscientíficoseolúdico,aosatos relacionaiseinterativossãocaminhosparaaprofundarateorizaçãona didáticalúdica.

Ocapítulooito,denominado Jogoeensinodequímica:umarelação metacognitivanoprocessodeaprendizagem,deSolangeWagnerLocatelli discuteanecessidadedaproduçãodepesquisasquefujamdasuperficialidadeerespeitemquadrosteórico-metodológicosqueevidenciem resultadoscompatíveiscomobjetosdainvestigação.Aautorautiliza oconceitodemetacognição,deFlavell,dealgomaisamplo,quenão serestringeaoatoimagináriodepensarsobreseupensamento,mas contemplasituaçõespráticascomoarevisãodeartigoescritoporela regularoprópriopensamento,duranteaproduçãodenovaversão.

Combasenessaconcepção,oartigotrazinteressantesdiálogosentrealunosdurantejogosdequímicaexemplificandoaautorregularão dopensamento.Aautoraelaboraesquemasevidenciandocomoos processosmetacognitivosdosalunossãoutilizadosparaarevisãode concepçõescientíficas.Elaalertaparaalimitaçãodojogoparaaquisiçãodeconceitos.Emborasejaimportanteparaenvolveroaluno,para repensarsuasconcepções,éaintencionalidadedoatoeducativo,fora dojogoquepossibilitaamaioriadasaprendizagensdenovosconceitos. Aclarezadoestudoindicaarelevânciadojogoeapontasuasrestrições, nãosetratandodepanaceiapararesoluçãodosproblemasdoensinode química.

Nocapítulonove,denominado Aprendendocomprazereporinvestigação:aproximaçõesteóricasentreosjogosearelaçãocomosaber,Welington Franciscocriticaestudosbanaisesuperficiaisquepostulamvantagens dojogoparabuscarfundamentosepotencialidadesquejustifiquemo usodejogos.Consideraatransformaçãodeconhecimentoaindaincipiente,emoutro,pormeiodeprocessosdedesconstruçãoeconstrução dosaberqueformamoespíritocientífico.Oautorconcebeojogopara oensinodeciênciasvoltadoparaainvestigação.Constróianoçãode

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

saberapartirdeCharloteLeontiev,evidenciandoqueaatividadede ensinorelacionadoàaquisiçãodeconceitossótemsentidoquandohá açõescoerentescomoatodelevaroalunoaaprenderpormeioda investigação.Quesomenteosaberquerelacionaoeuempíricoaoeu epistêmicolevaàconstruçãodeconceitosemdiferenteslinguagens.

Oautorevidenciaarelevânciadadisponibilidadedaestruturado conhecimentopormeioderedesdesignificações(Ausubel),quepor meiodemediações,mobilizaparadespertarodesejodeaprender,desenvolvendoatividadesdeensinocompatíveiscomoobjetivodepropiciar aprendizagenseaaquisiçãodalinguagemcientífica.Investigarsituaçõesemquepredominamalinguagemcientíficaemdetrimentoda linguagemlúdicaéoutrocaminhoqueampliaateorizaçãonocampo. Nodécimocapítulodenominado Psicodrama:algumascontribuições naformaçãodeprofessoresenoprocessodeensinoeaprendizagem,Maisa HelenaAltarugiodiscuteacontribuiçãodopsicodramaparaaformação doprofessoreacompreensãodoprocessodeensinoeaprendizagem. BaseadaemestudosdeMoreno,elaconsideraqueosjogosdramáticosnocontextopedagógicosãovistoscomoessenciaisaoindivíduose perceberedesenvolverhabilidadesindividuaisegrupais,relativasaos papéissociaisdesempenhadosnomundocoletivo.Pormeiodosjogos pode-sediagnosticarefazeraleituradogrupo,perceberedesenvolver capacidadedeliderança,realizartrabalhoscompráticaseestabelecer vínculoscontribuindoparaformaçãodeprofessores.Aautorarecomentao role-playing,umatécnicautilizadanopsicodrama,quepormeio dedramatizaçãodesituaçõespossibilitaaconstruçãodecenas,personagensimaginárioseaseleçãodesituaçõesvividasfavorecendoreflexões sobreoprocessoformativoindispensávelaoensino.

Emsíntese,elaassumequearepresentaçãodesituaçõesreaisna relaçãoentreoprofessoreoaluno,pormeiodo role-playing,aimitação doprofessoroudealuno,emdiferentescontextosgeramoportunidades paracompreenderambososprocessos:oformativoeodeensinoe aprendizagem.

Ocapítuloonze,denominado Embuscadomágicodeoz?Aportesda psicologiahistórico-culturalparapensaragiresentircomolúdiconoensinode Química/Ciências,HéliodaSilvaMessederNetoutilizacomometáfora ocontodoMágicodeOz,emquepersonagensdahistóriaprocuramo mágicoparaaconcessãodeseusdesejos:oespantalhodesejaumcérebro parapensar,ohomemdelata,umcoraçãoparasentireoleão,acoragem paraagir.Ametáforanãoseparaopensamento,dossentimentoseações

sociaiseculturais.

Otextofazoparalelismoentreocontoeousodamediação,da teoriahistórico-culturalqueintegrapensamento,sentimentoseações sociaiseculturais.Vygotskyconcebeopensamentocomoprodutoda cultura,influenciadopelossentimentoserelaçõessociais.Concepções espontâneas/pré-científicasadquiridaspelalivreaçãoimpulsionada pelasemoções,modificam-sepormeiodamediação,denaturezacultural,possibilitandoaquisiçãodasconcepçõescientíficas.Paraoautor, omergulharamãonaágua,comoexperiênciaempíricadiferencia-se dacompreensãodequeelaéformadapormoléculasnasquaisháum átomodeoxigênioedoisdehidrogênio.Essapassagemnãosefazpelo espontaneísmo,pelavivênciaeobservaçãodocotidiano,requeração pedagógicaintencionaleesforçodeinvestigação.

Nocapítulodoze,denominado OlúdicoemHenriWallon:en(ter) lacesteóricos,LaylaKarolineTitoAlvesRochaeNyuaraAraújodaSilva MesquitadescrevemateoriadeWallon,destacandoapercepçãodo serhumanoprevendoaimportânciadaintegraçãodeaspectossociais, afetivos,cognitivosedemotricidadenaconstruçãodoconhecimentoe tambémdaludicidade.

OsautoresanalisamatipologiadosjogosdeWallonqueincluijogos funcionais,deficção,deaquisiçãoedeconstruçãoparaoensinodeciênciasedequímica.Consideramimportantesosjogosdeaquisição,que tratamdeaprendizagensdiversasdeconhecimentospelacapacidade deescutar,deolhar,decompreenderedeimitarossonsdemúsicas,de gestoseseapropriardasnovasinformações.

Outramodalidadequemereceatençãodaequipeéojogodeconstrução,queconsistenoagrupamentodeobjetos,improvisaçãoecriação denovosobjetos.Aotransformaramatériaemobjetosqueadquirem vidaesignificadosprópriosduranteaaçãodejogar,sugeremquea capacidadeconstrutivadequalquerserhumanopodeseraproveitada paraaaprendizagemdeciências/química,naelaboraçãodeprotótipos quesimulamosconceitosdessecampo,comoasestruturasdosátomos, doselementosquímicos,quemerecemampliaçãodeestudos.

Ocapítulotreze,denominado“SobreojogoesuaspossíveisrelaçõescomaepistemologiagenéticadeJeanPiaget:emumtabuleiro dexadrez”,deautoriadeMárlonHerbertFloraBarbosaSoaresempregasubtítulosrelacionadosaojogodexadrez,tornandolúdica,a escritadotexto,queutilizaateoriapiagetianaparaanálisedojogo. O/aautor/adescreveasconcepçõesdeassimilação,acomodaçãoe

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

adaptação,asmodalidadesdejogospiagetianoseusaoconceitode assimilação/acomodação,pensandoemumtipodejogodidáticoem queseesperanãoapenasaassimilação,masoavançodaconstruçãodo conhecimentopormeiodeprocessosadaptativospropiciandoaequilibração.

O/aautor/aanalisaasmodalidadesdosjogospiagetianos:exercício,simbólicoeregrasefazumainteressantecomparaçãodográfico evolutivodosjogosdeexercício,simbólicoederegraselaboradopor Piaget,comoestudodeFerreira,de2016,feitacomescoteiros.Verifica queosjogosdeexercício,nãoacabamemtornode10anoscomono estudopiagetiano,masacompanhamavidadosujeito,assimcomoos jogossimbólicos.

Ateoriapiagetiana,aotratardemodalidadesdejogosqueacompanhamoperíododedesenvolvimentodascriançasdaeducaçãobásica contémricasteorizaçõesepotencializamaanálisedosjogosesuas propostascomoassimilaçãoeoperaçõesmentaiscomoprocessosadaptativos.

Parafinalizar,olivroquetratadadidáticalúdica,definesuaárea deinvestigação,reúneestudosdequalidade,contemplaartigossubsidiadosporteoriasdediferentescamposdoconhecimento,apoia-se emmetáforas,discuteinvestigaçõesejogoseducativosutilizadosem escolas,produzrepresentaçãodeconceitosemestruturasgráficas,emite críticasaosestudossuperficiaisquepoucocolaboracomaconstrução dessecampo,trazendoumacontribuiçãopositivaparaoavançonos estudossobreojogonaeducaçãoe,aomesmotempo,abreasportas paraquestionamentos,poisdessediálogoemergeofortalecimentoda área.

noEnsinodeQuímica/Ciências?ColocandoosPingosnos “is”

MariadasGraçasCleophas EduardoLuizDiasCavalcanti MárlonHerbertFloraBarbosaSoares

AO longodahistória,váriasdefiniçõesforamtecidasparaovocábulo"jogo".E,comisso,diferentestipologias,significadosde cunhocultural,teoriasecorrentesfilosóficasforamelaboradas paraenquadrarojogo–queé,emseuâmago,plural–,mostrando, assim,quenãoésimplesdefiniroqueéjogo.Henriot(1989)afirmava queopensamentosobreojogodesenvolveantinomias,ouseja,seria maisfácildizeroquenãoéjogodoqueoqueeleé,endossando,assim, aamplitudecomplexivaqueéinerenteaoentendimentodojogo.Em razãodisso,fazendo-seusodaanalogia,ocampodediscussõesdojogo comtipologiaeducacionalpodeserconsideradoumalagoaemrelação aooceanochamado“jogo”.

Comefeito,aliteraturanosreveladiferentessignificadosparadenominarosjogosquandodesenvolvidoseinseridosnocontextoeducacional.Existe,portanto,umapolissemiaterminológicaparadesignaros jogoscomorecursoscomfinalidadesespecíficasnapromoçãodeaprendizagensdiversas.Émuitocomumencontrarmostermoscomo:jogo didático,educativooupedagógico,semquehajadistinçõesentreeles. Acreditamos,contudo,queexistempequenasnuancesqueprovocam diferençasentreessestermos,causando,algumasvezes,confusõese deturpaçõessobreorealentendimentodasvariantesdenominativas relacionadasaojogoquandodesenvolvidoeaplicadonocontextoeducacional.

Afimdecontribuircomofavorecimentodaapreensãodedistinções corretasentreostermoscitados,tentaremosaquisugeriralgunsdirecionamentossobreassuasconjunturas,seguindo,assim,asdiretivas apontadasporGarcezeSoares(2017),quedefendemaimportância dodesenvolvimentodeumabaseteórico-metodológicanocampode investigaçãosobreasearadolúdico,emespecialnocampodosjogos desenvolvidoseaplicadoscomoinstrumentosparafomentarefavorecer aprendizagens.Nessasearaqueenvolvediferentesvertentesdolúdico noambienteeducacionalaindahá,porém,umamplocampodepesquisa visandoàconstruçãodeteiasconceituaisnocampoepistemológico.

Énessavertentedeconstruçãobasilarteórico-metodológicaqueeste capítuloédelineado.Nãoobstante,nossoobjetivonãoédiscutirosignificadodojogopelojogo,mas,sim,promoverumareflexãosobretermos empregadosparaasvariantesdolúdiconoquetangeaosjogos,pois, emnossocontextoeducacionalbrasileiro,écomumatribuirumarelação diretaentreolúdicoeojogo,semqualquerdiferenciação,contribuindo paraqueoentendimentodemuitaspessoassobreouniversolúdicoseja contempladoapenaspelojogo,oqueacarretanumaspectoreducionista daludicidadeedoseuamplopotencialeramificaçõesparaousona educação.Decerto,todojogoéumaatividadeinerenteànaturezalúdica, assim,aexpressão"jogolúdico"éconsideradaumpleonasmo(SOARES, 2016)edeveserevitadaatodocusto.

Énotóriodestacarqueexistemdiferentesatividadeseducacionaislúdicas,nãosendo,assim,ojogo1 oúnico“representante”lúdicopresente nosdiferentesambientesformaisenãoformaisdeeducação.Sabemos quejogoscomobjetivospedagógicosestãoamplamentedisseminados nessesespaços.Elessãousadoscomoestratégiasparaapromoção deaspectosmotivacionaisdecaráterintrínsecoeextrínsecofrenteà aprendizagemdediferentesconceitosoutemasrelacionadosàsciências naturais–química,física,biologia,etc.Quantoàsdiferentesatividadeslúdicascomintencionalidadedidáticaplanejadaevoltadaparao desenvolvimentodehabilidadesecompetênciasnoensinodasciências naturais,sãoexemplosteatro,palavrascruzadas,álbunsdefigurinhas, históriasemquadrinhos,cordéisdecunhocientífico,atividadesgamificadas,fanzines, AlternateRealityGame (JogodeRealidadeAlternativa–ARG), Roleplayinggame,júrissimulados, ScapeRoom Científico(SFC), paródias,álbunsdefigurinhas,experimentaçãocomviéslúdico, stop motion,entretantasoutras.Todasestasatividadespossuememcomum inúmeroselementosbenéficosparaosprocessosdeensinoeaprendizagem,poisestimulamrelaçõescognitivas,verbais,afetivas,psicológicas, sociaisemotoras,provocandonosalunosexperiênciasquegeramuma reaçãoativa,críticaerecreativa(BALLESTEROSSILVAetal.,2004).

Conformepercebemos,faz-senecessáriofomentarodebateacerca dosentendimentossobreascaracterísticaseasdimensõesqueestão integradasàsnomenclaturasatribuídasaosjogosnoambienteeducacional(jogosdidáticos–JD,jogospedagógicos–JPejogoseducativos –JE),jáque,quasesempre,essestermossãoempregadosnodiaadia comosendoumametonímia,poisdefatohárelaçãoentreeles.Logo, ointeresseaquiéapontarprováveiscongruênciasedivergênciasentre

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

essestermos,contribuindo,dessemodo,comdirecionamentosquebalizemaspossíveisdiferençasesimilitudes(discretas,masnãomenos importantes)entreostermosadotadosnacontemporaneidade.

DeacordocomodicionárioAurélio2 ,apalavra"didático"significa “aartedebemensinar,detransmitirconhecimento”.Jáotermo"pedagógico"apresentaadefinição“doutrinas,princípiosemétodosde educaçãoeinstruçãoquetendemaumobjetoprático”.Finalmente,a palavra"educativo"temadefiniçãodeque“concorreparaaeducação”. Compreendemosqueaspalavrasapresentamsentidoscongruentese queafunilamparaumentendimentodestinadoparaoâmbitoeducacional,tendoummesmoprincípioprático,odaobjetividadenasaçõesde ensinoquepossamfavoreceraconstruçãodeconhecimentos.Mesmoassim,noentanto,conformejáapontado,emsetratandodosjogos,nãono sentidopolissêmicoouambíguodoseusignificado,mas,sobretudo,em umsentidoaplicacionalparaaeducaçãoemciênciasnaturaisnosdias atuais,verificamosquehádiferentessignificadosquantoaoemprego dostermos“jogodidático”,“jogoeducativo”e“jogopedagógico”.

Emoutraspalavras,muitasvezesostermossãousadoscomose fossemabsolutamenteiguais,porémdefendemosaideiadequeexistem discretasespecificidadesentreeles,tornando-se,portanto,importante aproposiçãodeumataxonomiaquesejacapazdedistingui-los.Vale salientarqueasespecificidadesqueserãoatribuídasaostermosreferentesaosjogosnãosãoenemestãoestanques,representando,desse modo,maisumpapelprovocador,ouseja,comvistasàreflexãoeà dialogicidadedequeocampodadidatizaçãolúdica3 ,quandoatrelada àeducaçãocientífica,tantonecessitanoqueserefereàrobustezde pesquisas.

Emrelaçãoaosignificado,conceitoeobjetivosdotermo“pedagógico”,Diasseposicionadaseguinteforma:

Osobjetivospedagógicospassamavisarascompetênciasaadquirirpelosalunosaolongodoseupercursoacadêmico.Oprocesso dedesenvolvimentoeaprendizagemsublinhaoprogressodo conhecimentoedapersonalidadeatravésdavivênciadeexperiênciassignificativasede atividadespedagógicascuidadosamente concebidaseplaneadas (DIAS,2010,p.76,grifodosautores).

Oprimeiroaspectoquedevemosteremmenteéoquecaracteriza, defato,umjogosereducativoou,ainda,naacepçãodotermo:Oque seriaumjogoeducativo?Antesdisso,éprecisoqueseentendaque ojogoeducativonãoéjogo.Nesseentendimento,concordamoscom

Brougère(2002),nosentidofilosóficoeinseridonaconceituaçãodojogo eseusvocábulos,quenãohápossiblidadedeojogosereducativo,a nãoseremumambientedepurainformalidade,desprovidodeuma intençãodidatizada.

Dessaforma,nãovamosnosateraquiàsdiferentesdefiniçõesde jogoquepodemserencontradasemHuizinga(2012),Caillois(1990), Brougère(1998),Soares(2015),Soares(2016),Porto(2015),entreoutrosautores.Entendemosqueojogo,emseusentido strictu,filosófico,éaquelequeélúdico,prazeroso,divertido,entreoutrosaspectos. Interessa-nos,portanto,adefiniçãoseeleéounãoeducativo.

Nossopressupostoinicialéoqueojogosópodesereducativosefor umanovacategoriaouvariantedoprópriojogo.Ojogonãoéenem podeserutilizadoparaensinaralgoaalguém.Logo,oquechamamosde jogoeducativoéumarremedodojogotalcomoodefinimos.Ojogoem sinãotempreocupaçãonenhumasevaiensinaralgoounão.Seeleconsegueensinaroutreinarparaalgo,édemodonãointencional,quando, noentanto,oserhumanonotaque,dealgumamaneira,pormeiodo usodeumjogo,houveoaprendizadodealgumacaracterísticamarcante equesejacapazdeinfluenciarsobremaneiraodesenvolvimentodo sujeito,podemosdenominá-lodeeducativo.

Nãoobstante,éinteressantenotarqueessejogoeducativoocorre,em suaessência,nosambientesinformais,semaintençãoclaradeensinarou depromoveroaprendizadosobrealgo.Elepodeapresentarumasériede variantes,poisnãoháapreocupaçãonemaobrigatoriedadedepossuir, emseuescopo,umrigormetodológicoparafavoreceraprendizagens específicassobreumoumaistemas,conteúdos,etc.

Ojogoeducativoé,todavia,planejadoparafazeremergirdiferentes destrezasnossujeitos,demodomaislivrescoe“nãointencional”,sob umpontodevistadidáticoespecífico.Assim,“[...]seojogoéeducativo,issoaconteceriadeumpontodevistainformal,istoé,comoum efeitoqueacompanhaessaexperiênciasemquesejasistematicamente visado”(BROUGÈRE,2002,p.14).Girard(1911)defendequeosjogos educativosfavorecemumaaçãodeaprender,deeducarsemsaber,por meiodeatividadesquerecreiamequepreparamparaoesforçodotrabalho.Nesseviés,ojogoeducativodialogacomasideiassobreo“ócio criativo”(MASI,2000,p.188),poisotrabalhoseaproximadeumjogo quandoéfeitocomoatividadecríticaepredominantementeintelectual (ALBORNOZ,2009).

Cabe,então,questionar:Podeojogoeducativoserapropriadopara

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

asaladeaula,valedizer,paraambientesformaisdeensinoeaprendizagem?Sim,desdequetenha,emsuaessência,umafinalidadepedagógica definidaerestrita,dotipoformalizada,intencional.Comoexemplo podemoscitarojogoBancoImobiliário,quepodeserutilizadoparafacilitaraprendizagenssobrediversosconceitosenvolvendoamatemática, taiscomoasquatrooperaçõesbásicas,juros,administraçãofinanceira, educaçãoeconômica,empreendedorismo,entreoutros.

Logo,parece-nosclaroqueojogoeducativopodeserinformal–comooconhecemosmaisdepertoequeseaproximadosentido strictu dojogo–,mastambémpodeserformalizado,carregandoaintenção pedagógicadequemopropõeou,melhor,promoveraprendizagens deconceitos/conteúdosformaisematerializadosaalguém.Assim,na maioriadasvezes,oJogoEducativoFormalizadoéinseridonoambiente escolarpormeiodeumprofessorquefoicapazdeenxergaropotencial dojogoeducativoinformaleoadaptarparaatenderaosseusobjetivos pedagógicos,queforampreviamenteeintencionalmenteplanejados. ÉpossíveladmitirqueoJogoEducativoFormalizadogeralmenteseja aplicadoemumcontextoeducacionalpormeiodeumaaçãodoprofessorquefoicapazdearticularopotencialdeumdadojogoeducativo deformacontextualizadacomotemaouconteúdoabordado,proporcionando,assim,situaçõesinstrucionaisquepodemcontribuircoma aquisiçãodeconhecimentos.

Poroutrolado,háoutrasdefinições,nãomenosimportantes.Para Kishimoto(1998)existemdiferençasentrejogoeducativoejogodidático. Paraaautora,ojogoeducativoémaisdinâmicoeabertoàexploração, talcomo,porexemplo,osjogosdeletras(alfabeto),olego,torrede equilíbrio,etc.Aautoraadverte,porém,quetantoosjogoseducativos comoosdidáticos“[...]estãoorientadosaestimularodesenvolvimento cognitivoesãoimportantesparaodesenvolvimentodoconhecimento escolarmaiselaborado”(KISHIMOTOetal.,2011,p.111).Quando, entretanto,ojogoeducativopossuiumsentidolimitado,ouseja,que exijaaçõesorientadascomvistasàaquisiçãooutreinodeconteúdos específicosouhabilidadesintelectuais,recebeonomedejogodidático (KISHIMOTO,1992).

JáVial(1981)tambémsepreocupacomasdiferençasentrejogoeducativoedidático.Paraele,oeducativoémaisativo,contribuindocom aspectosmotores,sociais,cognitivoseafetivosemquemjoga.Jáojogo didáticoémaislimitadosobopontodevistadoprazerediversão,pois estáassociadoaoensinodedeterminadostemasespecíficos.Percebamos

queoautoratribuiumpapellimitatórioàamplitudedouniversodojogo aolheacrescentaralgumascaracterísticasprópriasdeprocedimentosde ensinodeconteúdos.Seguindoessalinhaderaciocínio,Cunha(2012) asseguraqueojogodidáticoéeducativo,pois“[...]envolveaçõeslúdicas,cognitivas,sociaisetc.,masnemsempreumjogoqueéeducativo podeserconsideradoumjogodidático”(p.95).Verifica-sequetanto KishimotoquantoVialeCunhaapresentamconcepçõesconvergentes namedidaemquebuscamatribuirumadistinçãoentrejogoeducativo ejogodidático.

Independentementedoobjetivoquesedesejaatribuiraosjogos,é fundamental,comosalientaSoares(2013),garantirqueasfunçõeslúdicaseeducativasestejamemequilíbrioeestreitamenteemharmoniapara queojogosejaconsideradodivertidoe,aomesmotempo,educativo. Quantoaisso,vaideprontooalertadequegarantirtalequilíbrionão éumatarefatãosimples,emrazãodequerequeramploplanejamento sobreasregrasdojogo,poisacreditamosqueelasapresentamumpapel crucialparaoalcancedessedesejadoequilíbrio.

ParaofilósofofrancêsBrougère(2002,p.14),“[...]seojogoéeducativo,issoaconteceriadeumpontodevistainformal,ouseja,écomoum efeitoqueacompanhaessaexperiênciasemquesejasistematicamente visado”.Issonosremeteàideiadanãointencionalidadedasuafunção educativa,masnãoimpedeoprocessodedesencadeamentodeações cognitivasnosindivíduosqueestãojogando/brincando.Valefrisarque ainserçãodaintencionalidadeeducativacomfinsespecíficosfoiponto decríticaspelopedagogofrancêsFreinet,pois,paraele,ojogo-trabalho seriaumaestratégiapedagógicaconcebidaporumadultoquetemapreocupaçãodedesenvolvê-laparafinsdeformaçãoededesenvolvimento (LEIF;BRUNELLE,1978).

Assim,ojogo,noambienteescolar,tomariaolugardo“trabalho”, poiseleinverteospapéis,ouseja,otrabalhoproduzidopelosprofessoresdeveriadaraoestudanteamesmasatisfaçãoquedariacasoestivesse semainserçãodaatividadedidática(FREINET,1974).Alémdisso,ChateauvaiaoencontrodopensamentodeFreinet,fortalecendo,assim, umavisãomaisopcionaldojogoemumcontextoeducacional,ouseja, comoumaestratégiaourecursoadicional,pois,paraele,“[...]umaeducaçãobaseadaunicamentenojogoseriaentãoinsuficiente”(CHATEAU, 1987,p.134).

Considerando-setodasessasdiscussões,propomos,antesdetudo, queexisteumjogoeducativo.Elenãoépropriamenteojogo,mas

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

umarremedodele,pois,separtimosdopressupostodequeojogoea educaçãosãoparadoxaisemsuasdefiniçõese,consequentemente,não complementares,nãopodeojogoeducativoserojogonosentido strictu. Aeste,chamaremosdejogoeducativo,oujogoeducativoinformal–JEI, maspodemosterumjogoeducativoformalizado,queédiferentedo informal,poistem,antesdetudo,umaintencionalidadepedagógica.A estechamaremosdejogoeducativoformalizado–JEF.

Éapartirdessaclassificaçãoquepodemosavançarnasdiscussões, comintuitodepropordefiniçõessobreosignificadodojogodidático –JDedojogopedagógico–JP.Asproposiçõesqueserãoapresentadassãoideiasjáamadurecidasequevisamfortalecerasdiscussõesjá anteriormenteapresentadasporSoares(2015)ePorto(2015).

Dessaforma,defendemosque,aodesenvolverumjogoeducacionalquepossuarequisitosfavoráveisà(re)construçãodoconhecimento, estamoscontribuindocomoamadurecimentointelectualdoindivíduo queojoga.Se,nessecaso,ojogoestásendoaplicadoparaatendera

Conformepodemosobservarnoquadroacima,ambososjogosdevemmantercomrigoraintencionalidadeeducativa,seletivaeespecífica, visandocontribuircomaconstruçãodeaprendizagenssobredeterminadosconteúdos(previamenteestipuladosparacomporo“enredoinstrutivo”dojogo),provocaropensamentocrítico,estimularparaaresolução deproblemas,favorecerhabilidadescognitivas,entreoutrasfunções.Tomandocomobaseessedirecionamento,oentendimentodeSilva(2003, p.21)secoadunacomaproposiçãoapresentada,pois,paraaautora, ojogodidáticooupedagógicoéuma“[...]açãolúdicadestinadaao desenvolvimentodehabilidadescognitivaseàaquisiçãodeconteúdos”. Comosabemos,oquedefineumjogoqualqueréofatodejogá-lo semrazão,ouseja,nãodeveriahavermotivoparajogá-lo(ORTIZ,2005), anãoseravontadeespontâneaeprazerosadosujeitoeminserir-se nouniversodojogo.Entretanto,emsetratandodautilizaçãodojogo didáticooupedagógiconosambienteseducacionais,elesdevemser elaboradoscomrigor,ouseja,devemserinseridosemsaladeaula apósumamploplanejamento,acompanhamentodoprocessodeexecu-

ção/aplicaçãodojogopropostoe,posteriormente,avaliaçãodetodas asetapasquefizerampartedaestratégiadidático-metodológicaquefoi previamenteconstruídacombasenouniversopluraldolúdico.

Dessemodo,acreditamosqueosjogosdidáticosoupedagógicos atuarãodefatocomoumrecursoinstrucional,autorreguladoecom umaintençãoeducativabemdefinida,emqueasregrasequilibrarão oselementosdefinidosporCaillois(1990)como paidia (apartemais livrescadojogo)e ludus (aparteregradaeformaldojogo),dentrodeum contextosocial,visandoàbuscadeconhecimentoseàinterpretaçãode distintossignificadoscomvistasaodesenvolvimentodecompetências, dehabilidadesedeatitudesnossujeitos(BUENAHORA;MILLÁN, 2011)quefazemusodessesjogos.

ConformeobservamosnaproposiçãoexibidanoQuadro1,tantoum quantoooutropossuiumaintencionalidadepedagógicacriteriosamente delineada,porémoqueosdiferencianãoéaintençãopedagógica,mas, sim,oseugraudeineditismoumfrenteaooutroeoseuusonapráxis docente.Assim,cadaumpodeserutilizadocomoumjogoparareforçar conceitosjádiscutidos(queéocasodoJD)ou,ainda,emseucaráter flexível,podeserusadoparainiciaraconstruçãodeconhecimentos sobredeterminadosconteúdos.Ademais,podeaindaserusadocomo reforçoperanteacompreensãodedistintashabilidadesecompetências necessáriasàapropriaçãocognitivadealgumconteúdooutema(queéo casodoJP).Aindaassim,ambossãoinstrumentos-chaveparacontribuir noaumentodeaspectosmotivacionais,sociais,colaborativoseefetivos noambienteescolar/acadêmicoparaváriasfinalidades:i)sanarlacunas geradasduranteoprocessodeensinoeaprendizagem,ii)reverconceitos, iii)promoveraaprendizagemativa,iv)fomentaracuriosidadeev) estimularparaaresoluçãodeproblemasdemodomaisdinâmicoe menosformal(nãosobopontodevistacognitivo,mas,sobretudo,sob opontodevistaprazerosoeinstigantequeadidatizaçãolúdicapode favoreceraosprocessosdeensinoeaprendizagem).

Apartirdoexposto,podemosconsiderarquetodojogopedagógico–JPoujogodidático–JDéumjogoeducativoformativo–JEF,poistanto umquantoooutropodeserutilizadocomoinstrumentodeapoioà práticapedagógica,issonamedidaemqueestimulamaaprendizagem apartirdaresoluçãodeproblemas,emqueincentivamainteração,em quecontribuemcomamotivação,emquerepaginamastarefasquesão realizadasemsalademodomaisdesafiadorefuncionalmenteprazeroso eemquepodemauxiliarnoprocessode“avaliaçãodaaprendizagem”

(CAVALCANTI,2011,p.13),entreoutrasbenesses.

Brougère(2002,p.18)alegaque,seojogo“[...]éalmejadopelo prazerqueseusufrui,issonãosignificaqueoutrosefeitosnãolhepossamserincorporados”.Aexperiênciaassimconstruídaevividapode possibilitaroencontrodeaprendizagens.Assim,oquediferenciao universodojogoeducativoemrelaçãoaosjogosdidáticosoupedagógicos–valedizerJogosEducativosFormalizados–seriamos“efeitos” sobreaaprendizagemdossujeitos,umavezque,nosjogosdidáticos epedagógicos,osobjetivoseducacionaissãoespecíficoseintencionais (emrelaçãoaosconteúdosoutemas),epreviamenteplanejadoseincorporadosao"espaçodojogo",visandoamanifestaçãodehabilidades cognitivas.Assim,“[...]seojogoéeducativo,issoaconteceriadeum pontodevistainformal,istoé,comoumefeitoqueacompanhaessa experiênciasemquesejasistematicamentevisado”(BROUGÈRE,2002, p.14).

Osjogosdidáticosepedagógicossãoelaboradostendocomometa principalpromoverhabilidadescognitivassobrecertosconteúdosutilizadosperanteoexercícioeducacional,deformaacontribuircoma aquisiçãodediferentesdestrezasrelacionadasàtarefarealizadapor meiodojogopedagógicooudidático.Issosignificaquetaisdestrezassãoutilizadasduranteoprocessoderesoluçãodeproblemasede desafiosincorporadosnaatividadelúdica,podendolevar,assim,àconstruçãodeconhecimentospreviamentedelineadosantesdesuaexecução. Igualmente,nãosepodemesquecerasvantagensqueadidatização lúdicaproporcionaaossujeitosquandoutilizadacorretamentenosambienteseducacionais,poisvisafavoreceraprendizagenstaiscomoa“[...] estimulação,avariedade,ointeresse,aconcentraçãoeamotivação” (MOYLES,2002,p.21).

Propõe-se,medianteoexposto,aseguinterelaçãoentreostermos supracitados,quandotrabalhamoscomjogosemumcontextoeducacional,formalouinformal:Todojogodidáticoetodojogopedagógicoé umJogoEducativoFormalizado,porémnemtodojogoeducativopode serconsideradodidáticooupedagógico,justamentepornãotersido construídocomafinalidadeespecíficadefavoreceramediaçãoentreos processosdeensinoedeaprendizagemdeumdeterminadoconteúdo característicooucomponentecurricular.Nessecaso,oJogoEducativo Informalpoderáservircomoumrecursolúdicoque,subliminarmente, estimulaodesenvolvimentodehabilidadesedecompetênciasdistintas demodoinvoluntário,mas,paraquesetornedidáticooupedagógico,

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

devepossuirobjetivosquecontribuamcomoprocessodeapropriação cognitivasobreumtemaouassuntoespecíficoquesedesejaatingircom asuaelaboraçãooureestruturação.

Valesalientarquetodosostermosdeumaterminologia–“jogo didático”,“jogopedagógico”e“jogoeducativo”–possuememcomum

AUTOPOIESIS eoutroscaminhosrelacionadosaojogo:discussõesàluzdeMaturanaeColaboradores

MariadasGraçasCleophas

ESTE capítuloabordaousodeatividadeslúdicas,noformatode jogospedagógicosoudidáticos,paraoensinodasCiênciasemgeral.Trata-sedeumdesafioinstigantequepodeproduzirabordagensteóricas‘inovadoras’nocampodasCiênciasNaturaise,sobretudo, nainterfaceentrealudicidade,oconhecimentocientíficoeabiologia doconhecer.Aideiacentralédespontaraintrínsecarelaçãoexistente entreaAutopoiesis(termocunhadonadécadade1970pelosfilósofos ebiólogoschilenosFranciscoVarelaeHumbertoMaturana)eosjogos educacionais.Paratanto,recorreremosaoslegadosdoconstrutivismo, paraendossarasdiscussõesqueserãoaquiapresentadas.

Inicialmente,faz-sepertinenteexplicaras‘benessesdoconstrutivismo’peranteaaprendizagem1 dossujeitos.Assim,podemosdizer, emoutraspalavras,que,noconstrutivismo,oindivíduoé,sobretudo, umsujeitoativo,quepossuiumainteligênciaqueéconstruída,écapaz deorganizare“dáformasàssuasrepresentaçõesdomundo,que,por suavez,seadaptamàslimitaçõesdesuaestruturacognitiva”(MAZZONI;CASTAÑON,2014,p.231).

ParaDoolittle(2004),existemquatroprincípiosbásicosquedefinem umaabordagempautadanumavisãoconstrutivista,quaissejam:

1.oconhecimentonãoépassivamenteacumuladoe,sim,ativamente construídopeloindivíduo;

2.acogniçãoéumprocessoadaptativo,istoé,envolveadaptaçãoao meio(social,culturalefísico);

3.aaprendizageméumprocessoemqueoindivíduoorganizae dásentidoàexperiência,nãoresultando,portanto,narepresentação acuradadarealidade;

4.aaprendizagemenvolvetantoocaminhodaconstruçãoindividual (biológicaeneurológica),quantoodaconstruçãosocialecultural.

Aindadeacordocomasbasesteóricasrelacionadasaoconstrutivismo,oindivíduotransformaeinterpretaativamenteassuasexperiênciaspormeiodesuasestruturasmentais(FOSNOT,1998).Tais estruturasforamfortementediscutidasnasobrasdePiageteVygotskye, aindahoje,sãoamplamenteutilizadasparaampararteoricamenteouso deatividadeslúdicascomfoconoensinoenaaprendizagem.Assim, numadireção‘menos’convencional,nossosesforçosparacompreender

arelaçãoexistenteentreousodosjogoseosprocessosdeensinoe aprendizagemsecentrarãonaperspectivaconstrutivistasocialeradical. Destemodo,emalgumasdiscussões,alicerçaremosnossasideias sobreousodasatividadeslúdicaseseupotencialparaaconstruçãode conhecimentospormeiododiscursosocial,ouseja,dainteraçãoentre aspessoas.Emoutrosmomentos,pautadosnumaabordagemconstrutivistaradical,discutiremossobrecomooconhecimentosedesenvolve, tomandocomobaseumavisãoindividualizadanaformacomocada sujeitoobservaomundoe,consequentemente,processaseupróprio conhecimento.

Apartirdoexposto,utilizaremosasconcepçõestecidasporMaturanaeVarelasobreoconceitode Autopoiesis.ParaDreveckePereira (2016),otermo Autopoiesis podeserinterpretadocomo‘auto’(eu)e‘poiesis’(fazer),expressando,assim,um‘fazerasimesmo’.Narealidade,a Autopoiesis podeserentendidacomoumelementoorganizadore,muitas vezes,oseuconceitoéaceitocomoumateoria paraexplicara aprendizagemhumana,ouseja,acognição.Assim,a Autopoiesis éconhecida comoabiologiadoconhecer,fazendofortealusãoàbiologiaquetrata dosprocessosatreladosàcognição.Cabefrisarquea Autopoiesis vem sendoutilizadaemdiferentesáreasdoconhecimento,poiselasededica aexplicarovivoesuarelaçãosistêmicacomomeio.Ademais,naBiologiadoConhecer,aaprendizagemétida“comoumatransformação estruturalqueacontecenaconvivência"(MATURANA,1993,p.31).

Moreira(2004)discorrequeaorganizaçãocaracterísticadosseres vivosdeveserentendidacomosendoaprópria Autopoiesis,porém,esta temcomoprodutoaorganizaçãodamáquina-ser-vivoemquestão,que produzsuaauto-organização.ParaMaturanaeVarela(1995),osseres vivossãomáquinasautopoiéticase,comomáquinas,funcionamcom correlaçõesinternasqueproduzemasuaprópriaorganizaçãopormeio dosseuscomponentes,assim,produzemcontinuamenteasuaprópria organizaçãoatravésdaproduçãodosseuspróprioscomponentes,sob condiçõesdecontínuaperturbaçãoecompensaçãodessasperturbações sofridas(produçãodecomponentes)(MOREIRA,2004).

Nossoconhecimentonãoéumprodutoapenasdenossacapacidade dereflexãointerna,masdenossainteraçãocomomeioquenoscerca edaformacomoatribuímossignificadosàscoisas(ANDRADE,2012). Nestesentido,surgeaideiadeobservador,poisapenasatribuímos significadossobrealgoquandonospropomosaobservar.Logo,opapel doobservadorémuitoimportantenateoriada Autopoiesis,pois,quando

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

oobservadorconsegueexplicaralgo,elesóofezdevidoaofatodeter internalizadotalexplicaçãopormeiodasuaaceitação,obtidaapartirde suaexperiênciaqueproduziusignificadoe,sobretudo,sentidoparaele.

Comisso,quandoa Autopoiesis discutesobrecorrelaçãointerna, elapretendedizerquesomosnós–osobservadores–queatribuímos sentidosàrealidade,ouseja,asnossasobservaçõesdependemdas distinçõesquefazemosaoagircomoobservadores(ANDRADE,2012), pois“tudooqueédito,éditoporalguém”(MATURANA;VARELA, 1995,p.163).Detalmodo,oobservador,aointernalizaroquevivenciou, sofredesencadeamentosestruturais,ouseja,eletambémmuda.

Analogamente,defendemosqueosjogosdidáticosoupedagógicos podemserconsideradossistemasautopoiéticosnãomoleculares,ouseja, nãovivos,inanimados,diantedaBiologiadoConhecer.Osjogossão constituídospordiversoscomponentesepodemestabelecerrelações comossistemasautopoiéticosmoleculares,ouseja,vivos.Nessaconjuntura,podemosconsiderarqueateoriada Autopoiesis consegueexplicar ossistemasdediferentesordens,medianteodomínionoqualelesse realizam.Nesseviés,anossaideiaconsisteemformularumsistemade diferentesordensedomíniosestruturaiscontendoosjogos,ouseja,uma junçãoentreosujeitoqueutilizaestesjogos(observador)eoambiente socialondesedesencadeiamasrelaçõesentreoobservado(açãodojogo) eoobjeto(jogo).

Noseulivro ÁrvoredoConhecimento,MaturanaeVarela(1995,p.35)

Figura1: Arelaçãodoobservadorcomoobservado.Fonte:Elaboradapelaautora.

Oobservador(quemjoga),oambiente(osocial)eojogo(objeto observado)formamagoraumúnicoeidênticoprocessoperceptivoexperiencial-operacionalnoserdoobservador.Nadistinçãoestabelecidanarelaçãoacima,oobservadorconstituiumsistemaautopoiético deprimeiraordem,oqualfazpartedeumsistemaautopoiéticomolécula.Osjogos,porsuavez,emnossaaproximação,constituemsistemas autopoiéticosdesegundaordem,ouseja,nãomoleculares,nãovivos (inanimados),e,porconseguinte,osambientesrepresentariamsistemasautopoiéticosdeterceiraordem,poispodemserconstituídospor diferentesorganismos,eistoéoqueosdefinecomosão,enquantosistemassociais.Portanto,ossistemasautopoiéticosdeordemsuperior (constituídosdeoutrossistemasdeordeminferior)seconstituematravésdarealizaçãoda Autopoiesis deseuscomponentesenvolvidosneste processo.

NaspalavrasdeMaturanaeVarela,“observarésóummododeviveromesmocampoexperiencialquesedesejaexplicar”(MATURANA; VARELA,1995,p.35).Oobservarfazpartenãosomentedageraçãodo fenômenoquesepretendeexplicar,comotambémdaprópriaontologia doobservador(PELLANDA,2009).Estacapacidadeexplicativadoobservadorestádiretamenteatreladaasuabiologiaecomsuacapacidade deautorrefletirsobreoobservado,destaforma,cadasujeitoqueanalisa umdeterminadoobjetoouque,nestecaso,fazusodeumdeterminado jogodidáticooupedagógico,apresentarádiferentesexplicaçõesouentendimentossobreasaçõesobservadasduranteoatodejogar,bem comoapresentarádiferentesjogabilidadeseproduzirá,cognitivamente, diferentesconhecimentos.Estepontodevistalevantaumaquestão importante:comoocorreooperardoobservador?ParaMaturana,“ao aceitarestaououtrasperguntas,abiologiaadquirepresença,porque, aoadmitiraexplicabilidadedascapacidadescognitivasdoobservador, nãosepodedeixardereconhecerquequandosealteraabiologiase alteraacapacidadecognitiva”(MATURANA,2002,p.43).

Então,sepensarmosemumdeterminadojogodidáticooupedagógicoqueestejasendoutilizadoporumgrupodealunos,umdeterminadoerroobservadonojogoporumdadointegranteapenasserá aceitopelosdemaiscasoesteerrosejaaceitoportodos.Pois,comoseres vivos,somossistemasdeterminadospornossaestrutura,igualmente,o quenosrevelaquesomossistemastaisque,quandoalgoexternoincide sobrenós,oqueacontececonoscodependedenósmesmos,denossa estruturanessemomento,enãodealgoexterno(MATURANA,1998).

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Emoutraspalavras,“nãoéoexternooquedeterminaaexperiência”,e simas“correlaçõesinternas”deumdadosistema(MATURANA,2001, p.24),porém,oexterno,nestecasoojogo,desencadeiaperturbações quesãointrinsecamenteprocessadaspelosujeito.

Entretanto,estaindividualidadeouautonomiaécentradanocognitivo,ouseja,mesmoqueumdeterminadosujeitosofrainfluênciasde umdeterminadoobjeto(nestecaso,osjogosdidáticosoupedagógicos) ououtromeioexternolúdicoqualquer,eleseráunicamenteresponsável porprocessarcognitivamenteoseuaprendizado,sendo,portanto,uma capacidadeintrinsecamenteexclusivaeinerenteaosujeito.ParaPellanda(2009),oquevemdoexteriornãodeterminaoqueacontececomo sujeitoqueconhece,masprovocaperturbaçõesque,porsuavez,disparammecanismosneurofisiológicosinternosquetransformamosujeito, complexificandoasuavida,e,nocasodousodosjogoseducacionais, estasperturbaçõespodemafunilaremaprendizagens.

Destemodo,percebe-sequeaconstruçãodeumprocessocíclicoé capazdefazercomqueosujeitosereinventeapartirdasperturbações oriundasdomeioexterno.Assim,asperturbações,porseremexternas, nãodeterminamoqueacontececomosujeito,masoimpelemauma mobilizaçãointerna,que,porsuavez,leva-oaumareconfiguração. Certamente,estareconfiguraçãopodepromoveraprendizagensefetivas paraosujeitoemquestão.Épertinentemencionarquemuitasvezes umdeterminadojogopodeserbastanterelevante,sobopontodevista cognitivo,paraumsujeito;jáparaoutros,omesmojogopodeapresentar perturbaçõesdistintasquesãointernalizadasdemodosdiferentes,pois Maturanaafirmaqueo“peculiardohumanonãoestánamanipulação, masnalinguagemenoseuentrelaçamentocomoemocionar”(1998,p. 19).Podemosentãoconsiderarque,aojogardeterminadojogodidático oupedagógico,aemoçãodecadaumdiantedojogolevaaconfigurações cognitivasdiferentese,porisso,cadaumpodeapresentaraprendizagens díspares,mesmoestandosobasinfluências/perturbaçõesdeummesmo objeto(jogo).

Acreditamosqueestasperturbaçõesexternascauseminfluências sobreacapacidaderecursivadosujeitoemmobilizarosseussaberes experienciais,favorecendooseuconhecimentosobredeterminadasituação.Abiologiahumana,tantodoorganismoobservado(nestecaso autopoiéticonãomolecular)quantodoorganismoobservador,éimanenteaoambiente(ANDRADE,2012).Caberessaltarque,nestecaso,o organismoobservadoréumservivo,ouseja,umamáquinaautopoiética

molecular,aopassoqueoorganismoobservado,nanossaaproximação,osjogosdidáticosoupedagógicos,podemserconsideradoscomo sistemasautopoiéticosnãomolecularesenãovivos,contudo,estespodemrepartircomossistemasvivoscaracterísticasautopoiéticas,porém, existentesapenasemoutrosdomínios.DeacordocomRosseto(2010), Maturanaestabeleceuumentrelaçamentopermanenteecontínuoentre obiológico,osocialeocultural,aodizerqueosseresvivoseomundo nãopodemservistosemseparado,masemconstantesinterações.

ParaMaturana,osseresvivosfuncionamemdoisdistintosdomínios operacionais:1.Odomíniofisiológicodoorganismoesuadinâmica estruturalinterna(sistemafechado);2.Odomínionoviverrelacional, ouseja,sãoasrelaçõesqueestabelecemoscomosoutrosecomomeio externo(social),queocorrematravésdaeducaçãoedacultura.Contudo, esteviverrelacionalcomoexternoéconsideradocomo“aextensão daquiloqueumorganismopodefazer,éobrigatoriamente,determinado pelasuaorganizaçãoesuaestrutura”(MATURANA,1997,p.162).

Osdomínioscitadosacimadesencadeiamumasériedeoutrosdomíniosounecessidades.Umdelesserefereàlinguagem.Éapartir dousodalinguagemqueserápossívelexplicaraextensãodoquefoi internalizadoereorganizadoatravésdesuaestruturainterna.Istoé,a “linguageméumoperardecoordenaçõesconsensuaisdeações”(MATURANA, 1998,p.20).Assim,emumaaçãodesencadeadapelaaplicaçãodeum jogodidáticooupedagógico,deve-serelacionaroobservador(queparticipadojogo)comalinguagem,apercepção,acomunicação,aatenção, acompreensãoeasoluçãodeproblemas(PORTILHO;DREHER,2011).

Maturanaexplicitaumateoriaqueestáfundamentadanabiologia dofenômenosocial,destaforma,elemostraqueaemoçãosesituanuma condiçãobiológicaenãopsicológica,comoosentimento.Podemos inferirqueemnossocotidiano,aoobservarumdeterminadofatoou objeto(porexemplo,aoparticipardeumjogocomojogador),recorremos àsnossasemoçõesafimdeexplicarmosoquefoiobservado.Deste modo,Maturana(2002)diz-nosqueaemoçãoéumfatorqueespecifica odomíniodeaçõesnoqualossistemasvivoscoordenamsuasações comaceitaçãomútua,numaoperaçãoqueconstituiosocial.Ouseja, asmotivações“sãoumafontesemprerenovadadecircunstânciasque revelamasformasmaisinesperadasdeacoplamentoestruturalentre essesorganismos”(MATURANA;VARELA,2005,p.207).

Oqueseráexplanadopelosujeitojogadorsurgirápormeiodoseu emocionar,explicandooquequerexplicar,eocomentacientificamente

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

porquegostadeexplanardessamaneira(MATURANA,2001).CompreenderasideiasdeMaturanaésemdúvidaaceitarquealinguagem,a expressãocorporaleasemoçõesestãoindubitavelmenteentrelaçadas ealicerçamocognitivodosujeito.Ficaevidenteque,sobaóticada BiologiadoConhecer,oindivíduoéresponsáveleautônomoparapromoveroseudinamismoprópriodoprocessode Autopoiesis,implicando emumapermanenterenovaçãodoscomponentesmoleculares,ouseja, umapermanentemudançaestrutural(MOREIRA,2004).Sendoassim, quandoumindivíduosereconhececomoumsistemaautopoiético,precisaadmitirqueoseuprocessoderealizaçãopessoal,profissionale emocionalestácentradonelemesmo.

Pellandrafazumaconsideraçãoimportanteacercadaideiaque Maturanafazsobreainteligênciahumana,pois,“quantomaisricoedesafiadorforumambiente,maisoportunidadesteremosdedesenvolver anossainteligência”(PELLANDA,2009,p.75).Tomandocomobase oraciocíniosupracitado,percebemosqueaelaboraçãodeambientes deaprendizagemqueprezempordesafioseque,sobretudo,motivem ossujeitosaviverconstituindoasuaontogenia,enquantoorganismos vivos,sãofundamentaisparaaconstruçãodoconhecimento.Nessadireção,osjogosdidáticosoupedagógicossãopotencialmentericospara promoverespaçoslúdicosquepermitamapromoçãodeaprendizagens, poisestimulamocognitivo,fortalecemasinteraçõessociais,promovem emoçõese,sobretudo,geramsituaçõesconflitivaseperturbadorasque sãocapazesderedefinirosujeitoemrelaçãoaoseupróprioprocessode apreensãodenovasaprendizagens.AFigura2,abaixo,exibeumaproposiçãoadaptativadatrilogiadavida,extraídadolivro davida (CAPRA;LUISI,2014),paraocontextodosjogos.

Figura2: AtrilogiadoEspaçoLúdico.Fonte:AdaptadodeCapraeLuisi(2014,p.184).

Autopoiesis

eoutrosenlaces:Osetceteradosjogosdidáti-

cosepedagógicos

ParaGroos(1898),ojogorepresentaumanecessidadebiológica,um instintoe,psicologicamente,umatovoluntário.Destarte,podemos enveredaranossadiscussãopeloprocessodeelaboraçãodasregrasde umjogo,fazendoumarelaçãocomospressupostosteóricosda Autopoiesis concebidosporMaturanaeVarela(1997).Asregrasdesempenham umpapelfundamentalparagarantiroêxitodosobjetivospedagógicos ancoradosnojogo.

Assim,adotandocomoprincípioqueaelaboraçãodasregrasdepende,institivamente,dashabilidadesfísicas,biológicasdosujeitosobreamanipulaçãodeumdeterminadojogodidáticooupedagógico, devemosconsiderarqueosujeitoaquicitado,dianteda Autopoiesis,seria umsistemafechado,sempredopontodevistadesuasoperações–e, portanto,diferenciadodetudomaisquenãosejaelepróprio.

Nestemomento,oindivíduoestariafuncionandocomoumcircuito selado,etodooseuentorno,ouseja,aparteexternadestecircuito(o meio),poderáinfluenciarestesistemafechado(indivíduoquejoga). Apesardisso,esteindivíduomanteráasuaindividualidade,ouseja,as suascaracterísticasintrínsecas,eestasdependerãosomentedaorganizaçãointernaqueocorredentrodestesistemafechado,podendo,assim, fomentarosurgimentoouconsolidaçãodeaprendizagens.

Demaneiraanáloga,ojogodidáticooupedagógico,diantedaafinidadeestabelecidacoma Autopoiesis,sesituariacomosendooentorno (oexterno)quecircundaoindivíduo(sistemafechado).Nãoobstante, MaturanaeVarela(1997)fazemumaseparaçãopeculiarentreosistema vivoeonãovivo.Paraosautores,umservivorepresentaumsistema autopoiético“molecular”,porém,podemexistirsistemasautopoiéticos “nãomoleculares”,eestespodemcompartilhardiversassituaçõescom osseresvivos,mantendosuascaracterísticasindividuais.Maturana eVarelacitamumexemplointeressanteemsuaobra:“épossívelque umaculturasejaumsistemaautopoiéticoqueexisteemumespaçode conversações,poréméuma cultura,nãoumservivo”(MATURANA, 1994,p.74).Percebamosquepodemosinferirdiferentesconotações sobreaobradeMaturanaeVarela,sendocabível,portanto,ousarmos traçarumparalelocomouniversodosjogos.AFigura3tenta,deforma simples,explicaraanalogiasupracitada.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Figura3: RelaçãoentreSistemasAutopoiéticosMoleculareNãoMolecularmedianteaconjunturadosjogosdidáticosoupedagógicos.Fonte:Elaboradapelaautora.

ApartirdaFigura3,épossívelperceberquedoissistemasautopoiéticos,comcaracterísticasdistintas,podeminteragirentresi,porém,éa organizaçãoindividualdecadasistemaqueirádefini-locomopróprio sistema.Oimportanteécompreenderquecadasistemaexistemediante adinâmicadesuacapacidadedeorganizaçãoenquantoumaestrutura, estruturaindivíduoeestruturajogo,respectivamente.

MedianteoslimítrofesestipuladospelaFigura3,éaceitávelimaginar queváriassituaçõesfísicas,químicasebiológicaspodeminfluenciar ainteraçãoentreovivo(oindivíduo)eonãovivo(ojogodidático oupedagógico),taiscomodiversossentimentosdistintosatreladosà gênesehumana,entreosquaisaalegria,airritabilidade,oentusiasmo, etc.Aparticularidadedecadaindivíduo,aoelaborarasregrasdeum jogodidáticooupedagógico2 ,farácomqueestassurjamapartirdasua própriaestruturainstintiva,deseuimpulsointernoperanteosobjetivos pedagógicostraçadospreviamente.

Éprecisodestacar,ainda,que,quandoumindivíduoparticipaativamentedeumjogo,eleseconfiguracomoumsistemafechado,uma unidadeautopoiéticamolecular,ondetalsistemaéproduzidoapartir deumconjuntoderelaçõeseporumprocessodemodificação.Estas modificaçõespodemedevemsofrerinterferênciasdomeio“externo”, podendo,dessemodo,seauto-organizareme,destamaneira,promover aprendizagens.Noentanto,cadaindivíduointernalizaráaaprendiza-

gemobtidapormeiodosjogosdeacordocomsuaestruturaneurobiológica.Ditodeoutromodo,osujeitopercebeeinterpretaomundopor meiodecorrelaçõesrealizadasentreconhecimentoevida.

ParaMaturanaeVarela(1995),aformaçãohumanaestarásempre ligadaàsrelações,aindaquecadauma,nasuadimensãodeautonomia, preciseserautoradoseupróprioprocesso.Ocognitivoestádiretamente ligadoaoaprender,conhecer,assim,aoanalisarofenômenodoconhecer, entende-seque“todoconheceréfazeretodofazeréconhecer”(MATURANA;VARELA,1995,p.68).Partindo-sedaconjunturadequeo usodosjogosdidáticosoupedagógicosnoensinodeCiênciaspermite promoveressaindissociabilidadeentreo“conheceréfazer”e“fazeré conhecer”,compilamosalgumascontribuiçõesdasobrasdeMaturanae colaboradoresquepodemserutilizadasparacompreenderopapeldos jogosdidáticosoupedagógicosdiantedaaprendizagemdossujeitos.

M ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

ÀguisadeConsideraçõesFinaisprovocativas

Ousodejogosdidáticosoupedagógicoscomoaporteparaaaprendizagemcientíficaapresentaumvastocaminhoparaserdiscutido.Como sabemos,noqueconcerneaoensinodasCiências,umcampofrutífero depesquisas(atividadeslúdicasaplicadasaoensinodasCiências)vem sedelineandoaospoucos,mascomaltopotencialpromissorparacontribuircomaspectosqueestãoconjecturadosaosprocessosdeensinoe aprendizagem.Porém,éimportanteenfatizarqueestaáreaemergente aindanecessitaerequermuitosestudossobreosseusreaisbenefícios sobreaaprendizagemdosalunos,alémdeumadiscussãomaisapurada sobreseusconstrutosteóricosemetodológicos,conformejáapontado noestudorealizadoporSoareseGarcez(2017).

Noqueconcerneaoobjeto‘jogo’(didáticooupedagógico),eledeve serdesafiador,intriganteedivertido.Outilizador(aluno)precisaser desafiadopedagogicamentee,casoaobviedadesejaencontradanojogo, elapoderáserfontedeapatiafrenteàatividadelúdicaproposta.Em oposição,umaformadedirimiressesproblemasé,semdúvidaalguma, prezarpelaqualidadedodesenhodojogo.Assim,tantoojogodidático quantoopedagógicopoderãocontribuirparaqueoalunoconstruao seuconhecimentocientífico.Muitasvezes,ojogopoderáserumexcelentemecanismoempregadopeloprofessorparafazercomqueseu alunoselibertedealgumasconcepçõesalternativasouutilizeojogo parapromoverumaaprendizagemporreforço,entretantasoutrasfunçõesquepodemseragregadasaojogo.Inegavelmente,elecontribuirá nasuperaçãodosentravesqueimpedemosalunosdealcançaremo conhecimentocientífico.

Nessaperspectivadealcance,aconstruçãodeambientesquepermitamodesenvolvimentodeaprendizagensfazdoprofessorumimportantemediador,aoincentivaraproposiçãodeumespaçolúdico responsável,emproldaancoragemdosdiversosbenefíciosdaludicidadeaosobjetivospedagógicos.Talincentivovaiaoencontroda experiênciacognitiva.Pois,aoelaborarumjogo(didáticooupedagógico),oprofessorestaráalmejandoimpetrarasuperaçãodeproblemas relacionadosàaprendizagemdosseusalunosou,ainda,estarávisando oreforçocognitivosobreosconteúdosutilizadosduranteaelaboração dosjogos.Todavia,osjogosdidáticosoupedagógicosatuamcomo “disfarces”paraesconderacomplexidadedosconteúdosinseridosno jogo,porém,devidoasuaamplitudelúdica,permitemqueosalunos

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

adentremoespaçolúdicodesafiadorproposto,instiganteemisterioso queojogoproporciona,semquepercebamaintençãodidáticainserida.

Dandocontinuidade,éimportanteque,casooprofessorambicione queseualunoadquiraconhecimentoemumespaçolúdicoproposto, cabeaeleconvidarosseusalunosparaviveremumcertodomínio proporcionadopelojogo;seoalunoassimaceitar,eleteráconhecimentos (MATURANA,2014).Prontamente,oencantodadescobertagerado pelousodosjogosdidáticosoupedagógicos,seguramente,provocaem seusjogadoresumasensaçãoprazerosa,acompanhadadeumdesejo praticamenteincontroláveldecontaraexperiênciavivenciadapara alguém,ouseja,odesejodeexplicaroobservado,conformejádenotado porMaturana.

Adespeitodoquefoidiscutidonestecapítulo,valefrisarquea Teoriada Autopoiesis partedopressupostodecomosedáaexperiênciahumana. Dessemodo,aautopoieseserefereàautoprodução.Aideiaéexplicar comoojogodidáticooupedagógico,dopontodevistadaaprendizagemdosujeito,podecontribuircomaautoproduçãodoconhecimento advindodarelaçãodojogocomosocial.Nessecontexto,compreender asideiasdeMaturanaéaceitarquealinguagem,aexpressãocorporal,oamoreasemoçõesestãoindubitavelmenteinterligados,eestes alicerçamoaprendizadodosujeito,poisoseucontatocomosjogosdidáticosoupedagógicosfazdesencadearperturbaçõese,posteriormente, acompensaçãodestasperturbações,oquenoslevaaacreditarque,neste processodecompensação,oindivíduo,enquantomáquinaautopoiética, sereorganizae,dessemodo,produzeadquireganhoscognitivos.

Apartirdasreflexõesconstruídas,compreendemosqueodomínio cognitivodeumalunoqueestájogandoumdeterminadojogodidático oupedagógicoestáatreladodiretamenteasuaobjetividadefrenteàs suasaçõesemrelaçãoaoatodejogar.Contudo,eleestáenvoltoemuma sériedesituaçõesconstruídasporoutrosjogadoresemumprocesso deinteraçãoqueéestabelecidopelasemoçõesqueojogoproporciona equesãoconstruídasconsensualmenteeexternadaspelalinguagem dosdiferentessujeitosenvolvidosnesseespaçolúdicoconstruído.Assim,todasasinterpretaçõessobreummesmosignificadoaparentedo jogovãogerarobservaçõeseexplicaçõesdistintaseinterpessoais,mostrando,assim,queojogopodecontribuircomacogniçãodossujeitosde formamuitosubjetiva,pois,paracadaum,haverásignificaçõesdistintas atreladasàcognição.

Ademais,ojogodidáticooupedagógicoutilizadocomoestratégia

paraoensinoeaprendizagemnoensinodeCiênciasNaturaisdeve tersempreopapeldecontribuircomaconstruçãodoconhecimento científicodeformamaisflexível,dinâmicaeefetiva,quebrando,assim,a rigorosidadedesseprocesso,quemuitasvezesécansativoemonótono. Aomesmotempo,éprecisoconsideraroduplopapeldojogoemrelação àaprendizagemdossujeitosfrenteàpropostalúdicadoprofessor.Há, defato,umabifurcaçãoemtermosdesignificados,pois,separaoaluno ojogodeveprovocarcaracterísticaspositivaseatrativasqueconvirjam comoseuganhocognitivo,paraoprofessorcabetodooprocessodo desenhodojogoesuasregras,demodoqueessedesenhonãosejacapaz dedenotartodaacomplexidadequeojogopossuiparaoaluno,poisele nãodeveenxergarojogocomoalgorígidoeinatingível,e,sim,como algodesafiadoreintrigante,fazendodeleumsujeitoativoperantea exploraçãodojogo,semperder,sobretudo,asuamotivação.

ParaMaturanaeRezepka(2000),oambienteescolardevepreocuparseemcriarcondiçõesparaqueoseducandosconvivamapartirdeseus processosautopoiéticos,demodoqueampliemsuacapacidadedeaçãoe reflexãonomundoemquevivem.Nesseapanhado,aresponsabilidade dacriaçãodeumespaçolúdiconãopodeficarcentradoapenasnasmãos dosprofessores,ouseja,devendoapenaseleselaborarjogos.Torna-se imensamenterelevanteincentivarqueosalunosproduzamosseus própriosjogos,permitindo,assim,queelesaprendamcomosseuserros, tomemgostopelapesquisa,demonstremenvolvimento,reflitamsobre oprocessodeconstrução,seautoavaliem,etc.,dialogando,logo,comos anseiosdeumaeducaçãodoséculoXXI,quevisa,entreoutrascoisas, formarsujeitosquedesenvolvamdistintascompetências,habilidades, pensamentocríticoecriativo.

Porfim,finalizamosestecapítuloconvidandoosleitoresparaavançaremnasdiscussõesteóricasquepodemendossaraimportânciado jogodidáticooupedagógicoparaaaprendizagemdossujeitosnoque

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Jogoseducativoseodesenvolvimentodecapacidadesde pensamentocrítico

EdsonJoséWartha NeideMariaMichelanKiouranis RuiMarquesVieira

OsJogosEducativosnoEnsinodeCiências:DiferentesPossibilidades

APOSSIBILIDADE dousodejogoseducativoscomorecursoou estratégiadeensino,mesmovivendonaeradigital,continua muitocontroversae,aomesmotempo,desconhecidaounão consideradapelosdocentes.Projetoseestudossobreousodejogos naaprendizagem,conduzidosporpesquisadoresdeváriasinstituições internacionais,comoHarvard,MIT(MassachusettsInstituteofTechnology),GeorgiaTech,UniversidadedeWisconsin-Madison,Carnegie Mellon,Oxford,UniversidadedeCopenhageneoutras,etambémdenumerosascompanhiasprivadaselaboratóriosdepesquisa,estãodando legitimidadeaoassuntoeapontamosjogoseducativos,didáticosou deaprendizagemcomotendograndepotencialparaatingirageração atualde“nativosdigitais”,ouseja,todosaquelesjáhabituadoscomo usode videogames,e-mails,chats,telefonescelulareseoutrastecnologias interativas(GAMEPLAN,2005).

NoBrasil,naáreadeEnsinodeCiênciaseemoutrasáreas,também hápesquisadoresquedesenvolvemestudoseprojetos,tantodeusoem processosdeaprendizagemcomonaconstruçãoeelaboraçãodejogos educativos,como,porexemplo,oLaboratóriodeEducaçãoQuímica eAtividadesLúdicas(UniversidadeFederaldeGoiás)eoLaboratório deDesenvolvimentodeAmbientesVirtuaisdeAprendizagem(UniversidadeFederaldoRioGrandedoSul).NaUniversidadeFederalde SãoCarlos,háoLaboratóriodeObjetosdeAprendizagem(LOA),que desenvolvejogosdidáticosvirtuaisparaoensinodeQuímica,Matemática,PortuguêseMúsica.NaUniversidadedoValedoItajaí,háo LaboratóriodeEntretenimentoDigital(LED),queatuanainterfacedas áreasdeJogosDigitaisdesenvolvendoprojetosdeJogosSociais,Jogos MultiplayereJogosEducativos.NaUniversidadeEstadualdeLondrina, háoLaboratóriodeAvaliaçãoeDesenvolvimentodeJogosEducativos (LADEJE),quesedestacaemumcontextoemqueastecnologiasdigitais estãocadavezmaispresentesnocotidianodosestudantes.

Cotidianoestequeapresentacadavezmaiscriançasejovensinteragindocomasnovastecnologias,umavidainteiracercadapore utilizandocomputadores, videogames,reprodutoresdemúsicadigital, câmerasdevídeo,celulares,etodososoutrosbrinquedoseferramentas daeradigital.Jogosdecomputador,e-mails,internet,celularesemensagensinstantâneassãopartesintegraisdesuasvidas(PRENSKY,2001). Paraesseautor,osestudantesdehojenãosãomaisasmesmaspessoas paraasquaisonossosistemaeducacionalfoiprojetadoparaensinar.

Miranda-Pinto(2009),citandoJessen(2003),serefereàsmudanças queosmeiosdigitaisimprimiramàscrianças,bemcomoàculturado brincar,aoinvadirosespaçosdocotidianoedeseuscontextoseducativos.Assim,asescolascomensinotradicional(centradonoprofessor enatransmissãodeinformações)enfrentamdiversosproblemaspara mobilizarestesestudantesemprocessosdeaprendizagem,poisestão “falando”umalinguagemquenãoéaqueelesconhecemecompreendem.Aescolanão“fala”alinguagemdosestudantes,cujasvidasestão centradasnatecnologia(FEY,2011).Defato,osestudantesatuaismudaramdeperfil,nãosóemtermosdeconhecimentosedehabilidadesem ferramentastecnológicas,quejápossuemquandoentramnasescolas, mastambémemtermosdebagagemcontextual.Bastaobservarque grandepartedascriançascom4ou5anosjáassistiuamaisde5mil horasdetelevisão,obtendoinformaçõessobreosmaisvariadosassuntos (COSTA,2013).Entretanto,observa-sequeamaioriadosprofessores nãoestápreparadaparaestanovarealidade,eaformaconvencionalde transmissãodoconhecimentoimpõedificuldadesparaatingirseusobjetivos.Portanto,sãoobstáculoscadavezmaisexigentesecompetitivos, masqueprecisamserenfrentados,jáqueaculturadigitaldesempenha papelimportantenavidadosindivíduos,sejamelesadultosoucrianças.

Naliteraturasobreaquestãodosjogoseducativose/ouatividade lúdicanaaprendizagem,épossívelverificarqueapresentamuitaspossibilidadesnosprocessosdeensinoedeaprendizagem.Gomes(2012) propõeautilizaçãodojogoeducativocomoumaatividadeintegradora, atravésdaqualosestudantespoderãorevereconsolidarosconteúdos aprendidosepraticar,simultaneamente,asváriashabilidadeslinguísticas,aferindoigualmenteoseudesempenhonadisciplina.Paraessa autora,ojogocolocaaindaemevidênciaadimensãocomunicativaeinterativa,proporcionandoaoestudantepráticasmaisativasnoprocesso deaprendizagem.Nessaótica,Ortega(1999,p.13)afirmaque“ojogoé umaexperiênciaqueproporcionaàcriança,segurançanecessáriapara

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

aprenderaarriscar,criandosituaçõesnovas,inventandonovosrecursos interessanteseavaliando-sedeformatoleranteepositiva”.Porsuavez, MinervaeTorres(2007)apontamqueojogoeducativoproporcionauma aprendizagemefetivamentecentradanoestudante,namedidaemquea atividadeéfocalizadaneleedeledependeasuarealização:éelequem assumeopapelprincipal,queperguntaeresponde,equeinteragecom osseuscolegas;poroutrolado,oprofessoradotaumaatitudemais passiva,demediadorefacilitadordoprocessodeaprendizagem.

Maisespecificadamente,Campos,BortolotoeFelício(2003)noscolocamqueolúdicopodeserutilizadocomopromotordaaprendizagem naspráticasescolares,possibilitandoaaproximaçãodosestudantescom oconhecimentocientífico.Nessesentido,aatividadelúdicaseconstitui emumimportanterecursoparaoprofessordesenvolvercapacidadesde resoluçãodeproblemasefavoreceraapropriaçãodeconceitos.ParaNeves(2007),osjogoseducativospermitemqueosestudantesmobilizem esquemasmentais,alémdedesenvolverváriosaspectosdapersonalidade,como,porexemplo,acognição,aafeição,asocialização,amotivaçãoeacriatividade.Zorzaletal.(2008)dizemque“ojogopermite queousuárioestabeleçaoportunidadesdeencontrarsoluçõeseinteragircomoutrosusuários,permitindoentãooprocessodeatividades colaborativaseampliandoasestratégiascoletivasdeumamaneiraestimulanteelúdica”.ParaMiranda(2001),ContineFerreira(2008),através dojogoeducativo,oatodeeducarpodetomarrumosqueabranjama imaginação,acuriosidadeeaprópriaaprendizagemdemaneiraalegre eeficaz.Ojogo,alémdepoderproporcionaraoestudantecapacidades deinteraçãocomoconteúdo,possibilita,também,odesenvolvimento dehabilidadesrelacionadasàcognição(desenvolvimentodainteligênciaedapersonalidade),àafeição(desenvolvimentodasensibilidadee daestima),àsocialização(simulaçãodevidaemgrupo),àmotivação (envolvimentodaação,emobilizaçãodacuriosidade)eàcriatividade. NaLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional(BRASIL,1996),os jogoseducativostêmopapeldedespertaracapacidadedosestudantes depesquisar,buscarinformações,abalizá-laseselecioná-las,alémda capacidadedeaprender,criar,formular,aoinvésdeumsimplesexercíciodememorização,oestudantedevesercapazdeformularquestões, diagnosticareproporsoluçõesparaproblemasreais.

Jenkins(2009)afirmaqueosjogoseletrônicossãoformasdeartede representação,criaçãoeexpressão,refletindocrenças,virtudes,atitudes, ideologiaseanseiosque,certamente,refletemmuitodenossavidacoti-

dianaedenossasexpectativasdiantedasdiferentessituações.Ressalta queosjogossão,pornatureza,elementosqueconsideramopensareo agirdosujeitoenquantopartedesuaexperiência.

Dessemodo,pode-seafirmarqueojogotempotencialeapresenta diversaspossibilidadesdeserusadocomoobjetodeaprendizagem.Os jogoseducativospodempossibilitarodesenvolvimentodediferentes capacidades,comocriar,formularquestões,tirarconclusõesepropor soluções.Emrelaçãoaosobjetivosefinalidades,ojogoeducativose apresentadeumamaneirabastantediversa.Hájogoseducativosque têmcomoobjetivoapenasamemorizaçãodealgunselementos,há jogoscujoobjetivosevoltaparaasocializaçãoentreosestudantes, hájogoscomoobjetivodemobilizarosestudantesnaresoluçãode umproblema,bemcomoháoutrosmaiscomplexos,queexigemdos estudantescapacidadesdesínteseeação,ouseja,dependendodaforma comoosjogoseducativossãoplanejados,construídoseexecutados, possibilitamodesenvolvimentodediferentescompetênciasnoprocesso deaprendizagem.

OsjogoseducativospodemserclassificadosdeacordocomFalkembachetal.(2006)em:

a)Jogosdeestratégia–focamnashabilidadeseconhecimentos dousuárioemempregarníveisdepensamentodemaisaltaordeme habilidadesdesolucionarproblemasparajogareganhar.

b)Jogosdeação–auxiliamnodesenvolvimentopsicomotorda criança,desenvolvendoreflexos,coordenaçãomotoranoprocessode pensamentorápidofrenteaumasituaçãoinesperada.

c)Jogoslógicos–desafiammuitomaisamentedoqueosreflexos; normalmentesãotemporizados,determinandoumlimitedetempopara ojogadorfinalizaratarefa.Exemplo:xadrez.

d)Jogosdeaventura–caracterizam-sepelocontrole,porpartedo usuário,doambienteaserdescoberto.Exemplo: roleplayinggame –RPG ou,emportuguês,jogodeinterpretaçãodepapéis.

e)Jogosinterativos–comagrandeaceitaçãoda internet ecoma chegadade plug-ins demultimídiaparabrowsers,muitosprofessores estãousandoatualmentejogosbaseadosnaWebpara:simular;educare assessorar.

f)Jogostreinoeprática–podemserusadospararevisarmaterial vistoemaula,normalmenteconteúdosqueexigemmemorizaçãoe repetição.

g)Jogosdesimulação–envolvemacriaçãodemodelosdinâmicose

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

simplificadosdomundoreal.Estesmodelospermitemaexploraçãode situaçõesfictícias,desituaçõescomrisco.Quandobemmodeladospedagogicamente,podemauxiliarnasimulaçãodeatividadesimpossíveis deseremvivenciadasemsaladeaula,taiscomoumdesastreecológico ouumexperimentoquímico.

h)Jogosdeadivinhar,oujogosdeconstrução–sãoformadospor charadasemseusváriosníveis.Entreelesencontra-seojogodaforca, queconsisteemiradivinhandoasletrasdedeterminadapalavra.

i)Jogosdepassartempo–tambémchamadosdejogosdefazeredesfazer.Entreelesencontram-seosjogosdecoloririmagensparaimprimir, osjogosparaacomposiçãodefotografiaseexposiçãoposterior.

j)Jogosdeaprender–sãojogosdeaplicaçãodeconhecimentos, tambémdenominadosdeatividadesdidáticasdigitais.Sãojogoscom questionáriosdotipo“vêsesabes”;deassociaçãodeumapalavraà imagem,decálculoparaavançarposições,porexemplo.Nessetipo deatividade,oestudantefazumesforçoporacertar,porindução,por conhecimentosjáadquiridosouporsugestãodeumcolega,emum trabalhocooperativo.

Devidoàgrandediversidadedejogos,sãomuitasaspossibilidades paraautilizaçãodejogoseducativoscomoestratégiadeensino.Os jogoseducativos,alémdeproporcionaremacompreensãodoconteúdo deformalúdica,motivadoraedivertida,permitemdesenvolveruma relaçãodosconteúdosaprendidoscomocontextoemqueoestudante estáinserido.Olharojogosoboutraperspectiva,ouseja,pensarojogo educativocomoumaestratégiadeensinoquepodepermitirqueeste sejaorientadoparaodesenvolvimentodosestudantescomopensadores críticos.Eénesteenquadramentoqueapresentamosojogoeducativo comoestratégiadeensinopotencialmentepromotoradecapacidadesde pensamentocrítico,fundamentadaempesquisasvoltadasparaopensamentocrítico,notadamenteosaspectosrelacionadosaoquestionamento, tomadadedecisões,hipóteses,nosentidodepensarcriativamenteeresolverproblemasdavidacotidiana(TENREIRO-VIEIRA,2004;VIEIRA; TENREIRO-VIEIRA;VIEIRA,2005;VIEIRA;TENREIRO-VIEIRA;MARTINS,2011,VIEIRA;TENREIRO-VIEIRA;SÁ-CHAVES;MACHADO, 2014;VIEIRA;TENREIRO-VIEIRA,2015).

Emrelaçãoaosjogoseducativos,váriascapacidadesdepensamento críticopodemserpromovidasporintermédiodeestratégiasdeensinoe deaprendizagem,desdequesejamexplicitamentedelineadasedesenvolvidasapartirde“umconjuntodeaçõesdoprofessoroudoestudante

orientadasparafavorecerodesenvolvimentodedeterminadascompetênciasdeaprendizagemquesetêmemvista”,deacordocomaproposta deVieiraeTenreiro-Vieira(2005,p.16).

Pensamentocrítico:umabreveintrodução

Existemdiversasdefiniçõesdepensamentocrítico.Porexemplo, Tenreiro-Vieira(2000),fundamentadaemEnnis(1985),considerapensamentocríticocomosendoumapráticareflexiva,sensata,focadano decidirsobreoqueacreditaroufazer.SegundoasdefiniçõesdeEnnis, existemcincotermos-chave:práticareflexiva,crença,açãoesensatez. Deacordocomestadefinição,opensamentocríticocompreendedisposiçõesecapacidades,sendoqueasdisposiçõessereferemaaspetosmais afetivoseascapacidadesaaspetosmaiscognitivos(TENREIRO-VIEIRA, 2000;VIEIRA,2003).Estesautoresconsideramqueotermocapacidades,demodogeral,indicaopotencialdeumindivíduoparapensar, aprender,realizardeterminadatarefa,entreoutros.ParaTenreiro-Vieira eVieira(2000),ousodecapacidadesdepensamentocrítico,numaabordagemdeinfusão,podepermitiraoestudanteautilizaçãoadequada doconhecimento,asuaaplicaçãoanovassituações,aresoluçãode problemaseatomadadedecisõesdeformaeficaz.

TendocomoreferênciaataxonomiadeEnnis,cujaúltimaversãoem portuguêsestáemVieiraeTenreiro-VieiraeVieira(2005),sãoapresentadasasdisposiçõesecapacidadesdopensamentocrítico(Quadros1 e2).Paraestesinvestigadores,opensamentocríticocompreendedisposiçõesecapacidades,sendoqueasdisposiçõesreferem-seaaspetos maisafetivos,istoé,umatendência,compromissoouinclinaçãopara agirdeformacrítica,queinclui:procurarestarbeminformado,utilizar emencionarfontescredíveis,procurarrazões,procuraralternativas,ter aberturadeespíritoeprocurartantaprecisãoquantaoassuntoopermitir(TENREIRO-VIEIRA;VIEIRA,2013).Ascapacidadessereferemmais aaspectoscognitivos.Otermocapacidades,demodogeral,indicao potencialdeumindivíduoparapensar,aprender,realizardeterminada tarefa,entreoutros.Vieira(2003)partedoprincípiodequeascapacidadesnãosãoensinadasisoladamente,sendoaplicadasemdiversos contextosedisciplinas,ouseja,ascapacidadesdepensamentocrítico devemserinfundidasnosconteúdosdasdisciplinasdocurrículo.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

ParaTenreiro-VieiraeVieira(2000),ataxonomiadeEnnis(disposiçõesecapacidades)éusadacomoreferencialteóricocomváriasfinalidades.Porexemplo,temsidousadacomointuitodeanalisarasatividades deaprendizagemexistentesdeformaaidentificarascapacidadesde pensamentocríticoaqueasatividadesapelameoutrascapacidadesde pensamentocríticoqueasmesmaspossamexigir.Deummodogeral, Tenreiro-VieiraeVieira(2000)indicamcombaseempropostasconcretas dataxonomia,paraquesepossaexplicitarconcretamentequaisascapacidadesdepensamentocríticoquesepretendeexigire,destemodo, facilitaraoprofessoridentificarquaisascapacidadesexigidas.

VieiraeTenreiro-VieiraeVieira(2005)definemestratégiasdeensino eaprendizagemcomoelementoconstitutivodoprocessoeducativo, umavezquepropiciamarealizaçãodaprópriaaprendizagem;para estesautores,etendoemcontaadefiniçãoanteriormenteapresentada, ojogoeducativocomoestratégiadeensino,épossívelindicarquais

capacidadesdepensamentocríticoestaestratégiapodeexigiroutem potencialidadeparadesenvolver.Oprofessorpoderáselecionarotipo dejogoduranteaatividadedeensinoqueproporcioneatuaremumaou maisáreasdecapacidadesdepensamentocrítico.Éimportanteconhecer diferentesestratégiasdeensino,analisardadosdeinvestigaçãodecomo funcionamemdiferentescontextosenaabordagemdediferentesconceitos.Nocasodojogoeducativo,pode-seescolherracionalmenteaquele jogoqueapresentemaiorespossibilidadesdepromoverdeterminadas capacidadesdemodoexplícito.

Ojogoeducativoeascapacidadesdepensamentocrítico

Porquedesenvolvercapacidadesdepensamentocrítico?Porque anecessidadededesenvolveratividadesquepromovamcapacidades depensamentocríticonosestudantes?Ojogoeducativodelineado, planejadoeorganizadoapartirdasáreasdecapacidadesdepensamento críticopoderácontribuirparadesenvolvercapacidadesdepensamento crítico?

ParaTenreiro-VieiraeVieira(2000):

Aexplicaçãodaimportânciaenecessidadecrescentesdoensino dopensamentocríticoresidesobretudonaconstataçãodequeo pensamentocríticoéumapedrabasilarnaformaçãodeindivíduos capazesdeenfrentaremelidaremcomaalteraçãocontínuados cadavezmaiscomplexossistemasquecaracterizamomundo atual(TENREIRO-VIEIRA;VIERA,2000,p.14).

Comoavançocadavezmaisrápidodeaspectosrelacionadosà tecnologiaeàciência,commodificaçõesprofundasnaorganizaçãodos espaços,osindivíduosnaatualconjunturatêmumnúmerosignificativo deinformações,queprecisamserentendidas,processadas,paraqueeles possamposicionar-se,sercapazesdeolharomundo,entendê-loeser críticosobastanteparateremposiçõesclaraseconscientes.

CláudiaCostin,especialistaempolíticaseducacionais,compassagenspelasecretariamunicipaldeEducaçãodoRiodeJaneiro,deCultura noEstadodeSãoPaulo,ministradaAdministraçãoeReformadoEstadonogovernodeFernandoHenriqueCardosoediretoraglobalde EducaçãodoBancoMundialdesde2016,ementrevistaàrevista Carta Capital de28dejaneirode2017,afirmouque“aeducaçãonoBrasilnão

ensinaapensar”.Paraestaespecialista,“ensinarraciocíniocríticoé ensinaraformularseusprópriosjuízossobreosfatos,araciocinarmatematicamente,historicamenteecientificamente;épesquisarevidências” (p.12).

Tenreiro-VieiraeVieira(2000)afirmamqueaspessoasquenãoforem desafiadasadesenvolvercapacidadesdepensamentocríticoserãoos analfabetosdofuturo,estando,nessaperspectiva,emdesvantagem emrelaçãoaosquesãopreparadosparaodesenvolvimentodessas capacidades.Aquestão-chavedanecessidadedepromoveratividades quedesenvolvamcapacidadesdepensamentocríticoéqueasmesmas desenvolvamcapacidadesna“tomadadedecisões”,emquepossam encararasmodificaçõestãorápidasquesepassamomundo.Nesse viés,odesafionaescolaatualérepensarsuaspráticaseducativas,as estratégiasdeensinonosentidodepromoveratividadesquepermitam odesenvolvimentodecapacidadesdepensamentocrítico.

Nessecontexto,ojogoeducativoseapresentacomoestratégiade ensinocompotencialparaodesenvolvimentodecapacidadesdepensamentocrítico.Poroutrolado,sabe-sequeojogoeducativo,comou semtecnologias,éumaestratégiaparaauxiliaroprofessor,nãopara substituí-lo.Paraqueojogoeducativosejadelineadoeplanejadona perspectivadepromovercapacidadesdepensamentocrítico,énecessárioqueoprofessoreosformadoresdeprofessorestenhamumadecisão racionalsobrequaisestratégias(tiposdejogoseducativos)usaremdeterminadasituação,emqueconsistem,comofuncioname,acimade tudo,comosepodemorientarparadesenvolverascapacidadesedisposiçõesaquesedestinam.Osprofessores,tendoemcontaanoçãode qualouquaissãocapacidadesdepensamentocríticoapresentadasanteriormente(Quadro2),podemselecionareimplementarojogoeducativo emfunçãodacapacidadeoucapacidadesdepensamentocríticoque pretendempromover,sem,noentanto,deixardedesenvolveraparte lúdicadojogo,semoqualnãopoderáserconsideradoumjogo.

Assim,noquadroseguinte,pretende-seapresentarumapropostade classificaçãodealgunsjogosdesenvolvidoseutilizadosnoEnsinode Ciências,tendoemcontaalgumasdassuascaraterísticas(classificação deFALKEMBACHetal.,2012)ealgumascapacidadesdepensamento críticoquepodemserdesenvolvidasseexplicitamenteapeladasnos estudantes,quernaexploraçãodurantejogo,querposteriormenteàsua utilizaçãoeducativa.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

AntesdeteceralgunscomentáriossobreosjogoseducativosindicadosnoQuadro3,énecessáriolevaremconsideraçãoqueestesjogos educativosnãoforamdelineadoseorientadosparaodesenvolvimento decapacidadesdepensamentocrítico.Noentanto,váriosdosjogosrelacionadosapresentamcaracterísticasquepodemedevemserutilizadas comoestratégiasdeensinopromotorasdecapacidadesdepensamento crítico.Osjogoseducativos,comoosjogosteatrais,jogosdesimulaçãoe jogosdeinvestigação,apresentampotencialparadesenvolvercapacidadesdepensamentocríticoquedemandamníveiscognitivossuperiores. Outrosjogoseducativos,quenamaioriadasvezessãoadaptaçõesde jogos,comfunçãodememorizarouaprofundaralgunsestudosdedeterminadosconceitos,tambémpodemserutilizadoscomoestratégias

Jogosdidáticosnoensinodequímicaparaapromoçãode habilidadescognitivas

RitadeCássiaSuart JosefinaAparecidadeSouza

Introdução

OCRESCENTE desenvolvimentoindustrialeeconômicodasociedadepós-modernatemtrazidodiversascontribuiçõespositivas paraaqualidadedevidadaspessoas.Noentanto,essemesmo crescimento,àsvezesdesenfreadoepoucorefletido,tambémtemocasionadosériasconsequênciasparaomeioambientee,assim,paraa sociedadecomoumtodo.

Encontramo-nosemummomentoderepensaraformaçãocidadã críticadenossapopulação,afimdeencontrarsoluçõeserespostaspara asociedadequequeremosconstruir.Dessaforma,énecessárioum processoeducativoquefomentediscussõessobreosdiversosproblemas sociais,ambientaisepolíticosquetemosvivenciado,deformaqueos cidadãospossamtomardecisõeseseposicionarfrenteaosdiversos argumentospronunciados.

Portanto,opapeldaescolaedoprofessortorna-sefundamental paraodesenvolvimentodeumaeducaçãoparaacidadania,deformaa contribuirparaapromoçãodediscussõesbaseadasemumaperspectiva crítica,pormeiodequestõesproblematizadoras,quepermitamaos alunosrefletiremsobreelas.

Assim,énecessárioqueaescolaeosprofessoresdeemoportunidadesparaqueseusestudantesestejamengajadosematividadese situaçõesqueexijamodesenvolvimentodehabilidadescognitivasde ordenssuperiores(HigherOrderCognitiveSkills –HOCS).

Emvistadisso,osjogossãoestratégiasdeensinoeaprendizagem quepodemcontribuirparaqueasaladeaulasetorneumambientedesafiadore,pormeiodamediaçãodoprofessor,estimularosestudantes natomadadedecisão,nodesenvolvimentocognitivo,naimaginação,na argumentaçãoenainteraçãoentreospares.Nessesentido,estetrabalho temcomoobjetivodiscutiracontribuiçãodejogosparaapromoçãode habilidadescognitivasdeordenssuperioresporestudantesdeQuímica.

HabilidadesCognitivas

DeacordocomOtero,PetcheCatapan(2012,p.45),

Ashabilidadessãocapacidadescomplexasqueexigemconhecimentoeenvolvemdesempenho.Ashabilidadescognitivassão capacidadesquetornamoindivíduoresponsável,permitindo ainteraçãocomomeioambiente.Essashabilidadesformama estruturabásicadoquepoderiaserchamadodecompetênciacognitivadapessoa,permitindo-lhediscriminarobjetos,eventosou estímulos,identificareclassificarconceitos,levantareconstruir questões,regraseresolverproblemas(traduçãonossa).

Umavezquenascemoscomacapacidadedepensarlimitada,eessa sedesenvolvecomopassardotempo,podemosinferir,ouconcluir,que ashabilidadesdepensamentosãoensináveis.Logo,opensamentopode edeveserdesenvolvidoparaquecadaalunopossaatingiroseumaior potencialcognitivo(YEN2015;ZOHAR,2013).

Noentanto,temosvistoevivenciadonoEnsinodeQuímica,ede Ciências,currículosepropostasaindabaseadosemconcepçõestradicionaisdeensino,osquaispoucovalorizamaparticipaçãodoestudanteno processodeaprendizagem.Nestaperspectivadeensino,osprofessores sepreocupammaiscomadefiniçãoderegraseequaçõespelosestudantes,valorizandohabilidadescognitivascomolembrar,definir,identificar, entendereaplicar,deformaqueosestudantesreproduzam“corretamente”àsperguntaspropostasnasavaliações.Açõescomodefinir, lembrareentenderexigemdosestudantesapenashabilidadescognitivasdeordemmaisbaixa,denominadasporZollerdeALG(Algorithimic –Algorítmico)ouLOCS(LowerOrderCognitiveSkills).

SegundoZoller(2011),aoconsideramosumprocessodeensinoe aprendizagemdeCiênciasquerelacioneocontextociência-tecnologiaambiente-sociedade-economia-política(S-T-E-S-E-P)comoEnsinode Ciências,éessencialquehajamudançasemmuitasdaspráticasdocentes,bemcomoemmuitaspropostasecurrículosdeCiências.Isso significaumredirecionamentodoensinobaseadonodesenvolvimentoe promoçãodehabilidadesdebaixaordem,paraumensinoquepromova nosestudantesumpensamentodeordemmaisalta.

Ashabilidadescognitivasdeordemmaisalta(HOCS– HigherOrderCognitiveSkills)incluemaçõescomo,porexemplo,investigarum problema,usarevidênciasehipótesespararesolveresseproblema,questionareanalisardadoseinformaçõesobtidas,argumentarsobreos

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

resultadoseimplicaçõesrelacionadosaoproblema(ZOLLER;PUSHKIN,2007,SUART;MARCONDES,LAMAS,2010).

Paraqueodesenvolvimentodehabilidadescognitivasdealtaordem sejapromovido,sãonecessáriasmudançasnosprocessosdeensinoede aprendizagem.Osestudantesprecisamdeoportunidadesparadesenvolverumpensamentomaisanalítico,críticoereflexivo,posicionando-see tomandodecisões,aprendendoaaprenderdeformaautônoma,aquestionarerefletirsobresituaçõeseproblemasreaisoufictícios(ZOLLER; PUSHKIN,2007).

Masmuitaspropostascurriculares,sejadeensinofundamental,médioousuperior,nãodãooportunidadeparaqueseusestudantesdesenvolvamHOCS.

Emumapesquisa,Zoller,DorieLubezky(2002)tinhaminteresseem compreenderquetipodequestões,LOCSouHOCS,estudantesuniversitáriosresolviamcommaiorfacilidade,quaishabilidadesutilizariam pararespondê-lasequetipodequestãopreferiamemavaliações.

Osautoresentãopropuseram3questõesparaque97universitários israelensesrespondessem.Alémdasrespostasescritasdosuniversitários,osautoresentrevistaram14dessesestudantesparaobteremmaiores informaçõesparaasuapesquisa.

Asquestõespropostasaosestudantesforam:

1.(ALG)CalculeamassamáximadoSO3 quepodeserobtidade1,9 molsdeoxigênioeumexcessodeenxofrenareação 2 S + 3O2 −→ 2 SO3

2.(LOCS)OPH3 eoBH3 sãobasesouácidos?

3.(HOCS)Opotencialdeionizaçãorefere-seàenergianecessária pararemoverumelétrondoátomo.Oprimeiropotencialdeionização refere-seàenergianecessáriapararemoveroprimeiroelétron,eosegundopotencialdeionizaçãorefere-seàremoçãodosegundo,etc.Qual destesvocêesperaquetenhaomaiorpotencialdeionização:oátomo deenxofre(S)ouoátomodefósforo(P)?Explique.

AprimeiraquestãopodeserclassificadacomoALG,poisexigeque osestudantesapliquemumalgoritmo,oufórmula,paraasuaresolução. Asegundaquestãoexigedosestudantesrelembrareaplicarconceitos aprendidos,podendoserexpressoapenasumdadorelembrado,jáque aquestãonãopedenenhumajustificativaparaaescolha.Jáaterceira questãoexigehabilidadescognitivasdeordemmaisalta,umavezque oestudanteprecisaidentificaralocalizaçãodoelementonatabelaperiódica,relacionaroconceitoderaioatômicoaoconceitodeenergiade ionização,analisaressasvariáveiseproporumasoluçãopararesponder

àsuaescolha.

Osautoresverificaramqueasquestõesnasquaisosalunostiveram melhordesempenhoforamasalgorítmicas,segundoeles,devidoàcapacidadeefacilidadedosalunosemaplicaralgoritmospararesolver exercícios.Osautorestambémdestacamqueumbomdesempenhode umalunoaoresponderaumaquestãoquerequeirahabilidadecognitivadebaixaordemnãonecessariamenteimplicaqueeleteráum bomdesempenhoemumaquestãodemaiorexigênciacognitiva.Ainda segundoosautores,questõesqueexigemhabilidadesdealtaordem cognitivasãomaisdifíceisparaosestudantes(re)produziremrespostas ouconceitos,oqueacontececomfrequênciacomquestõesqueexigem apenasaaplicaçãodealgoritmos.

UmdosalunosentrevistadosporZollereseuscolaboradoresrelatou terpensadoqueoresultadofinalobtidoporeleparaaquestãoestava erradoporserdiferentedoquetinhaobtidoemumaprovarealizada anteriormenteàpesquisa.Ainda,dos46alunosdeumadasuniversidadespesquisadas,41responderamaumadasduasquestõesALGde formaalgorítmicaesomente5resolveramporraciocíniodedutivoou lógico,corroborandoaconclusãodosautoresdequeosalunosestão condicionadosa“pensaralgoritmicamente”.

Aoresponderemsobresuapreferênciaquantoaoníveldeexigência cognitivadasquestões,umpequenonúmerodeuniversitáriosprefere questõesqueexigemhabilidadescognitivasdealtaordem.Agrande maioriaprefereasalgorítmicas,jáqueatribuemàsquestõesHOCSmaior dificuldadeparasuaresolução.

Osautoresargumentamaindaqueasestratégiasdeensinoeavaliaçãoaplicadasnasescolasnãosãocompatíveiscomodesenvolvimento efomentodehabilidadescognitivasdealtaordemnosestudantes,sugerindopesquisasqueorientemomovimentodoensinoparaodesenvolvimentodehabilidadescognitivas,como,porexemplo,tomadade decisões,resoluçãodeproblemasepensamentocrítico,típicosdeum processodeensinoeaprendizagemquevalorizeasHOCS.

Issoincluiodesenvolvimentoeutilização,pelosprofessores,de novasestratégiasdeensinoedeaprendizagem,bemcomodeavaliação, orientadasparaodesenvolvimentodasHOCSpelosestudantes,como ascapacidadesdepensamentoavaliativoetomadadedecisões.

ParaZoller(2011),umamudançadoensinoalgorítmicodominante paraaHOCSexigiria:1.Estratégiasdeensinoorientadasparaashabilidadescognitivasdeordemsuperior;2.Participaçãoativadosalunos

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

noprocessodeaprendizagem;3.Fomentaroquestionamentopelos estudantes,opensamentocríticoeavaliativo;4.Encorajarotrabalho emgrupo.

Nessesentido,énecessáriorepensarmosnossapráticaeducativa,a fimdeprepararosestudantesparadesempenhar-sepessoalesocialmentecomocidadãosmotivadosaaprendereainquirir,desenvolvendo suashabilidadesdealtaordem,deformaatomaremdecisõeseassumirsuaresponsabilidadediantedasconsequênciasdesuasescolhas (ZOLLER,2011;ZOHAR,2013;YEN,2015).

Parapromoverhabilidadesdeordenssuperiores,éfundamental queoprofessorreflitasobresuapráticadocente,deformaareestruturarsuaspráticasdeensino,desenvolvendoatividadesquesuperem umavisãotradicionaldoensinocomotransmissãodeinformaçãoeo aprendizadocomoabsorçãopassiva.Propostasdeensinoquevisamo desenvolvimentodehabilidadescognitivasprecisamestarestruturadas naconcepçãodeumprocessodeensinoeaprendizagemqueocorrapor meiodaconstruçãodoconhecimentopeloestudante.Paraisso,éimportantequeeleestejaengajadoematividadesproblematizadoras,asquais estimulemainvestigaçãoearesoluçãodeumproblema,desenvolvendo, assim,oseupensamentocrítico,suaautonomiaeatomadadedecisões (ZOHAR,2013).

Materiaisdidáticos,estratégiasdeensinoedeavaliaçãoapropriadas paraodesenvolvimentodeHOCSprecisamserdesenvolvidoseimplementadosnassalasdeaulas,sequisermosquenossosestudantesnãose limitemaexpressarapenascapacidadesalgorítmicas.

Assim,éprecisohavermudançasnasestratégiasdidáticasutilizadas nassalasdeaulasdeCiências,oqueimplicaimportantesinovaçõesna formaçãoinicialecontinuadadeprofessores,naestruturaeconteúdo dosmateriaisdedesenvolvimentocurricular,nasestratégiasdeensinoe emsuautilizaçãoemsaladeaula,deformaqueosestudantesdesenvolvamhabilidadesdeordemmaisalta.Nestesentido,osjogosdidáticos podemservaliosasestratégiasparaquetaisobjetivossejamalcançados noEnsinodeQuímicaedeCiências.

Osjogoseducativos

Dentreasmetodologiasquebuscamestimularaparticipaçãodos estudantes,tornando-osativosnaconstruçãodoconhecimento,podemsedestacarosjogosdidáticos.

SegundoSantanaeRezende(2014),osjogosdidáticoscontribuem paraoprocessodeensinoedeaprendizagemdosconceitoscientíficose podemfacilitarodesenvolvimentocognitivodosestudantes.

Pormeiodojogoeducativo,oprofessorpodequestionaraosestudantesquaisforamoscaminhospercorridosporelesedebater,coma turma,outrassoluçõeseproblemasrelacionadosaojogo(SANTANA; REZENDE,2013).

Umjogoeducativopodeapresentarduasfunções:educativaelúdica. Quandosetemcomoobjetivoojogoparaensinaralgumconceitoou conhecimento,eleapresentafunçãoeducativa.Jáseojogofoiproposto paradivertiroaluno,suafunçãoélúdica(SOARES,2008).Noentanto, aoseutilizarumjogonoEnsinodeQuímicaoudeCiências,asduasfunçõesprecisamestarpresentes,edeformaequilibrada,pois,seafunção lúdicaprevalecer,nãoteremosmaisumjogoeducativoeaatividadenão passarásomentedeumjogo.Seafunçãoeducativaforpredominante, teremossimplesmenteummaterialdidático(OLIVEIRA;SOARES;VAZ, 2015;SANTANA;REZENDE,2013).

Noentanto,muitosprofessoresutilizamosjogosdidáticospara queosestudantesreproduzamosconceitosvistosemsaladeaula,de formaoperacionaleparagerarcompetiçãoentreosalunos,semnenhum significadoparaaconstruçãodeconhecimento,deixandodeladoo desenvolvimentodehabilidadescognitivasdeordemmaisalta,epara umaaprendizagemmaissignificativa.

Issopodeocorrer,geralmente,porduasrazões:aprimeirasedápela poucaacessibilidadedosprofessoresdoEnsinoMédio,principalmente, aestudosteóricosrelacionadosàutilizaçãodejogos;asegundarefereseàdificuldadedeelaborareaplicarjogosqueestabeleçamrelações conceituaisquesuperemasuasimplesutilizaçãoparamemorizaçãoe replicaçãodeconteúdos.

Algunsestudosevidenciamoexposto.Cunhaecolaboradores(2012), porexemplo,identificaram,emsuapesquisa,queonúmerodetrabalhos sobrejogosapresentadosnoEncontroNacionaldeEnsinodeQuímica (ENEQ)cresceusignificativamenteentreosanosde2000e2010,aumentandode2para32trabalhospublicadosnoperíodo.Noentanto,

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

segundoosautores,oelevadoaumentonautilizaçãodejogosnoEnsino deQuímicanãoégarantiadequalidadenasuaprodução,jáqueeles observaram,pelasanálises,quemuitosdosjogosutilizadossãorepetiçãodepropostas,nasquaisosautoresapenasmodificamoconteúdo químicoemantêmotipoeoformatoinicial.Osautoresaindadestacam apoucapreocupaçãodaquelesqueelaborameutilizamosjogosno EnsinodeQuímicaemconhecerostrabalhossobreatemáticadeforma aaprofundar-seteoricamente.

Outrostrabalhosevidenciamquemuitosjogossãoaplicadosapenasparaevocaramemorizaçãodosestudantesouparaqueoaluno reviseconceitose,ainda,queamaioriadostrabalhosapresentadosem congressosoupublicadosemrevistasdaáreatempautadoosseusresultadosejustificadoasuautilizaçãocentrando-senocaráterlúdico dojogoutilizado;ounaopiniãodosestudantessobreasuapredileção pelojogo,dispensandoumaanálisemaisaprofundadadosfatoresque envolvemoensinoeaaprendizagemdeconceitoseodesenvolvimento dehabilidadescognitivaspelosestudantes(PINTOetal.,2016;SOARES, 2016).

ParaSantanaeRezende(2013,p.147),

Éimportanteenfatizarquenãosedeveterumavisãoreducionista dequeaaprendizagemocorraapenaspeloprazerqueaatividade comjogosproporcionaporsimesma.Eladevesercompreendida comoumaestratégiametodológicaorientadaparaqueoestudantepossaativamenteconstruirseuconhecimento(SANTANA; REZENDE,2013,p.147).

Nessesentido,aaçãodoestudantedurantesuaparticipaçãoemum jogoeducativodeveestarmuitoalémdousomemorísticodefórmulas, teoriaseconceitos.

Umjogodidáticonãodeveserutilizadodeformaisoladaemsala deaula,semrelaçãocomosconteúdosabordadospeloprofessorou contextualizadoscomarealidadedosestudantes.Alémdeserelaboradoedesenvolvidodeformaqueosestudantesparticipemativamente desuasetapas,compreendendoseusobjetivosefinalidadeserespeitandoassuasregraseavezdejogardocolega,ojogodidáticoprecisa consideraroníveldeexigênciacognitivadasquestões,desafios,ações ouatividadesqueosestudantesprecisarãorealizar,demodoqueos estudantespossamdesenvolverhabilidadesdeordemmaisalta.Assim, seumjogoforpropostoafimdequeoestudantepreciseenfrentarum problemaetomarumadecisão,elenecessitaráselecionareorganizar

informações,proporestratégias,oqueacarretaráaelaboraçãodehipóteseseidentificaçãodevariáveis,quesãohabilidadesdealtaexigência cognitiva.

Paratanto,emboraosestudantessejamosprotagonistasdojogo,a mediaçãodoprofessorduranteessaatividadeédeextremarelevância. Oprofessorpodepropornovasquestões,desafios,solicitaresclarecimentosparaosestudantes,deformaaampliarosseusconhecimentose promoverodesenvolvimentodeHOCS.Nestesentido,relaçõesinterpessoaisentrealuno-professorealuno-alunosãoimportantesduranteo processodeensinoeaprendizagem.Oprofessortempapelfundamental namediaçãodasdiscussõesdosestudantes,deformaaauxiliá-losna organizaçãodesuasideiasenodesenvolvimentodehabilidadescognitivas,inclusiveatravésdaescrita,possibilitandoaelesconstruírem suasideiaseconhecimentos(SUART;MARCONDES;LAMAS,2010; GOUVEIA;SUART,2014).

Comopropósitodeabordarascontribuiçõesdosjogosparaapromoçãodehabilidadesdeordemmaisalta,apresentaremos,aseguir, algumaspropostasdejogoselaboradospornossogrupodepesquisa. Algunsdessesjogossãoadaptaçõesdeoutrosencontradosnaliteratura. Aprincipalintençãoédiscutirsobreoselementoseascaracterísticas queumjogopodeapresentarparadeixardeserutilizadocomoumaatividadenaqualosestudantesapenasaplicamememorizamconceitose ideias(LOCS),paraumaatividadequepromovaodesenvolvimentode habilidadescomoelaboraçãodehipóteses,análisededadosevariáveis, eproposiçãodeconclusões(HOCS).

Osjogoseapromoçãodehabilidadescognitivas

1)JogosdeQuímicaOrgânica

Ostrêsjogosapresentadosaseguir,nosQuadros1,2e3,tratamde conceitosrelacionadosàQuímicaOrgânica,osquaissãoosmaiscomuns emaisutilizadospormeiodosjogosnoEnsinoMédiodeQuímica. AQuímicaOrgânicaéconsideradapormuitosprofessoresumadas temáticasmaiscomplexasaserdesenvolvidaemsaladeaula,devido àquantidadedeconceitoseàvariadanomenclatura.Essesaspectos justificariamarealizaçãodeaulasbaseadasemumaperspectivamais

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

tradicionaldeensino,pautadanamemorizaçãoeaplicaçãodeconceitos erelaçãocomocotidianodosestudantes,embora,namaioriadasvezes, essa“contextualização”sejabastantesuperficial1 .

Aexperimentaçãoéumadasestratégiasmaiscitadaspelosprofesso-

Observa-sequeumadasexigênciasiniciaisdojogodeDominóestá nofatodeosestudantesjáteremvistoosconceitospreviamenteem aulasteóricas.Essesaspectosevidenciamanaturezacomprobatóriae memorísticadojogo,julgandocomoessencialqueoestudante“domine” osconceitosparajogar.Adescriçãodojogotrazaindaqueoaluno fixaráosconceitospormeiodaatividade.Emboraoestudantepossa apresentararespostacorreta,issonãonecessariamentesignificaqueo conceitofoiapreendido.Arespostapodetersidoapenasreproduzida. Aoimpossibilitarqueosestudantesparticipemdaconstruçãode suasprópriasideias,fazendocomqueelespronunciemrespostasmemorizadas,semrelaçãocomumaproblemáticae,ainda,semanecessidade dejustificarasuaescolha,estamostambémdificultandoodesenvolvi-

mentodesuashabilidadesdealtaordem.

Umavezqueojogoapresentavariadasfunçõesorgânicas,assuas nomenclaturasesuasaplicações,épossívelinferirque,aoproporojogo, seusautoresconsideraramquegrandepartedosconceitosjádeveriam tersidoabordadospeloprofessorpreviamente,paraqueosestudantes pudessemparticipardaatividade.Nestesentido,aoconsiderarmos queumaatividadeouestratégiapossaedevaserutilizadaparaproblematizarumatemáticaouconceitoemsaladeaula,vistoqueum problemapossibilitaoengajamentodosestudantesemsuaresolução, possibilitandoqueelaboremhipóteses,analisemdadoseproponham conclusões(HOCS),ojogodoDominópoderiapromoverhabilidades deordemmaisaltasesuaformadeabordagemfosserepensadaenovas regrasfossempropostas.

Inicialmente,osestudantesnãoprecisariamrelembraroumemorizar osconteúdos,jáquetaisaspectosidentificamumensinovoltadopara apromoçãoedesenvolvimentodehabilidadesdeordemmaisbaixa. Umanovaregradojogopoderiaestarassociadaàpossibilidadedeo estudante,ougrupodeles,consultarlivrosoucadernosdeanotações pararesponderemaoproblemaouinformações.Aobuscarumainformação,oestudanteprecisaráidentificareselecionaressainformaçãoou problema,ereconhecerpossíveisvariáveisquepoderiaminterferirna suaresposta.Essasaçõesexigemhabilidadescognitivasmaiselevadas, aocontráriodeapenastrazeràmemóriaumdadorelembradoesem sentidoparaoestudante.

UmaoutraregraquepoderiaseradotadanoJogodeDominóé apresentadanoJogodaMemória:osparticipantesprecisamjustificaras suasrespostas.

[...]Casoogrupoquevirouarespostaaconsidereincorreta,deverá justificaroporquê.Separaestemesmopardeperguntaerespostaoutrogrupo considerarquesãocorrespondentes,e,portanto,corretas,estegrupotambém deverájustificarsuaresposta.

Aojustificareargumentarsobreassuasrespostas,osestudantes poderãodesenvolverhabilidadescomoanáliseeavaliaçãodedadose informações,proposiçãodehipóteses,elaboraçãodeconclusões,consideradashabilidadesdeordemcognitivamaisalta.

OutroaspectorelevanteapresentadonoJogodaMemóriaestána intervençãodoprofessor.

Então,oprofessorpoderáintervireconcluirquemacertoueporquê,e assimpassaradianteparaapróximacarta.

Conformejádestacado,amediaçãodoprofessoremsaladeaulaé umaspectoqueprecisaserconsideradoquandoutilizamosestratégias diversificadasdeensino.Nãopodemosatribuiràestratégiadeensino asoluçãoparaasdificuldadesdeaprendizadodosestudantes.Neste sentido,aformapelaqualoprofessorintervémnasdiscussõesdosestudantes,propondonovasquestões,guiandoeorientandoasrespostas dosalunosdeformaqueelesapresentemmelhoresargumentos,pode contribuirdeformasignificativaparaoprocessodeensinoeaprendizagem,paraodesenvolvimentodehabilidadesdeordemmaisalta,bem comoparaosucessoeaceitaçãodaatividadepelosestudantes.Assim, emboraojogodenominado“JogodaMemória”possaparecercontribuir apenasparaaevocaçãodeideiasmemorizadas,aformapelaqualele seráabordado,associadoàmediaçãodoprofessor,podeinfluenciarde formapositivanosseusobjetivos,noaprendizadodosestudanteseno desenvolvimentodeHOCS.

OJogodoBingoseassemelhaaojogodeDominó,jáqueos estudantesprecisariam“dominar”osconceitosenvolvidoserelembrar asfunçõesenomenclaturatratadasemsaladeaula.Noentanto,além deconsiderarmosasmesmasreflexõesrealizadasanteriormenteparao JogodaMemória,umaaçãoquecontribuiriadeformasignificativapara odesenvolvimentoconceitualecognitivodosestudanteséapresentada nadescriçãodoJogodoBingo:afolhaparaqueosestudantespossam fazersuasanotaçõeseresoluções.

[..]oalunoreceberáumafolhaembranco,parafazersuasanotaçõesou resoluções.

Alémdepossibilitarqueosestudantestroquemideiaspararesolver oproblema,bemcomoproponhamhipóteses,inferências,analisem asvariáveisedadosdeformaoral,pormeiodaescrita,osestudantes precisarãoorganizarassuasideiasparaqueoleitorascompreenda, exigindo,assim,umademandacognitivamaiordoescritor;ouseja,ao escrever,oestudanteprecisaorganizarassuasideias,selecionarasmais relevantes,argumentarsobreelasesintetizá-las,deformaquefiquem claraseinteligíveisparaquemler(SUART;MARCONDES,2009).

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Aindaéimportantedestacarquequestõescommaiorexigênciacognitivapoderiamserapresentadasnoscartões,oquepossibilitariaum maiorenvolvimentodosestudantesparaasuaresoluçãoeodesenvolvimentodehabilidadescognitivasdeordemmaisalta.OJogodaTabela Periódica,descritoaseguir,apresentamaioresdiscussõessobreesse aspecto.

OJogodaTabelaPeriódica

ATabelaPeriódicaéumdosconceitos,aoladodaQuímicaOrgânica, maisabordadospormeiodejogos.Asideiaseconceitosenvolvidosno estudodaTabelaPeriódicaapresentamdesafiosparaoprofessor,jáque muitosestudantesdemonstramdificuldadesemcompreendercomoos elementosforamorganizadosequalarelaçãodessaorganizaçãocomas propriedadesperiódicas.

OJogodaTabelaPeriódica,apresentadoaseguir,foiadaptadoda PropostaCurriculardoEstadodeSãoPaulo,paraserutilizadaemuma sequênciadeaulassobreotema.

Apropostaestábaseadanautilizaçãodojogocomoproblematizador dosconceitosenvolvidosnatemáticaTabelaPeriódica,como,porexemplo,aorganizaçãodaTabela,oscientistasenvolvidosemsuaproposição easpropriedadesperiódicas.Nestesentido,umasequênciadeaulas paradesenvolvertaisconceitospodeseriniciadautilizando-seojogo comoproblematizador,comafinalidadedeinqueriraosestudantes ComosedeuaorganizaçãodaTabelaPeriódica.

Umaproblematizaçãopossibilitaaosestudantesseidentificarem comotemaeconceitosenvolvidos,reconhecendoaimportânciado aprendizadodaquelesconceitos,epossibilitandoaelesparticiparemdo processodeinvestigaçãoparaesseproblema,identificandovariáveis, propondohipóteseseconclusões(SUART;MARCONDES;LAMAS, 2010).

Duranteojogo,aprofessorapodesolicitarqueosestudantesrespondam,deformaorale/ouescrita,aalgumasquestõespropostaspor ela,deformaque,pormeiodesuamediação,osestudantesproponham inferênciasepossíveissoluçõesparaoproblemaquelhesfoiapresentado,ouseja,apresentemumapropostaparaaorganizaçãodaTabela Periódica.

Éimportantedestacar,ainda,queaprofessorapodeproporum questionárioprévioantesdeabordarojogo,paraidentificarasideias iniciaisqueosestudantesapresentamsobreoassunto,bemcomopara queosestudantespossamreconhecererelacionarassuasideiascom osnovosconhecimentosqueserãoabordadosduranteasaulas.Assim, paraoquestionárioprévio,aprofessorapodeproporquestõesdemenor exigênciacognitiva,jáquepretendequeosestudantesrememorem algumasinformaçõesereconheçamoassuntoqueserádesenvolvido, como,porexemplo:VocêjáouviufalarouconheceaTabelaPeriódica? QualautilidadedaTabelaPeriódica?

Algumasquestõesdemaiorexigênciatambémdevemserpropostas, paraqueosestudantestenhamaoportunidadedeproporhipótesese inferências,manifestandoHOCS.Umexemplopodeser:Comovocê imaginaqueaconteceuaconstruçãodaTabelaPeriódica?

Aproveita-seesseexemploparadestacarquenãoéobjetivodoquestionárioprévioobterrespostasacertadasdosestudantes,mesmoporqueo conceitoaindanãofoiabordado.Oprincipalobjetivodesteinstrumento éconhecerasideiasdosestudantes,suashabilidadesedesenvolvê-las duranteasaulas.

Duranteojogo,questõesdebaixaealtademandacognitivadevem serpropostas.Nestemomentoinicial,aproposiçãodosdoistiposde questõesérelevante,umavezquequestõesdemenorexigênciacognitivaauxiliarãoosestudantesaorganizaremsuasideias,retomando algunsconceitoseestabelecendoprocessosdecontrolequelhespermitamreconheceroproblemaesuasvariáveis.Asquestões:Háalgum elementoquímicopresentenoscartõescomumaoseucotidiano?;Oque éTemperaturadeEbulição?–sãoexemplosdequestõesLOCS.

JáasquestõesHOCSauxiliarãoosestudantesaelaboraremuma respostaparaoproblema,poisénecessáriocompararecontrastardados, elaborarhipóteses,analisarosdadoseproporconclusões,como,por exemplo,seaprofessoraquestionar:Comovocêestáorganizandoasua TabelaPeriódica?Utilizoualgumcritério?Qualfoiessecritério?

Algunsexemplosderespostasquejáencontramosparaesses questionamentossãodescritosaseguir,paraevidenciaraformapela qualosestudantesconstroemseuspensamentoseargumentose arelevânciaqueaproposiçãodequestõesdemaiorexigênciacognitivaapresentaparaaformaçãodeindivíduosmaisreflexivosecríticos.

Pelovalordamassaatômica,domenoratéomaior.Paraidentificarpelo tamanhodamassaatômica,asmenoresestãonafrenteeasmaioresserãoas últimas.

Assim,seaprofessoraquestionar,apósterminarasequência,por exemplo,comoosestudantesconsideramaexistênciadealgumarelação entreatabelaatual,adeMendeleev,eaorganizaçãoqueelesrealizaram, podeobterrepostasdeordemcognitivamaisalta,comoosexemplos descritosaseguir,obtidosemsituaçõesvivenciadaspornossogrupode pesquisa.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

AtabelaperiódicaatualtemquaseomesmomodelodatabeladeMendeleev. Atabelaperiódicaatualfoifeitacomonúmeroatômico,atabeladeMendeleev foifeitacomaordemcrescentedemassaatômica.

Eramorganizadosquasedamesmaforma,aúnicadiferençaeraque adeMendeleeveraorganizadapormassaatômicaeaatualpornúmeroatômico.

Dessaforma,consideramosqueosdoistiposdequestõessãoimportantesparaodesenvolvimentodeumjogodidático.Noentanto,cada questãoprecisaserpropostanomomentoadequado,eterseusobjetivos delineados.SegundoSuart,MarcondeseLamas(2010),onívelcognitivo daquestãointerferenodesenvolvimentodehabilidadescognitivaspor partedosalunos.Seaquestãoexigequeosalunosapenasrelembrem umdado,ouinformação,onívelcognitivodasrespostasexpressasserá maisbaixo,ouseja,osalunospoderãoapenasexporumdadorecordado (LOCS).Nestesentido,pode-seutilizardequestõesdemenorexigência cognitiva,comopropósitodeosestudantesrememoraremalgumas ideiaseconceitos,mas,principalmente,deve-seproporquestõesque exijamumpensamentomaiselaboradopelosestudantes,deformaa contribuirparaoseudesenvolvimentomaiscríticoereflexivo(HOCS).

AlgumasConsiderações

Conformediscutidoaolongodocapítulo,asatividadeslúdicasou jogoseducativospodemserutilizadosparapromoveredesenvolver, nosestudantes,habilidadescognitivasdediferentesordens:ALG,LOCS eHOCS.Todavia,paraalcançarmosumprocessodeensinoedeaprendizagemvisandoposicionamentosmaiscríticosereflexivospelosnossos estudantes,váriasmudançasdevemserrealizadas;entreelasdestaca-se anecessidadedeumredirecionamentonoensinobaseadonodesenvolvimentodehabilidadesdebaixaordemcognitiva(LOCS)paraum deordemmaisalta(HOCS).Essasdiferenteshabilidadescognitivas dependemdostiposdequestõesapresentadasnosjogos,bemcomoda formapelaqualoprofessorrealizaamediaçãodaatividade.

Assim,faz-senecessárioselecionarouproporjogosqueexijammais queasimplesmemorizaçãoefixaçãodeconceitos,esimque,através daproblematizaçãodatemáticaemestudo,osestudantes,engajados emsuaresolução,possamdesenvolvereconstruirsuasprópriasideias,

EduardoLuizDiasCavalcanti

MUITO sediscutesobremétodoseferramentasparaseavaliaros alunosemsaladeaula.Écomumouvir,dosprofessoresem debatesacercadatemática,quealiteraturadizquedevemos avaliarnossosalunoscontinuamente,dialogicamente,emancipatoriamente,entretantoamesmanãodizaosprofessorescomoissosedá,ou seja,comoocorreesseprocesso.

Oprocessodeavaliaçãodaaprendizagemmuitasvezeséconfundidocomavaliaçãodeumaformamaisamplaou,namaioriadasvezes, naformamaissimplista,ouseja,confundidacomumexame.Trabalharcomavaliaçãosignificaestudarasamplasmaneirasdeavaliarum indivíduo,seja,porexemplo,umvestibularparaentradaemumauniversidade,ouprocessosdeclassificaçãoederankingdeinstituições. Avaliaçãodaaprendizageméumadaspossibilidadesdeavaliaçãoe, comoopróprionomediz,estáintimamenterelacionadaacomooindivíduoestáinternalizandoosconteúdosestudados,sejanaescola, universidadeouemqualqueroutraatividade.

Aosedebateravaliaçãodaaprendizagem,comoditoanteriormente, necessita-sedeferramentaseestratégiasvariadasparaqueoprofessor possaseespelhar,utilizando-asemsuapráticapedagógica,e,coma experiênciaadquirida,optarporumoumaismétodosparasetrabalhar comoprocessodeavaliaraaprendizagemdosseusalunos.Sendoassim, estetextotemafinalidadedepossibilitarreflexõessobreousodolúdico comoestratégiadeavaliaçãodaaprendizagem,discorrendosobreos benefíciosdetalferramenta,nãosónaconstruçãodoconhecimento, mastambémdetectandoerrosefalhasconceituaisqueaparecemno processodeensinoeaprendizagem,possibilitandoaoprofessorobter respostassobrecomoseusalunosestãoentendendooconteúdo,assim comoeleestáministrandoomesmo.

Aavaliaçãodaaprendizagempormeiodolúdico,principalmente comousodosjogoseatividadeslúdicas,visaestimularacriatividade dosalunos,porvezesescondidaporumsistemadeensinoquevisao depósitodeinformaçõeseosresgatesdessesdepósitoscomoformade avaliação,verificandoequantificandoessesdepósitos(FREIRE,1981). Essacriatividadeéexplicitadaporqueousodolúdicogeraumaliberdadequeemoutrasocasiõesoestudantenãotem,ouseja,aaulanão

permiteaoalunoessaliberdade,quemuitasvezeséconfundidacom bagunçasedesrespeito.

Osalunos/jogadores,mesmocomaliberdadeintrínsecaaosjogos, ficampresosàsregras,porém,comcertoslimiteseprincipalmente responsabilidades,evitandoodesrespeitocomaatividade,devidoao altograudecompetitividade,quefazcomqueosalunostenhamvontade departiciparedarseumáximo,seesforçarpararesolveroproblema, ganhandoojogoouficandobemcolocado.

Essacompetitividadegeraumamotivaçãoeconsequentementeuma concentraçãomaiorporpartedosalunos.Elesficarãomaisatentos, possibilitandoumamaiorparticipaçãodosmesmosduranteaatividade, favorecendoaosprofessoresavaliaraturmaeosalunosindividualmente,minimizandooproblemadeturmaslotadas.Sabemosqueo lúdiconãoiráresolvertodososproblemasdeinteressedaescolaatual, porémautilizaçãodessaestratégiatemboaaceitaçãoentreosestudantes, independentementedaidade.

Contudo,nãocompartilhamosaideiadeumgrandenúmerode alunosporturmamatriculadosnasescolaspúblicaseparticularesatualmente.Adefesaéporumnúmeroreduzidodealunosporturma, inclusivefacilitandoaapresentaçãoeverificaçãodenovasmetodologias, como,porexemplo,ousodejogoseatividadeslúdicas,experimentação, entreoutros,embora,comoprofissionaisdaeducaçãoemesmocontra ograndenúmerodealunosporturma,nãopossamosficaralheiosa essaproblemática.Assim,olúdicocolaboracomotrabalhodoprofessor emturmascomnúmeroreduzidoouexcessivodealunos.Atualmente, oqueobservamos,pelomenosnoiníciodecadaanoletivo,équeas turmasestãosemprecheias,eoprofessornãotemalternativadiferente defalareescrevernalousa.

Deacordocomresultadosdetrabalhosdesenvolvidosnomestrado, doutoradoeagoracomoprofessorpesquisador,observamosqueépossível,comasaulaseposteriorapresentaçãodosjogosedasatividades lúdicas,estabelecerpadrõesparaaconstituiçãodasfuturasaulase,com isso,consequentemente,construirjogosouatividadeslúdicasquepossamdaressesuporteparaconstataçãoeverificaçãodeerrose/oufalhas conceituais.

Aanálisedaparticipaçãodosalunosedasresoluçõesdosproblemas propostosnaatividade,natentativadesanardúvidasquepossamaparecerduranteaaplicação,équeservirádepartidaparaumadiscussão sobreoconhecimentoemquestão,ouseja,oalunoparticipadaativi-

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

dade,jogando,palpitandosobreumdeterminadoassunto.Esseassunto resolveráounãoumasituação-problemae,apartirdaí,podemoschecar quaissãoasmaioresdificuldadesdosalunos,bemcomoasmaiores facilidadesdiantedosconteúdosexpostos.

SegundoRomão(2005),noprocessoeducacional,asrespostascomportamentaiseaperformancedosalunossãoreveladorasdasformas discentesdeprocessamentodoconhecimento,ou,nomínimo,esclarecemsobreasrazõesdaresistênciaouindiferençadosalunosàquilo queaescolalhesoferece.Emambososcasos,sãofundamentaisparaa elaboraçãoconjuntadenovosprocedimentosdidático-pedagógicos.

Pretendemoslevantaressadiscussão,ouseja,denadaadiantaensinarmosumdeterminadoconteúdocomafinco,dedicaçãoecompetência, masoestudante,queéomaiorinteressadonessahistória,oupelomenos deveriaser,nãoparticipar!Nãointeragircomoprofessor,comoconteúdo.Osujeito,aoparticipar,aodarrespostas,indicaseucompromisso comoqueestáaprendendo,eissoévaliosoparaoprofessornoprocesso deensinoeaprendizagem.

Dessamaneira,olúdico,ojogocomoavaliação,converte-seem umapossibilidadedeintercâmbiodeideias,decrescimentopessoaldo professoredosalunos.Avaliaréparticipardoprocessodeconstruçãodo conhecimento,interpretandoasinformaçõesrecolhidas,caracterizando oprocessoavaliativocomaberturaàspossibilidadeseàsinter-relações, nãoimediatamenteevidentes,queemumaaulatradicionaldificilmente oprofessorteriacondiçõesdedetectareprincipalmentetentarcorrigir.

Destaque-setambémaimportânciadoprofessornesteprocesso, poiséelequepensaemumconteúdoouconjuntodeconteúdosque poderásertrabalhadopormeiodolúdico.Essaescolharequerpreparo, formaçãoevontadepara(re)fazer,(re)pensaremumaferramentaqueo auxilienaavaliaçãoeformaçãodosseusalunos.

Portanto,ajunçãoentrejogo,educaçãoeaavaliaçãodaaprendizagempodesemostrarcomoferramentaparadidáticanoauxíliode discussõesdosconteúdoseverificaçãodaaprendizagem,podendoser usadoscomoinstrumentosdeavaliação,seguindoapropostademuitos autores,comoHoffmann(1991),Fidalgo(2002),Luckesi(1992,1994), entreoutros,quejulgamqueaavaliaçãoémaisdoqueumasimples provaeexamessomatórios,esimumprocessonoqualestáemquestão osucessodoalunoenãoapromoçãoparaassériesseguintes.

Apartirdosresultadosedasdiscussõesapresentadasemtrabalhos anteriores,comoporexemplo,RPG,PerfilQuímico,Jogosnocontextoda

QuímicaForense,entreoutros,podemosfazeralgumasinferênciassobre lúdicoeavaliação,natentativadejustificarquepodemostrabalharcom ferramentasalternativas,comoosjogosouousodatecnologia(como osvídeosamadores)emsaladeaula,melhorandoaaprendizagemdos alunospormeiodedetecçõesdeerros,diferentementedeprovase exames,queemalgumasvezesospunem.

Tentaremosaseguirdialogarsobreapossibilidadedetrabalharcom métodosalternativosdeseavaliarosalunos,fazendoumatentativade aliaravaliaçãodaaprendizagemeoEnsinodeQuímicapormeiodo lúdico.

Asavaliaçõesditastradicionaisconfiguram-secomoummecanismo decontrolesobreoaluno,havendoverificaçõesperiódicasdequais conteúdosoalunoconsegueabsorverpormeiodeprovasetestesde cunhosomativo,nãohavendopreocupaçãocomosestudantesquenão conseguemdominarcertosconteúdos.Oquenãosignificaabandonar ouabolirtesteseprovasdocurrículoescolar,aocontrário,tenta-se propor,comestadiscussão,umanovaferramentaque,inclusive,auxilie oprofessornaelaboraçãodeprovasetestes,namedidaemqueele conheceasdificuldadesecaracterísticasdosseusalunos.

Sobreconhecerasdificuldadesemsaladeaula,écabívelutilizar umexemplodeumresultadodeumapesquisarealizadanaépocado doutoramento,utilizandoojogoPerfilQuímico.Nojogo,osparticipantesprecisavamacertaronomedeumasubstânciaapartirdedicas dadas,traçandoumperfildamesma.Ogrupodejogadoresescolheum númeroquecorrespondeàdicaaserlidapelomediador–“souorgânico earomático”–,osalunospensamumpoucoerespondem“clorofórmio” (CAVALCANTI,2011).

Observemquearespostadadapelogrupoéequivocadaeemteseimpossíveldeserrespondida,poisadicaexcluitotalmenteapossibilidade daresposta“clorofórmio”,que,emborasejaumasubstânciaorgânica, nãoéaromática.

Essarespostaimplicadizer,talvez,queoalunoouogrupodealunos nãoentendeu,completaouparcialmente,oconceitodearomaticidade apresentadoediscutidonoEnsinoMédioeatémesmoemnívelsuperior, jáquenasaladeaulahaviaalunosdocursodeQuímica.

Sendoassim,detectadooerro,oprofessorterácomodirecionaras dúvidasdosalunosparaassuntosqueficarammalelucidados,como, porexemplo,odearomaticidade,auxiliandooprofessornapreparação dasaulas,bemcomodesuasavaliações.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

SegundoLuckesi(2006),aavaliaçãodaaprendizagemescolar,além deserpraticadaindependentementedoprocessodeensinoeaprendizagem,vemsetornandoumaaçãopunitivaparaseusalunos.Asprovase examessãorealizadosconformeointeressedoprofessoroudosistema deensino.Nãoselevaemquestãooquefoiensinadoe,segundoo autor,maisimportantedoqueterumaoportunidadedeaprendizagem quefaçasentidoparaoaluno,équeelepossasaberoqueerrouepor queerrou;aavaliaçãotemsidoumaprovaderesistênciadoalunoaos ataquesdoprofessor.

Luckesi(2006),sobreapedagogiadoexame,afirmaque:

Omaisvisíveleexplícitoexemplodessapedagogiaestánaprática deensinodoterceiroanodo2o Grau[atualEnsinoMédio],em quetodasasatividadesdocentesediscentesestãovoltadaspara umtreinamentoderesolverprovas,tendoemvistaapreparação paraovestibular,comporta(socialmenteapertada)deentrada paraaUniversidade(LUCKESI,2006,p.17).

EmdiasatuaisissonãoacontecesónoterceiroanodoEnsinoMédio, mas,duranteoperíodoescolardoaluno,osprofessoresministramtodo oconteúdoqueserialecionadoemtrêsanos(EnsinoMédio)emapenas dois,paraquenoúltimoaconteçaumaespéciederevisãodosconteúdos, juntamentecombateladasdeprovaselistasdeexercícios.

AtémesmoantesdoEnsinoMédioissojáacontecenoEnsinoFundamental,noqualoalunojápassaporváriosdesafios,buscandoum aperfeiçoamentodomesmo,paraquecheguem“afiados”ao1o anodo EnsinoMédio,emquetodososalunosjátêmcontatocomaQuímicaea Física,porexemplo.

Alémdafragmentaçãoentreensinoeavaliação,arigidezdosmomentosdosregistrosescolaresseimpôsaosmomentosdeverificaçãoda aprendizagem,desconhecendo-setotalmenteasconveniênciasdidáticopedagógicas.Comooprofessorprecisaentregar,nasecretariadaescola, asnotasdosalunosaofinaldecadabimestre,nãoimportaqueeleesteja nomeiodeumaunidade.Seoquejádesenvolveucomosalunosainda dependedemaisalgunspassosparacomplementarumpré-requisito, elenãopodeadiaraavaliação,porqueépressionadopelosprazosburocráticos.

Emlugardecomunicar-se,oeducadorfaz“comunicados”edepósitosqueoseducandos,merasincidências,recebempacientemente, memorizamerepetem.Eisaíaconcepção“bancária”daeducação,men-

cionadaporPauloFreire,emqueaúnicamargemdeaçãoqueseoferece aoseducandoséadereceberemdepósitos,guardá-losearquivá-los.

Aideiaentãoéfazercomqueoprofessortrabalheestratégiasdiferenciadasparaqueoalunosaiadessacondiçãopassivadereceber umainformaçãoeutilizá-lasomentenahoradeumaprova.Ojogo e/ouatividadeslúdicaspodemexercertalpapel,motivandoosalunos aparticiparemdadiscussão,envolvendo-senassituações-problemasdo jogo,utilizando-sedosconhecimentosvistosnasdisciplinasparajogar.

SegundoRomão(2005),oprocessodeverificaçãodorendimento escolarimplicadoismomentos:medireavaliar.Noprimeiro,tentamos, commaisoumenosobjetividade,pormeiodeuminstrumentoadequado,medirodesempenhodoeducando,istoé,simplesmentecoletar eregistrarseudesempenho,eemseguidaavaliamosemsentidoestrito.

Esseinstrumentocitadopeloautorpoderánovamenteserolúdico, utilizando-odemaneiraqueoprofessorestejalivredepressõesepossa mensurarodesempenhodosalunos,paraqueposteriormentepossa avaliardefatooqueoalunoaprendeuduranteumadisciplinaou semestre.

Voltandoaosexemplosdejogosjáexistentesconstruídospordiferentesprofessores,aoelaborarmostaismateriais,pensamosnoconteúdo quequeremoscolocarnojogo,pensamosemumafinalidadeeducativa paraaproposta.Sendoassim,oprofessorpoderáobservareanalisar oqueosalunosjásabemsobreoassunto,antesmesmodeteremaula e/ouprovasobreumdeterminadoconteúdo,ouposteriormenteàsaulas,paratercomoresultadoaconsolidaçãodoassuntodiscutido,ou seja,caberáaoprofessorescolheromelhormomentoparautilizarferramentasalternativasaprovaseexames,natentativademelhorara relaçãodeensinoeaprendizagemdeseusalunos.

AindasegundoLuckesi(2006),pais,sistemasdeensino,profissionais daeducação,professoresealunos,todostêmsuasatençõescentradas napromoção,ounão,doestudantedeumasériedeescolaridadepara outra.Osprofessoresutilizampermanentementeosprocedimentosde avaliaçãocomoelementosmotivadoresdosestudantespormeioda ameaça,fazendocomqueoprocessoavaliativosejapormeiodeexames enãoporumapedagogiadoensinoeaprendizagem.

ConcordamoscomasideiascomoasdeLuckesi(2006),pelasquais oprofessorcriaumclimademedo,tensãoeansiedadeentreosalunos, tirandoaliberdadeeinibindosuacriatividade.Atualmenteécomum observaralunoscomcertopavordefazerprovas;issotantoservepara

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

onívelmédiodeensinocomoparaosuperior,emqueouvimosinúmerosestudantescriaremumaatmosferadereceiofrenteàsprovasque precisamfazer.

Oalunopassaaserexpectador,nãoparticipandodoprocessode ensinoeaprendizagem,econsequentementedeixandodeaprender conteúdosqueterãograndeimportânciaemsuaformação,sejaela acadêmicaouprofissionalizante(CAVALCANTI,2007).

Naeducaçãolibertadora,aavaliaçãodeixadeserumprocessode cobrançaparasetransformaremmaisummomentodeaprendizagem, tantoparaoalunoquantoparaoprofessor–sobretudoparaeste,se estiveratentoaosprocessosemecanismosdeconhecimentoativados peloaluno,mesmonocasode“erros”,nosentidoderevererefazerseus procedimentosdeeducador.Chamamosaatençãoaquimaisumavez paraaresponsabilidadedoprofessor,que,aolevarumjogoparaasala deaula,necessitaterumafinalidade,umobjetivo,ouseja,oqueele pretendeaolevaressematerialparaasaladeaula.Paraosestudantes, cabeamissãodesedivertiretentarresolverdamelhormaneirapossível osobstáculospropostosnaatividade.

Ousodolúdicocomoferramentaavaliativaemsaladeaulapermite quearelaçãoprofessor-alunotorne-semaisefetivadoqueemumaaula expositivatradicional,tornandomaisfácilotrabalhodoprofessorem identificarasdificuldadesediferençasdecadaum,comissorealizando umtrabalhodediagnosticarpossíveisfalhasparaposteriormentecorrigilas,atémesmopormeiodeexamestradicionais,umavezqueoprofessor jásabeoquedeveráexigireoqueesperardeseusalunos.

Asaladeaulaéumlugarheterogêneo,comissotemosestudantes muitodiferentesentresi,osqueparticipamativamente,osmaiscalados, osdedicadose,porquenão,osrelapsos.Emumaaulaexpositiva,o professornãoconsegueidentificarseosalunosestãoentendendoou nãooqueestásendoensinado,principalmentedaquelesalunosmais caladoseintrovertidos.Nojogoouemumaatividadequepermitea exposiçãodosalunos,semoconstrangimentoouavergonhaimbuídana idade,oprofessorconseguedecertomodoobservaressesestudantes,e comissotecerumaanálisesobreoqueessesalunos,quenãoparticipam geralmente,estãodiscutindosobreosconteúdospresentesnojogo.

Ojogoproporcionaliberdadeenãopossuiessaatmosferademedo criadaemsaladeaula.Oerropode,duranteojogo,sertrabalhadode formalúdica,sempressãoparaoalunoesemopressãoporpartede colegaseprofessor,fazendocomqueoalunotenhatotalliberdadepara

opinar,mostrartodasuacriatividadeeinteragircomosoutrosalunos ecomoprofessor,tentandosolucionarosproblemasdeaprendizagem (CAVALCANTI,2007).

Esseaspectoespecíficofoibastanteevidentedurantepesquisasanteriormenteexecutadascomautilizaçãodejogos,bemcomoemoutrasatividadeslúdicas.Osalunosficarammaisdescontraídoseàvontadecom ojogo,doqueestariamemumaauladitatradicional,principalmente quandonosreferimosaonívelsuperiordeensino,oqualécaracterizado porumaseriedadeburocráticaeacadêmicaporvezesexagerada.

Nota-sequeosalunosnãoficavamconstrangidosaoerraresearriscavammaisemrespostasqueaparentementesoariamabsurdas,comono exemplodoclorofórmio.Oambientelúdicoigualoudemocraticamente atodos,querespondiamsemoincômododaavaliaçãodoprofessorou deseusprópriospares.

Écomumocorrerumaespéciedepressãonosalunosemsaladeaula, principalmentequandoaturmaébarulhentaeinquieta.Osprofessores utilizamasprovascomoinstrumentodeameaçaedemonstraçãodepoder,dizendo:“semanaquevemtemprova,estudem!”,“nodiadaprova vocêsvãover”ou“estoucaprichandonaprovadevocês”.Segundo Luckesi(2006),essasexpressões,dequilatesemelhante,sãocomunsno cotidianodasaladeaula,tantoemnívelbásicocomosuperior.Elas demonstramoquantooprofessorutiliza-sedasprovascomoumfator negativodemotivação.

Nojogohácertadesordem,umabagunçanatural,poisexistea formaçãodegrupos,deslocamentodecarteirasnocasodeserumaatividadedentrodasaladeaula,hábarulho,movimentação,risadas,entre outrascaracterísticasquenumprimeiroolharassemelham-semuito comadesordemcombatidanasescolas.Entretanto,énessaatmosfera deliberdadequeosestudantessãomaisparticipativoseenvolvidos naestratégiadojogo,discutem,riem,fazembarulhos,pressãonos adversários,erram,acertam,masemnenhummomentoseescondem. Aparticipaçãoéintensaecomissooprofessorpodereceberalguns feedbacks importantesparafuturasintervenções.

Háumusodaavaliaçãodaaprendizagemcomodisciplinamento socialdosalunospormeiodasnotasobtidas.Anotaentãopassaaser objetodecobiçaeadoradatantopeloprofessorcomopelosalunos,o estabelecimentodeensino,sejaelepúblicoouprivado,estácentradonos resultadosdasprovaseexames,eosistemasocialsecontentacomas notasobtidasnosexames.Ospaisraramentevãoquestionarosucesso

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

deseusfilhosemtermosdenotasobtidas,sempensarnaquestãoda aprendizagem.

Ofatodeosalunos“seacostumarem”comasprovasécomumno decorrerdoperíodoescolar,e,quandonovaspropostasdeavaliação sãoutilizadastantoemnívelmédio,quantoemnívelsuperior,acontece aprincípiorejeição,emuitosalunosestranhamoutrasmetodologias avaliativas,como,porexemplo,avaliaçõesemgrupo,autoavaliações, seminários,jogos,principalmenteemcursoscomoQuímica,umaciência calcadaaindaemváriosaspectospositivistasederesultadosempíricos.

Contudo,aexperiênciadosautoresdesselivromostra-nosquea ludicidadetemumaboareceptividadeperanteosalunos,docontrário, nãoestaríamosaquiescrevendoestematerial.Pesquisadoreseprofessoresdediversaspartesdopaístêmpublicadoeapresentadorelatosde sucessosobrejogoseatividadeslúdicasparadiversosconteúdos,em níveisescolarestambémdiferentes.Sendoassim,nósprofessorespodemosnosutilizardestestrabalhosepensarematividadesavaliativas, semarejeiçãomencionadanatentativadeoferecerumapossibilidade deavaliaçãodiferente.

Seoalunoerranaprovaouexame,significasomentequeelenão aprendeuumdeterminadoconteúdoouentãonãoestudou,oudecorou oassuntotratado.Maspormeiodoerropodemosdiscutir,debatere polemizarosassuntose“corrigir”oqueficouequivocadonatentativa deminimizaro déficit doaluno,aspectoquepodeserobservadono momentodaaplicaçãodosjogos,noqualsemostraaintervençãodo professorduranteaatividade,discutindocomtodososgruposdealunos participantesospossíveiserrossurgidosnaatividade.

Apreocupaçãofundamentalnautilizaçãodolúdicooudequalquer outraferramentanaavaliação,numaperspectivacrítica,deveserade garantiraoalunoacompreensãoeconstruçãodeconhecimentosquelhe possibilitemexercerasuacidadania,tendoclaraasuaconcepçãodesociedade,deeducaçãoedoprofissionalquedesejaformar,preocupando-se aindacomaqualidadedoensino.

Portantoacredita-seque,paraoestudanteterconsciênciacríticae pensamentoindependenteecriativo,aavaliaçãodaaprendizagemterá quesecolocarcomoaspectopreponderantecomsuasmúltiplasformas (investigação,observação,provas,testes,trabalhos,exercíciosetc.).

Nainvestigação,autilizaçãodolúdicoépertinente,sendousado naformadecharadaseenigmas,fazendocomqueoalunoinvestigue sobreoconteúdodesejadopeloprofessor,bemcomoumapesquisa

quetambémpoderáserincluídanessasatividades,eoprofessor,como espectador,poderáobservarainvestigaçãoepesquisafeitaporseus alunos,assimincluindo-asnoprocessodeavaliaçãodaaprendizagem.

Emmuitoscasos,como,porexemplo,Cavalcanti(2011),Miranda (2015)eMendes(2016),osalunospodemserchamadosaelaboraras cartas,tabuleiros,perguntas,situações-problemas,investigandoosconceitosqueconstamemcadaumadelas,alémdepensarnopróprio andamentodojogo,istoé,regrasqueseadaptemacadacasoespecífico, alémdeestudareaprofundarosconceitoscorrelatosquejustificamcada umadaspistaspresentesnascartas.

Aobservaçãoquemuitasvezesnãoépossívelserfeita,pelaquantidadedediscentesemumasaladeaula,ouatémesmopelarigidez doprofessorduranteumaprova,seráfacilmentedesenvolvidanouso dejogoseatividadeslúdicas,poisoprofessorsóconduziráapartida, arodadaouaação,masserãoosalunosqueirãotrabalhardurantea atividade,deixandooprofessorlivreparapossíveisobservaçõeseum acompanhamentomaispróximodecadaumdosgrupos.

Ojogomuitasvezespodeserumaprova,umtesteouatémesmoum oumaisexercícios,paraosquaisoprofessordecidiráqualéoconteúdo aserexploradoepoderá,juntamentecomaobservação,repensarsobre suapráticapedagógicaesobreopróprioconteúdo.

Nasdiscussõesgeradaspelojogo,oprofessorteráferramentaspara avaliarseoalunoaprendeuounãooconteúdo,alémdequepoderá elaboraroqueirácobraremumapossívelprovatradicional,ouainda quaisconteúdososalunosnecessitamdequeoprofessorrevise,afim desanardúvidasquepossamaparecerduranteaaplicaçãodojogo.

Comisso,oprofessorteráapossibilidadedeacompanharoprogressodeseusalunos,refletirsobreasuaprática,redimensionare reorientaroseutrabalhoemsaladeaula.Taisaspectospossuemestreitarelaçãocomaavaliaçãoformativa,queirácolaborarparaamelhor formaçãodosalunosedoprofessor.

Olúdicocomorecursoavaliativoedeaprendizagempareceseruma dasrespostasparaalgumasindagações,ouseja,comacriaçãodejogos emsaladeaula,comoatividadecurricular,oprofessormelhorasua relaçãocomseusalunos,porsetratardeumaatividadelúdicae,como tal,geradorademotivaçãoeprazer(SOARES,2008).Oaltograude liberdadequeojogopropiciafazcomqueosalunosparticipemda atividadedeformaespontânea,aumentandoointeressepelaaula,queé característicadojogo,principalmentesefordecompetição.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Oprofessorpodecriarumaatividadelúdicadeumoumaisconteúdoseapresentarparaseusalunos,oupodepedirparaospróprios criaremseusjogosemgrupoounão,escolhendoconteúdosdiferentesouatémesmodisciplinasdiferentes(podendoserumaferramenta interdisciplinar),composterioraplicaçãoparaosoutrosalunos.

Tantoo“sucesso/insucesso”comoo“acerto/erro”podemserutilizadoscomofontede“virtude”emgeralecomofontede“virtude” naaprendizagemescolar(LUCKESI,2006).Nocasodasoluçãobem oumalsucedidadeumabusca,sejaeladeinvestigaçãocientíficaoude soluçãopráticadealgumanecessidade,o“nãosucesso”é,emprimeiro lugar,umindicadordequeaindanãosechegouàsoluçãonecessária e,emsegundolugar,aindicaçãodeummodode“comonãoresolver” essadeterminadanecessidade(CAVALCANTI,2007).Ofatodenãose chegaràsoluçãobem-sucedidaindica,nocaso,otrampolimparaum novosalto.

SegundoRomão(2005),pode-sedizerqueosequívocosdosalunos constituemumpontodepartidaparaoreplanejamentodasatividades curriculares,poisafunçãoprimeiradaescolanadamaisédoquea transformaçãoculturaldasociedade,apartirdelamesma.Oautor explicaqueessatransformaçãoé“apassagemdaconsciênciaingênua paraaconsciênciacríticaeapercepçãodaconsciênciaingênuasóse darápormeiodesuaavaliação”,equedeveráindicarosrumos,os caminhosparaqueosestudantesobtenhamessaconsciênciacrítica.

Nessaperspectiva,averificaçãodaaprendizagemdeixadeserverificaçãodaaprendizagem,parasetransformaremexposiçãode“quem nãosabe”.Namaioriadasvezes,asprovasaplicadasnãovisamverificar oqueosalunossabem,masoqueelesnãosabem–e,aindasegundo Romão(2005),porumviésmoralistaqueconsideraarespostadiferente daesperadano“gabarito”comoumerroquedevesercastigado.

Sobreaconcepçãodoerro,Romão(2005)diz:

Aconcepçãomoralistado“erro”trazumavisãodemundoautoritária,porqueelatemcomopressupostobásicoaapropriação eimposiçãodepadrõesconsideradoscomoverdadesabsolutas, pré-construídosouincorporadospeloavaliador,aosquaisserão comparadososdesempenhosdosalunos.Verdadeiroarsenalde punições,cujoefeitomaismaléficoéodesgastedavontadede aprender,damotivaçãoe,nolimite,oassassinatodaautoestima doavaliado(ROMÃO,2005,p.93).

Nessaconcepção,osinstrumentosdeavaliaçãosetornam“instrumentosinquisitórios”,queconsideramasrespostaseosdesempenhos comoumaespéciedepagamentoeasnotascomo“recibos”,que,por suavez,namaioriadasverificações,nãocorrespondemao“pagamento efetuado”,comonosdizPauloFreire,emsuacríticaàeducaçãobancária.

Aoserealizarumaavaliaçãodaaprendizagem,comoestudante,os resultadosnãoprecisamserumapanhadodenúmeroseconceitos,nem muitomenosumapreleçãocorretivados“erroscometidos”,masuma reflexãoqueRomãoeoutrosestudiososdoprocessodeavaliarchamam dereflexãoproblematizadoracoletiva,aserdevolvidaaoalunopara queele,comoprofessor,retomeoprocessodeaprendizagem.

Indubitavelmente,concordamosquetrabalharcomtalestratégianão ésimples.Commuitasturmascheias,oprofessorficarefémdoexame, efalaremdevolveraoestudanteumlaudoavaliativoparaqueelepossa entenderoqueerrouaolongodobimestre,porexemplo,éalgosurreal nostemposatuais.Porém,temoscomopropostatrabalhar,emalgum momentodapráxispedagógicadoprofessor,olúdico.Sendoassim, estamossugerindoqueusemosessaferramentaexatamenteparatermos esselaudo,esseconceito,esse feedback decomooestudanteestálidando comoqueéensinadoaeleduranteasaulas.

SegundoRomão(2005),nestesentidoasaladeaulasetransforma emumverdadeiro“círculodeinvestigação”doconhecimentoedos processosdeabordagemdoconhecimento.

Ousodejogoseatividadeslúdicaspoderáminimizartaisaspectos citadosporRomão,umavezque,nosjogos,osalunosestãolivresde pressãoeopressãoporpartedeprofessoresecolegas,acabandocom aexposiçãoquasequevexatóriadosalunosmaistímidosoucalados peranteosmais“descolados”.Ojogopropicialiberdade,mobilizando amotivaçãoeacuriosidadedequemestájogando,minimizandoo desinteresseeadesmotivaçãocausadanasaulasdeQuímica(SOARES, 2008;CAVALCANTI;SOARES,2009).

Naconfecçãoeaplicaçãodessesmateriaislúdicos,oprofessorserá ummediadordaatividade,conduzindo-aparaqueninguémdesrespeite asregras,corrigindoasrespostaserradas(nocasodeumaatividade queremetaaperguntaserespostas)everificandooserroseacertos.No andamentodetaisatividades,oprofessorterácondiçõesdeperceber oqueosalunossabemsobredeterminadoconteúdoounão,sema pressãodeumaaulaouexametradicional.Oestudante,jogando,iráse exporsemmedodeerrar;comisso,oprofessorpoderádetectarfalhas

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Atividadeslúdicaseateoriadosperfisconceituais

JoséEuzebioSimõesNeto JoãoRobertoRatisTenóriodaSilva

Introdução

ALGUNS conceitosestudadosnaescolajásãoconhecidospelos estudantesantesdasuaintroduçãoemsaladeaula,porém, comumsignificadodiferentedoconsensualparaacomunidade científica.Éocasodoconceitodecalor,entendidodesdecedoemrelação àsensaçãotérmicaassociadaaaltastemperaturas,emformasdefalardo tipo:“Nossa,estoucommuitocalorhoje”.Porém,aoserintroduzidoao conceitoemumaesferaescolar,oestudanteélevadoacompreendera ideiadecalorcomoatransferênciadeenergiaentrecorposqueestãoem temperaturasdiferentes(AMARAL;MORTIMER,2001;SIMÕESNETO etal.,2013).

Emboraparaaciênciaapenasavisãodecalorassociadaàtransferênciadeenergiaestejacorreta,existemcontextosemqueautilização doconceitodecalorcomosensaçãotérmicapossuivalorpragmático, ouseja,éutilizadoecompreendidopelaspessoas.Assim,podemos pensarnaexistênciadeumapluralidadedemodosdepensardeterminadosconceitos,quesãoutilizadosemcontextosespecíficosdistintos.É aideiadefendidapelateoriadosperfisconceituais(MOTIMER,1996; MORTIMER;EL-HANI,2014).

Podemospensarqueumperfilconceitualmodelaosdiversosmodos depensarsobredeterminadoconceito,quesãoutilizadospelaspessoas paravereconceituaromundo.Assim,porexistiremcontextosnos quaisdeterminadomododepensarépragmático,podemosentender queumnovosignificadoparadeterminadoconceitopassaaconviver comsignificadosanteriores,origináriosdosensocomum,daescolaou outrasesferassociais,admitindoumapluralidadedepensamento,em umaconcepçãodeensinonaqualosestudantesnãoabandonamsuas ideiasparaaaquisiçãodeconhecimentoscientíficos,masincorporam asnovasideiasàquelasprévias,queaindasãoválidasemcontextos específicos.

Atualmente,umdosdesafiosparaospesquisadoresquetrabalham comateoriadosperfisconceituaisestánasuaaplicaçãoemsaladeaula. Defato,umaestratégiadidáticaquepossaapresentaraosestudantes essapluralidadedemodosdepensarumconceitoseriafundamental

paraaaprendizagemdasciências,eébasicamenteesseocaminhoescolhidoparaestecapítulo,quebuscadiscutiraspotencialidadesda utilizaçãodeatividadeslúdicasparaaprendizagemdeconceitoscientíficosapartirdateoriadosperfisconceituais.

Entrediversasestratégiasdidáticasquepodemserutilizadasem situaçõesdeensinoeaprendizagem,algumassãobaseadasematividadeslúdicas,ouseja,buscamumaabordagemquepermitanãosóa aprendizagemdeconceitos,mastambémadiversãoeoprazerquea propostapodeoferecer(SOARES,2013).

Emborasejammaiscomumenteutilizadasnaeducaçãoinfantileno iníciodoEnsinoFundamental,contextonoqualseutilizamdemaneira recorrentegincanas,brincadeiraserepresentaçõesdepapéis,asatividadeslúdicas,sobretudoosjogos,recentementetêmrecebidomaior atençãodospesquisadoresdaáreadeensinodasciências,configurandoseemumaboaalternativametodológica,poisdespertaointeresseea motivaçãonaaprendizagemdosconceitoscientíficos.Defato,autilizaçãodeatividadeslúdicaspodefavoreceroprocessodeaprendizagemde conceitos,pois,deacordocomasOCN(BRASIL,2006),permitemodesenvolvimentodecompetênciasinterpessoais,taiscomocomunicação, espíritodeliderançaecolaboração,bemcomoestimulamacriatividade,semprenaperspectivadequeaaprendizagemsejainteressantee prazerosa.

AtividadeslúdicaseoEnsinodeQuímica

OusodeatividadeslúdicasnoensinodeQuímicavemsendodiscutidopordiversosautores,sobretudoapartirdoiníciodadécadade2000, comoapontamoslevantamentosrealizadosporCrespoeGiacomini (2011)eSoares(2016).CrespoeGiacomini(2011)apontamque,entre osanosde2000e2010,houveumaumentosignificativonaquantidade detrabalhospublicadosnasrevistasQuímicaNovanaEscola(QNEsc), QuímicaNova(QN)enosAnaisdaReuniãoAnualdaSociedadeBrasileiradeQuímica(RASBQ)sobreatividadeslúdicasvoltadasparao ensinodeQuímica.Asautorasidentificaram54trabalhospublicados, sendo7artigosnaQNEsceosdemaisresumosnosanaisdaRASBQ.As 71modalidadesdeatividadeslúdicasidentificadasporCrespoeGiacomini(2011)expressamagrandeproduçãodepropostasparaoensino

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

combasenolúdico,principalmentecomousodejogos,representando amaiorpartedolevantamento.Épossívelobservaressefoconouso dejogoscomoumaalternativadousodeatividadeslúdicasnoensino quandoanalisamosolevantamentorealizadoporSoares(2016).Oautor relataosignificativoaumentonaproduçãoacadêmica(dissertaçõesde mestradoetesesdedoutorado)envolvendoousodejogosnoensinode Química,abordandoosmaisdiversosconceitos,doanode2004a2016, apartirdeumlevantamentorealizadoemanaisdeeventos,comodo EncontroNacionaldeEnsinodeQuímica(ENEQ),eemrevistas,comoa QNEsc.SónoENEQde2016,porexemplo,houve31trabalhosvoltados paraousodejogosnoensinodeQuímica(SOARES,2016).

Apesardesseaumentoexpressivodepropostasdousodeatividades lúdicasnoensinodeQuímica,notamosqueagrandemaioriadessaspropostasnãoébaseadaemalgumateoria(sejaaquelasquefundamentam ousodeatividadeslúdicasemsaladeaulaouaquelasquefornecem basesparaacompreensãodoprocessodeaprendizagem).Essafalta debaseteóricaéumadaspreocupaçõeslevantadasporSoares(2016), apontandoanecessidadedeumaprofundamentodediscussõesteóricas sobreousodeatividadeslúdicasnoensinodeQuímica,afastando-se depropostaseaplicaçõessituadaspuramentenocampoempírico,sem umaadequadadiscussãoteórico-metodológica.

ApresentaremosaseguiralgunstrabalhosqueconsideramosrelevantesacercadousodeatividadeslúdicasnoensinodeQuímica,osquais propõemdiscussõesdeordemteóricaemetodológica,configurando-se comoboaspropostas,asquaistomamoscomoreferênciaparaproporos instrumentosqueapresentaremosposteriormente.

JogosnoEnsinodaQuímicacomBasesTeóricoMetodológica

Naliteraturaencontramosdiversostrabalhosquepropõemjogos paraoensinodediversosconceitosquímicos.Porém,sãopoucasas propostasquesugeremumadiscussãoteóricaacercadaelaboraçãoe aplicaçãodosjogos.Primeiramente,destacamosapropostaapresentada porOliveira,SoareseVaz(2015)dojogoBancoQuímico.Baseadosno jogopopularmenteconhecidocomoBancoImobiliário(Monopoly,no original),osautoreselaboraramumjogodetabuleiroemqueosjoga-

doresdevemcomprar,vendereconstruirpropriedadesesetornarem ricos.Odiferencialéqueascartasetabuleirosdojogooriginalforam modificadosparaqueapresentassemelementosdaQuímica,comoruas eavenidascomnomesdefenômenosquímicoseascompanhiasde navegação,táxieaviaçãocomnomesdepersonalidadesdaHistóriada Química.Jáascartasforammodificadasparaconteratuaçõestécnicase profissionaisdoespaçodetrabalhodosquímicos.Porfim,ojogopossui cartõesdeperguntaserespostas,quedevemserdebatidasdurantea partida,comamediaçãodoprofessor,asquaisversamsobrediversos conteúdos,asaber:soluções,misturas,concentraçõesediluições.Tanto aelaboraçãocomoaaplicaçãoforambaseadasemimportantespressupostosteóricosquefundamentamousodeatividadeslúdicasemsalade aula,comoKishimoto(2002)eHuizinga(2007).Estesautoresdefendem, basicamente,aimportânciadosjogosapartirdoseupapelnacultura, sendoumaformadeexpressãodainterpretaçãodavidaedomundodo jogadoredanecessidadede,desdeaelaboraçãodojogo,sepensarem umbalanceamentoadequadoentreasdimensõeseducativaelúdicado material.Talpontoérelevante,quandodaelaboraçãodojogo,pois,se afunçãolúdicativermaisdestaque,nãoseteráumjogodidático,mas apenasumjogo.Jáseafunçãoeducativasesobressair,ojogoperdeseu caráterlúdico,esetornaapenasummaterialdidático(SOARES,2013).

Cleophasecolaboradores(2014)propõemumaalternativainovadoraparaousodejogosnoensinodeQuímica:aelaboraçãoeexecução deARG(AlternativeRealityGame),umtipodejogoquemistura,emsua estrutura,diferentesestratégiaslúdicas,recursosdidáticosetecnologias dainformaçãoecomunicação.Destaforma,umARGpodecontemplar enigmas,jogosdetabuleiro,experimentos,perguntas,computadores, jogosdigitais,aplicativosde smartphones,entreoutrosrecursos,epode servistocomoumaformadecombinaraprendizagemvoluntária,resoluçãodeproblemasecolaboração(CLEOPHASetal.,2014).Osautores fundamentamousodoARGemsaladeaulaapartirdaperspectiva teóricasociointeracionistadeVigotski.Porsetratardeumjogoquepromovearesoluçãodeproblemasatravésdodebateediscussãodegrupos colaborativos,aaprendizageméproporcionadaapartirdamediação mútuadalinguagementreosjogadores.Assim,afirmamqueainserção deARGemambienteeducacionalfavoreceoestreitamentoderelações sociais,justamentedevidoaofatodeestetipodejogoapresentarcomo característicainerenteacooperaçãoentreosjogadores,sealinhandoàs ideiasdeVigotski(1988).

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Martinsecolaboradores(2016)propõemumjogocombaseemelementosdaQuímicaForense,parausocomalunosdegraduação.A propostadojogo,quesurgiuapartirdograndeinteresseobservado pelaQuímicaForense,fomentadoapartirdesériesdeTVcomo CSIe Bones,foibaseadanofamosojogodeinvestigaçãoScotlandYard,no qualosjogadoresdevemdesvendarcasosquesepassamemlocaise ruasreaisdacidadedeLondres.Ojogo,emsuaelaboração,foibaseadonopressupostoteórico-metodológicodeestudodecaso.Durantea partida,osestudantespodemsignificarerelacionarconceitosquímicos elaborandoetestandohipóteses,numabuscadesoluçõesquepermiteo desenvolvimentodaargumentaçãoesensocrítico.

VídeoseoutrasatividadeslúdicasnoEnsinodeQuímica comBasesTeórico-Metodológicas

Ousodevídeosemsaladeaula,paraaabordagemdeconceitos químicos,tambémécomumnaáreadolúdico.Naliteratura,diversos trabalhosanalisamcomoseriadosdeTVefilmescomerciaispodemajudarnadiscussãodeconceitos,auxiliandonoprocessodeaprendizagem.

SantoseAquino(2011)utilizaramofilme Perfume:AHistóriade umAssassino paraabordagemdatemáticaQuímicadosperfumes.As autoraspartemdeumaampladiscussãoteóricaquefundamentaouso devídeosemsaladeaula,comoaapresentadaporCunhaeGiordan (2009).Essesautoresmostramcomoéaimagemdaciênciaemproduções cinematográficasepropõemestratégiasdeutilizaçãodefilmesemsala deaula.Paraeles,odesafiodousodessesrecursoséfazercomqueo alunosetornemaisqueumespectador,tomandoumaposturacrítica diantedasinformaçõespropagadaspeloenredodeumdeterminado filme,sendocapazdediscutiraspectoscientíficosqueemergemem diversasobrasdocinema.

AmorimeSilva(2013),partindodeumadiscussãoteóricasobre ousodevídeosemsaladeaulapropostaporMoran(1995)eFerrés (1996),apresentamumaoficinadidáticaparadiscussãodeconceitos químicosenvolvidosnatrama SherlockHolmes,filmede2009.Discutem osconceitosquímicosdecombustão,reaçõesquímicas,propriedades dassubstâncias,entreoutros,apresentandoofilmecomoelemento motivadorevídeo-apoio(FERRÉS,1996),paradiscussãodeconteú-

dos(MORAN,1995).SegundoAmorimeSilva(2013),autilizaçãodo filme SherlockHolmes,defato,motivouosalunosnapesquisasobreos conteúdosquímicosenvolvidosemalgumascenas,deformaqueelespudessemcompreenderosfenômenosrepresentadosnatrama.Alémdisso, ofilmeofereceuumcontextoparadiscussãodosconceitosquímicos, comexemplosdesituaçõesdeaplicação.

JáCruz,MesquitaeSoares(2013)utilizaramcomoestratégialúdica ousodehistóriasemquadrinhos(HQs),paraaabordagemdeconceitosquímicosparaalunosdoEnsinoMédio.Osautorestrabalharam promovendoaelaboraçãodeHQspelosalunos,buscandoamobilizaçãodeconceitosquímicosdentrodocampodaRadioatividade,para envolvê-losemtramasfictícias.Paraodesenvolvimentodaproposta, discutemaspectosteóricosrelacionadosaousodeHQsemsalade aula,apartirdostrabalhosdeMendonça(2002)eSoares(2013).As discussõestrazidasporessesautoresgiramemtornodaimportância dasHQscomogênerotextualquerefletemocontextosocialepolítico dealgumasculturas,podendopromoverreflexõesquevãoalémdo entretenimento.Portanto,comoafirmaSoares(2013),épossívelaliar aaçãopedagógicacomoprazeredivertimento,podendopromover resultadossignificativosemrelaçãoàcompreensãoeapropriaçãode conceitoscientíficos.

Comostrabalhosacima,notamosquepropostasdeusodeatividadeslúdicasemsaladeaulaembasadasteóricaemetodologicamente podemserumcaminhoviávelnoauxílioàpromoçãodaaprendizagem deconceitosquímicos.Aparentemente,éfatoqueousodejogosou qualquerinstrumentoinovadoremsaladeaulairámotivarosalunos. Porém,talmotivaçãonãopodeseralgopontual,masdeveserumelementoquealavanquenoestudanteavontadepelabuscaderespostasàs suasquestõesecuriosidades.Portanto,aelaboraçãoeaplicaçãodeatividadeslúdicasnãodevemserdesassociadasdepressupostosteóricos quefundamentamaaprendizagemeoprópriousodolúdicoemsalade aula.Essaassociaçãoénecessáriaparaacompreensãodoprocessode aprendizagempormeiodessesrecursos,deformaquenovosconhecimentossejamconstruídosacercadousodolúdico,contribuindoparaa área,eproblemasrelacionadosàaprendizagemdeconceitosquímicos emsaladeaulasejamsolucionados.

Énessesentidoqueconsideramosqueousodeatividadeslúdicas podeserumcaminhoviávelparaadiscussãosobrediversosmodos depensarumconceito.Assim,notópicoseguinte,apresentaremosos

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

pilaresdateoriadosperfisconceituais(MORTIMER;EL-HANI,2014), deformaquecompreendamoscomopodehaverumdiálogoentrea ludicidadeeasimulaçãodecontextosdeaplicaçãodemodosdepensar diferentesconceitoscientíficos.

Ateoriadosperfisconceituais

Apartirdadécadade1970,nadiscussãoacercadaaprendizagem deconceitoscientíficos,emergemdiversaspropostasquevalorizamas concepçõesinformais,ideiasalternativasaosconhecimentoscientíficos, equeseoriginamdasexperiênciassensoriais,culturaise/ouescolares dosindivíduos.ApartirdotrabalhodePosnerecolaboradores(1982), paraotrabalhointramurosdasaladeaula,oprofessordeveriapartir destasconcepções,buscandooestabelecimentodesituaçõesdeconflito, paraconseguirumamudançaconceitual,entendidacomoasubstituição destasideiasporoutrasteoriasmaispotentes,ouseja,maispróximasdo conhecimentocientífico(POZO;GOMEZCRESPO,2009).Noentanto, pesquisasmaisrecentesapontamparaadificuldadeemmodificaressas concepções,queresistemadiversaspropostasdeconflitoscognitivos. Destaforma,érazoávelpensarqueexisteumaheterogeneidadede modosdepensar,ouseja,formasdecompreenderdeterminadoconceito, equesãoúteisemdeterminadoscontextosesituaçõesespecíficas.

ÉnessaperspectivaqueMortimer(1996)introduzanoçãodeperfil conceitualcomoummeioparamodelaraheterogeneidadedosmodos depensareformasdefalarnasaulasdeciências.Assim,surgeateoriadosperfisconceituais(MORTIMER,2000;MORTIMER;EL-HANI, 2014),queestabelecequeumdeterminadoconceitopodesercompreendidoporumsujeitodediversasmaneiras,quepodemserutilizadasem contextosapropriados,suportadasporcompromissosepistemológicos, ontológicose/ouaxiológicosdistintos,quedirecionamodesenvolvimentodedeterminadaconcepçãopeloindivíduo.

Aabordagemdosperfisconceituaisestábaseadanaideiadeque pessoasapresentamdiferentesformasdevereconceberomundoe,assim,diferentesmodosdepensarsãoutilizadosemdiferentescontextos. Taismodosdepensarsãocompreendidoscomoaspectosdepermanêncianopensamentoconceitualdossujeitoseestãorelacionadosaos significadosconstruídossocialmenteparaconceitos(MORTIMERetal.,

2010).Assim,aprenderumnovosignificadoparaumconceitopermitea inclusãodanovaideiaemsituaçãodeconvivênciacomideiasanteriores, admitindoapluralidadedepensamentosqueincluiconhecimentosde sensocomum,escolar,científico,entreoutros(MORTIMER;EL-HANI, 2014),emumaconcepçãodeensinodeciênciasemqueoestudantenão substituiasconcepçõesnãocientíficas,poisestaspermanecemválidas emdeterminadoscontextos.

Cadaperfilconceitualéformadopordiferenteszonas,querepresentamdiferentesformasdecompreenderosignificadoeusodoconceito. Assim,cadazonaapresentamodosdepensar,osquaissãoassociadosa formasdefalarsobrearealidade.Essesmodosdepensar,deacordocom ateoria,podemconviveremummesmoindivíduo,representandouma pluralidadedecompreensãodosconceitosecompromissosepistemológicos,ontológicoseaxiológicos.Cadazonapossuiumvalorpragmático paracontextosapropriados(ARAÚJO,2014),ouseja,podeserutilizadaemcontextosespecíficos,nosquaisossignificadosassumidossão compartilhadospelosindivíduosquecompartilhamumacultura.

Adimensãodaaprendizagemnateoriadosperfisconceituaisé verificadaapartirdedoisprocessos,asaber:(i)oenriquecimentodos perfisconceituais,processocognitivoassociadoàampliaçãodaszonas doperfilconceitual,ouseja,conhecernovoscontextosdeaplicaçãodo conceito;(ii)eatomadadeconsciênciadaszonasdoperfilconceitual, queéapercepçãodacoexistênciadediferentesmodosdepensarque tornaoprocessodeensinodeciênciasmaissensívelàdiversidade cultural,valorizandoasconcepçõesnãocientíficas,quesãoreforçadas constantementepelalinguagemeexperiênciacotidiana.

InicialmenteancoradanasideiasdeBachelardsobreoperfilepistemológico,operfilconceitualfoi,emmomentodedesenvolvimento subsequente,integradoaumarcabouçoteóricoassociadoqueentendea aprendizagemdeciênciascomoaaprendizagemdalinguagemsocial daciênciaescolar,atravésdasinteraçõesdiscursivas,comaporteem BakhtinparaasformasdefalarenateoriadeVigotskiparaentendera aprendizagem.

Mortimerecolaboradores(2014)apresentamaideiaestruturante dapesquisarelacionadaàproposiçãodeperfisconceituais,disposta emfunçãodetrêsconceitosmaisamplos,denominadosontoconceitos, equeapresentammodosdepensareformasdefalarrelacionadosa outrosconceitoseutilizadosemdiversoscontextos:Matéria,Energiae Vida.Grandepartedosperfisconceituaisdisponíveisnaliteraturaestão

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

associadosaessestrêsontoconceitos,quecorrespondem,nasciências naturais,aestruturasfundamentais.

Paraotrabalhodocente,operfilconceitualseapresentacomoum potenteinstrumentoparaoplanejamentoeanálisedeatividadesno ensinodeciências,comdestaqueparaosprocessosdeensinoeaprendizagemnaconstruçãodosmodosdepensar,ouseja,dasideiasque constituemaszonasdoperfil,enoatodeaplicaressesmodosdepensar emcontextosadequados(AMARAL,2004;SILVA;AMARAL,2013).Assim,conformeapontamSimõesNetoecolaboradores(2013),édesafio atualparaateoriadosperfisconceituaisainserçãonassalasdeaula, quepodeserrealizadaapartirdaproposiçãodeestratégiasdidáticas quelevememcontaapluralidadedemodosdepensar.Acreditamos queautilizaçãodeatividadeslúdicaspossuapotencialparatalabordagem,comopoderemosverificarnaspropostasapresentadasnopróximo tópico. Propostasdeusodasatividadeslúdicascombasenateoria dosperfisconceituais

Apresentaremostrêspropostasdeatividadeslúdicasbaseadasna teoriadosperfisconceituais:umtrabalhocomvídeos,buscandoidentificaraszonasdoperfilconceitualdecalor(AMARAL;MORTIMER, 2001)eindíciosdatomadadeconsciência,edoisjogos,construídosa partirdoperfilconceitualdesubstância(SILVA;AMARAL,2013)edo perfilconceitualdeenergia(SIMÕESNETO,2016).

Séries,Desenhos,AnimeseoPerfilConceitualdeCalor

OperfilconceitualdecalorfoipropostoporAmaraleMortimer (2001)eéformadoporcincozonas,descritasaseguir1 :

Realista(calorcomosensaçãotérmica):apresentaideiassobreo calorapartirdesensaçõestérmicas.Aspessoasemdiversassituações docotidianorelacionamocaloràsensaçãotérmicadequente,para diferenciardofrio;

Empírica(calorcomotemperatura):apresentaocalorrelacionado comasmedidasdetemperatura,aportadanosperíodosdedesenvolvi-

mentodosinstrumentosdemedidaassociadosacaloretemperatura,a saber:termômetroecalorímetro;

Substancialista(calorcomosubstância):mododepensarocalor comoumasubstânciainerte.Nestadireção,osautoresilustraramalgumasconsideraçõesfilosóficas,desdeaquelasapontadasporAristóteles, quemencionavaofogocomoumasubstância,atéaclassificaçãodas espéciesquímicadeLavoisier,queconsideravaocalor(calórico)como substância;

Animista(calorcomomovimento):ocaloréapresentadocomo umasubstânciavivae/oucapazdefornecervida,e/ourelacionada aomovimento.Emumdeterminadoperíododahistória,ocalorfoi consideradocomoagenteresponsávelporconcedervidaadeterminados objetos;

Racionalista(calorcomoenergia):nessazona,oconceitodecaloré apresentadocomoproporcionalàdiferençadetemperaturaentrecorpos,apartirdeumarelaçãomatemática.Assim,éazonaqueapresenta acompreensãomaispróximadaquelaqueéatribuídaaoconceitocientíficoabordadonoEnsinoMédioenoEnsinoSuperior,comouma formadeenergiaquesemanifestaapartirdocontatoentredoiscorpos atemperaturasdiferentes.

SimõesNetoecolaboradores(2013)utilizaramumasequênciadidática(MÉHEUT,2005),pensadaparaplanejaroensinodedeterminado conteúdo,buscandomaximizaraspotencialidadesdevariadasmetodologias,dentrodeumaredequeconectaaçõesembuscadaaprendizagem.Nessemodelo,existeavalorizaçãodequatrocomponentes,a saber:professor,alunos,mundomaterialeconhecimentocientífico,que seinter-relacionamapartirdeduasdimensões,aepistemológicaea pedagógica(FIRME;AMARAL;BARBOSA,2008).

Asequênciadidáticafoielaboradaparacincomomentos,cadaum comestratégiasdidáticasdiferenciadas.Noprimeiromomentofoiabordadaavisãodecalorrelacionadaàssensaçõestérmicasapartirda resoluçãodeumasituação-problema.Nosegundomomento,pormeio deumaaulaexpositivaedialogada,foramdiscutidosaspectoshistóricos doconceitodecalor.Noterceiromomento,comarealizaçãodeuma atividadeexperimental(queimadoamendoimemumcalorímetro),e noquartomomento,comadiscussãodavisãomicroscópicadoconceito decalorutilizandohipermídias,asideiasdecalorassociadasàszonas empírica,animistaeracionalistaforamdebatidascomosalunos.Finalmente,noquintoeúltimomomento,osautorespropuseramuma

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

discussãoguiadaportrechosdeséries,desenhosanimadoseanimes.

Figura1: Séries,desenhosanimadoseanimesutilizadosnapesquisa.Fonte:Elaboradapelos autores.

Osresultadosdiscutidospelosautoresfocamnapartefinalda sequência,analisandoaemergênciadaszonasapartirdasfalasdos estudantes,buscandotraçosdatomadadeconsciência.Dessaforma, concluemqueasequênciapropostapossibilitouaconstruçãoefetiva deconhecimentorelativoaoconceitodecalor,pois,mesmocomirregularidades,perceberamacoexistênciadasvisõesnãocientíficascom avisãocientífica.Aindaacercadatomadadeconsciência,osestudantesutilizaram,emcontextosespecíficos,formasdefalarassociadasa modosdepensarpragmaticamentepoderososparaaresoluçãodosproblemasapresentados,nãoconsiderandoavisãocientíficacomoaúnica verdadeira.

NaTrilhadasSubstâncias:UmJogoBaseadonoPerfilConceitualdeSubstância

Silva,AmaraleSilva(2012)propuseramumjogocombasenoperfil conceitualdesubstância,buscandoareflexãodosalunossobreosdiversosmodosdepensaresteconceito.DeacordocomSilvaeAmaral (2013),esteperfiléformadoporcincozonas,asaber:

Generalista:nãoexisteumcritérioparaclassificaçãodosmateriais emelementos,substânciasoumisturas.Assim,qualquermaterialpode serconsideradoumasubstância.Formasdefalarcomo:“odetergenteé umasubstânciaeficazcontraasgorduras”ou“aáguaéumelemento essencialàvida”ilustrammodosdepensarquefazempartedestazona;

Utilitarista/pragmatista2 :aclassificaçãodassubstânciaséadvinda dopoderpragmáticoqueelasapresentamemdeterminadoscontextose situações.Nessesentido,substânciaéqualquermaterialqueéútilem determinadassituaçõesouénecessárioparaamanutençãodavidana natureza;

Substancialista:modosdepensarqueestãodispersosnalinguagem químicae,comrelaçãoaoconceitodesubstância,serelacionamcomuma visãoemqueaspropriedadessãomaterializadas,comosepertencessem àssubstânciaseestivessememseuinterior.Assim,taispropriedades semanifestamnosconstituintesdassubstâncias:moléculaseátomos. Considerar,porexemplo,queaenergiaestácontidadentrodasligações químicas,sendoliberadaquandoháumaquebradelas,éumaideia comumpresentenodiscursodeváriosprofessoresealunos;

Racionalista:apresentaconcepçõesmaispróximasdeumavisão científicadoconceitodesubstância.Háumaconsciênciasobreaconstituiçãoeclassificaçãodassubstâncias,alémdoconhecimentodaexistênciadepropriedadesfísicasequímicasqueasidentificam.Aideia, porexemplo,dequeasubstânciaáguaéumcompostoqueapresenta temperaturadeebuliçãode100o Cemseunívelmáximodepurezafaz partedestazonaeestápresenteemvárioslivrosdidáticos;

Relacional:nestazona,aspropriedadessãoconsideradasrelacionais,asquaisemergemapartirdarelaçãoentreasubstânciaeomeio emqueelaestáinserida.Dessaforma,aspropriedadesnãopertencem àssubstâncias.Atemperaturadeebuliçãodaágua,porexemplo,éem funçãodesuapurezaepressãoexterna.Seráapenasde100o Cseaágua estiver100%puraeapressãoexternaforde1atm.Outroexemploéque

& M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

substânciasácidassómanifestamestecaráterquandointeragemcomo seusolvente,oqualiráatuarcomobase.Nenhumasubstânciaéácida oualcalinaporsisó,masemrelaçãoaoseusolvente.

Partindodessascincozonas,ojogoNaTrilhadasSubstânciaspropõe queosjogadoresseaventurememumadastrêsjornadascontidasno livretodehistóriasqueacompanhaotabuleiroetrêsconjuntosdecartas

Figura2: Tabuleiroecartasdojogonatrilhadassubstâncias(SILVA;AMARAL;SILVA, 2012).

Recentemente,SimõesNeto(2016)propôsumperfilconceitualpara energia,oqualapresentaseiszonas: EnergiacomoAlgoEspiritualouMístico:compreensãodaenergia comoalgomístico,esotéricoouespiritual,comumemabordagensreligiosasousobrenaturais,assumindovalorpragmáticoemcontextos comoaenergizaçãodeambientesounotratamentodeenergiascósmicasebaseadasnodualismobem-mal,apartirdeumcompromisso epistemológicoassociadoàideiadevitalismo,emassociaçãocomum

compromissoaxiológicorelacionadoàcrençaqueosindivíduospossuemsobreaexistênciadessetipodeenergia;

EnergiaFuncional/Utilitarista:concepçõesdeenergiaútil,paragarantirprogressoeconfortoaossereshumanos,massempreocupações comacompreensãodasuanatureza,apresentandoumcompromisso epistemológicocomorealismoingênuo(BUNGE,2012);

EnergiacomoMovimento/Atividadeóbvia:temcomobaseaassociaçãoentremovimentoeenergia,quepodeserresumidanaafirmação “todocorpoqueestáemmovimentopossuienergiaetodocorpoque nãosemovenãopossui”,ummododepensarassociadoàclássicadefiniçãodeenergiacomocapacidadederealizartrabalho.Ocompromisso epistemológicoquefundamentaessazonaéomecanicismo;

Energiacomoalgomaterial:essemododepensartemumacorrespondênciacomacontrovérsiada vis-viva,disputamarcantenahistórica daciênciaentreateoriasubstancialistadocalor(calórico)eateoriamecânicadocalor,queépresenteemafirmaçõescomo“armazenarenergia”, “precisamoscarregarabateria,poisaenergiaacabou”e“açaípossui muitaenergia”.Ocompromissoepistemológicoquefundamentaessa zonaéosubstancialismo.Essavisãoaindaépragmáticaemcontextos deusocientífico-tecnológicos,comonostermos“capacidadecalorífica” e“diagramasdefluxodeenergia”;

EnergiacomoAgenteCausaldasTransformações:essazonaestá associadaaomododepensaraenergiacomoalgoquepossibilitaa ocorrênciadosdiversosfenômenosfísicos,químicosebiológicos,servindocomoativadordoprocesso,ouseja,éummecanismodedisparo, necessárioparaefetivarumatransformação,emvisãoassociadaaum compromissodeterminísticocausal;

Energiacomoquantidadequeseconserva:associadaacontextos deaplicaçãomaiscientíficos,essazonaéfundamentadaporcompromissoepistemológicoracionalista,umestadomaisavançadodereflexão comparadocomosoutrosmodosdepensar.Aqui,aenergiaéentendidacomoprodutodomovimentodoscomponentesmicroscópicosda matéria,queseconservaesedegrada,ouseja,setransformaemoutra formadeenergia,quenãoémaisútilparadeterminadosprocessos.

Numatentativadepromover,emsaladeaula,umaampladiscussão dessaszonas,embuscadeumatomadadeconsciênciadosalunossobre amultiplicidadedemodosdepensaroconceitodeenergia,propomos umjogodecartaschamado Energeia,nomeatribuídoporAristóteles aomecanismodetransformaçãodopotencialaoato(SIMÕESNETO;

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

AMARAL,2016).Ojogoapresentadesafiosenvolvendooconceito deenergia(perpassandomodosdepensarreferentesàsseiszonasdo perfil),emqueumadupladejogadoresdeveresolverdesafios,enquanto

Venceapartidaaduplaqueultrapassar50pontos.Duranteojogo, asduplasficamsealternandoentrequemdeveresolvereatrapalhara resoluçãododesafio,oportunizandoquetodospossamestarnopapel desolucionareatrapalhar.Ojogoapresentaumnúmerototalde55 cartas,distribuídasem:

A)15cartas-desafio,quedevemserdescartadasnoiníciodaspartidasequevãoapresentarastarefasaseremdesenvolvidaspelosjogadores.AFigura3apresentaexemplosdessetipodecarta.

C)10cartasespeciais,taiscomo:armadilha(todososjogadores, excetooquejogou,perdeumacartaaleatóriadoseudeckportrês rodadas;aofinal,elavaiparaodescarteeosjogadoresrecuperamsuas cartas);imunidade(todasasoutrascartasperdemoefeitodurantetrês rodadas);sábio(aduplaquejogouessacartatemodireitodepegar duascartasdaoutradupla,demaneiraaleatória);louco(trocaodesafio nomeiodapartida);coringa(ojogadoradquireumacartaextra);morte

Figura4: CartasdeAtaque/Defesadojogo Energeia.Fonte:Elaboradapelaautora.

OjogoEnergeiaestáemfasefinaldeelaboraçãoe,quandoconcluído, serádisponibilizadopara download gratuito.

AlgumasConsiderações

ApartirdoslevantamentosrealizadosCrespoeGiacomini(2011)e Soares(2016),notamos,defato,umaumentonaproduçãodetrabalhos envolvendoatividadeslúdicasnoensinodeQuímica,principalmentena propostadejogos.Soares(2016)apontaanecessidadedeumaprofundamentonadiscussãoteórico-metodológicadepropostasqueenvolvem atividadeslúdicas,parafundamentarnãoapenasaelaboraçãocomoa aplicaçãoderecursoseestratégias.

Partindodessepressuposto,apresentamosateoriadosperfisconceituaiscomoumapossibilidadedeampliaradiscussãoteóricanas abordagensenvolvendoatividadeslúdicasnoensinodeQuímica.Além disso,essarelaçãointrínsecaentreolúdicoeoperfilconceitualpode serumaestratégiainteressanteparaainserçãodoperfilemsaladeaula, queéumdosdesafiosatuaisparaoprogramadepesquisadoperfil conceitual.

Figura5: Cartasespeciaisdojogo Energeia.Fonte:Elaboradapelosautores.

Potenciaiscontribuiçõesdojogodidáticonaperspectivada teoriadeaprendizagemdeGagné

RicardoLimaGuimarães

Introdução

AS potencialidadesdacontribuiçãodojogodidáticoaoprocesso deaprendizagemtêmsidodiscutidasepontuadasaolongo dosanos.Contudo,aindasefaznecessárioampliarosestudos voltadosaponderaroaspectoeducativodojogodidático,sobretudo noqueserefereàquestão:Quaiscondições/situaçõesdidáticassão essenciaisparapropiciaroaprendizado?Taisreflexõespodemserfundamentadasapartirdediferentesconcepçõesdeaprendizagem.Neste capítulodiscutiremos,naperspectivadateoriadeaprendizagemde Gagné,comoaimplementaçãodeumjogodidáticopodeseconstituir emumeventodeaprendizagemquefornece,demaneiragradual,os estímulosnecessáriosamodificaçõescomportamentaispersistentes,ao mesmotempoemquepossibilitaapercepção inloco dosdesempenhos dosestudantese,consequentemente,aautorregulaçãodaatividadede ensinoesuamediação.Paraisso,faz-seimprescindívelaintencionalidadenassituaçõesdeaprendizagemconstituintesdadinâmicado jogo.

UmabrevereflexãosobreaTeoriadeGagnéparaaaprendizagem

AsmaisimportantescontribuiçõesdeGagnéàpesquisaeducacional estãorelacionadassobretudoao design instrucional,apresentando,de certaforma,umcaráterpragmático–sendoaindahojeconsideradoum visionárionocampodoensino.

Abaseapartirdaqualsuateoriadeaprendizagemfoielaboradaé constituídaportrêscomponentesprincipais:umasériecaracterísticade eventosdeensino,umataxonomiaderesultadosdeaprendizagemeas condiçõesdeaprendizagemespecíficasquepossibilitemessesresultados (DRISCOLL,1994).Areflexãosobreasinformaçõesprovindasdesses estudospossibilitouaelaboraçãodeprincípios,condiçõesemodelosde

JoséAyronLiradosAnjos

aprendizagemeasistematizaçãodessasideiaspossibilitouaformulação desuateoriadeaprendizagem.

AaprendizagemnaconcepçãodeGagnésereferea

umprocessodemudançanascapacidadesdoindivíduo,noqual seproduzestadospersistenteseédiferentedamaturaçãoou desenvolvimentoorgânico.[...]asfasesdaaprendizagemseapresentamassociadasaosprocessosinternosque,porsuavez,podem serinfluenciadosporprocessosexternos.[...]Aaprendizagem seproduzusualmentemedianteinteraçãodoindivíduocomseu meio(físico,social,psicológico)(GALVIS,1992,p.113).

Galvis(1992)destacaoentendimentodequeaaprendizagem,na teoriadeGagné,éumprocessointernoaoindivíduoe,portanto,mental, bemcomoofatodequeessaaprendizagemédecorrentedeprocessos externosaoindivíduo,masprovocadospelainteraçãodelecomoobjeto, fenômenoouambientesobreoqualsepretendeaprender.Afirmaainda queessainteraçãonãoocorreapenasfisicamente,mastambémsocialmenteepsicologicamente,oqueevidenciaumcomponenterelacionalno atodeaprender,segundoateoriadeGagné–devendoessainteraçãoser resultantedeestímulosintencionaisnoprocessodeensino.Alémdisso, ressaltaoutroelementoessencialàteoriadeGagné,queéoaumentoda capacidadedoaprendizdeformaduradoura,quepodeserpercebida porumavaliadorcomoarespostaoudesempenhodoaprendiz.Sendo, destemodo,aformadeconstataçãodoaprendizadonaperspectiva dessateoria.Fatoessequedenota,nateoriadeaprendizagemdeGagné, resquíciosdeumcarátercomportamentalista.

Emseuinício,comapublicaçãodolivro CondiçõesdeAprendizagem, de1965,ateoriadeaprendizagemdeGagnésecaracterizavacomodenaturezaexclusivamentecomportamentalista.Eleacreditavaqueaaprendizagemécumulativaepodiasermedidaexternamente.Apesarda semelhançacomoentendimentodeSkinner(noqueserefereàrelação estímulo-resposta),ateoriadeaprendizagemdeGagnéseexpandiueassimilouváriosprincípioseentendimentoscognitivistas,conciliando-os comelementoscomportamentalistasremanescentes(DRISCOLL,1994).

EnquantoaperspectivacomportamentalistadeSkinnersepreocupa exclusivamentecomocontroledocomportamentopormeiodasrespostasdoaprendiz,osprincípiosquefundamentamateoriadeGagné buscamdarênfaseaoprocessodaaprendizagem,ouseja,aosprocessos internosqueocorrementreoestímuloearesposta.Arelevânciaatribuídaaesteconhecimentoparaaaçãodocentepodeserressaltadana

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

leituradeMoreiradateoriadeGagné,quandoeleafirmaque:

Afimdeplanejareventosexternosaoalunoqueativarãoemanterãoaaprendizagem,deve-seadquirirumaconcepçãodoque ocorre“dentrodacabeçadoaluno”.Istoéoconhecimentodos princípiosdaaprendizagemequeateoriadeaprendizagemfornece(MOREIRA,1995).

Nessemovimentodeevoluçãoesobainfluênciadosteóricoscognitivistas,Gagnéincorporaemsuateoriao“modelodeprocessamentoda informação”,que,emanalogiaàsoperaçõesdeumcomputador,sinalizaosprocessosaseremcompreendidosparaexplicarofenômenoda aprendizagem.Nessesentido,aaçãopedagógicaconsistiriaemtransformarosestímulos(input ouinsumos)emrespostas(output ouexsumos), sendoosdiferentesprocessosinternosqueresultamnessatransformaçãodenominadosprocessosdeaprendizagem.Aindasegundoateoria, o exsumo(output) estariarelacionadoàmodificaçãodocomportamento observadacomoum desempenho humano,ouseja,comoaprendizado (MOREIRA,1999).

Osestímulosexperimentadospeloaprendizsãoprocessadosinternamentedeváriasmaneiras,porprocessosmentaisduranteoperíodo emqueocorremasmudançasidentificadascomoaprendizagem.

Aoutilizarotermo“deváriasmaneiras”,aosereferiraomodo peloqualoprocessamentodasinformaçõesocorre,Gagnéremeteà conversãodamemóriadecurtoprazoemmemóriadelongoprazo,bem comoàretençãoerecuperaçãodessasinformações.Considerandoesse entendimento,osestímulosexternosenvolvidosnainstruçãopodemser planejadosparapromoverumoumaisdessesprocessos(GAGNÉ,1977). Nessesentido,novedessesestímulosexternos,oueventosdeensino, sãopropostosnateoriadeGagné,incluindo:obteratenção(recepção), informaroalunodoobjetivo(expectativa),estimulararecuperaçãodo aprendizadoprévio(recuperação),apresentaroestímulo(percepção seletiva),fornecerorientaçãodeaprendizadoaoaluno(códigosemântico),gerardesempenho(resposta),fornecer feedback (reforço),avaliaro desempenho(recuperação)eaumentararetençãoetransferência(generalização)(DRISCOLL,1994).

Aesteseventosdeinstruçãoestãoassociadosprocessoscognitivos específicos(GAGNÉ;BRIGGS;WAGER,1992),podendoaobservação dessesprocessoscognitivosorientaroprofessornaavaliaçãoquantoao êxitodosobjetivoseducacionaispropostosnaatividade.

Figura1: Esquemadesequenciamento.Fonte:Galvis,1992,p.110,modificadapelosautores.

Noqueserefereàtaxonomiadosresultadosdeaprendizagemde Gagné,foramconcebidascincocategoriasdistintasdeaprendizagem elaboradascomoumguiavoltadoaoensino.Sãoelas:informaçãoverbal, habilidadesintelectuais,estratégiascognitivas,habilidadesmotorase atitudes(GAGNÉ,1980).

Temcadacategoriaanecessidadedeumaabordageminstrucional específica,ouseja,cadaumadelasrequeraseleçãodecondiçõesinternaseexternasparticularesidealizadasparapromovercadatipode aprendizado.Porexemplo,naperspectivadeGagné,paraseaprenderestratégiascognitivas,éprecisovivenciarsituaçõesquedesafiem

oaprendizaodesenvolvimentodemúltiplassoluçõespossíveispara umproblema,aomesmotempoemqueseapresenteesseproblemaem diferentesconjunturas.Nocasodasatitudesqueestão relacionadas àsexperiênciaspréviasvivenciadaspelopróprioindivíduooudeoutrassituaçõesconhecidasqueatuamcomomodelo paraaprendê-las, faz-senecessáriosimularcontextosproblematizadoresqueestimulemo confrontodeargumentosearevisãodeposicionamentos.Paraaaprendizagemdehabilidadesmotoras,deve-sepromoveraexercitação.Já paraaapropriaçãodainformaçãoverbal,queserefereaoaprendizado defatoseinformaçõesassociadas,sãorequeridasatividadespráticas queremetamàmemorização.

MuitoemboraateoriadeaprendizagemdeGagnéabranjatodasas categoriasdeaprendizagem,ofocodesuateoriaestánashabilidades intelectuais.

Valeressaltarqueashabilidadesintelectuaissereferemaum“saber como”,diferentementedeum“saberoquê”,relacionadoàsinformações verbais.

Noqueserefereaoaprendizadodashabilidadesintelectuais,Gagné sugereumordenamentohierárquicoemfunçãodacomplexidadedas habilidades(subcategorias)queconstituemessacategoria.Asaber: resoluçãodeproblemasouregrasdeordemsuperior,querequerem comopré-requisitoregras,queporsuavezrequeremcomopré-requisito umconceito,queexigecomopré-requisitoasubcategoriadenominada discriminação(DRISCOLL,1994).

Driscoll(1994)entendepordiscriminaçãoacapacidadededistinguir,combaseemcaracterísticasperceptivas,umobjetodeoutro,um recursodeoutro,umsímbolodeoutro.Designaaindaconceitocomo umaclassedeobjetos,recursoseeventos,distinguíveisporsuascaracterísticasperceptivaseidentificáveispelonome(concreto)oudefinição (abstrata).Denominaregrascomoaaplicaçãodeumrelacionamento únicopararesolverumaclassedeproblemas.Porfim,refere-seàsregras deordemsuperiorcomoumanovacombinaçãoderegraspararesolver umproblemacomplexo.

CadaumdoscomponentesqueconstituemabasedateoriadaaprendizagemdeGagné,oseventosdeinstrução,osresultadosdaaprendizagemeascondiçõesdeaprendizagemespecíficasquepossibilitem essesresultadosestãofortementeinterligados.Dessemodo,quando determinadoseventosinstrucionais,dosnovepontuadosnateoria,são reorganizadosemumgrupoordenadoeseguido,dá-seinícioaproces-

sosinternosdeaprendizagem,quegeramosresultadosdeaprendizagem–sendoessesgruposouconjuntosdeeventosdeensinoreferidos comocondiçõesdeaprendizagem.Gagnédeterminouumconjuntode condiçõesparacadaumdoscincoresultadospontuadosnataxonomia quecompõesuateoria(GAGNÉ,1980).

PapeldoprofessornaTeoriadaAprendizagemdeGagné

SegundoateoriadeGagné,afasedaaprendizagemrequerumou maisprocessosmentaisinternosdecorrentesdeestímulosexternosfornecidosdiretamentepeloprofessor,apartirdesituaçõesplanejadaspor ele.Nessesentido,épapeldodocentepromoverosestímulosexternos àaprendizagemdeformaordenada,considerandointencionalmenteas especificidadesdecadaumadascategoriasdehabilidadesdesignadas porGagné,bemcomooplanejamento,aexecuçãoeaavaliaçãodos eventosdeinstruçãoqueproporcionemessesestímulos.

Nessesentido,opontodepartidadaaçãodocenteseriaadefinição dequaisresultadossãopretendidosdentreospontuadosnataxonamia dosresultadosquecompõemsuateoria.Emseguida,elaborarumplano deauladesignandooseventosdeinstruçãoadequadosapropiciaras condiçõesdeaprendizagemnecessárias(REILLY;LEWIS,1983).

Paragarantirascondiçõesdeaprendizagem,Gagnésugerequeos professoresutilizemosinstrumentoseacomunicaçãooraladequados aoensino,demodoqueainformaçãosejaorganizadadediferentes maneiraseassimfavoreçaaapropriaçãoefetivadoconteúdo.

Esteentendimentofundamenta-senaideiadequediferentesestímulospropiciamoêxitoàobtençãodediferentesresultados.Sobreisso, Gagnéatribui,porexemplo,àcomunicaçãooralapropriedadeinerente decanalizaramotivaçãoaosobjetivosdeinstrução,parainformaro alunodosresultadosesperados,bemcomoparafornecerorientação esugestõesprocessuais.Domesmomodoqueconfereaosmodelosa habilidadepotencialdeexplicarconceitosdifíceisdeseremvisualizados (REILLY;LEWIS,1983).

Outroaspectodopapeldoprofessornaconcepçãodateoriade Gagnéserefereàavaliaçãoeànecessidadedetestarosalunosfrequentemente,paraavaliarseusprogressosnacompreensãodoconceitoou seusdesempenhosemalgumahabilidadedesejada.Essacaracterísticaé

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

decorrentedocarátercumulativodateoriadeaprendizadodeGagné (STRAUSS,1972).

Dessaforma,naperspectivadateoriadaaprendizagemdeGagné, opapeldoprofessorseriadeum designer,gerenciadoreavaliadordo progressoconstantedaaprendizagem.

ReflexõessobreacontribuiçãodaTeoriadeGagnéaoplanejamentoeutilizaçãodejogosdidáticos

Nestaseção,discutiremosapotencialidadedojogodidáticocomo umaestratégiadidáticapassíveldeapresentarasmaisversáteis“condiçõesdeaprendizagem”pontuadasnateoriadeGagné.Paraisso, analisaremosascaracterísticasdojogodidático,suasreconhecidascontribuiçõesàaprendizagemeaodesenvolvimento,bemcomoseuplanejamentonaperspectivadateoriadaaprendizagemdeGagné.

Comodiscutidoanteriormentenestecapítulo,ateoriadaaprendizagemdeGagnéorientaqueoprocessodeensinodevaseriniciadopor açõesvoltadasagerarinteresseeexpectativanosalunos–tendoem vistaosdoisprimeiroseventosdeinstruçãopontuadosemsuateoriae osrespectivosprocessoscognitivosassociados,asaber:obteratenção(recepção)einformaroalunodoobjetivo(expectativa)(DRISCOLL,1994; GAGNÉ;BRIGGS;WAGER,1992).Esseseventosestãorelacionadosa umprocessodemotivaçãodosalunosquedeveconduzi-losaummaior envolvimentoeimersãonaatividadeproposta,enfim,aumaparticipaçãoativanoprocessodeaprendizagem.Asatividadeslúdicaseosjogos didáticos,comodestacadoemdiversostrabalhos,apresentam-secomo alternativasmetodológicasparaoensinodeQuímica,poispossuema capacidadededespertarnosalunosamotivaçãoeointeresseemaprender(TEIXEIRA,1995;CASTRO;COSTA,2011;CUNHA,2012;SOARES, 2013;SOARES;GARCEZ,2017).Dessemodo,é-nospermitidoafirmara adequaçãodojogodidáticoaosparâmetrosparaobteraatençãoegerar expectativa,designadospeloseventosconstituintesdateoriadeGagné. Oeventodeensinogerardesempenho(resposta)direcionaosalunos aumpropósito(DRISCOLL,1994).Talaçãoseconfiguraemumaforma deordenaropensamentoeossaberesparaumobjetivo.Noquese refereaesserequisito(aaprendizagem),configuradocomoumevento deinstruçãotípicodateoriadeGagné,destacamosqueaaçãodeoferecer

umdesafioasercumpridoéumacaracterísticainerenteaojogo.Pois, comoafirmaChateau(1987,p.124),“Jogaréquasesempre,dar-seuma tarefaacumprir,écansar-se,eseesforçarparacumpri-la”.

Comisso,Chateaudescrevenãoapenasaaçãodeapresentarodesafio,mas,sobretudo,aoesforçoquesefaznecessárioadesempenhá-lo. Nocasodojogo,enfatizamosaindaqueesseesforçoacontecedemaneiraespontânea,poisojogotemporprincipalcaracterísticapropiciar umambientelúdicoelivredepressão(SOARES,2013),favorávelaum processodeimersãoecompenetração(HUIZINGA,2000).

OutrosdoseventoscaracterísticosdateoriadeGagnésereferema umafasedecompreensãorelacionadaaprocessoscognitivos,taiscomo aatençãoerecepçãoseletivaedesencadeadaporestímulosexternos apresentados(GALVIS,1992),efornecerorientaçãodeaprendizadoao aluno(códigosemântico)(DRISCOLL,1994).Nesseevento,oprofessor devefornecerinformações(estímulos)selecionadaseordenadas,além deorientaçõesquantoaoprocessamentodessasinformações,oportunizandoaosalunospossibilidadesdemobilizá-lassegundoopropósito indicado.Assituaçõesdidáticasrequeridasnessafasetambémsãocontempladaspelousodojogodidático,umavezquetodojogotemseu iníciopelaapresentaçãodasregras–sendoasregrasumadascaracterísticassocialmenteaceitasepresentesemtodatentativadedefiniro jogo(BROUGÈRE,1998;CAILLOIS,1990;HUIZINGA,2000citadopor SOARES;GARCEZ,2017).Sobreasregras,Soares(2013)ressaltaque:

Osjogoscarregamemsi,problemasedesafiosdeváriosníveise querequeremdiferentesalternativaseestratégias,sendotodosessesdetalhesdelimitadosporregras[...]seráobrigatórioojogador dominá-las[asregras]paraquepossaatuar(SOARES,2013).

Asregrasdeumjogodidáticodefinem,dessemodo,oproblemaaser resolvido,queconhecimentosserãomobilizados,dequeformapodem ounãoserprocessados,ouseja,selecionaosestímuloseestabeleceem quelimitesosalunospodemmanipulá-lasecomquefinalidade.Outro aspectoquantoàobrigatoriedadedoconhecimentodasregrascomoimposiçãoàatuaçãonojogogaranteaatençãoàsdiretrizesinformadasnas regraseemseuusonodecorrerdojogo;essacompreensãoéreforçada pelavivência.

SegundoGagné,aretençãoerecuperaçãodoaprendizadoprévio eo feedback (reforço),bemcomoatransferência(generalização),são responsáveispelaconversãodamemóriadecurtoprazoemmemória

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

delongoprazo.Sendoesteprocessodecorrentedeestímulosexternos diversificados(GAGNÉ,1977)epautadosnocarátercumulativodateoria(STRAUSS,1972).Taisestímulospodemserpropiciadosapartirdo jogo,desdequeplanejadosintencionalmentenaelaboraçãodele,para garantiramultiplicidadedetiposdeinsumos.Oprocessocognitivoda generalizaçãopodeserpotencializadoapartirdessadiversificaçãodeestímulos,quepodeabrangerdiferenteslinguagens,desafioseatémesmo contextosinseridosnadinâmicadojogodidático.Alémdisso,outro caráterdojogoéarecursividade,consequênciadasmúltiplasrodadas vivenciadas,oquenãosóauxilianasuperaçãodoserros,comonaconversãodamemóriadecurtoprazoemmemóriadelongoprazo,apartir dotempoparamaturaçãodasideias(FREITAS;ANJOS;GUIMARÃES, 2016).Sobreisso,Freitasafirmaque:

Noqueserefereàsuperaçãodoserros,destacamosaimportânciadarecursividade,observadacomodecorrênciadasmúltiplas rodadasqueécaracterísticadojogo.Arecursividadepodepromoverotempodematuraçãodasideias,naformadeestratégia, eadiversidadedecontextos(FREITAS;ANJOS;GUIMARÃES, 2016).

AteoriadeGagnépontuaaavaliaçãododesempenhocomooutro eventodeensinotípicoeremeteàrecuperaçãocomoprocessocognitivo associado(DRISCOLL,1994).Esseaspectodateoriarefleteanecessidadedeumencerramentodasatividadesquecompõemapropostae areflexãosobreodesempenhodosalunosemrelaçãoaosprocessos cognitivosalmejadosacadaevento.Oprocessocognitivodenominado recuperaçãoexpressaanecessidadederevisitaroconhecimentoapreendido,oquecontribuiparaaautorregulaçãodoprocessodeensino.O jogodidáticoapresentaapossibilidadedeserutilizadocomouminstrumentodeavaliação,possibilitandoinclusiveumaperspectivaformativa. CavalcantieSoares(2009)discutemaspotencialidadesdojogode Role PlayingGame (RPG)comoestratégiadeavaliaçãodaaprendizagem:

OsresultadosmostraramqueoRPGéumaexcelenteestratégia deavaliação,poispermitequeoalunoseexpresse,inclusiveem seuserros,facilitandoacorreçãodosconceitosduranteaprópria atividade(CAVALCANTI;SOARES,2009).

Nessesentido,CavalcantieSoares(2009)ressaltamapossibilidade deoalunoencararseuserrosnodecorrerdoprópriojogo.Nessecaso,o jogofavoreceumaautoavaliaçãoporpartedopróprioalunoe,assim,

permitirumareformulaçãonãosónacompreensãodosconceitos,mas tambémnareestruturaçãodesuasestratégiascognitivas.Aavaliação doprofessortambéméfavorecidanousodojogo,emdecorrênciade avivênciasecaracterizaremambientelivredepressão,possibilitando conheceroserrose,consequentemente,asdificuldadesdosalunos(CAVALCANTI;SOARES,2009;SOARES,2013).

Épossívelremetermosaosprincípiosdateoriadeaprendizagemde Gagnécomoobjetivodeconstruirentendimentoseatémesmofundamentarsoluçõesaproblemáticasrecorrentesaousodojogodidáticoem saladeaula.

Umdosequívocosmaiscomunsàutilizaçãodojogodidáticono ensinodeconteúdosescolareséoentendimentodequebastainserir informaçõescientíficasartificialmenteaojogoparagarantirseupapel educativo.Sobreisso,MessederNeto(2016)destacaque:

ele[ojogo]semmediaçãoéricoemsensocomum,demodo queapresençadessesconceitosnãogarantequeosestudantes estejamtomandoconsciênciadoconteúdoeseapropriandodele (MESSEDERNETO,2016)

Evitarosensocomumsejatalvezoprincipaldesafioaoprofessorque desejaplanejareaplicarumjogodidático.NaperspectivadeGagné,isso incideemasseguraracoerênciaentreoobjetivoeducacionalalmejadoea situaçãodidáticaproposta.Emrelaçãoaoatodeplanejar,Gagnéorienta queoprofessordevesecertificardaadequaçãodoeventodeinstruçãoe deseuprocessocognitivoassociadoàtipologiadeaprendizagemquese deseja.Noquedizrespeitoàaplicaçãodojogo,oprofessordevemediar osatosdeaprendizagemcomoobjetivodegarantiraocorrênciadas interaçõessociaisepsicológicasadequadasaoêxitodesseaprendizado. AteoriadeGagnédestacatambémanecessidadedeumamultiplicidade deeventos,comunicaçãooral(linguagem)eartifíciosnaformacomo oconteúdoéabordado,mobilizadoearticuladonodecorrerdojogo, comomeioparapotencializaratomadadeconsciênciadoconteúdopelo aluno.

ConsideraçõesFinais

AperspectivadeaprendizagemdeGagnéreforçaanecessidadeda intencionalidadedassituaçõesdeaprendizagem(estímulo)queconstituemapráticapedagógica(incluindoojogodidático),devendoessa

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

serorientadapeloentendimentoacumuladoreferenteàscontribuições epotencialidadesdecadaestímuloàconstruçãodoconhecimentoeao desenvolvimentodehabilidades.Igualmenteressaltaaimportância deseobservaraselaboraçõeseestratégiasdosalunos(exsumos)como indicativosdaaprendizagem,e,analogamenteaesseraciocínio,permite categorizarmosasdificuldades,oserros,osequívocoseinferir,apartir

SolangeWagnerLocatelli

Introdução

OTERMO metacogniçãoaindaépoucoconhecidonaáreadeensinodeQuímica,conquantojáseobservealgumcrescimento nosúltimosanos.Émuitocomum,ainda,adefiniçãodemetacogniçãocomo“pensarsobreopensamento”,contudo,naverdade,os aspectosmetacognitivossãomuitomaisabrangentes,emborareconheçamosquecomeçarporessadefiniçãopossaserinteressante,desdeque rumoaumaprofundamentodoconceito.Aideia,nestecapítulo,nãoé trazer umaúnica definiçãosobreametacognição,atéporquequestionamosseissoseriarealmentepossível,oumesmofrutífero1 ;aoinvésdisso, refletirsobrealgunsaspectosimportantesconcernentesaoensinode Química,emestreitaligaçãocomasatividadeslúdicas,especialmente osjogosutilizadosemsaladeaulaparaoensinoeaprendizagemdesta disciplina.Então,pretende-sediscutiralgunsaspectosimportantesna construçãoereconstruçãodoconhecimento,utilizando-seoconceitoda metacognição.

Seráquerefletirtemamesmaacepçãodemetacognição?Embora aúltimatenhaumarelaçãomuitopróximacomprocessosreflexivos, ambosnãosignificamamesmacoisa.RickeyeStacy(2000)defendemqueametacogniçãoapresentaumcarátermaisespecíficoquea reflexão.Tarricone(2011)dizqueareflexãoseconstituideumpensamentofocalizadoe,paraqueelasejaprofunda,aconsciênciadeve estarimbricadanoprocesso.Poroutrolado,oautoconhecimentoéuma combinaçãodereflexãointencionaleintrospecção(aquientendidocomo auto-observação2 ),ambosdependentesdaconsciência,englobandoa metacognição,queéprópriadecadapessoa.Importanteressaltarquea consciência éalgoinerenteaoprocessometacognitivo,umavezquese precisadelaparapropiciaropensarsobreseupensamento,monitorare atémesmoautorregular.

Ametacogniçãoéumprocessoindividual,entretanto,podeserpotencializadapormeiododiálogoentreossujeitos,pois,aointeragirem, elespodemmodificarsuasideias(monitoramentoeautorregulação3 ). SegundoTarricone(2011),ateoriasocialconstrutivistadeVygotskydiz

queareflexãoémediadasocialmente,numprocessodialógicodependentedasverbalizaçõesexterna(quesefala)einterna(afalainterior, muitasvezesinacessível).Areflexãocríticafacilitaodeslocamentode umcontextodeaprendizagemsocialparaoprocessometacognitivo individual(TARRICONE,2011).Issoporque,narelaçãoentreosalunos, conceitosdeverãosernegociadosentreeles,possibilitandoomonitoramentoeaautorregulação(aspectosmetacognitivos),quesãopróprios decadaindivíduo,deacordocomsuasideiaspréviase,também,dependentesdequãoconvincenteforadiscussãonogrupodeestudantes.Diz respeitoaotrabalhodesenvolvidoporLocatellieArroio(2014)quanto aosincidentesmetavisuais4 ,aquiconsiderando-secomoincidentesmetacognitivos,emqueoalunopodemonitoraroseuconhecimento,ou seja,perceberquealgopodeestarerrado,masaíelepodeseautorregular rumoaoconceitocorreto(mudançapositiva)ou,aocontrário,ratificar seuequívoco(mudançanegativa).

Comtudoissoposto,pode-seconsiderarqueumjogoproposto,que seconstituideumobjetosocialmenteconstruídoedialógico,podeauxiliarnaavaliaçãoeidentificaçãodeconcepçõesequivocadasdealgum conceitoquímicodo indivíduo,favorecendo,emalgumamedida,averbalizaçãointernaepossíveismonitoramentoeautorregulação(aspectos metacognitivos),sendooúltimoaquicompreendidocomoaregulação feitapelopróprioindivíduocomrelaçãoàconstrução/reconstruçãode algumconceito,previamenteestabelecidonasuaestruturacognitiva (mudançapositiva,tratadaanteriormente).Pode-se,então,estabelecer umarelaçãoentrealgoqueédependentedainteração comooutro como aspectometacognitivo,queéessencialmente individual.

Oobjetivodestecapítuloéproporcionarumareflexãosobreaspossíveisrelaçõesdametacogniçãonaaprendizagemdeconceitos,quando dautilizaçãodeatividadeslúdicas,ou,maisespecificamente,dosjogos noensinodeQuímica,trazendoalgunsaportesteóricosesugerindo questionamentosaserempesquisadospelaárea.Issovaiaoencontrode umanecessidadenaáreadaludicidade,deencontrarreferenciaisque deemsuporteteóricoparaacompreensãodecomoseaprendejogando, oumesmoemquemedidaojogoajudanaconstruçãodeconceitosem Ciênciase/ouemQuímica,FísicaouBiologia.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

OjogonoensinodeQuímica–algumasconsiderações

Recentemente,GarcezeSoares(2017)realizaramumlevantamento doestadodaartesobreolúdiconoensinodeQuímicanoBrasil,abarcandoteses,dissertações,artigosemalgunsperiódicosetambémtrabalhosapresentadosemcongressosdaárea.Relataramqueessalinha depesquisaaindaéhodierna,recomendandoumamaiorpreocupação metodológicaeteórica,afimdeembasarasnovasinvestigaçõesnaárea, bemcomoumamaiorcompreensãodapotencialidadedaaplicaçãodo jogo.

EssaproblemáticaéreforçadaporAltarugioeLocatelli(2017), quandoressaltamqueosartigosaindaapresentamanálisesteóricas superficiaisnocampodaludicidade.Asautorasinvestigarampercepçõesdepibidianos5 quandodaaplicaçãodeumjogoemsaladeaula, noensinomédio,epropuseram“aformaçãolúdicanoscursosdeformaçãoinicialecontinuada”(p.1).Aoencontrodestapreocupação, Cunha(2012)recomendaqueumapropostapedagógica,queutilize ojogocomoestratégia,sejaconsistentenapropostaecomadequado planejamento.GarcezeSoares(2017)apontam,também,queodiscurso naaplicaçãodojogoaindaépoucoexploradoeasconclusõesprecisam sermaisembasadas,trazendomaiorsignificadodoseuusonoprocesso deensinoeaprendizagemdeconceitosdeQuímica.

Émuitograndeopotencialparaautilizaçãodosjogosvisandoa aprendizagemdeQuímicaemsaladeaula,desdequeoscuidadoscom osaspectospedagógicossejamlevadosmuitoasério,e,ainda,como qualquerrecursodidático,nãosejaconsideradacomoasoluçãoparao ensinodeQuímica(CUNHA,2012),embora,seconduzidaemconjunto comoutrosrecursos,possasermuitoenriquecedora.

Cunha(2012)eMessederNetoeMoradillo(2016)recomendamqueo professorseapropriedospressupostosparaaaplicaçãodeumjogo,pois, semfundamentaçãoadequada,podeacontecerde“olúdicocairemum espontaneísmosemtamanho,eopotencialdosjogosemsaladeaula nãoserdevidamenteexplorado”(MESSEDERNETO;MORADILLO, 2016,p.360).

Umacontribuiçãodestecapítulodizrespeito,justamente,aevidenciarumareflexãoacercadotemaemrelaçãoapossíveisconexõescoma metacogniçãonoensinodeQuímica,ampliandoacompreensãoteórica dotema.

Ojogocomoumaestratégiametacognitiva

Ametacogniçãoesuarelaçãocomojogo

RickeyeStacy(2000)dizemqueédifícildiferenciarumprocesso cognitivodeummetacognitivo,porqueacogniçãoquasesemprevem acompanhadadametacognição,contudo,basicamente,“asatividades metacognitivasdiferemdosprocessoscognitivosgeraispois,oobjeto dareflexãoésempreconhecimentooupensamentoprópriodapessoa” (RICKEY;STACY,2000,p.915).Porexemplo,umalunopodeserconvidadoafazerumdesenhopararepresentarumátomodehidrogênio (substancialmente,umprocessocognitivo).Seforsolicitadoaeleque repenseestedesenhoeorefaça,propondoalterações,porexemplo, entramosnumprocessoessencialmentemetacognitivo,namedidaem queagoraeleteráquerepensarsobresuaproduçãofeitaanteriormente. Utilizamosostermos substancialmente e essencialmente demodoproposital,jáqueacreditamosqueumprocessoé,nãoraro,exclusivamente cognitivooumetacognitivo.

Emseulivro,Rosa(2014)discorresobreaaplicaçãodametacogniçãoemaulasdeFísicaetrazumadefiniçãoacercadasestratégias metacognitivas.Segundoaautora:

Osestudantesretomamatividadesexperimentaisanteriores,observandoasdiferençasemrelaçãoàproposta;identificamcaracterísticaspessoaisdiantedaatividadeproposta,buscandoagirde acordocomelas,ou,mesmo,buscandoalternativasparasuperar possíveislimitações;quandoplanejam,monitorameavaliamsuas açõesdemodoadiscutirocaminhopercorrido,etc.(p.84-85).

Emboraaautoraserefiraàsatividadesexperimentaiscomoum exemplo,asestratégiasmetacognitivasnãoselimitamaotrabalhoexperimental,podendoserutilizadaseminúmeroscontextosecommuitas aplicaçõesnasaladeaula,podendoconstituir-sedeestratégiastransversaisnoprocessodeensinoeaprendizagemdetodasasdisciplinas.

Dentrodestaconcepção,estratégiasmetacognitivastêmsidoutilizadasnoensinodeCiênciasedeQuímica,paraque,segundoLocatellie Altarugio(2017),sejapossívelpartirdasideiaspréviastrazidaspelos alunos,afimdequesejamquestionadasereconstruídas.Mascomoa metacogniçãoserelacionaàsconcepçõesprévias6 ?Segundoadefinição deFlavell(1976,p.232,traduçãonossa):

RAÇAS

& M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

[...]metacogniçãorefere-se,entreoutrascoisas,aomonitoramento ativoeconsequenteregulaçãoeorquestramentodessesprocessosemrelaçãoaobjetosouinformaçõescognitivasquesetêm, usualmenteparaseatingirumametaouobjetivoconcreto.

Paraajudarnacompreensãodoqueissosignifica,pode-sepensarno monitoramentocomoumprocessoavaliativoconstantee,partindo-se dasideiasprévias,hácondiçãoparasefazerumaautorregulaçãodo processodeaprendizagememandamento,rumoàconstruçãodeconceitoscientíficos.InteressanteassinalarqueJohnFlavelléumgrande estudiosonessaárea,commuitaspublicaçõesanterioresaessa,focalizadasnacompreensãodametamemória7 ,sendoque,finalmente,em1976, eledefine,explicitamente,oquecompreendeechamademetacognição.

Figura1: Equaçãoquímicarepresentandoasíntesedaamôniaapartirdosgaseshidrogênioe nitrogênio.Fonte:Elaboradapelaautora.

Figura2: Jogocomoestratégiametacognitiva.Fonte:Elaboradapelaautora.

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS

Figura3: ModelodeNelsoneNarens(1990)aplicadoaumasituaçãoconcreta.Fonte: Elaboradapelaautora.

AFigura3éadaptadaapartirdomodelodeNelsoneNarens(1990), incluindo-seasituaçãoconcretadescritanoQuadro1.OalunoP2tinha umaideiaequivocada(contrária)sobreodeslocamentodeequilíbrio químico.Aointeragircomocolega,elerepensasobreessaideiaeo questiona(monitoramento).Apartirdisso,elepodecontrolar,autorregulandoaconstruçãodesteconceito,compreendendoque,como aumentodepressão,odeslocamentodeequilíbrioquímicoocorreno sentidodeformarmaisamônia(contraçãodevolume),contrariamente aoqueeleachava.Então,pode-sedizerqueocorreuumaautorregulação desteconceito.Importanteressaltarqueofluxodeinformaçãotemo sentidoredefinido,sendodonível-objetoparaonível-meta.

Concluindo,omonitoramentoéaidentificaçãodequealgopode nãoestarcorreto,percorrendootrajetoquevaidonível-objetoparao nível-meta,jáaautorregulaçãoéarespostaaissonosentidodecorrigir. Comoserefereaopróprioindivíduo,denomina-seautorregulação,e seupercursoédonível-objetoparaonível-meta.

Soares(2013)trazumaconsideraçãoimportantecomrelaçãoaum dosreceiosqueosprofessorespossamtercomrelaçãoàaplicaçãodos jogos.Eessapreocupaçãorefere-se,justamente,aumaumentodeperguntasqueosalunoscostumamfazerduranteaaplicaçãodojogo.Isso é,especialmente,interessante,poisofazermaisperguntaspodeestar relacionadoaumamaiorpossibilidadedemonitoramento,evidenci-

andomaisumavezoaspectometacognitivoquepodeestarpresente nosjogos.

Mas,voltandoàFigura2,oquesãoideiaspréviasouconcepções prévias?Souzaetal.(2013,p.31)trazemumareflexãoacercadesse conceito:

Segundoaliteratura,inúmerasdenominaçõespodemseratribuídasàsconcepçõespréviasdosalunos,taiscomo:pré-conceitos, conceitosdesensocomum,ideiasintuitivas,conceitosespontâneos,concepçõesalternativas,pré-concepções,entreoutras.No consensogeral,referem-seaideiasdecaráterpessoal,poissão representaçõesquecadaindivíduofazdomundoqueocerca, sãovagas(variamseusignificadodeumasituaçãoparaoutra)e poucodefinidas.

Assim,estratégiasqueconsideremasconcepçõespréviastrazidaspelosalunosoferecemaoportunidadeda(re)construçãodoconhecimento científicoapartirdelas,comsuaressignificaçãoereedificação,como objetivodequeessasconcepçõesespontâneaspossamseconstituirem concepçõescientíficas.Issoporqueasestratégiasmetacognitivas,por suanatureza,podemfavoreceromonitoramentodessasconcepções prévias,comoapontamDantaseRodrigues(2013,p.213):

Diantedasintervençõesapresentadasnosestudos,asestratégias metacognitivassãodesenvolvidassobdiferentespossibilidades, entretantosemprepautadasemações,quesegundoseusprincípios,sãovoltadasaoautomonitoramentoduranteoprocessode aprendizagem.

Ojogo,revelandoopotencialparaqueo monitoramento deideias ocorra–pornatureza,promoveumnúmeromaiordeperguntasfeitas–, pode,então,seconstituirdeumaestratégiametacognitiva,emqueos conceitospodemserrevisitados,renegociados,reconstruídose,portanto, autorregulados pelosparticipantes,cadaumnoseumomentoenasua possibilidade.Nasequência,maisumexemplodeaplicaçãodejogoe suarelaçãocomessesatributosmetacognitivos.

Utilizandoumjogocomtabuleiroedados,Silva,CordeiroeKiill (2013)tinhamoobjetivodeestudaralgunsconceitosacercadatabela periódicaefunçõesinorgânicas.Foramapresentadosalgunscasospara seremdiscutidos,sendoqueumdelestratavadeumacontaminação norebanhobovinocausadaporchumbo,sendoqueosalunostinham algumaspistasparaprosseguirnotabuleiro.Osautorestranscreveram

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

OalunoFacreditaqueochumboéocausadordacontaminação. SendoindagadopeloalunoE,quequestionaoporquê,oalunoFdemonstra monitorar seuconhecimentoe regulá-lo,ratificandoaresposta,o queconstituiindíciosdaevocaçãodopensamentometacognitivo.

Outravisãoimportanteasertrazidacomrelaçãoaosjogoséuma abordagemcomrelaçãoàsexperiênciasmetacognitivas(FLAVELL, 1979).CavalcantieSoares(2009)realizaramaaplicaçãodeumjogo deRPGparadiscutireavaliarconceitosemQuímicae,segundoeles:

Afinalidadecomqueéousadoojogoirádependerdasexperiênciasdoindivíduocomomeio,oudesuasnecessidades,mostrandoqueétotalmentedependentedamaturaçãodosujeito. Sendoassim,podemoschegaraumahipóteseque,dependendo damaturaçãodoindivíduo,doadolescente,doadultoqueassimilaoqueestájogando,pode-sedizertambémqueeleacomoda váriassituaçõesdojogoeiráusá-lasemoutrassituações,levando ojogadoracertodesenvolvimentocognitivo,havendoumequilíbrioentreassimilaçãoeacomodação,oquecaracterizainteligênciaeaprendizado,segundoopróprioPiaget(CAVALCANTI; SOARES,2009,p.255).

SegundoFlavell(1979),asexperiênciasmetacognitivas“sãoexperiênciasconscientes,tantocognitivascomoafetivas,queacompanhamou pertencemaqualquertrajetóriaintelectual”(p.906,traduçãonossa).A trajetóriaintelectualaqueserefere,nestecaso,podeserojogo,sendo queoindivíduovaivivenciandoasituação,inclusivemelhorandoseu desempenhonodecorrerdoprocesso.Paramelhorcompreensão,vamosconsiderarumexemplodocotidiano.Umgrupodealunosestá

jogando,eumdelesdesenvolvealgumaestratégiaparamelhorarsua performanceparavencerojogo(trajetóriacognitiva,oprocessodojogo), queantesnãotinha.Numaoutraoportunidadedejogo,elepoderáse lembrardobenefíciodeterutilizadoestaestratégiaeusá-la,novamente, nonovotrajetocognitivo.Dependendodaduraçãodojogooumesmo dafrequênciacomquesejautilizada,permitiráodesenvolvimentodessasexperiênciasmetacognitivas,quepoderãoserfavoráveisaoprocesso deensinoeaprendizagem.

Exemplosdeoutrasestratégiasmetacognitivasjáutilizadas

Comrelaçãoaoutrosrecursosmetacognitivos,RickeyeStacy(2000) discutemopapeldametacogniçãonaaprendizagemdeQuímica,elencandoatomadadeconsciênciaecontrolecomofundamentaisaosalunos paraqueosajudearesolversituações-problemanestaárea.Entreoutros tópicos,elesdescrevemalgumasestratégiasmetacognitivasquepodem serutilizadasnoaprendizadodeQuímica,comoosmapasconceituaise aatividadeP-O-E,quesignificapredizer,observareexplicar.Deacordo comRosa(2014,p.104-105),

Osmapasconceituaissãoentendidoscomorepresentaçõesgráficasutilizadasparadestacarasrelaçõesentreosconceitos,ligados porpalavras;ouseja,consistememumdiagramahierárquicode conceitosedasrelaçõesqueestesestabelecem,sendorepresentadosporumaestruturaqueenvolvedesdeosmaisabrangentesaté osmenosinclusivos.

AFigura2,presentenestecapítulo,podeserumexemplodeum mapaconceitualsimples,emqueseobservaauniãodedoisconceitos, umaum,pormeiodeumafrasedeligação.Conformeoalunovai elaborandoseumapaconceitual,eleprecisair monitorando,repensando, corrigindo eestabelecendonovasconexões.Emoutraspalavras,a“ferramentaéconstruídaapartirdeproposições,queocorremquandodois conceitossãounidosporumaoumaispalavrasdeligação”(LOCATELLI,2014,p.60).Omapaconceitualpoderiaserutilizadoparaavaliar aaplicaçãodeumjogo,momentoemqueosalunosteriamqueconstruir omapacomosconceitosaprendidosduranteaaplicaçãodeumjogo, potencializando-seautilizaçãodametacogniçãoemumasequência didática.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

NaatividadeP–O–E,tambémsãoevocadospensamentosmetacognitivos,namedidaemque,primeiramente,oalunoirápredizersobre oqueeleachaquevaiacontecer,porexemplo,ofenômenoquímicoda queimadocarvão.Nomomentoseguinte,eleiráobservaressacombustão,sendoque,nestemomento,eleteráque monitorarerepensar sobre suashipótesesiniciais,regulando-asounão.Finalmente,considerando todooprocessovivenciado,eleiráexplicarofenômeno,combasenas suasideiaspréviasenaobservação.

LocatellieArroio(2014)utilizaramumaatividade,nestaperspectiva metacognitiva,naaprendizagemdeisomeriageométrica.Aproposta eraqueosalunospudessemcompreenderquealgunscompostospodemapresentaraisomeriacis-trans,considerandosuasideiasiniciais ereorganizando-ascomautilizaçãodedesenhosemodelos.Osresultadosmostraram-sepositivosnaconstruçãodeconceitosiniciaisneste tópico,emqueosalunospuderamexpressarlivrementesuasideiasem saladeaula,construindoereconstruindoosconceitosacercadestetema.

Rosa(2014)elenca,alémdosmapasconceituaisedaatividadeP-O-E, maisalgumas“ferramentasdidáticasmetacognitivas”10 (p.104),quesão osdiagramasVeosquestionamentosmetacognitivos,que,emlinhas gerais,tambémcontemplarãomomentosdeevocaçãodametacognição, comomomentosde monitoramento,repensar dasideiase autorregulação.

Procuramoscitar,aqui,apenasalgumasferramentasmetacognitivas, atítulodeilustração,possíveisdeseremutilizadasemsaladeaula,com oobjetivodeexemplificaredemostrarascaracterísticaspertencentesa elas.

Ojogonaperspectivametacognitiva

Assim,podemosassumirqueojogopodeservistonestalógica,já queelepodecontemplartodososaspectosmetacognitivosmencionados.Corroborandoessaideia,Gomes(2002)dizqueojogopossibilita desenvolverosprocessosmetacognitivos,jáqueosalunosterãoque pensar11 emestratégiasparavencerojogoe,especialmente,osdesafios trazidosporele.

Tudoissoapartirdesuasideiasprévias,que,pormeiodojogo, poderãosermonitoradas,repensadaseautorreguladas,semprecom amediaçãodoprofessor,queirápotencializare(re)direcionaresse

aprendizadosemprequenecessário,trazendoevidênciasdopotencial metacognitivonaaplicaçãodeumjogo,que,deacordocomFerreiraet al.(2016),podeserconsideradoumaatividadelúdicaregidaporregras.

Cunha(2012,p.97)ressaltaopapeldaautoavaliaçãoedoautocontrolepresentenosjogos:

Osjogos,nesseníveldeensino12 ,permitemtambémqueosestudantes,duranteaatividade,participemdaavaliaçãodopróprio jogo,deseuscompanheirosefaçamumaautoavaliaçãodoseudesempenho.Essemovimentoaconteceautomaticamentedurantea atividadecomoumaformadeautocontroledasaçõesedopróprio andamentodojogo.

Assim,éreforçadaaperspectivametacognitivaqueojogopossibilita: aautoavaliaçãoeoautocontrole.Cunha(2012)aindarecomenda,ao professor,quefaçaamediaçãodojogocomosalunos,pois,casoos conceitosnãoestejamsendoadequadamenteabordados,oprofessor poderápontuaressesequívocos,possibilitandoaosalunosrepensarem sobreelese,talvez,reconstruí-los.

ConsideraçõesFinais

Considerarumaestratégiametacognitiva,como,porexemplo,o jogo,quepermitaautorregularacodificaçãoespecíficadaQuímica, podelevaraumaaprendizagemefetiva(LOCATELLI;ARROIO,2013), issoporqueaestratégiametacognitivapodeauxiliarnareconstruçãodas ideiasedosconceitosemQuímica,tornandoviávelomonitoramento eaautorregulação,bemcomopromoverumamudançanaatitudedos alunosemsaladeaula(LOCATELLI;ALTARUGIO,2017).Aoaplicar umjogoparaensinarconceitosdeQuímicaaalunosdaredepúblicano Paraná,CastroeCosta(2011,p.34)contribuemdizendoque“olúdico participadoprocessodecogniçãoepermitequeoalunoconstruaou reconstruaseuconhecimento”.Especificamentecomrelaçãoaojogo, Cunha(2012)eSoares(2013)oconsideramcomoumaestratégiaviável naconstruçãodoconhecimento,mascomumaressalvadequenão setratadeaplicá-lootempotodo,comosefosseachaveparatodos osproblemas,jáqueissoécomumdeserencontradoemartigosque relatamautilizaçãodejogosnoensinodeQuímica.Érecomendado queojogoassumaumafunçãode auxiliar noprocessodeensinoe

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Aprendendocomprazereporinvestigação:aproximações teóricasentreosjogosearelaçãocomosaber

Introdução

NÃO hácomonegarquepraticamentetodasaspessoasdomundo jábrincaramoujogarampelomenosumaveznavida.Osjogos easbrincadeirasestãonocernedodesenvolvimentocognitivo emotordecadasujeito.Noentanto,nemsempreépossívelvisualizar que“oatodebrincaréumadasformassignificativasdeaprendizado duranteainfânciaeatémesmonafaseadulta”(SOARES,2013,p.21).

Quandoseutilizadejogos(ouatividadeslúdicas)comometodologiadeensino,énecessárioqueaprofessoraouoprofessorseprepare paraisso.Emlinhasgerais,requer-seumsólidoconhecimentosobreas teorias,osmétodoseospotenciaiselimitaçõescognitivos,“paraque conscientementeedeliberadamentepossaexplorarashabilidadesecompetênciasquetaisatividadespodempropiciaraoestudante”(GARCEZ; SOARES,2017,p.185).

Essesconhecimentosiniciam-se,porexemplo,emsaberosignificado dejogos,apesardeserdifícildedefinirdevidoàamplitudedesignificadoslinguísticosesemânticosqueapalavrapodeassumir(KISHIMOTO, 1994).Entretanto,assumimosnestetrabalhoadefiniçãopropostapor GarcezeSoares(2017),queresumemmuitobemsuasprincipaiscaraterísticas:

Ojogopodeserdescritocomoumaatividadelivre,consciente, não-séria,exterioravidahabitual,comdesinteressemateriale naturezaimprodutiva,quepossuifinalidadeemsimesma,prazer (oudesprazer),caráterfictícioourepresentativo,comlimitaçãono tempoenoespaço,comregrasexplícitaseimplícitas(GARCEZ; SOARES,2017,p.184).

Essadefiniçãonadamaiséqueumreflexodediscussõesquese iniciaramnadécadade1960eacontecematéosdiasatuais,oquevem corroborandooentendimentodosjogosesuanatureza(BROUGÈRE, 1998;CAILLOIS,1990;HUIZINGA,2000).

Essesólidoconhecimentopedagógicosobreosjogospossibilitauma reflexãomaiscríticadecomousá-losemsaladeaulaparaensinarCiências.Soares(2016)destacaqueéprecisoavançarnessaáreaemtrêsaspectos:(i)fugirdaobviedadedosjogoscomo“adoreiojogo”,“aprendi

WelingtonFrancisco

muitocomojogo”ou“osalunosgostaram”e“osalunosqueremmais”; (ii)maisfocoedirecionamentoemreferenciaisepotencialidades;(iii)realçaraaprendizagemqueosjogosproporcionam.Nasprópriaspalavras doautor,“precisamosmostraremnossasdiscussões,comoojogode fatoauxiliounaapreensãodoconceitopretendido”,combaseem“um referencialteórico-metodológicoqueexplicitecomooconceitoquímico pretendidofoiensinadoeaprendidopormeiodojogo”(SOARES,2016, p.12).

Éessanecessidadedeaprofundamento,sobretudonoitem(iii),que buscamosdiscutirnestetrabalho.Aideiaéapresentaraformadejogo queestamosdesenvolvendoetrabalhandoemsaladeaula–umjogo investigativoquedesafiaasestudantesaresolverdiferentesdilemas –paraidentificaroprocessodeaprendizagem.Nessaidentificação, apoiamo-nosemseteelementosdanoçãodarelaçãocomosaberde BernardCharlotquetranspusemosparaoensinoeaprendizagemde Ciências(FRANCISCO,2015,2016,2017).

Jogoserelaçãocomosaber:diálogosemergentes

Parainiciarmosessediálogo,éprecisoapresentaraideiaquetemos defendidoarespeitodosjogosparaensinarCiências.Apoiando-senas ideiasdeKishimoto(1996),concordamosqueessasatividadesdevem estimulararesoluçãodeproblemaseabuscadesoluções.Portanto, defendemosqueosjogossejammaisinvestigadoresedesafiadoresàs estudantes.

Soares(2013,p.68)destacaqueautilizaçãodejogosdeveserde formamaisampla,sendoque“seuacessoaoconhecimentosedará pordesafios,reflexões,interaçõeseações”.Nessaabordagem,oque buscamoséintensificaropapeldasestudantesnaprópriaaprendizagem. Assim,propomossempredesafiá-lasàinvestigaçãodeumdeterminado problemaparapossibilitarareflexãodasituaçãoe,consequentemente, forçá-lasatomardecisõesparaproporsoluções/respostas.

Nessesentido,desenvolvemoseestamostrabalhandocomautilizaçãodecasosinvestigativosnojogo ScotlandYardQuímico,umaadaptação dooriginal ScotlandYard –quepossuiquatorzelocaisdevisitaçãoem seutabuleiro,ondeosjogadorespodemencontrarpistassobreumcaso deassassinato(FRANCISCO,2017).

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Naadaptação,aspistassãofornecidaspordiferentesganhadores eganhadorasdosprêmiosNobéis–nointuitotambémdedebaterum poucosobreahistóriadaCiênciaequestõesdegênero;eoscasos retratamhistóriasreaisoufictíciasdesituações/dilemasqueaspróprias estudantespodemenfrentardurantesuavidaacadêmicaeprofissional, envolvendoconhecimentoscientíficos,equeprecisamserresolvidas. Emrelaçãoàsoluçãodocaso,aoinvésdedescobrirqueméoassassino, qualaarmadocrimeeomotivo,osjogadoresdevem:

Identificaralgumapropriedadefísico-química,explicaralgum conceitoenvolvido,proporequaçõesquímicasouescreverafórmuladereagentesutilizadosouprodutossintetizados,descrever técnicaseprocedimentos,fazercálculosdeconcentraçãoouestequiometrias,propormodeloserepresentações(FRANCISCO, 2017,p.38).

Nessetipodejogo,oqueinsurgeéopapeldeinvestigadoraque asestudantespossuemduranteodesafiodesolucionarasituação,porque“cadalocaldevisitação(ouajudadoganhadordoprêmioNobel dequímica)fornecerápistasqueauxiliarãonarespostadasquestões problemasdocaso”(FRANCISCO,2017,p.38).

Aquestão-chavenessejogoéasoluçãoeatomadadedecisão.Duranteessepercurso,ainvestigaçãoeodesafiodespertamointeressena interpretaçãodasinformações(pistas)e,consequentemente,asestudantesaprendem.Noentanto,aestudantesóteráodesejodeaprenderse essedesejovierdedentrodesi,seelaencontrarsentidoemfazer,seela semobilizarnessaatividade.Issosignificaqueojogodeveserplanejado deformaadesafiarodesejodesermoscompletoscomosereshumanos. ÉnessaperspectivaantropológicaqueCharlot(2000,2001,2005,2013) enfocasuanoçãodarelaçãocomosaber,destacandoque:

Nascersignificaver-sesubmetidoàobrigaçãodeaprender.Aprenderparaconstruir-se,emumtriploprocessode“hominização” (tornar-sehomem oumulher),desingularização(tornar-seum exemplarúnicodehomem oumulher),desocialização(tornar-se membrodeumacomunidade,partilhandoseusvaloreseocupandoumlugarnela).Aprenderparavivercomoutroshomens emulheres comquemomundoépartilhado.Aprenderpara apropriar-sedomundo,deumapartedessemundo,eparaparticipardaconstruçãodeummundopreexistente.Aprenderem umahistóriaqueé,aomesmotempo,profundamenteminha,no quetemdeúnica,masquemeescapaportodaaparte(CHARLOT, 2000,p.53,grifosnossos).

Nessesfundamentosantropológicos,anoçãodarelaçãocomosaber seencontraaomesmotempovinculadacomomundo,comooutro econsigomesmo.Todarelaçãocomosaberétambémumarelação consigoporqueháumaindissociabilidadeentreoprópriosujeitoque aprendeeoqueeleaprende.“Issoquerdizerqueosentidoeovalor doqueéaprendidoestáindissociavelmenteligadoaosentidoeaovalor queosujeitoatribuiaelemesmoenquantoaprende”(CHARLOT,2001, p.27).

Todarelaçãocomosaberétambémrelaçãocomomundo,porqueo sujeitoaprendepartedomundo“quelheépotencialmenteoferecido, naformademundo,queevidentementepodeserampliado,masnão corresponderájamaisaomundoemsuatotalidade”(CHARLOT,2001, p.27).Aoseapropriardessepedaçodemundo(Ciência),osujeitodá sentidoevalor,reconstruindo-se.

Todarelaçãocomosabertambémérelaçãocomooutro.Esseoutro podeserentendidodetrêsformas:(i)ooutrocomointerlocutorda aprendizagem,podendoserospais,asprofessoras,asautorasdelivro didáticoeartigos;(ii)ooutrocomo“fantasmadooutroquecadaumtraz emsi[...]queépsiquicamenteconstituídocomocorrelativoaosujeito quandoeledeixadeserindistintoecoloca-secomosujeito”(CHARLOT, 2000,p.27);(iii)ooutrocomoobraseconstruçõeshumanaspresentes nodecorrerdahistória.

Advogamosquetodaessagamaderelaçõescomosaberdevese perpetuarduranteaelaboraçãoedesenvolvimentodosjogosemsalade aula,quandofocadasnainvestigaçãoenodesafio.Somentedestemodo épossívelfazercomqueaatividadetranscendaodesejodeaprender (odesafio,ogozo)paraavontadedeaprenderaqueleconteúdo.Isso porque:

Osujeitoeseudesejonãosãointeligíveissenãoatravésdacondiçãohumana[...]Condiçãoquefazdeleumsujeito,ligadoao outro,desejando,partilhandoummundocomoutrossujeitose comelestransformandoessemundo.Essacondiçãoimpõeao filhodohomem(edamulher)queseapropriedomundoeconstruaasimesmo,seeduqueesejaeducado(CHARLOT,2000,p. 49,grifosnossos).

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Arelaçãocomosabereosseuscaminhosparaanalisaro processodeaprendizagem

Entendemosqueasrelaçõescomosaberdescrevem,deformageneralizada,todaahistóriaqueosujeitoenfrentaepercorreduranteo processodeaprendizagem,ouseja,“éprestaratençãoaoqueaspessoas fazem,conseguem,têmesão”(CHARLOT,2000,p.30).Essaéachamadaleiturapositiva,feitaparadiscutirosmotivospelosquaisalgumas estudantesseencontramemfracassoescolar.

“Essaquestãodaheterogeneidadedasformasdoaprenderéfundamental,permitindocombateraideiadequehácarênciasnosalunos” (CHARLOT,2013,p.162),poisoquecaracterizaosujeitoemrelação comosabersãoasmaneirasdeserelacionarcomomundoemquese vive,comosoutrosquelhe(des)instigameconsigomesmo,apartirdo própriodesejo.Portanto,partindodessaspremissasedeestudosde transposiçãodanoçãodarelaçãocomosaberparaoEnsinodeQuímica (FRANCISCO,2015,2016),équeelencamosseteelementosqueemergem dasrelaçõescomosaberquepossibilitamanalisarcomosedáoprocesso deaprendizagemdosconceitosquímicos:atividadeintelectual,rede designificados,normatividade,professorquestionador/mobilizador, relaçãodesaber,sujeitoemobilização.

Esseselementospodemnortear,conduzir,bloquearesustentartodo oprocessohistóricopercorridopelasestudantesduranteoaprendizado científico,sendodistribuídosnasdiferentesrelaçõescomosaberconstituídasequepodemdarindíciosderespostaparaumaavaliaçãoda aprendizagem,empregando-sejogosououtrostiposdeatividades.

Aatividadeintelectual,anormatividadeearededesignificadossãoelementosdarelaçãocomomundodurantea aprendizagem

Aatividadeintelectualéumarelaçãocomomundoporquesesitua nocontextoescolar,sobretudonafunçãodaescolaedasaladeaula. ParaissoCharlot(2013,p.143-144)evocaanoçãodeAlexisLeontiev, emque“explicaqueumaatividadeéumasériedeaçõeseoperações, comummotivoeumobjetivo”eque“umaatividadetemumaeficácia eumsentido”.

Énaatividadeintelectualqueaestudantedeveentrar,deveseengajaredevepermanecerparaaprender,ouseja,énelaqueosujeitodeve encontrarosentidoparaaprender,casocontrário,nãoaprenderá.Qualqueroperação(motivo)quepermitealcançarosresultadosesperados (objetivo)éconsideradaatividadeintelectual.Seomotivonãocoincidir comoobjetivo,oqueestáacontecendosãoapenasaçõesisoladas.

Eisumexemploparaesclareceradiferenciaçãoentreaçãoeatividade:seaprofessoraouoprofessorpermiteousodocelularemsalade aulaparaasestudantespesquisaremassuntosrelacionadosaoconteúdo paraaprendermais,éumaatividade,poisasestudantesusarãoocelular pararelacionarcomoassunto,mesmoqueaindanãoconsigamdar umsentidoaessasinformações.Noentanto,ébemprovávelqueas estudantestambémusarãoocelularparaveroFacebookeconversar porWhatsApp,quenãoestãovoltadosaoassuntodaaula.Nestecasoé umaação,poismotivo(buscarmaisinformações)eobjetivo(aumentar adiscussãoemsaladeaulaparaaprender)nãocoincidem.Infelizmente, essaaçãoébemprováveldeacontecer.

Porconsequência,umapessoanãoaprendesenãoestudar,senão sededicar,senãoentraremumaatividade.Ademais,aquipodemos correlacionaraquestãodomotivoemestudarcomosentidodeestudar. Seaestudantenãodásentidoaoestudo,nãodávalorparaengajar-seem umaatividade,aatividadepassaaserumtrabalhoalienado(CHARLOT, 2013),poisdificilmenteteráalgumaeficáciadeaprendizagem:

Nalógicaqueestásetornandodominante(nasescolas),estudase(quandoseestuda...)paraterboasnotas,passardeano,ser aprovadonovestibular,terumbomemprego:motivoeobjetivo discordam.Portanto,nãoexistemaisatividade.Sendoassim,qual éasignificaçãodoqueoalunofaznaescola?Leontievresponderia quesetratadeações.Podemosdizer,também,queéumtrabalho: umtrabalhoalienado(CHARLOT,2013,p.154,grifosnossos).

Oqueprecisaserobservadoéque“aescolaéumlugarondeo mundoétratadocomoobjetoenãocomoambiente,lugardevivência” (CHARLOT,2013,p.147).Issosignificaqueaatividadepraticadana escolanemsempreéamesmaqueserealizanodiaadia.Porexemplo: aáguapotáveldequeoprofessordeCiênciasfalanaescola(solução comsaisdissolvidosquequandoingeridamantémosfluidoscorporais isotônicos)parecenãoseramesmaqueoeaestudantebebeemsua casa(nagarrafadageladeira).Énecessárioestreitararelaçãoobjeto

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

deconhecimentocomseusreferentesdevivência,estabelecendouma ligaçãoentreosdoismundos.

Noentanto,nemsempreessaligaçãosetornaumapoio.Àsvezes podesetornarumobstáculo.Éumapoioquandodásentidoaoaprendizadoeéumobstáculoenquantoocultaosentidorealdaatividade escolar.Sobreessaquestãodeobstáculo,Charlot(2013)citaanoçãode obstáculoepistemológicodeGastonBachelard.Assimoautoresclarece:

Existeumadiferençadenaturezaentresabercomumesabercientíficoouescolar(BACHELARD,1996;VYGOTSKY,1987).Oque importaéqueoensinotenhasentido,nãoéqueestejaligadoao mundofamiliardoaluno;estaopçãorepresentaapenasumasoluçãopossível,emcertoscasos,epodeserperigosaouimpossível emoutros(CHARLOT,2013,p.149).

Essesentidoéarelaçãoqueosujeitoestabelececomomundo,onde osaberestáinserido.Assim,Charlot(2013)destacaque,pararelacionarsecomomundo,sãofundamentaisosprocessosdedistanciaçãoobjetivaçãoedesistematização.Oprocessodedistanciação-objetivação afastaaestudantedosaspectosemocionais,ouseja,afasta-adomundo subjetivoparacolocá-lanomundocomoobjetodepensamento.

EsteprocessoconstituiemaproximaroEuepistêmico(pensante, reflexivo)doEuempírico(experiênciasvividas,docotidiano).Isso sóépossível“graçasàlinguagem;somentepelalinguagempodem existirobjetosdepensamentoeumsujeitoracionalparapensá-los” (VYGOTSKY,1987).Assiméquesechegaaopróximoelementoda noçãodarelaçãocomosaber:anormatividade.

Anormatividadeévistacomoasoperaçõesounormasexigidaspela próprianaturezadosaberquedevemserapropriadaseexpressaspara alcançaraaprendizagem(CHARLOT,2001,2005).Oqueestáemevidênciaaquiéamediaçãoentrearepresentaçãodosabereaapropriação dosaberpelosestudantesqueocorreemsaladeaula.“Representarou representar-secorrespondeaumatodepensamentocomoqualum sujeitoserefereaumobjeto”(CHARLOT,2000,p.83).

Sendoesseobjetoumconceitocientífico,arepresentaçãodosaber devenecessariamenteestarligadaàlinguagemcientíficaesuascaracterísticas.SobreissoMortimer(2010)discorreque:

AaprendizagemdasCiênciaséinseparáveldaaprendizagemda linguagemcientífica.Essaporsuavez,émultimodal,nosentidoque,alémdalinguagemverbal,pressupõeomanejodeuma

sériedeoutrosaspectosqueincluemsímbolos,gráficos,diagramas,esquemasetc.Alinguagemcientíficacongelaosprocessos, transformando-osemgruposnominaisquesãoentãoligadospor verbosqueexprimemrelaçõesentreessesprocessos[...]portanto, predominantementeestrutural(MORTIMER,2010,p.186).

PorissoqueCharlot(2000)frisaquearelaçãocomosabertambémé relaçãocomalinguagem.Oportunamente,“arepresentaçãodosaber éumconteúdodeconsciência(inseridoemumarededesignificados), enquantoquearelaçãocomosaberéumconjuntoderelações(aprópria rede)”(CHARLOT,2000,p.84).Emoutraspalavras,arepresentaçãoda Ciência(Química)étudoqueaenvolve;jáarelaçãocomaCiência(Química)éoconjuntodasrelaçõesdossujeitoscomosmodelos,conceitos, símbolos,etc.

Assim,dentrodaáreadeEnsinodeCiências(Química),pensaro “sabercientífico(químico)”earepresentaçãodo“sabercientífico(químico)”ébuscara(ouumconjuntode...)explicaçãodosfenômenos microscópicosdetransformaçãodamatériapormeiodalinguagemcientífica(química)(normatividade).Portanto,oprocessodeaprendizagem sóacontecequandoasestudantespassamdanãoposseaposse(oudo nãodomínioaodomínio,dependendodaatividadedeaprendizagem) darepresentaçãodosabercientífico(químico),deacordocomosamplossistemassimbólicosdisponíveisparaexpressarosconhecimentos adquiridos.

Talanquer(2011)explanaquealinguagemcientífica(emespeciala daQuímica)englobaumavariedadedesinaisvisuaisestáticosedinâmicos(desímbolosaícones)desenvolvidosparafacilitaropensamento qualitativoequantitativoeacomunicaçãosobreambasàsexperiênciasemodelosemCiência(Química).Assim,oautoradotaotermo visualizações,poispodemsereferiraossímbolosefórmulasquímicas, desenhosdepartículas,equaçõesmatemáticas,gráficos,animações,simulações,modelosfísicos,etc.,usadosparavisualmenterepresentaros componentescentraisdomodeloteórico.

Umavezqueoprocessodedistanciação-objetivaçãointentaaproximaroEuepistêmicodoEuempírico,principalmentepormeiodanormatividadedaatividade,oprocessodesistematizaçãoocomplementa, poisbuscaligarosobjetosdepensamentos(saber,conceito,modelo)a redesdesignificados(CHARLOT,2013)–maisumelementodanoção darelaçãocomosaberparaanalisaroprocessodeaprendizagem.Desta forma,“distanciação,objetivação,sistematização,ouseja,indissocia-

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

velmente,constituiçãodoEucomoEuepistêmicoedomundocomo objetodepensamento,definemaespecificidadedaatividadeescolar” (CHARLOT,2013,p.150).

Arededesignificadossãoosconhecimentosetodasasrelações científicasenvolvidasemumsaber(valerecordarqueumsaberéum conteúdodepensamento,construídopelahumanidade).Constituem osconhecimentospréepós-saber,ouseja,oqueoestudantejáprecisa conhecereoqueeleaprenderáapósacompreensãodosaberemestudo.Porexemplo,emumaanálisequantitativaporespectroscopia deabsorçãomolecular,necessita-sepreviamentesabermanusearoespectrofotômetropara,apósaobtençãodosresultados,saberfazeruma regressãolinearcomosdadosparaencontraraconcentraçãodaamostra (pós-saber).

Semprenoconhecimentocientífico(químico),asredesdesignificadosmantêmrelaçãocomalinguagemcientífica(química),aqual,na noçãodeCharlot,édenominadadenormatividade.Assim,osentido dosaberquímicotambéméumarelaçãocomanormatividadedaCiência(Química),umavezqueosaberquímicosóéadquiridoquandoa estudanteseapropriadalinguagem,querepresentaasnormasqueessa Ciênciaimplica.Somenteapósessaapropriaçãoéquesepodedizer queosaberfoiadquirido,porqueénessemomentoqueaestudantese apropriadomundocientífico.

ParaValadares(2011):

Umindivíduoaprendesignificativamentequandoconseguerelacionar,demaneirasubstantiva(nãoliteral)enãoarbitrária,anova informaçãocomumaestruturadeconhecimentoespecíficaquefaz parteintegrantedasuaestruturacognitivaprévia(VALADARES, 2011,p.36).

Assim,parecepertinentefazerumaaproximaçãodoconceitode rededesignificadosnanoçãodarelaçãocomosabercomoconceitode subsunçornateoriadaaprendizagemsignificativapropostaporDavid Ausubel,demodoajustificarqueépossívelutilizararelaçãocomo saberparaanalisarcomosedáoprocessodeaprendizagem.

Oprofessorquestionador/mobilizadorearelaçãodesaber sãoelementosdarelaçãocomooutroduranteaaprendizagem

Essesdoiselementospertencemàrelaçãocomooutroporque“aprenderéentrarnacomunidadevirtual(eàsvezespresente)daquelesque aprenderamoqueeuaprendo”equeaprender“sóépossívelpela intervençãodooutro”(CHARLOT,2001,p.26).

Porissoqueopapeldaprofessoraoudoprofessoréessencialno processodeaprendizagem.Éaprofessoraouoprofessorqueajudao estudanteaconvergiromotivo(deestudar)comoobjetivo(deaprender)duranteaatividadeepossibilitaodesenvolvimentodosprocessos dedistanciação-objetivaçãoesistematização.Ninguémaprendesenão desenvolverumaatividadeintelectual,ouseja,quemnãoestudadificilmenteaprenderá.OqueCharlot(2013)tambémapontaéquemuitos estudantesestudampormotivosquenãoestãorelacionadoscomo própriosabere,portanto,nãoentramemnenhumaatividade.

Nessesentido,aprofessoraouoprofessordeveassumirumpapel demobilizadornasatividades,istoé,serum(a)professor(a)questionador(a)/mobilizador(a).Issoporque“prestaratençãoàmobilização dosalunoslevaainterrogar-sesobreomotorinternodoestudo,ouseja, sobreoquefazcomqueelesinvistamnoestudo”(CHARLOT,2013,p. 145).

Emlinhasgerais,nenhumapessoapodeaprendersemestarem umaatividadeintelectual,semestarmobilizada,semusufruirdesi próprio.Nãoéoprofessorqueproduzumsabernaestudante,masé elequeproporcionadeterminadasaçõesequemedeiaessasaçõespara queaestudanteconsigaaprender.Serum(a)professor(a)questionador(a)/mobilizador(a)édespertarodesejonaestudanteemaprender, éconvergiromotivodeestudarcomoobjetivodeapropriar-sede conhecimentos,édesafiarasestudantesemsaladeaula.

Éimportantefrisarqueéarelaçãocomodesafioqueseparticulariza nasestudantesenãoaatividadeemsi.Essedesafionadamaiséque “odesejodomundo,dooutroedesimesmoquesetornadesejode aprenderesaber;enão,odesejoqueencontraumobjetonovo,osaber” (CHARLOT,2000,p.81).Porissoque:

Ensinaré,aomesmotempo,mobilizaraatividadedosalunospara queconstruamsaberesetransmitir-lhesumpatrimôniodesaberes

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

sistematizadoslegadopelasgeraçõesanterioresdesereshumanos [...]Omaisimportanteéentenderqueaaprendizagemnasce doquestionamentoelevaasistemasconstituídos.Éessaviagem intelectualqueimporta.Elaimplicaqueodocentenãosejaapenas professordeconteúdos,istoé,derespostas,mastambém,em primeirolugar,professordequestionamento(CHARLOT,2011,p. 114).

Nessemoldedeprofessorquestionador/mobilizador,alémdasrelaçõescomosaberquesãoconstituídas,oquesurgetambémsãoas relaçõesdesaber–opróximoelemento.Essasrelaçõespodemser entendidascomorelaçõessociaisentreossujeitosquejádetêmoconhecimentoeaquelesqueestãoemprocessodeapropriação(CHARLOT, 2000).Entender-se-iacomooprocessodeinteraçãoentreprofessore oestudanteemsaladeaula,prevalecendoasquestõesdediscursoe mediaçãoparaaaprendizagem.

Esseaprendizadodecorredarelaçãocomosaber(científico/químico) edarelaçãodesaber(científico/químico).Oprimeiroenvolveasformas deinteraçãodasestudantescomasrepresentações(normatividade). Enquantoosegundoéarelaçãosocialconsideradasoboaspectode aprender,sobretudoarelaçãoentreprofessor(a)eestudante.

Épormeiodasrelaçõesdesaberqueaprofessoraouoprofessor buscarentendercomofuncionaahistóriadasestudantesduranteaatividade,paraauxiliarnodesenvolvimentodaaprendizagem.Umavez compreendidaessarelação,queéumatarefaárduaecomplexa,aprofessoraouoprofessorenvolverámaisasestudantesemummovimento interior(amobilização,odesejode)eemummovimentoexterior(a motivação),porque“estarengajadoemtalouqualtipoderelaçõesde saberéserautorizado,incentivadoe,àsvezes,obrigadoainvestirem certasformasdesaber,deatividadesouderelações”(CHARLOT,2000, p.85).

Fazercomqueaestudanteencontreoseudesejodeentrarnaatividadeedepermanecernelaéevidenciaraincompletudedoserhumano ecativá-loasempreexperimentar.Issoéfeitopelarelaçãodesaber, emqueoprofessorquejádominaosaberauxiliaoestudantequequer dominarosaberpormeiodoEuepistêmico,masquesurgiudoseu Euempírico.Assim,épossívelfazercertaaproximaçãodoconceitode relaçãodesabercomoconceitodezonadedesenvolvimentoproximal deVygotsky,demodoasustentaraideiadequesepodeanalisaro processodeaprendizagemnessanoção.

Amobilizaçãoeosujeitosãoelementosdarelaçãoconsigo mesmoduranteaaprendizagem

Umavezqueanoçãodarelaçãocomosaberéumanoçãodesociologiadosujeito,oprópriosujeitoémaisumdoselementosfundamentais naanálisedoprocessodeaprendizagem.ParaissoCharlot(2001,p.24) seapoiaemumaperspectivaantropológicadeque“ohomemnasce inacabado,emummundohumanoquepreexisteaeleequejáestá estruturado[...]portanto,abertoàstransformações”.

Issosignificaqueosujeito(estudantes)sósecompletacomoser humanoapartirdaeducação,ouseja,estáobrigadoaaprendereao mesmotempoéum“triplomovimentodehumanização,desubjetivaçãosingularizaçãoedesocialização”(CHARLOT,2001,p.25).Énesseprocessotríplicequeosujeitotemacessoaosconhecimentosestabelecidos edifundidospelahumanidadeeseconstróicomoexemplarúniconesse meiosocial.Paraissoéprecisofazeraconexãoentreaexterioridadeea interioridade,pormeiodoúltimoelemento,queéamobilização.

Oconceitodemobilizaçãovisa“compreendercomoseoperaaconexãoentreumsujeitoeumsaberou,genericamente,comosedesencadeia umprocessodeaprendizagem,umaentradanoaprender”(CHARLOT, 2001,p.19).Nessavisão,osabersetornaumobjetodedesejo,peloqual Charlot(2000,2005)referenciaapsicanálisedeLacan,dequeexisteuma relaçãoprimitivaentreosabereogozo,emquesesuscitamabuscaeos significadosdeaprender.

Sabendoqueamobilizaçãoédespertadapelodesejode...,talconceitopermitecompreendercomoosujeitopassadodesejodesaber,o gozoessencial,paraavontadedesaber,istoé,aprenderissoouaquilo. “Compreenderodesejoécompreenderosavatareseasmutaçõesdo desejoatéosatoseasobrasquesaemdele”(CHARLOT,2005,p.37).

Énessatransiçãoqueanoçãodarelaçãocomosaberpodesuscitar asdificuldadesdeaprendizagemapresentadaspelasestudantesàprofessoraouaoprofessor.Assim,o(a)professor(a)podeintervirapartir dasrelaçõesdesaberparafavoreceraaprendizagemdasestudantes.

RAÇAS

& M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Diálogosparaaaprendizagem:evidenciandooselementos darelaçãocomosaberdentrodosjogosinvestigativos

Apósosesclarecimentosdetodasasregrasdojogo,aescolhadospinoseoseuposicionamentonaAcademiaRealdasCiênciasdaSuécia,o jogoScotlandYardQuímicoinicia-secomaleituradocasoinvestigativo emvozaltaporduasvezes,paraquetodasasestudantes/jogadorastenhamcontatocomahistóriaeosproblemasaseresolver(FRANCISCO, 2017).

Estemomentoéoquecaracterizamosdefamiliarizaçãocomaatividadeintelectual,“vistoqueaatividadeintelectualdoaluno[edaaluna] écentralnoprocessodeaprendizagem,élegítimoprestaratençãoa ela,noqueelatemdesingular”(CHARLOT,2005,p.84).Seahistória,aspersonagensouosdilemasnãodesafiaremasjogadoras,pode serquesurjamobstáculosparaaaproximaçãoentreoEuempíricoe oEuepistêmico(CHARLOT,2000).Issodificultaráoacessoàaprendizagem,tornando-seumobstáculopedagógicoquandoaestudante nãovêsentidoemresolverocaso(TRÓPIA;CALDEIRA,2011).Por issoéimportantequeocasosejaelaboradodeformaaconstituirao mesmotempoumarelaçãocomomundo–sejaacadêmico,profissional ouvivencialdasestudantes;umarelaçãocomooutro–quesensibilize ouaproximeasestudantesdosproblemasdaspersonagensdocaso;e umarelaçãoconsigomesmas–quepossibiliteadentrar,engajar-see permanecernessaatividadeintelectual.

Alémdisso,aconstruçãodocasodevetercomoobjetivopropiciar odesenvolvimentodecompetênciasehabilidadesquelevemàaprendizagemdaCiência–sejadeumconceitocientíficooudeumaredede conceitos(rededesignificados).Issoimplicaem“controlararelação entreoobjetodepensamentoeosseusreferentesnomeiodevida,e introduziroaluno[eaaluna]emuniversosintelectuaisconstituídos porobjetoscujosentidonãodecorredeumarelaçãocomomundo vivenciado”(CHARLOT,2013,p.148).

Quandoocasoatingeessarelação,oEuempíricoseaproximadoEu epistêmicoeodesenvolvimentodojogopossibilitaqueasestudantes usemdesipróprias(mobilização)parainterpretarocasoeaspistas,organizarasinformações,estabelecerumdirecionamentoetomardecisões adequadasparapropora(s)solução(ões)paraocaso.

Indubitavelmente,“éduranteomomentodeconsultaraspistaspara

resolverocasoqueojogopossibilitaumenriquecimentodediscussões científicasemsaladeaula”(FRANCISCO,2017,p.42).Éaquiqueos elementossujeito,mobilização,professor(a)questionador(a),relação desabererededesignificadospodemserutilizadosparaconduzira aprendizagem.

Ainterpretaçãodapistaconsultadae,consequentemente,arelação comocasosãointrínsecasaosujeito,porque“aprenderfazsentidopor referênciaàhistóriadosujeito,àssuasexpectativas,àssuasreferências, àsuaconcepçãodavida”(CHARLOT,2000,p.72).Paraaprender, cadasujeitopodeusardiferentesfigurasdoaprender(diferentesformassobasquaisosabereoaprendersãoapresentadasàspessoas) queserelacionamcomacapacidadedeengajamentonaatividade,a mobilização.

Emtermosdeaprendizagem,esseéomomentoemqueaprofessora ouoprofessorcomeçaaidentificarcomoasestudantesvãoconstruindo seusraciocínios.Éimportantefazercomqueocorraaexternalização dessespensamentosparaque,posteriormente,seacompanheoprocesso deaprendizagem.Porisso,salientamosanecessidadede,duranteo jogo,asestudantesseexpressaremdeformaescritasobrearelevânciadapistaparaaresoluçãodoproblemadocaso,semelhantemente ounãoàcadernetadeanotaçõesqueelaboramosemtrabalhorecente (FRANCISCO,2017).

Noentanto,nemsempretodasasestudantesseapropriarãodosaberaoconsultarapista,ouconseguirãodarsentidoadequadoàquela informaçãoouestabelecerãoconexõescomarededesignificadospresentenocaso.Entramemcenaaprofessoraquestionadora(ouprofessor questionador)easrelaçõesdesaberparaguiardiscussõesequestionar osentidodasinformaçõesadquiridas.

Consideramosqueesseéoclímaxdaaprendizagemquandoseutilizadeumjogoinvestigativo,poiséomomentoemqueasestudantes podemtransformarainformaçãoemconhecimento,apartirdasinteraçõesemsaladeaula.Assimexplanamos:

Ostrabalhoscolaborativoseasrelaçõessociaisexistentesintensificamtantoacapacidadeargumentativacomoatomadadedecisão pararesolverocaso,sendoambasintermediadaspeladiversão edescontraçãodojogo.Nessesentido,oprofessor[aprofessora] poderápercebercomoosestudantes[asestudantes]constroem seusraciocíniospararesolverocaso,deformaquepodeauxiliar nesseprocesso(FRANCISCO,2017,p.42,grifosnossos).

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Aoauxiliarnoprocesso,aprofessorarealizadiversasrelaçõesde saberquevãoconduzindoaapropriaçãodosaberouoestabelecimento dasredesdesignificadosqueoutroranãoforamcompreendidas.Desta forma,ainformaçãovaisetornandosaberporque“contribuiparao esclarecimentodosujeitosobreosentidodomundo,davida,desuas relaçõescomosoutroseconsigomesmo”(CHARLOT,2005,p.85).

Éaquiqueanoçãodarelaçãocomosaberestreitalaçoscoma epistemologiadeBachelard(1996),poisoprocessodeaprendizagem ocorrepormeiodetransformaçõesdeumconhecimentoanteriormal estabelecido.ParaTrópiaeCaldeira(2011,p.373):

Énessecontextodedesconstruçãoeconstruçãodosaberquese formaoespíritocientífico,estandoemjogoaprópriaconstrução docientistaeanoçãodanaturezadaatividadedosaberque elepossui.Assim,namedidaemquefalamossobreformaro espíritocientíficoreformando-se,abordamosasrelaçõesdosujeito (espírito)comosabercientíficoqueestãoemjogonesseprocesso.

Duranteessasrelaçõesdesaber,aprofessoraouoprofessorquestionadorpodeusardediferentescaminhosparaauxiliaraaprendizagema partirdojogo.Umapossibilidadeéutilizardosprópriosescritosdas estudantesparaaprofundaremdemaisdiscussõeseorientarparaapróximaetapa.Aoutraépartirdasdúvidasqueasestudantespossuema respeitodaspistas.Valeressaltarque“arelaçãocomosaberseconstrói emrelaçõessociaisdesaber.Mostrá-lo,analisarsuasmodalidadeseseus processostalvezsejaatarefaespecíficadeumasociologiadarelação comosaber”(CHARLOT,2000,p.86).

Emambasaspossibilidades,oqueprevalecerásãoasinterações emsaladeaula,essenciaisparaoandamentodaatividadeeemrumo àaprendizagem.Oenfoqueéproverosentidodasinformaçõesàs estudanteseaconexãodosconceitosnarededesignificados,denominadodeprocessodesistematização,queécomplementaraosprocessos dedistanciação-objetivação.Charlot(2013,p.150)descrevequeos processosde“distanciação,objetivaçãoesistematizaçãodefinemaespecificidadedaatividadeescolar”.

Aúltimaetapadoprocessodeaprendizagemdasestudanteséa tomadadedecisãosobreasinformaçõesdocaso,aspistasconsultadas easinteraçõesemsaladeaula.Tudoissoculminacomapropostade soluçãodosproblemasdocasoaserapresentada.Nessaabordagem, estamostrabalhandocomodiscursoescrito,porémnadaimpededese

trabalharcomoutrotipodediscurso(SÁ;KASSEBOEHMER;QUEIROZ, 2013).

Naanálisedessediscursoescrito,focamososelementosnormatividadeerededesignificados.Ambososelementoscompreendema representaçãodosaberapropriadopelasestudantes,pois“representar correspondeaumatodepensamentocomoqualosujeitosereferea umobjeto”(CHARLOT,2000,p.83).

QuandofalamosdeCiência,esseobjetopodeserumconceito,um modelo,umateoriaouumsímbolo.Emlinhasgerais,trata-sedalinguagemcientífica,quepossuicaracterísticasprópriasque“foramsendo estabelecidasaolongododesenvolvimentocientífico,comoformade registrareampliaroconhecimento”(MORTIMER,1998,p.102).

Mortimer(1998)destacaqueasprincipaiscaracterísticasdalinguagemcientíficasão:apresençadegruposnominais(palavrasquepossuemumsentidoeserelacionamemumarededesignificados–eletronegatividade),ousodeverbosqueexprimemrelaçõesentreosprocessos (causa-consequência)eaausênciadeumsujeito/agentedasaçõesou processos.

Seasestudantesconseguemdominaralinguagemcientífica,utilizandosuascaracterísticaseestabelecendoasdevidasredesdesignificadospararesolverocaso,entãoanormatividadefoialcançada. Logo,podemosdizerqueaaprendizagemfoieficazduranteojogo investigativo.

ConsideraçõesFinais

Apresentamosnestetrabalho,primeiramente,aideiaquetemosde elaboraçãodejogosparaoEnsinodeCiências.Acreditamosqueumjogo, entretodassuasnuancesepropriedades,devadesafiarepossibilitar umaaprendizagemporinvestigação.

Aodialogarcomanoçãodarelaçãocomosaber,destacamossete elementos(atividadeintelectual,normatividade,mobilização,professor(a)questionador(a),rededesignificados,relaçãodesaberesujeito) quepodemconduziroprocessodeaprendizagem.

Ademais,buscamoselencarcomocadaumdesseselementospode emergireestabelecerrelaçõescomosaberduranteodesenvolvimento dojogoemsaladeaula.Emdestaque,podemosreforçaropapeldo(a)

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Psicodrama:algumascontribuiçõesnaformaçãodeprofessoresenoprocessodeensinoeaprendizagem

MaisaHelenaAltarugio

Introdução

OP SICODRAMA éummétodotradicionalmenteconhecidoeadotadocomopráticanocampodostratamentospsicoterápicose dotreinamentoedesenvolvimentodosprofissionaisdeempresas.Infelizmente,omesmonãoacontecenocampopedagógico,sejana formaçãodeprofessores,sejanoprocessodeensinoeaprendizagemde conteúdoscurriculares.

Oquepretendemosnestecapítuloéapresentaraoleitor,queprovavelmenteconhecepoucooudesconhececompletamenteométodopsicodramático,algunsconceitosbásicosextraídosdasuavastabibliografia. ApresentaremostambémasfinalidadesdoPsicodrama,estabelecendo suadistinçãonecessáriacomo Sociodrama,bemcomoaestruturaeos elementosfundamentaisdeumasessãodePsicodrama.

Emseguida,abordaremosasconcepçõesdealgunsautoressobrejogosnoPsicodrama,tratandoespecificamentedos JogosDramáticos esua importâncianodiagnósticoenapreparaçãodegrupos,comdestaque paraaformaçãodaidentidadedosparticipantes.

Depois,apresentaremosummétodofundamentadonateoriaena práticadoPsicodrama,criadoedestinadoespecificamenteparaocampo pedagógico,o MétodoEducacionalPsicodramático,deMariaAlíciaRomaña,comométodoativodeaprendizagem.

Porúltimo,destacaremosalgumascontribuiçõesdousodoPsicodramanaformaçãodeprofessores,sendoo Role-Playing eleitocomo técnicaprincipalnodesenvolvimentodopapeldeprofessor.Paraauxiliarnacompreensãodasexplanaçõesteóricas,julgamosimportantepara oleitorterconhecimentodealgunsexemplosilustrativosdevivências járealizadas.

Apartirdestetexto,desejamosdaravisibilidademerecidaaoPsicodrama,comvotosdetornarsuateoriaepráticamaisacessíveise plausíveisnocampoeducativo.

Algunsconceitosbásicosdateoriapsicodramática

JacobLevyMoreno(1889-1974),médicoromenoecontemporâneo deSigmundFreud,apaixonadoporteatro,percebendoapotencialidade dotrabalhoterapêuticoquerealizavacomseuspacientespsiquiátricosa partirdoTeatroEspontâneo,criouoPsicodramacomoteoriaemétodo psicoterapêutico,sendoconsiderado“ocasoBárbara”1 omarcofundante desteevento(ROJAS-BERMÚDEZ,1980).

ParaMoreno,ohomemnasceespontâneoecriativoeaolongode suavidaperdeessascaracterísticasdevidoafatoressocioculturais.A espontaneidade,umdosconceitoscentraisdateoriapsicodramática,é a“respostadoindivíduoaumanovasituaçãoeanovarespostaa umaantigasituação”(MORENO,2013,p.101).Gonçalvez,Wolffe Almeida(1988,p.47)redefinemesseconceitocomo“acapacidade deagirdemodo‘adequado’diantedesituaçõesnovas,criandouma respostainéditaourenovadoraou,ainda,transformadoradesituações preestabelecidas”.

Acriatividadeéomeiopeloqualoindivíduoalcançaeexpressa osatosespontâneos,umexercíciodeestímuloparamodificarsuas estruturas,físicasoucognitivas,epoderenfrentarnovosdesafiose responsabilidades.

Porém,aculturanaqualohomemestáimersoémantenedorade práticasqueconservamasações,pensamentoseafetosdosindivíduos. Morenodenominoude conservacultural,outroconceitofundamentaldo Psicodrama,todososobjetosmateriais(livros,obrasdearte,artefatos tecnológicos),comportamentos,usosecostumesdeumadadacultura, quesãoresultadosdeumprocessodecriação,masquesemantêm idênticos,cristalizadosnotempo(GONÇALVEZ;WOLFF;ALMEIDA, 1988).Asconservasculturaisconvertem-seempropriedadedogrande público,algoquetodospodemacessarecompartilhar.

Asconservasculturaistêmasuafunçãoeimportâncianahumanidade,mas,senãoforemrevisadasereavaliadas,podemsetransformar emobstáculosparaamanifestaçãodacriatividadeedaespontaneidade, oquedificultariaoenfrentamentodasquestõesdoseutempo.Segundo Penteado(2007),dificultamososprocessosdemudançaedemovimento quandoestabelecemosrelaçõesdecompletaidentificaçãocomrespostasculturaiscristalizadasincorporadas,porexemplo,pormecanismos sociaisdeeducaçãofamiliar,escolaremidiática.

OPsicodramacomopráticapriorizadesvelarosdeterminantessoci-

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

oculturais,ouseja,asconservas,evisaoresgatedaespontaneidadee dacriatividadedoindivíduopormeiodalibertaçãodoscomportamentosestereotipadosedasconvençõessociais,convidando-oaentrarem contatocomosconflitospessoaisesociais.

Nestemomentoéimportanteesclarecerque,nométododoPsicodrama,ocentrodaatençãosedirigeparaoindivíduo,paraosconflitos pessoaisdasuavidaprivada.No Sociodrama,ofocoéoconflitode vidapúblicaousocial,ainvestigaçãovolta-separaogrupo,suaestruturaesuasrelaçõescomoutrosgrupos(ROJAS-BERMÚDEZ,1980). Enquantooprimeirométodoestárestritoaocampodaclínicaeaos profissionaishabilitadosaessaprática,osegundopermiteotratamento dequestõessociaisepodeseraplicado,porexemplo,notrabalhocom papéisprofissionais.Nocampodaeducação,ométodoqueseusaéo Sociodrama2

Omomentocentral,tantodoPsicodramacomodoSociodrama,éa dramatização,ouseja,aconstruçãodecenas,ondeosindivíduosterão aoportunidadedeatuaremespaçosetemposimaginários,construir novossignificados,criareexperimentarcoletivamentesoluçõesnovas paraassituaçõesvividas.Dias(1994)afirmaqueadramatizaçãoéum atodeficçãonocontextodo“comose”(sinônimode:comosefossede verdade).Setodososparticipantespuderemestabelecerpontesentre adramatizaçãoearealidadedavida,ampliam-seaspossibilidadesde consciência,aprendizagemetransformação.Adramatizaçãodeveser aproveitadaparaserefletirsobreavida,elaborá-laetecerumanova compreensão,promovendoapossibilidadedenovoscomportamentose novasatitudes,individualmenteounogrupo.

Ambososmétodosseguemtrês etapas emsuassessões,queacontecemnaseguintesequência:1) Aquecimento:basicamentetemcomo objetivospromoveroscontatosiniciaiseasinteraçõesentreosparticipantes,diminuirosestadosdetensãoeansiedade,melhoraraconcentraçãonotrabalhoemtornodeumtemaouproblemacomum; 2) Dramatização:éomomentodaelaboraçãoerepresentaçãodascenas,deformaabsolutamenteespontânea,semtextoprévio;3) Comentários/compartilhamento/processamento:nestaetapa,cadaintegranteexpressasuaopinião,seussentimentoseimpressõespessoaissobreoque foidramatizadoeoquerepercutiuemsimesmo.Nãoobrigatoriamente, pode-sefazerrelaçõesmaisteóricaseintelectualizadascomostemas abordadosnasessão,adependerdosobjetivosquesepretendiaatingir comoindivíduo/grupo.

Tambémcabecitarbrevementeoscinco instrumentos dequedispõem ambososmétodosnarealizaçãodassessões:a) ocenário/palco,lugar ondeserealizaadramatizaçãoeseoperamastécnicas;b) oprotagonista, indivíduoougrupoemtornodoqualsecentralizaadramatização;c) o diretor,aquelequecoordenaasessão,manejandoascenasqueconsidera convenientesousugerindooutras,aplicandoastécnicas,dirigindoos egos-auxiliares;intervémjuntoaoprotagonistaouàplateianosmomentosoportunosefinalizaasessãocomaanáliseindividualougrupal;d) oego-auxiliar,aquelequecolaboracomodiretorinteragindonacena comoprotagonista;e) opúblico/platéia,conjuntodasdemaispessoas queparticipamdasessão,funcionandocomocaixaderessonânciado protagonista.

JogosnoPsicodrama

SegundoDallabonaeMendes(2004),jogoéumabrincadeiraque envolveregras.Asatividadeslúdicas,conceitomaisamploqueabrange ojogo,segundoSoares(2013),sãoquaisqueratividadesquelevam aodivertimentoeaoprazer.NocontextodoPsicodrama,osjogossão concebidosdentrodeumaespecificidadeconhecidacomo JogoDramático. JogoDramático éJogoporquepromoveolúdicoe,comoqualquerjogo, temoobjetivodebrincar,expandir,relaxareobterprazer(RODRIGUES, 1994).Édramáticoporqueestábaseadonarepresentação,aopropiciar queoindivíduoexpresselivrementeascriaçõesdeseumundointerno pelaproduçãomentaldeumafantasia(MONTEIRO,1994).

Ao JogoDramático,pode-seacrescentarmaisumaespecificidade: ocompromissodosjogadoresemviveralgoqueoscomove,queos arrebata,queosenvolveemocionalmentenumconflito(CASTANHO, 1990).

Porfim,numavisãomaisabrangente,o JogoDramático,emsua essência,“permiteavaliaredesenvolverograudeespontaneidadee criatividadedoindivíduo,atravésdesuascaracterísticas,estadosde ânimoe/ouemoçõesnaobtençãoeresoluçãodeconflitosligadosaos objetivospropostos”(YOZO,1996,p.17).

Umasessãosociodramáticapodeserconduzidaemsuatotalidade, ouseja,emtodasastrêsetapas,pormeiode JogosDramáticos,damesma formaqueosjogospodemserinseridosapenasnaetapadeaquecimento.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Issoimplicadizerqueosjogospodemvariarquantoaosobjetivosque pretendemalcançar.

Numcontextopedagógico,porexemplo,ondeosjogossãocomumenterealizadoscomafinalidadedeunirdiversãoeaprendizagem comaconstruçãoouavaliaçãodeconceitos,os JogosDramáticos podem servirparadiagnosticarefazeraleituradeumgrupo,perceberedesenvolvercapacidadedeliderança,derealizartrabalhoscooperativos,de estabelecervínculos,entreoutrosbenefícios.

CombasenaMatrizdeIdentidade3 deMoreno,Yozoestabeleceuem suapráticacomJogosDramáticostrêsmomentosbásicosapartirdos quaisumindivíduosedesenvolve,desenvolvesuasrelaçõesevínculos, eformasuaidentidadenomundo:

1.EU-COMIGO:éomomentoemqueoindivíduoselocalizaese identificanumgrupo:quemsou,comoestou,comosinto.Osjogos utilizadosnessemomentosãojogosdeApresentação,deAquecimento, deRelaxamentoeInteriorizaçãoedeSensibilização.Procura-sedesenvolversensaçõesepercepções,nadireçãodadescobertadesimesmo.

2.EUEOOUTRO:apartirdomomentoemqueoindivíduose identifica,começaaidentificarooutro:queméooutro,comome aproximo,comomesintoemrelaçãoaooutro.Osjogostêmcomo princípioadescobertadesiedooutro,ealémdacomunicação.Ooutro éimportanteparaajudarnapercepçãodesi,funcionandocomum espelho.

3.EUCOMOOUTRO:nestaetapa,oindivíduoprocuraperceber ooutroeconseguesecolocarnolugardele:comoéooutro,comoele sente,pensaepercebeemrelaçãoamimevice-versa.Osjogosenvolvem contatofísico,construçãodepersonagens,comunicaçãoeintegração. Apósdesenvolverapercepçãodesiedooutro,ampliaessapercepção emrelaçãocomtodos,embuscadeidentidadeecoesãogrupal.

JogosDramáticos,emboranãoestabeleçamobrigatoriamenterelação oufinalidadediretacomoensinoeaprendizagemdeconteúdoscientíficosformais,seconsiderarmosasdisciplinascurriculares,sãoessenciais paraoindivíduoseperceberedesenvolverhabilidadesindividuaise grupais,relativasaospapéissociaisdesempenhadosnomundocoletivo. Trata-sedeumtrabalhotransversalaocurrículo,quepodeseestendertantoaumgrupodealunos,professoresegestoresdeumaescola,

quantoaoslicenciandosdoscursosdeformaçãoinicialdeprofessores nasdisciplinaspedagógicasenosestágiossupervisionados.

Porisso,segundoYozo,émuitoimportanteopapeldodiretorna obtençãodebonsresultados.Elesereferedesdeàescolhadojogo apropriadoparaamaturidadeeasnecessidadesdogrupo;aopreparo

Apartirdessejogo,járealizadocomgruposdealunoslicenciandos,foipossívelobservarasbarreiras,asresistências,asconservasde cadaum.Tambémfoipossívelavaliarascaracterísticasindividuais egrupaispormeiodoscomportamentos,dasatitudes,dassensações demonstradas,alémdoníveldecomunicaçãoeintegraçãoentreosparticipantesedeespontaneidadeecriatividadeempregadasnojogo.Esses aspectostodospodemedevemserlevadosàdiscussãopelodiretorno encerramentodasessão.

M ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

OPsicodramacomorecursodidático:adramatizaçãonoensino

MariaAliciaRomaña,pedagogaepsicodramatistaargentina,pode serconsideradaograndeexpoentedoPsicodramapensadoeaplicado aocontextodaeducação.Inspiradaemdiversosfilósofos,psicólogose educadores(Rousseau,Dewey,Hegel,Decroly,Vygotsky,entreoutros), eevidentementeemMoreno,Romaña(2004,p.23)imprimiumuito fortementeasideiasdoeducadorbrasileiroPauloFreirenacomposição desuateoriaeprática,cujoconjuntodenominoumaistardede“PedagogiadoDrama”,edefinindo-a“comoumapropostaeducacional quesepropõeavincularossaberesqueoaprendizadoformaloferece aoestudante,comasexperiênciasdevida(culturaiseafetivas)queele carrega”.

SegundoRomaña(1985,p.44),“ométodonoensinocorresponde àartedeperguntar,desituaroalunodiantedeumproblemaaser resolvidoparaqueeleencontrearespostaadequada”.OPsicodrama comométodoparaensinarcontribuiparaqueoalunocoloqueparafora oquejásabepormeioda“ação”,rompendoaestruturalivrescaemais tradicionaldetrabalharoconhecimento.

Quantoaousodadramatizaçãocomorecursodidáticonoensino, Romañasalientaqueestenãoéumprivilégiodasdisciplinasdehumanidades,comosepoderiapensar.Paraela,todososconhecimentos podemsertrabalhosdessamaneira.Omesmoocorrecomosníveisde ensino.Acharqueadramatizaçãoéalgoinfantilequepodeseruma perdadetempoéumpreconceitoquepodeeprecisasersuperado.

Romañadestacaqueaaplicaçãodestametodologia,comoqualquer outra,apresentalimitaçõesequepodesercombinadacomoutras(aulasexpositivas,audiovisuais,ensinoprogramado),ficandoacargodo professorselecionarosconteúdoseafrequênciacomquepretendetrabalhar.

Oqueocorrenadramatização,segundoRomaña,équeoconhecimentoporessaformaadquiridodificilmentecairánoesquecimento, umavezqueoestudanteéafetadopelaformadecompreendereintegraroconhecimento,tornadomaisenriquecidoehumanizadopelo Psicodrama.

Porisso,Romaña(1985)defendeosmétodosativosnaaprendizagem, considerandoque:a)oalunoaprendeemrelaçãoaobjetos,situações

ouconceitosconcretosequedepoisfarãopartedeumaatividademais amplaecomsentido;b)oalunonãoaprendesozinho,istoé,ogrupo tododevesercapazdemanejaroconhecimento;c)oalunoincorpora ummétodoaomesmotempoqueumconhecimento,ouseja,seométodoépassivo,oalunonãosecolocapessoalmentenoprocessode aprendizagem;seométodoéativo,eleparticipadaconstruçãodoseu próprioconhecimento;d)oalunoelabora,alémdeumaideia,também umaimagemenquantoaprende;e)oalunoampliasuaexperiênciaem relaçãoaotempoeespaçoquandoestáenvolvidonumaatividadericae variada.

Romañadeclaraquesempreestevepreocupadaemelaborarumesquemametodológicoquepudesseseajustaràsuapráticaequeservisse comoreferênciaparaaabordagemdeoutrospesquisadoreseestudiosos.

O1o passocorresponde aoespaçodoconhecimento,ondeacontecea aproximaçãodoestudantecomoconhecimentoaoníveldesuaexperiênciaintelectuale/ouafetiva.Adramatizaçãoocorrenoterrenoda realidade,ouseja,segundoRomaña,trata-sedaprimeiraabordagemou tratamentodoconteúdo,daversãoouversõesqueosestudantestêm daqueleassunto.

O2o passocorrespondeao tempodoconhecimento,quandoosalunos deixamoterrenodarealidadeepartemparaaabstração.Nessemomentooalunorealizaoesforçodasíntese,alcançandoumnívelmaior

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

dopontodevistadaaprendizagem.Adramatizaçãoécaracterizada porumtrabalhocoletivo,revelandonelatodaasuariquezaconceitual. Quandofalamosdomomentosimbólico,estamosfazendoumraioXdo assunto,ouseja,tentandoapreenderoessencial,quepermitiráposteriormentechegaràgeneralização,queéopassofinal(ROMAÑA,1992,p. 69).

Então,no3o passo,chamado integraçãodoconhecimento,osestudantescolocamàprovaoconhecimentosobreoqualseestátrabalhando, tornando-ofuncional.Éumtrabalhodeaplicação.Adramatização

ContribuiçõesdoPsicodramanaformaçãodeprofessores

Figusch(2010)discuteasdiversasáreasdeaplicaçãodoSociodrama, destacandoque,naáreaeducacional,temespaçoemtodososníveis deensino,comfocoprincipalnodesenvolvimentoenavalorizaçãoda criatividadeeespontaneidadedeestudantes,comoformadetorná-los agentesdeseupróprioaprendizado.

Nocontextodaformaçãodeprofessores,apropostadoSociodrama atuanosentidodeauxiliaroprofissionalnatomadadeconsciênciaede reflexãosobreoseupapel,sobreopoderdeinterferênciaemseumeio, semoqualassistiremosàparalisaçãodoprofessordiantedosdesafios dadocência.E,nesseestado,“oprofessorépassivo,éminimizado, limitadoàscircunstânciasquelhesãoimpostas,oqueolevariaaemitir sempreasmesmasrespostasfrenteavelhosproblemas”(ALTARUGIO; CAPECCHI,2016,p.33),demonstrandoassimperdadecriatividadee espontaneidade.

Essasituaçãodecorre,muitasvezes,daspráticasedasrotinasinstitucionalizadasesocializadasqueosprofessoresassumemdurantea carreira,estruturandoetransformandoseusatosnummododeagir estável,uniformeerepetitivo,aoqueGiddens(apudTARDIF,2000)nomeoude rotinização.Emoutraspalavras,sobaóticadateoriamoreniana, talcomportamentopodeserinterpretadocomoumaconservacultural.

Nãoháproblemaemosprofessoresestabeleceremsuasrotinas, desdequeelestomemconsciênciadasmesmas,deseucaráterrepetitivoe,principalmente,seelassãoouestãosetornandoinadequadas ouineficazes.

Perrenoud(2001)jápreconizavacomomecanismossuscetíveisde favoreceratomadadeconsciênciaa simulação eo desempenhodepapéis. Perrenoudafirmaquenumasituaçãodejogooudeimproviso,apartir deumasituaçãofictícia,osujeitocolocamuitodesieocaráterlúdico damesmapermitecriarsituaçõesinsólitasnasquaisosujeitotoma consciênciadesiedocomooutro,avaliariscos,alémderevelaraspectos pessoaiscomomedo,dependência,etc.

SegundoMoreno(2013),nasociedade,ohomemassumevários papéisdurantesuavida:profissional,social,familiar,institucional, etc.Todopapeléumafusãodeelementosprivadosecoletivos,ou seja,éconstituídopelasingularidadedoagente,desuasexperiências individuaisepelasuainserçãonavidasocial.Levandoemcontaque aidentidadedeumindivíduoéformadaapartirdesuasinterações

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

sociais,ospapéisporeledesenvolvidosaolongodavidasãotodos complementares,ouseja,nãoexisteopapeldemãesemopapeldefilho, nãoexisteopapeldeprofessorsemopapeldealuno.

UmadastécnicasmaisconhecidasdoPsicodramaparatreinaro desenvolvimentodeumpapeléchamada RolePlaying (JogodePapéis). O RolePlaying ébastanteútilporquepermitecolocaroindivíduodiante desituaçõesmuitosemelhantesàquelasreais,ondeosparticipantesse encontramenvolvidoscomasseguintesquestões:oquefazerdiante detalfatoousituação?Comoresolver?Qualomelhordesempenho paraseobterresultados?(DATNER,2006).O RolePlaying éumjogoque implicaocomportamentorealistaemsituaçõesimaginárias.Podeser utilizadoparacompreenderastensõeseansiedadesprovocadaspelo trabalho,alémdoesclarecimentodasdefesasporventuraempregadas. Épossívelainda,atravésdele,regularasdiferençasentreopapelreale opapelidealizado(KAUFMAN,1991).

Romaña(1985)elegeo RolePlaying comoaformadeoPsicodrama tratarodesenvolvimentodopapeldeprofessor.Paraapsicodramatista, éatravésdo Role-Playing queofuturoprofessortemaoportunidadede “elaborarsuasexpectativasetemores[...];tomaconsciênciatambémde suasidealizaçõescomrelaçãoàfuturaprofissão;epercebe[...]oslimites desuatarefaenquantoeducador”(ROMAÑA,1985,p.48).Essetratamentosejustifica,segundoaautora,porque,noscursosdeformação, osprofessoresnãosãopreparadosparalidarcomsituaçõesconcretas, principalmentecomquestõesdeautoridade,problemasdedisciplina, avaliaçãodosalunos,eacabamporagircombaseemsuaintuição,seu afetoporcriançasenosestereótiposemodelosdeprofessorescomos quaisconviveram.

Apresentaremosaseguirumexemplode RolePlaying (Quadro4)realizadocomprofessoresdaEducaçãoBásicaelicenciandosnumevento científicodaáreadepesquisaemensinodeQuímica.Oobjetivoera problematizarerefletirsobreopapelprofissionaldeprofessor,sobre questõeseconflitosdadocência,abrangendodesdeomomentoda escolhaprofissional(fasedonamoro),passandopelaprática(fasedocasamento),atéaconsolidaçãodaescolha(fasedarenovaçãodosvotos).O

RolePlaying funcionou,nessecaso,comoumatécnicadentrodométodo doSociodrama,que,porsuavez,seguiuastrêsetapasconvencionais queserãorelatadasecomentadas.Asessãoteveduraçãodeduashoras econtoucomaparticipaçãodevintepessoas.

Encerrando

OconjuntoteóricoquesustentaoPsicodramaémuitovastocomparadoaoquefoipontuadonestetexto.Apesardisso,esperamosque tenhasidopossíveldemonstrarque,nocontextodaformação,tanto delicenciandosquantodeprofessoresemexercício,existemelementossuficientesparasustentaraspráticassociodramáticas.Mesmoque nãotenhamosabordadoespecificamentesuautilizaçãonoensinodas ciências,acreditamosqueoPsicodramapodecontribuircomdemandas prementesdaeducaçãocientífica,quesão:apreparaçãodeindivíduos comumaposturadequestionamentoedeproblematizaçãodiantedo conhecimento;comumadisposiçãoparaumaconstruçãocoletivade

Embuscadomágicodeoz?Aportesdapsicologiahistóricoculturalparapensaragiresentircomolúdiconoensinode Química/Ciências

HéliodaSilvaMessederNeto

LúdiconasaladeauladeCiências:soluçõesmágicaspara problemascomplexos?

OENCONTRO doprofessordeQuímicacomasatividadeslúdicasé, normalmente,recheadodeencantamentos.Diantedasuposta aridezdasCiênciasNaturaisquequeremosensinaredatão propaladafaltadeinteressedoestudante,ocampodolúdicoaparece, muitasvezes,comoasalvaçãoparaprofessoresquebuscamtornarsuas aulasmelhores,maisdivertidasemaisinteressantes.

Esseencantamentotambéméamplamentesustentadopelaliteratura científicadaárea.Aolerostrabalhosquetratamdolúdicoencontramos, viaderegra,frasesdeefeitoafirmandoque100%dosalunosgostaram daatividadeeaprenderamoconteúdoquesequeriaensinar.Arriscamos dizerqueaimagemcaricataqueapareceparaosprofessoresquando leemessestrabalhosédeumasalamergulhadanocaosdeindisciplina edesinteresse,noentanto,quandoolúdicoaparece,comonum“passe demágica”,oespaçoescolarpassaaserincrível,motivadorefazcom quetodososalunosaprendam.Comavarinhadecondãodolúdico, osproblemasqueantesoprofessorenfrentavadesaparecem,comoum coelhoquesomenacartoladeumilusionista.

Comotemosdefendidoemoutrostrabalhos(MESSEDERNETO; MORADILLO,2014;MESSEDERNETO,2016),dartantopoderaolúdicoéumaarmadilhaparaofazerpedagógicodoprofessor,quenão podeficarrefémdenenhumatécnicadeensino.Aocontrário,oprofessorprecisaterclarezadaunidadedialéticaentreformaeconteúdo parasaberquenãoépossíveldefinircomoensinarsemsabero que se vaiensinar.Defendemos,portanto,queoprofessorprecisapensarnas potênciaselimitaçõesdasatividadeslúdicaspara,assim,pensarseo conteúdoseadéquaàquelaformaouseseránecessáriopensaroutro mododetrabalharoconteúdo.Ouseja,asatividadeslúdicaseducativas,comoqualqueroutraformadeensino,precisamserusadascom consciência.

Masconsciêncianãoéalgoqueflutuanoarcomoumacartade baralhoquesaidamangadeummágico.Elasópodeserconquistadase

colocarmosluzsobrealudicidadeusandoumalenteteórica.Éessalente quedaráaoprofessorosfundamentosnecessáriosparapensarcomoo lúdicopode,paraalémdasaparências,ajudarnotrabalhopedagógico noensinodeCiências.Sãoaslentesteóricasquedesencantamasformas, querevelamosbastidoresdoespetáculo.

Alenteteóricaquesustentaesteartigoéapsicologiahistórico–cultural.Acontribuiçãodesseaporteteóricoparaaconsciênciapedagógicadoprofessoresuasinterfacescomolúdicoéextensaenão caberianoslimitesdesteartigo11 .Paraestetrabalho,focaremosemtrês pontosque,nonossoentender,sãoimportantesparaumprofessorque desejadesenvolveratividadeslúdicascomclarezapedagógica.Quais sãoessestrêspontos?

Pararesponderaessaquestão,permitimo-nosrecorreraumclássico publicadoem1900porFrankBaumeadaptadoaocinemaem1939: O mágicodeOz.Nestatãoconhecidahistória,Dorothyéumameninaque vivecomseutioemumafazendanoKansasetemcomocompanheiroo cachorroTotó.Nolivro,ameninaéengolidaporumciclonequealeva paraomundomágicodeOz.Paraconseguirvoltarparacasa,Dorothy teráqueseguirpelaestradadetijolosamarelosparaencontraromágico deOz,oúnicocapazdelevaragarotadevoltaparaoKansas.

Nocaminho,Dorothyencontraráajuda:oespantalho,ohomem delataeoleão.Ostrêsseguemcomela,naesperança,também,de encontraromágicodeOz,paraqueeleresolvaseusproblemas.O espantalhodesejaumcérebro,ohomemdelatasonhacomumcoração eoleãoalmejatercoragem.

Pensar,sentireagircomcoragem sãoostrêsconceitosquenorteiam ahistóriadessebelíssimoclássicoeservirãodefiocondutorparaeste artigo.Naslinhasqueseguem,tentaremosmostrarcomoapsicologia histórico-culturalpodeajudaraconstruirmosumapráticalúdicaque ajudeestudanteseprofessoresa(re)elaboraremoseupensar,sentire agirdiantedasciênciasedomundo,entendendoquenãohámágicapor trásdissoesimtrabalhopedagógicointencional.

Estejamconvidadosesejambem-vindosàbuscadomágicodeOz.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Océrebrodoespantalho:aimportânciadosconceitoscientíficosnasatividadeslúdicasparaodesenvolvimentodo pensamento.

Opensamentoéumafunçãopsíquicaresponsávelporrefletiras característicasgeraiseessenciaisdosobjetosefenômenosdarealidade. Pensarérefletiromundoeseusfenômenosdemodogeneralizado.

Osujeitopercebelivrosisolados,animaisisolados,plantasisoladas,maspensasobrelivrosemgeral,sobreanimaisemgeral, sobreasplantasemgeral,quenãosãoobjetosdesuapercepção. Aextensãodaquilosobreoquesepensaémaiorqueaextensão daquiloquesepercebe(SMIRNOVetal.,1969,p.233).

Essatarefadeperceberarealidadedemodogeneralizadonãoétrivial.Oconcreto,comosíntesedemúltiplasdeterminações,nãoaparece, simplesmente,pelamanipulaçãooupelavivênciadosujeitocomoobjeto.Éprecisoestabelecerumgrandevínculodemediaçõesqueforam construídasaolongodahistóriadahumanidadeparaquepossamos,de fato,pensarconceitualmentesobreoobjetonoseucontextohistórico.

Umexemplopodeajudarnoentendimentodoparágrafoacima. Apuraesimplesmanipulaçãodaáguanaformalíquidanãorevela suacomplexidade.Épelaviadopensamentoconceitualquepodemos chegaraentenderaágua,nestemomentohistóricodahumanidade, comosendoumlíquidoformadopormoléculas,nasquaisháumátomo deoxigênio,doisdehidrogênio,representadospelafórmulaH2 Oetc.A águaetodososoutrosobjetosefenômenos,quandoapreendidosnasua complexidade,sãosínteseshistóricasdaquiloqueahumanidadevem desenvolvendonasuarelaçãocomanatureza.

Épormeiodaapropriaçãodaculturahumanaqueohomemconseguedesenvolverseumododepensareapartirdaíprojetaronovo(a criaçãodenovasmoléculasnãopresentesnanatureza,porexemplo).

Natensãoentreoobjetoempíricodavivênciaimediatadosujeitoe suacaptaçãogeneralizada,pormeiodosconceitos,encontra-seomotor propulsorparaodesenvolvimentodopensamento.Porisso,Martins (2016,p.19)defenderá:

Odesenvolvimentodopensamento,porsuavez,requeroestabelecimentodemediaçõescadavezmaisabstratasentreasimpressões concretasadvindasdacaptaçãosensíveldarealidade.Requeroestabelecimentoderelaçõesegeneralizaçõesentrediversosobjetos

àvistadoordenamentoesistematizaçãodaexperiênciaindividualedaimagemsubjetivadelaresultante.Portanto,agênese dessedesenvolvimentoresidenomaterialdisponibilizadopela captaçãosensoriale,aomesmotempo,nasampliaçõesdeste,uma vezqueéexatamenteatensãoentreoconcretoeabstratoque impulsionaasoperaçõeslógicasderaciocínio.

Nãoépossível,portanto,falarmosemdesenvolvimentodopensamentosemfalarmosdemediaçõesabstratas.Ouseja,sóépossível discutirpotencialidadesdepensamentosefalarmosdosatosdegeneralizaçãoqueVigotski(2009)chamadeconceito.Épelaviadosconceitos apropriadospeloindivíduoaolongodasuavidaqueelesignificao mundo,pensaeagesobreele.

ÉnoprocessodeanálisedessaapropriaçãoconceitualqueVigotski diferenciaráosconceitosespontâneosdosconceitoscientíficos.Osconceitosespontâneossãoaquelesaprendidosnavivênciadacriançaeque carecemdesistematização.Sãogeneralizaçõescriadasdemaneiraassistemática,nocotidiano.Oconceitodecadeira,porexemplo,éaprendido navivênciacotidianadacriançaatravésdasuarelaçãocomosdiversos exemplaresdecadeiraedamediaçãodoadulto.

Osconceitoscientíficossãoaquelesquepossuemumaltograude sistematizaçãoesão,viaderegra,transmitidospelaescola.Essesconceitosseconstroememumcaminhodescendentee,aocontráriodo espontâneo,vãodasmáximasgeneralizaçõesparaosexemplares.O conceitodeátomo,porexemplo,aparecepormeiodasuadefiniçãoe vaichegandoaosexemplares,osdiferentestiposdeátomosqueexistem nouniverso.

Vigotskinosmostraaausênciadedicotomiaentreconceitosespontâneosecientíficos,sendoambosimportantesparaodesenvolvimento. Noentanto,nãopodemoscairnoengododequeessesconhecimentos nãotêmhierarquiaeseriamiguaisemtermosdecomplexidadeepotêncianodesenvolvimento.Osconceitoscientíficossãoestruturalmente superioresaoconhecimentoespontâneoeosinfluenciam.Nostermos vigotskianos:

[...]cabesuporqueosurgimentodeconceitosdotiposuperior, comoosãoosconceitoscientíficos,nãopodedeixardeinfluenciar oníveldosconceitosespontâneosanteriormenteconstituídos, pelosimplesfatodequenãoestãoencapsuladosnaconsciência dacriança,nãoestãoseparadosunsdosoutrosporumamuralha intransponível,nãofluemporcanaisisolados,masestãoemum processodeinteraçãoconstante[...](VIGOTSKI,2009,p.261).

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Vigotskimostra,porexemplo,queodomíniodaálgebraedeuma línguaestrangeiranaescolapromoveumdesenvolvimentosuperiorno pensamento,permitindo,dessemodo,queapessoaqueaprendeesses conceitosselibertedaprisãodoempírico.

Pode-sedizerqueodomíniodeumalínguaestrangeiraeleva tantoalínguamaternadacriançaaumnívelsuperiorquantoo domíniodaálgebraelevaaonívelsuperioropensamentomatemático,permitindoentenderqualqueroperaçãomatemática comocasoparticulardeoperaçãodeálgebra,facultandouma visãomaislivre,maisgeneralizadae,assim,maisprofundaerica dasoperaçõescomnúmerosconcretos.Comoaálgebraliberta opensamentodacriançadaprisãodasdependênciasnuméricas concretaseoelevaaumníveldepensamentomaisgeneralizado, deigualmaneiraodomíniodeumalínguaestrangeiraporoutras viasbemdiferenteslibertaopensamentolinguísticodacriança docativeirodasformaslinguísticasedosfenômenosconcretos (VIGOTSKI,2009,p.267).

Eisomotivodedefendermosqueaescolanãopodesefurtarde ensinarosconceitoscientíficos,artísticosefilosóficosconstruídospela humanidade.Essainstituição,sequiserpromoverodesenvolvimento dopensamento,nãopodeficarrestritaaoslimitesdocotidianodoaluno. Nãopodeassumir,portanto,umviéspragmáticodeensinaraquilo queoalunousaránoseudiaadia.Aescolaprecisaprimarporum ensinoconceitualqueajudeoestudantenãoaentenderapenasasua vidaimediata,masapráticasocial,omundoconstruídoporhomens emulheresnasuarelaçãocomanaturezaqueestámuitoalémdoque percebemosnanossavidaempírica.

Sequisermosdesenvolverpensamentoconceitual,precisamosde umaescolaquefaçaoalunodesconfiardoseufazerimediatoelhe mostreaquiloqueelenãovênasimplesrelaçãoimediatacomoconcreto. ComonosdizSaviani(2009,p.201):

Emoutrostermos,concluíqueopapeldaescolanãoémostrar afacevisíveldalua,istoé,reiterarocotidiano,masmostrara faceoculta,ouseja,revelarosaspectosessenciaisdasrelações sociaisqueseocultamsobosfenômenosquesemostramànossa percepçãoimediata.

Easatividadeslúdicasnissotudo?Defenderoensinodeconceitos nãoseriavoltaraoensinotradicional,“conteudista”?Nãoseriaum ensinoondeoprofessordepositaoconteúdonacabeçadealunosde mentevazia?Éclaroquenão!

Adefesadoensinodeconceitoscientíficosnãoéumadefesapor palavrasvaziasdesignificadoparaseremaplicadasemumaprova. Muitopelocontrário,adefesadeumensinoquemostreafaceocultada luaseapresentacomoumatarefacomplexaenadatrivial,comobem ressaltaMartins(2016,p.23):

Seusestudos[deVigotski]demonstraramqueosconceitosnão sãoassimiladosdeformaacabada,istoé,comoumconjunto deconexõesassociativasqueseassimilapormeiodamemória. Oprocessodedesenvolvimentodeconceitos,afirmouVigotski, exigeearticula-seaumasériedefunções,aexemplodapercepção acurada,daatençãovoluntária,damemórialógica,dacomparação,generalização,abstraçãoetc.Porisso,diantedeprocessos tãocomplexos,nãopodesersimplesoprocessodeinstruçãoescolarquevisedefatoaessedesenvolvimento.Nestadireção, alertouqueoprofessor,aoassumirocaminhodasimplificação doensino,nãoconseguiránadaalémdeassimilaçãodepalavras, culminandoemumverbalismoquemeramentesimulaainternalizaçãodeconceitos.Esseserá,então,umtipodeaprendizagem circunstancialetransitórioquenãopromovedesenvolvimento (acréscimonossoentrecolchetes).

Seessatarefaécomplexa,oprofessorprecisaráestarmunidode diversasferramentasparaensinar,éporissoqueolúdicoseapresenta como uma formadisponívelaoprofessorparaajudaroestudantease apropriardosconceitoscientíficos.

Destemodo,usarjogosdidáticos,músicas,filmes,históriasemquadrinhonasaladeaulasóterásentidoseessesrecursosajudaremo professornasuatarefaprecípuadeensinaroestudanteadecodificaro mundoparaalémdasaparências,contribuindoparaodesenvolvimento dopensamentoconceitual.DenadaadiantaráumaauladeQuímica cheiadepiadas,risos,relaxamentosedivertimentosseelanãoculminar naaprendizagem/resgatedeconceitosquímicos.

Kishimoto(1996)argumentaqueojogodidáticoprecisaequilibrara funçãolúdicaeafunçãoeducativa,ouseja,ojogoprecisademaneira equilibradadivertireensinaralgumconteúdo.Sesódivertirnãoéum materialeducativoe,seprevalecerafunçãoeducativa,nãoseráumjogo esimummaterialdidático.

Concordamoscomelaqueoequilíbrioédesejável,importantee possíveldeseralcançado.Oquenãopodemosconcordar,diantedo expostoatéaquiemtermosdedesenvolvimentodopensamento,éque afunçãolúdicaeafunçãoeducativatenhamamesmaimportânciana

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

escola.Temosafirmado,demaneiraintransigente,que,seoprofessor nãoconseguiroequilíbrioquandoestivermontandoouaplicandoa atividade,eleprecisapendê-laparaafunçãoeducativa,jáqueessaéa realfunçãodaescola.

Apontamosaquiacomplexidadeeresponsabilidadequeoprofessorprecisaterquandopreparaumjogoparaseraplicadonaaulade Ciências.Serámuitodifícilumprofessorelaborar,deimproviso,uma atividadequeseproponhaaensinar,mobilizarouavaliarconceitos científicos,naprofundidadequeestesexigem.Aoagirnoimproviso,o professorcorresériosriscosdefazeraulasquefazemrir,masquenada contribuemparaoavançodopensamentoconceitual.Maisdoquedar receitasoufórmulasprontas,oqueapsicologiahistórico-culturalnos ajudaaconsideraréquejogosmobilizadoresdopensamentoprecisarão serminuciosamentepensadospeloprofessorecomumaintencionalidadeconceitual claraeexplícita paraeducandoeeducador.Oconteúdo científiconãopodesercoadjuvantenojogodidático,elenãopodesó estarlá,eleprecisaserprincipalefundamentalparaqueaatividade lúdicasejarealizada.

Acontribuiçãoparaodesenvolvimentodopensamentopormeio dosconhecimentoscientíficoséumatarefaárduaquenãoacontecerá espontaneamente.Olúdiconãoéumaformulamágicaquefazbrotaro pensamentoconceitualnoestudante,maspodeseconfigurar,setudoder certo,comoapeçadeumandaimequeajudaráoalunoadesenvolver essepensamento.

Asatividadeslúdicas,certamente,poderão contribuir paraabusca dopensardoespantalhonahistóriadomágicodeOz,massócumprirão seupapelseforematividadesplanejadas,ricasemconceitoscientíficos ecomointuitoclarodeprojetaropensamentodoespantalhoparaalém dasuavidaimediatadeprotetordeplantações.

Ohomemdelata:sentimentosemjogo

Émuitocomum,quandosefalaematividadeslúdicasnoensinode Ciências,orelatodeprofessoresafirmandoqueosalunosficarammais próximos,emumarelaçãomelhorcomodocente.Émuitomarcante, portanto,aideiadequeaatividadelúdica“quebraogelo”entreeducadoreeducando,promovendoumarelaçãodemaiorconfiançanasala

deaula.

Emalgunstrabalhos,odestaqueaesseaspectoemocionaldojogoé tãomarcantequeficasubjacenteaideiadeque,mesmoematividades nasquaisnadaéensinado,umafunçãojáfoicumprida:mobilizaro sentimentodoestudante,paraqueeleseaproximedoprofessor.No quetange,portanto,aoaspectoemocional,olúdicoteriaapenascomo metaestreitarlaçosafetivosentreprofessorealuno,imprimindoum ambientefavorávelaoprocessoeducativo.

Nãonosopomosaisso.Entendemosqueasatividadeslúdicas podemedevemmesmocarregaressafunção.Mas,quandofalamosde aspectosafetivos,seráqueessaéaúnicacontribuiçãoqueolúdicopode apresentar?

Arespostanegativaparaessaquestãovemcomaconcepçãoquea psicologiahistórico-culturaltrazdossentimentos.Diferentementeda velhapsicologia,aescoladeVigotskinãoconcebeosentireopensar demaneiraapartada.Nãoháumcérebroquepensaeumcoraçãoque sente,comonosfazemcrerconcepçõesquefragmentamosujeito.O queexiste,emcadaindividuo,éumaunidadeafetocognitiva,naqualo sujeitousaconceitosparasentiresentimentosnoseuatodepensar.

Paraele[Vigotski],osistemadeconceitosincluiossentimentose vice-versa,umavezqueoserhumanonãosentesimplesmente, maspercebeosentimentonaformadeseuconteúdo,ouseja,como medo,alegria,tristeza,ciúme,raivaetc.Portanto,ossentimentos sãovividoscomojuízos,guardandosemprecertarelaçãocomo pensamento,namesmamedidaemqueoprópriopensamento nãoseisenta,emdiferentesgraus,dossentimentos(MARTINS, 2013,p.252,acréscimonossoentrecolchetes)

Oamor,porexemplo,éumconceito(atodepensamento)comdiferentesinterpretaçõesaolongodahistóriaedediferentesculturase nosarrebataenosafeta(sentimentos)demododiferenteadepender decomooconcebemos.Ossentimentos,portanto,nãopodemserreduzidosaaçõesbiológicasdesgovernadas,massãoumaamálgamaque envolveaspectosbiológicoseconceitosapreendidosnaculturahumana.

Sesentirepensarnãoestãoapartados,aformalúdicadeensinar podeajudarnãosónarelaçãoprofessor-aluno,masnarelaçãoalunoobjetodeestudo.Nestaperspectiva,aatividadelúdicaganhanovos contornosepodeserpensadaparaqueoalunoestabeleçanãosóuma relaçãodeamizadeeconfiançacomseuprofessor,massimumarelação comaciênciaqueeleestáestudando.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Osjogosdidáticospodemajudaroestudanteaviveraciênciacomo sua.PodeajudaroalunoaperceberaQuímica,aFísica,aBiologiaetc. comopatrimôniodahumanidadedoqualeletemdireitodeseapropriar paraentenderomundo.

Éprecisoqueestudanteeprofessorsintamaciênciaqueestãoestudando,comonosdizVigotski(2010,p.144):

Aemoçãonãoéumagentemenorqueopensamento.Otrabalho dopedagogodeveconsistirnãosóemfazercomqueosalunos pensemeassimilemgeografia,mastambémasintam.Poralgum motivoessaideianãocostumaviràcabeça,eoensinodecolorido emocionaléentrenósumhóspederaro[...].

Ecomofazerisso?Aideiaétentarelaboraratividadeslúdicasrecheadasdecontextosdiversosquefaçamoestudanteperceberaimportância doconteúdoqueeleestáestudandoparaomundonoqualelevivee comoessasciênciastêmsidousadasdemaneiracontraditóriaaolongo dahistóriadahumanidade.Jogosquemostremcontradiçõesdocientistaedaciência,ocontextodeaplicaçãodosconceitos,serão,portanto, riquíssimosparaodesenvolvimentodessesentimentointelectualque aquiestamosadvogando.

Éclaroquenemtodaatividadelúdicaprecisadarcontadetodaessa complexidadedeconstruçãodesentimentospelaciênciaestudada.A rigor,nenhumaatividadepode.Mas,seoprofessortivercomohorizonte odesenvolvimentonoestudantedasuacapacidadedesentiroobjetode estudo,elenãocairánaarmadilhadeelaboraratividadesquetenham comoúnicopropósitomelhorarasrelaçõespessoaisnasaladeaula, poisestarásemprebuscandojogosmaiselaborados,querevelema complexidadedofazeredopensarciência.

Munidodestaconcepçãonãoapartadadesentimentoepensamento, nãoseráfácilparaoeducadorcairnatentaçãodesetornarumprofessor tipo“show”,doqualosmacetesoumusiquinhascantadasaolongoda auladespertamemoçõesimediatas,frívolas,masquenapráticaafastam osestudantesdosconceitoscientíficosedaprópriaciência.

Éfacílimosuscitarointeressecontandopiadasemauladehistória,masédifícilevitarqueointeressesejapelaspiadasenãopor história.Suscitadosporessesmeiossuplementares,taisinteresses,alémdenãocontribuírem,aindainibemaatividadedeque necessitamos(VIGOTSKI,2010,p.113).

Estecuidadoéfundamental,pois,pormaisquequeiramosumestudantealegre,interessadoequegostedaatividadelúdica,istonãopode

serfeitoàscustasdainibiçãodointeresseoudasimplificaçãodanosa daciênciaquequeremosensinar.

Abuscapelocoraçãodohomemdelatanãoéenãopodeserapartada dabuscadoespantalhopelocérebro,ambasaspartessãoimprescindíveisparaoentendimentodomundodeOz.

Acoragemdoleão:aaçãotransformadora

Nãotemosdúvida,oprofessorquedesejausarolúdiconasalade aulajádemonstraumacoragemeumavontadedetransformarsua práticaeducativa.Certamente,elenãoestáconformadocomumaúnica formadeensinaresabeanecessidadedebuscaroutrosmeiospara disponibilizaroconhecimentoparaoestudante.

Todavia,essacorageminicialprecisasetornaratopedagógico,de fato,eparaissoacontecerénecessárioqueoprofessorreconheçao seupapelnaescolaeentendaaatividadedeensinocomoumasíntese complexaquebuscatransmitiraosestudantesolegadojáconstruído pelahumanidade.E,assim,compreender,comonosdizDuarte,que:

Oensinodosconteúdosescolaresemnadaseassemelha,portanto, aumdeslocamentomecânicodeconhecimentodoslivrosouda mentedoprofessorparamentedoaluno,comoseestafosseum recipientecomespaçosvaziosaserempreenchidosporconteúdos inertes.Oensinoétransmissãodeconhecimento,mastaltransmissãoestálongedeserumatransferênciamecânica,ummero deslocamentodeposição(olivro,amentedoprofessor)paraoutra(amentedoaluno).Oensinoéoencontrodeváriasformasda atividadehumana:aatividadedeconhecimentodomundosintetizadanosconteúdosescolares,aatividadedeorganizaçãodas condiçõesnecessáriasaotrabalhoeducativo,aatividadedeensino peloprofessoreaatividadedeestudopelosalunos(DUARTE, 2016,p.59).

Mantendoodesejodamudançaereconhecendoquenãohátrivialidadenoprocessodeensino,oprofessorentenderáqueaproposiçãode umaatividadelúdicaricaempotencialidadeséumatarefadesafiadora, nadasimpleserequerestudo,massaberdissonãoofarádesistirde proportalatividade.E,assim,nessatransmutaçãododesejodemudar asuaaulaparaumarealconsciênciapedagógicadosprocessoslúdicos noensinoqueseconverteematopráticoéquefaránasceruma ação ludoeducativatransformadora.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Aconstruçãodaaçãosupracitadaéumcaminhotortuosoquevai requerersemprevigilância.Nós,professores,precisamosreconhecer queerraremosmuitonoprocessodeelaboraçãodosjogos.Muitas vezesficaremospresosàfunçãolúdicadojogo,outrastantasvezes despertaremossorrisosfáceisquenãocontribuirãoparaaaprendizagem doconteúdo,inúmerasvezeselaboraremosjogosqueacharemosque sãoincríveis,osquaislamentavelmentenãofuncionarãonasalade aula.Mas,nestesmomentos,precisaremosdecoragempararevernossa prática,ressignificarosresultadoserepensardequeformapodemos resgataroconteúdoquenãoconseguimosensinar.

Massaberseumjogofuncionouounãofuncionou,seapontouou nãoparaodesenvolvimentodopensamentonãoésimplesmenteuma questãodeprática.Elaé,também,umaquestãoteóricanaformaçãode professores.Issoémuitoimportantedeserressaltado.

Estamosvivendo,noprocessodeformaçãodocente,diretaouindiretamente,umadesvalorizaçãodosprincípiosteóricos,pelaqualaprática sefirmacomoúnicopoloimportanteeateoriaserialetramorta,que paranadaserve.Trata-sedoquealgunsautorestêmchamadoderecuo dateoria:

Acelebraçãodo“fimdateoria”–movimentoquepriorizaaeficiênciaeaconstruçãodeumterrenoconsensualquetomaporbase aexperiênciaimediataouoconceitocorrentede“práticareflexiva”–sefazacompanhardapromessadeumautopiaalimentada porumindigestopragmatismo[...].Emtalutopiapragmatista, bastao“saberfazer”eateoriaéconsideradaperdadetempoou especulaçãometafísicae,quandonão,restritaaumaoratóriapersuasivaefragmentária,presaàsuaprópriaestruturadiscursiva (MORAES,2001,p.3).

Nãoháaçãoludoeducativaesvaziadadeteoria.Clamarporumpraticismoa-teóriconocampodolúdicoéassumirumespontaneísmoque desmereceotrabalhodocenteenadacontribuiparaodesenvolvimento depráticasquerealmenteajudemoestudantenoprocessoeducativo. Destaforma,apartirdosfundamentosdapsicologiahistórico-cultural, temosdefendidodiuturnamentequeosprofessoresprecisamestudar aludicidade.Aindafaltamuitoaporteteóriconasatividadeslúdicas desenvolvidasnocampodoensinodeCiências.

Oleitorpodeperceberqueoqueestáemvoganestetrabalhoésempreadefesadosconteúdoscientíficos.Sejanaformaçãodeprofessores, sejanodesenvolvimentodopensamentodoestudante,sejanoatode

sentir.Essadefesanãoéarbitráriaeencontraressonâncianosfundamentosdapsicologiahistórico-cultural.Comojádissemos,entendemosque, pormeiodaapropriaçãodosconceitoscientíficos,ossujeitospodem (trans)formarseupsiquismo,abrindoportasparaaconstruçãodeuma novavisãodemundo.Ésónoprocessodemudançadevisãodemundo queossujeitosperceberãoqueapráticasocialnãoénaturaloudada porumadivindade,elafoiconstruídaporhomensemulheresnoseu processohistóricoepode,então,serbravamentetransformada.

Assimcomonocasodasobrasartísticas,tambémosconhecimentoscientíficosefilosóficos podemgerarmudançasimportantes navisãodemundodosindivíduos.Nocampodasciênciasda natureza,porexemplo,adescobertadoheliocentrismo,adescobertadascélulas,adescobertadaevoluçãodasespéciesforam conhecimentosqueexerceramprofundoimpactosobreavisãoda naturezaesobreasrelaçõesentreossereshumanoseosfenômenosnaturais.Nocampodasciênciashumanas,adescobertade queoserhumanosediferencioudosanimaispelaatividadede trabalhoequeoúnicoatodecriaçãorealmenteexistenteéode transformaçãodarealidadepelaatividadehumanasemdúvida alteraradicalmenteacompreensãodomundo,superandotanto asvisõesreligiosasdacriaçãodouniversoedavidaquantoas visõesnaturalizantesdasociedade(DUARTE,2016,p.18,grifo nosso).

NofilmedomágicodeOz,oleãovaidescobrindoqueacoragem nãoéausênciademedo,masímpetoparaenfrentarasdificuldades aindaqueomedocontinuelá.Aleituradestecapítulopodegerarnos professoresoreceiodeutilizaratividadeslúdicas,umavezqueelepode nãoestarseguroseoassuntopretendidofoiensinadoouseeleestá parecendoumbobodacortefrenteàturmadeadolescentes.Defendemosqueessereceionãodesapareça,masqueelenãosejaparalisante. Aideiadefendidaaquiéqueoprofessortransformeessemedoem ímpetoteórico-práticoparaelaboraratividadeslúdicascadavezmais amplas,divertidaseinstrutivas,quenohorizontetenhamcomoobjetivo amudançadavisãodemundodosseusalunos.

EmbuscadomágicodeOz:consideraçõesfinais

Nofinaldahistória,aochegaràcidadedasesmeraldas,Dorothy, oespantalho,ohomemdelataeoleãodescobremqueopoderoso

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

LaylaKarolineTitoAlvesRocha NyuaraAraújodaSilvaMesquita

Introdução

PROPOMOS ,nopresentetexto,estabeleceralgunsentrelacesapartir daperspectivawallonianasobreoprocessodeconstruçãodo conhecimentoeosaspectosrelacionadosàludicidadenocontextodeensinoeaprendizagem.Paraisso,trazemosumlevantamento sobreascontribuiçõesdeWallonparaaeducação,dandoenfoqueàs categorizaçõescriadasporelequenosproporcionamumavisãosobre diversasetapasdedesenvolvimentodapessoa.Nosentidodecompreenderaestruturaçãodesuasideias,apresentamosaseguir,dentro daspossibilidadesqueolimitedotextonospossibilita,algunsrecortes históricosdasprincipaiscontribuiçõesdeHenriWallonparaopensar educacional.

HenriWallon(1879-1962)nasceunaFrançaeéconhecidocomoo psicólogodainfância.É,juntamentecomJeanPiageteLevVigotsky,um dosgrandesnomesdaconhecidapsicologiagenética(áreaqueestuda asfunçõespsíquicasàluzdesuagêneseeevolução).Cominteresseno desenvolvimentoinfantildevidoàsuaprimeiraformaçãocomomédico, eraumgrandeobservador.Entreosanosde1908e1931,foiassistente doprofessoredoutorJeanNageotte(1866-1948)emdoishospitaisonde, segundoelemesmo,teveseushorizontesampliadosparaasquestõesbiológicasdasestruturasnervosas,queforamapartirdeentãoobservadas dopontodevistaintelectualporWallon.Trabalhoscomoesses,desenvolvidosemhospitaispsiquiátricoscomcriançasquetinhamdistúrbios comportamentaisedeficiênciasneurológicas,foramofundamentopara asidéiasdeseuprimeirolivro, L’EnfantTurbulent (ACriançaTurbulenta). Porém,algunsanosdepoisseuestudosofreualgumasalteraçõesacerca dasconcepçõesneurológicasquehaviadelineado,poisobservaçõesque realizousobrealgunssoldadosferidosdaPrimeiraGuerraolevaram aseperguntarsobrearelaçãoentrerazãoeemoção(NASCIMENTO, 2010).

SegundoZazzo(1978),Wallonéumobservador,porumlado,impelidoàdecifraçãododesenvolvimentohumanopelascoaçõesdas condiçõesorgânicas,porém,impelidoportodasuasensibilidadepessoalàbuscadacompreensãodarelaçãocomoutrem.EnquantoPiaget

eVigotskybuscavamexplicarapsicogênesedeacordocomoorgânico eosocial,respectivamente,Wallonbuscavacomseusestudosvincular odesenvolvimentoorgânicodacriançaaomeionoqualessedesenvolvimentosedava,originandoassimoqueconhecemoshojecomoa psicogênesedapessoacompleta.

Nascimento(2010)afirmaqueWallonserecusavaareduzirapsicologiaaalgunsprocessosdeanáliseeseuinteresseeraemconstituir umaciênciadohomem,naqualacomplexidadepudesseserconsideradaatravésdamultiplicidadedepontosdevista.Talideiafezcom queeledefendesseoestudodapessoaemsuatotalidade,assimobservandosuasparticularidades,seuscomportamentoseasrelaçõescomos outros,comocotidiano,oquesegundoelepermitiriacompreendera diversidadeeascontradiçõesdopsiquismo.

DurantetodasuavidaWallonbuscouodiálogoentreobiológicoeo social,edefendeuferrenhamenteemseusartigostalposicionamento. TantoWallonquantoPiagettinhamacriançaporobjeto,maspartiam deposicionamentosfilosóficosdistintos,oqueduranteanosgeroua produçãodeartigosporpartedeambosquegeravamumaintensa interlocução.Porém,acontundenteafirmaçãodeWallonnosconfirma seuposicionamento:

Jamaispudedissociarobiológicodosocial,nãoporqueoscria redutíveisumaooutro,masporquemeparecem,nohomem,tão estreitamentecomplementaresdesdeonascimentoqueéimpossívelencararavidapsíquicadeoutromodoquenãosejasobaforma desuasrelaçõesrecíprocas(WALLONcitadoporNASCIMENTO, 2010,p.11).

Emseulivro LesOriginesduCaractèrechezl’Enfant (AsOrigensdo CaráternaCriança),publicadoem1934,Wallonprivilegiouaanálisedo comportamentoemocional.Seuprincipalobjetofoiaconstituiçãoda subjetividadeeseufocoestevenascriançasdesdeseunascimentoatéos trêsanosdeidade.Essaproduçãoapresentouadiscussãopsicogenética eagênesedosprocessospsíquicos,abandonandoassimapatologia,que, segundoele,erainsuficienteparacompreenderopsiquismonormal. Em1941publicouumlivrodecarátermetodológicoacercadoestudo dacriança, L’ÉvolutionPsychologiquedel’Enfant (AEvoluçãoPsicológica daCriança).Essaobraabordaasatividadesquepredominamnascriançasemdiferentesidades,analisaconjuntosfuncionaiseasgrandes questõesdapsicologiadacriança,taiscomo:obrincar,amotricidade,o desenvolvimentodaafetividadeealinguagem(ALMEIDA,2010).

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Desdeapublicaçãodasuateseem1925, L’EnfantTurbulent (ACriançaTurbulenta),osprocessoscognitivos,afetivosemotoressãoapresentadosentrelaçados,esósãoestudadosseparadamentehojepornecessidadededescrição.Ressalte-sesempreque,paraWallon,osujeito deveserobservadoeestudadodemaneiracompleta.Oautordedicou grandepartedeseusestudosacompreenderopapeldaafetividade naconstituiçãodoserhumano,efoicontraadicotomiarazão-emoção vigentenaépoca.

Nacontramãodosposicionamentosteóricossobreemoção,quea viamcomofunçãoperturbadora,manifestaçãodesorganizadadocorpo, oucomoprocessoorganizadoparacaptarenergias,Wallon,contrariando oconsenso,apresentouumaterceiraposiçãoemostrouqueaemoção noserhumanoéajunçãodasduasposiçõesanteriores:éenergéticae catastrófica,masétambémumafontedesobrevivência.Temafunção demobilizarooutro,éoinstrumentooferecidopelaespéciehumana parasuprirainaptidãodacriançanoiníciodesuavidaedeterminante parasuaevoluçãomental.Aemoçãoéexpressapeloadultoemrelação àcriançanasrepresentaçõesdesuacultura,nosvaloresenaspossibilidadesdosdiferentesmeiosegrupos.Assimsendo,épelaemoçãoqueo organismoseligaaosocial(ALMEIDA,2010).

DadooenfoquedeWallonsobreasquestõesafetivaseemotivas,o jogoemergeparaoautorcomoimportanteelementoquecaracterizaa criança.EmWallon(2005)temosaexplicitaçãodessaimportância:

Ojogoé,semdúvida,umainfraçãoàsdisciplinasouàstarefasqueatodohomemimpõemasnecessidadespráticasdasua existência,apreocupaçãodasituação,dasuapersonagem.Mas, longedeseranegaçãoouarenúnicadessasnecessidades,ojogo pressupõe-nas.Éemrelaçãoaelasqueéapreciadocomouma descontracçãoetambémcomoumrecobrardeenergias,porque, livredasexigênciasdetaisatividades,ojogoélivreinventárioea manifestaçãodasváriasdisponibilidadesfuncionais(WALLON, 2005,p.78).

Asrelaçõespostasemtermosdejogonacriançacorroboramcaracterísticasdojogotrazidasporoutrosautores,comoHuizinga(2000)e Dohme(2003),apartirdosquaisojogoélivre,nãoestáligadoànoção dedevereobrigatoriedadeeconstitui-secomoumaevasãodavida real,sendo,portanto,importanteenecessáriaaodesenvolvimentodos sujeitosnasuperaçãodocontextodarealidade,tendo“umlugarmais eminentenoscomportamentosdeadaptaçãoaomeiofísicoouaomeio

social”(WALLON,2005,p.78).Considerando-seavisãodedesenvolvimentodaspessoaspostaporWallonenvolvendoaafetividade,as emoções,asrelaçõessociaiseojogo,serãoapresentadasaseguirascontribuiçõesdesteautorparaaestruturaçãodeideiassobreasperspectivas dedesenvolvimentohumano.

Domíniosfuncionaiseestágiosdedesenvolvimento

Observandoopsiquismohumanopelaperspectivapsicogenética, Wallonnosmostraqueelesedápelajunçãogenético-social.Suateoria postulaqueopsiquismoéumaunidadequeresultadaintegraçãodos conjuntosoudomíniosfuncionais:afetividade,atomotor,conhecimento oucognição,epessoa(ALMEIDA,2010).

Oconjuntoafetividadeabarcaasfunçõesresponsáveispelasemoções,pelossentimentosepelapaixão.FerreiraeAcioly-Régnier(2010) definemaafetividadecomoumdomíniofuncionalqueapresentadiferentesmanifestaçõesqueirãosecomplexificandoaolongododesenvolvimentoequeemergemdeumabaseeminentementeorgânica,atéque alcancemrelaçõesdinâmicascomacognição.Assim,compreende-se queaafetividadeestádiretamenteligadaaobiológicoeaocognitivo, equeessarelaçãoéaltamentemutávelnamedidaemqueocorreo desenvolvimentoinfantil.

Wallonafirmaqueaemoçãoédiretamenteproporcionalaograu deimperícia,porexemplo,umbebêétotalmentedominadoporsua emoçãoenãoconsegueentãocontrolarsuasações,oquenoadulto ocorredemaneirainversa,ouseja,oserhumanonascepuraemoção e,duranteoseudesenvolvimento,vaiaprendendoacontrolarsuas emoções.Aemoçãoéacondiçãoindispensávelparaqueoindivíduo ingressenomundodarazãoedacompetênciahumana.

Oatomotoréoquedesdeagênesedacriançapossibilitaaexpressão físicadaemoção.DuarteeGulassa(2012)afirmamqueacriançainiciaa vidaemsituaçãodedependênciatotaldomeioexterno,elasemostra incapazdesuprirsuasprópriasnecessidadesparasobreviverenecessita entãodomeiosocialparainterpretar,darsignificadoetrazerrespostas aela.Assim,asreaçõesdacriançaquedemonstramtantobem-estar quantomal-estarirãosemanifestarinicialmentemediantedescargas motorasindiferenciadas.Compreende-se,então,queoatomotorestá

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

enfatizadoprincipalmentenafaseinicialdavidadacriança,queexpressasuasemoçõesatravésdegestos,equeoadultoquerepresentao socialnoqualobebêestáinseridoéoresponsávelportrazersignificado paraosmovimentosque apriori sãoapenasrepresentaçõesbiológicas.

Oconhecimento,cogniçãoouconjuntocognitivoéoqueoferecea possibilidadedeaquisição,manutençãoetransformaçãodoconhecimentopormeiodeimagens,noções,idéiaserepresentações(NASCIMENTO,2010).Nessemomentododesenvolvimentodacriança,Wallon classificaseupensamentocomo sincrético.

Apessoaéoquartoconjuntofuncionaldentrodateoriawalloniana eessesedápelaintegraçãoafetivo-cognitivo-motor,mantendoomovimentodinâmicodeintegraçãoentreoorgânicoeosocial.Comojá ressaltadoanteriormente,Wallonnãoviaohomemcomoumobjetode estudoquepudesseserfragmentado,mascomosercompleto.Aodiscutiraevoluçãopsicológica,Wallon(2005)afirmaque“écontraanatureza trataracriançafragmentariamente.Emcadaidade,elaconstituium conjuntoindissociáveleoriginal.Nasucessãodesuasidades,elaéum únicoemesmoseremcursodemetamorfoses”(p.17).Mrech(2010) afirmaque,paraWallon,apessoaéconstruídaaolongodeumprocesso, quenomeavadeconstruçãodapessoa.Esseconceitoencontra-seatreladoadrásticasmudançasnaformadeconsideraropróprioprocessode desenvolvimento.“Otermoconstruçãodapessoa,paraWallon,refereseaumprocessogradativoesequenciado,implicandoaestruturação defaseseestágios,emqueapróprianoçãodedesenvolvimentoocupa umlugarestratégico”(MRECH,2010,p.34).

Apartirdaintegraçãodessesconjuntosfuncionais,Wallonentende apessoacomoserintegradoequenãopodesercompreendidoemseus aspectosgenéticosesociaisemseparado.Wallonapontacincoestágios dodesenvolvimentoquemesclamfatoresorgânicosefatoressociais. Asidadesqueforamapontadasporelecompreendemcriançasdesua épocaecontexto,sendoque,paraosdiasatuais,emnossacultura,devemserrevistas.Osestágiossóadquiremsentidodentrodessasucessão temporal,umavezquecadaumdeleségestado,preparadopelasatividadesdoestágioanterioredesenvolveatividadesqueprepararãoa emergênciadopróximo(MAHONEY;ALMEIDA,2012).Asequênciade estágioseasidadescorrespondentespropostasporWallonsãodefinidas como:ImpulsivoEmocional(0a1ano),Sensório-MotoreProjetivo(1a 3anos),Personalismo(3a6anos),Categorial(6a11anos)ePuberdade eAdolescência(11anosemdiante).

O EstágioImpulsivoEmocional divide-seemduasfases:a impulsiva (0a3meses)ea emocional (3a12meses).SegundoDuarteeGulassa (2012),Wallondescreveaetapaimpulsivacomoaquelaemqueoseré quaseorganismoesuaatividadeémanifestaapenasporreflexosemovimentosimpulsivos.Acriançaaindanãopossuinesseperíodooutro recursoparamanifestarqualquersituaçãodebem-estaroumal-estar, essaimpulsividademotoraéumrecursoaindareflexoqueécaracterísticodesseperíododecontatoinicialcomarealidade.Asegundafase desseperíodoéaemocional,naqualasdescargasmotorascomeçam aserummeiodeexpressãoecomunicação.Apartirdessepontoos movimentos,expressões,gestos,atitudes,vocalizaçõesemímicassão cadavezmaisentendidospeloadultoeinicia-seentãoaprimeirarelação delinguagem,mesmoqueprimitiva,constituídadeemotividadepura–aquisemostrapelaeparaacriançaasuaprimeiraformadesocialização (DUARTE;GULASSA,2012).

O EstágioSensório-MotoreProjetivo inicia-seapartirdeumanode idade,ediferencia-sedoestágioanterior,poisasrelaçõesdacriançacom omeiosãoampliadaspordoisprincipaisfatores:afalaeapossibilidade deandar.Tantoocaminharquantoaconstruçãodalinguagempormeio dafalasãofatoresdecisivosnesseestágio.Wallonafirmaquenesse estágio:

Osobjetosquearodeiamcomeçamaserparaelaumaoportunidadedemovimentosquenãotêmmuitoavercomsuaestrutura. Elaosatiraaochão,observandoseudesaparecimento.Tendo aprendidoaagarrá-los,desloca-oscomforça,comoparaexercitar osolhosaencontrá-losemcadanovaposição(WALLONcitado porCOSTA,2012,p.32).

Énesseestágioqueacriançacomeçaanomearosobjetoseacriar emsisuaprópriasignificação.Andandoelaampliaemodificaseu ambiente,queantesestavareduzidoaoalcancedesuasmãos,efalando dásignificadoparaosobjetosqueestãoasuavolta.Wallonafirmaque oandarealinguagemdãoàcriançaaoportunidadedeingressarem umnovomundo,omundodossímbolos.

Apartirdos3anosdeidadeinicia-seo EstágiodoPersonalismo eo próprionomenosremeteaopontoprincipaldesseestágio:apessoa. Entreos3e6anosocorrenacriançaoenriquecimentodoeueassima construçãodapersonalidade.Podemosperceberaquioquantoadivisão emestágios,comoafirmouWallon,éapenasparafacilitaracompreensão dodesenvolvimentoequeasidadesnãosãolimitesfixoseinvariáveis.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Paraquehajareconhecimentodoeueformaçãodapersonalidadena criança,énecessárioqueelajátenhapassadodoatomotoraomentale játenhaconstruídoumacapacidadesimbólica,pontosqueestãoimersos nasduasfasesanteriores.NoPersonalismo,comoafirmamBastoseDér (2012),“aconsciênciacorporalécondiçãofundamentalparaatomada daconsciênciadesi,paraoprocessodediferenciação eu-outro,epode sercompreendidacomooprelúdiodaconstituiçãodapessoa”(p.39).

Esseestágioémarcadoportrêsfases:a oposição,a seduçãoeaimitação. A oposição inicia-seporvoltados3anoseémarcadapelacriseemrelação aooutro,muitasvezessemmotivoaparente;essacrisedeveserrespeitadaecompreendida,poiséumapessoabuscandosuadiferenciação dooutro,buscandoafirmaçãodesi.Logoapósessafasesurgeafaseda sedução oua idadedagraça,emqueacriançatemanecessidadedeser admiradaedeagradaratodos,poisacreditaquesomenteagradandoe admirandoatodospoderáadmirar-setambém.Eporfimtemosafase daimitação,naqualpersonagenssãocriadospelacriançaapartirde pessoasqueelaadmira.Serelamesmajánãoésuficiente,suaspróprias qualidadesjánãosupremsuanecessidade,epassaassimacobiçaras qualidadesdooutro,tomando-osassimcomomodelos.Porsuascaracterísticasecomplexidade,percebe-seaimportânciadesseestágiona formaçãodacriança,principalmenteporserneleaconstruçãodoeu, darelaçãoeu-outroeaformaçãodapessoa,queparaWallonéformada pelaintegraçãodainteligência,daafetividadeedoatomotor(BASTOS; DÉR,2012).

Afasedeimitaçãotemestreitarelaçãocomaludicidade,poisa criançatrazparaasuarealidaderepresentaçõesdeummundoimaginário,pois,conformenosapresentaWallon(2005),acriançainserenas brincadeirassuasimpressõesevivências,sendoaimitaçãoumaregra acessívelaelase,nobrincar,ocorreaassimilaçãodooutropeloprocesso dereproduçãodeatos,gestosepapéis.

ApósoestágiodoPersonalismo,entreos6e11anosacriança encontra-seno EstágioCategorial dedesenvolvimento.Amaral(2012) afirmaqueéumaidadedeevoluçãomentalconsideradadeestabilidade relativaecomprogressosregularessecomparadaaoperíododecrises queseabremnaadolescência.Aindaoutrofatorquedeterminaaformaçãodapersonalidadenesseestágioéomeiohumanodeondeprovém acriançaetambémosdiferentesgruposondeseiniciamsuaspráticas sociais.Oespaço,asemelhançadeinteresses,costumeseobrigações sãoaspectosquecaracterizamomeioemqueacriançaestáinserida.

Emtodasuaobra,Wallonsempredestacouaimportânciadaescola comoummeioimportanteparaodesenvolvimentoinfantil,esegundo Amaral(2012)“aescolarizaçãoobrigaacriançaasedepararcommeios variados,comgruposeinteressesdistintos”(p.53).Atéafaseanterior afamíliaeraseumeioeadefiniacomfilho,irmão,neto,mas,apartir dasrelaçõesconstituídasnaescola,aprópriacriançadevesedefinire encontrarseulugarnasdiferentesrelaçõesconstituídasnomeioescolar.

ParaWallon,oultimoestágioéoda PuberdadeedaAdolescência,que seiniciaporvoltados11anos.Eleémarcadoporumrompimento doequilíbriochamadode CrisedaPuberdade equeafetaacriançaem todososaspectosdasuavidaeseparaacriançadoadultoqueela tendeaser.Nesseestágioocorremmuitastransformaçõesbiológicas, porémtambémtransformaçõespsicológicas.Wallonfazumaimportante consideração,aoafirmarque“aintensidadeeovolumedeseusefeitos psíquicosvariammuitocomomododeexistênciadeumaépocaoudas diferentesclassessociais”(WALLON,1979,p.66).

MahoneyeAlmeida(2012)afirmaqueosconjuntosfuncionaisdescritosporWallonocorremdeformasincrética,emqueomotor,oafetivo eocognitivorespondemdeformadiferenciadaaosestímulosexternos. Caberessaltarqueemcadafaseháopredomíniodeumconjuntofuncionale“vemosquequandoadireçãoéparasimesmo–centrípeta–o predomínioédoafetivo;quandoéparaomundoexterior–centrífuga–predominaocognitivo”(MAHONEY;ALMEIDA,2012,p.14).Aesse movimentoédadoonomede Leidealternânciafuncional.Apesarde ocorreressaalternância,podemospercebercaracterísticasimportantes nosconjuntosfuncionaisqueosdiferenciameoscaracterizam,com vistasàpredominânciaeevidênciadoemocional,motoroucognitivo, eaessemovimentoédadoonomede Leidepredominânciafuncional.

Aterceiraleihierarquizaeressaltaasequênciadosestágioseaponta queosprimeirosestágiossãoconjuntosmaissimplesquevãosendo dominadoseintegradosaconjuntosmaiscomplexos,conformeaspossibilidadesdoambienteedosistemanervoso–aessadenominou-se Lei daintegraçãofuncional.

Wallon(1979)afirmaqueafasedaPuberdadevemconfirmaralei dealternânciaentreoestágioemqueseestáorientadoparaarealidade dascoisaseparaaedificaçãodesi,poisestafaseassemelha-semuitoao Personalismo.Oautorressaltaque“oqueessestêmemcomuméofato deseremparticularmentericosemmodificaçõessubjetivas”(WALLON, 1979,p.66).

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

ApartirdacompreensãodasideiasdeWallonsobredomíniosfuncionaiseestágiosdedesenvolvimento,trazemosaseguirasapropriações deWallonquepodemcontribuirparaaçõesereflexõessobreoprocesso deensinoeaprendizagem,considerandoelementosrelacionadosao lúdico,comoobrincareojogo.

Walloneouniversolúdico

Wallon(2005)explicitaaimportânciadobrincarnodecorrerdo desenvolvimentodapessoa.Paraele,obrincarseconstituicomocaracterísticadacriançaqueenvolveaçõesdememorização,socialização, articulaçãodeideias,ensaiossensoriais,entreoutras.Nocontextoinfantil,taisaçõesassociadasaolúdicosãoespontâneasevoluntárias. Nessesentido,aotranporolúdicoparaasaladeaula,éimportante

Aoabordarojogocomoelementorelacionadoàcriança,Wallono significaemsuaimportâncianodesenvolvimentoinfantil,assumindo queestepossibilitaàcriança,apartirdaliberaçãodeemoções,oconhecimento,criaçãoeatendimentoaregrascriadasouapropriadas,além dedespertarapessoajovemparaomovimento,aresponsabilidade, passandoelaacompararseusatosecorpocomodooutro(WALLON, 1997citadoporGALVÃO,1995).

EmboraWallonutilize,algumasvezes,deformanãonecessariamenteseparada,ostermosbrincadeiraejogo,éimportantedestacarmos que,comodesenvolvimentodepesquisasnaáreadeEnsinodeQuímica/Ciências,jáháumaperspectivadiferenteparaoentendimentode jogoebrincadeira.Oprimeirotemrelaçãocomumsistemaderegras bemdelimitadaseabrincadeiraémaislivre,permitindoalteraçõesnas regras(SOARES,2015).Emborahajaessadiferença,importantesalientar queoprazereadiversãocaracterizamasduasações,tantodobrincar quantodojogar.

ConsideraçõesFinais

Aoestabelecerparâmetrosparaodesenvolvimentohumanoapartir dasemoçõesedaafetividade,queconsiderainerentesaossujeitos,Wallonampliaoolharparaanaturezahumanaemdimensõesquepermitem atrelarouniversolúdicoaoprocessodeconstruçãodeconhecimentos. Nessesentido,obrincareojogarseconfiguramcomoelementosque

Sobreojogoesuaspossíveisrelaçõescomaepistemologia genéticadeJeanPiaget:emumtabuleirodexadrez

MárlonHerbertFloraBarbosaSoares

ABERTURA:Peõesavançamdefendidospelocavalo

OQUE pretendemosnestecapítuloéiniciarumadiscussãosobre osjogoseducativos/didáticosemumaperspectivadoensino deCiênciasesuasrelaçõescomaepistemologiagenéticade JeanPiaget.Aliteraturapiagetianaévastaenãotemosointuitode esgotaradiscussão.Aquiestamosmaisparacomplementaralguns estudosjárealizadosdoquepropriamenteinaugurarumanovalinha dediscussão.

PoderíamoscitarváriostrabalhoscomaperspectivadePiagete ojogo,principalmentenonívelfundamentaldeensino,mas,parao intuitoquetemos,pensamossernecessárioremeteraRamos(1990),que consideramosoprimeirotrabalhodepesquisaefetivoquerelacionao jogo,PiageteoensinodeCiências,nocasocitado,ensinodeFísica.Este trabalho,entreoutrosmenosespecíficos,citamosnatese(SOARES,2004) etambémnolivrodenossaautoria(SOARES,2015).Mas,notodo,em níveismédioesuperiordeensino,poucostrabalhosdefatotrazema relaçãoentrejogoeducativoepressupostospiagetianos.

Noentanto,éimportantesalientarque,defato,hápoucostrabalhos quefazemumarelaçãodiretadojogocomalgumateoriadeaprendizagem–principalmentenoqueserefereàteoriapiagetiana.Emum estudoemníveldemestradosobreaspublicaçõescientíficasrealizadas comjogoseducativosemensinodeQuímicanasprincipaisrevistasde educaçãoemQuímica/CiênciasnoBrasil,Rezende(2017)nosmostra queateoriapiagetianaéutilizadaempartedostrabalhosdescritos, mas,emsuamaioria,demodoimplícito,ouseja,semmencionarpropriamenteoautoresemodevidoaprofundamentonaexploraçãodas questõesdeensinoeaprendizagem.

Nessaperspectiva,tentaremosintroduziroleitornasideiaspiagetianassobreojogoeaspossíveisrelaçõescomoensinodeCiências, maisespecificamenteemníveismédioesuperiordeensino.Nãopretendemostambémsertãoespecíficos,naesperançadequeasideiasaqui discutidaspossamserutilizadasparaoutrasáreasdoconhecimento.

Assimcomoemumjogodexadrez,aaberturaéparteimportante. Esperamosqueelaleveaumdesenvolvimentosatisfatóriodaspeças.

DESENVOLVIMENTO–PARTEI:Liberandooscavaloseos bispos

PensamosqueaprimeiradiscussãoquedevemosfazerécomoPiagetenxergaoudenominaoqueéjogoecomoeleconstruiuanoção dejogodentrodaepistemologiagenética.Nateoriadaequilibração, Piaget(1976)nosdizqueodesenvolvimentomentalecorporalprecedeainteligência,ouseja,paraqueosujeitoaprendaéprecisoque sedesenvolvafisicamenteemváriosaspectos.Essaideiainiciallevou àproposiçãodosquatroestágiosdodesenvolvimentodossujeitos,a saber:sensório-motor,pré-operatório,operatórioconcretoeoperatório formal.

Apartirdisso,desenvolveosconceitosdeesquema,assimilaçãoe acomodação.Deformageral,osujeito,emcadaumdosestágiosdo desenvolvimento,irátercontatocomumasériedeesquemasqueassimilamoutrosesquemas,emumprocessodediferenciaçãoprogressiva quelevaàacomodação.Oequilíbrioentreaassimilaçãoeacomodaçãoé conhecidocomteoriadaequilibração.Aaprendizagempodevirapartir denovasassimilaçõesqueperturbamesseequilíbrio,buscandonovas diferenciaçõeseumnovoequilíbrio,eassimpordiante.

Dentrodesseaspecto,Piaget(1978)afirmaqueojogoéessencialmenteassimilação.Nocasodojogo,haverásempreumprimadoda assimilaçãosobreaacomodação,principalmentenosdoisprimeiros estágiosdodesenvolvimento.Istoé,osujeito,pormeiodojogo,pode viraassimilarumasériedeconteúdos/conceitos,masojogoemsinão causaadiferenciaçãoprogressivanecessáriaparaaacomodação.Já nosdoisestágiosposteriores,háapossibilidadedequeojogocausea acomodaçãoeleveaoequilíbrio.Masdeixemosissoparaametadedo nossojogodexadrez.

Emrelaçãoaosdoisprimeirosestágiosdodesenvolvimento,podemosdizerdealgumaformaqueojogonascenagênesedaimitação. Pareceestranhodizerquealgonascenagênese.Vamostentarentender essefalsopleonasmo.ParaPiaget(2014),osprimeirosatosdodesenvolvimentodoserhumanoseresumemaimitaçõesdiversas.Elefaza proposiçãodeseisestágiosdeimitação.

Demaneirageral,oqueocorreinicialmenteéumasériedereflexos naturaisdocorpo,quevãodesdeomovimentodebraçosepernasaté amovimentaçãodacabeça.Apartirdessesprimeirosatos,osujeito

RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

começaainteragircomomundoaoseuredor,sejapormeiodesons, toquesoudoqueépossíveldeservisto,enxergado.Essasprimeiras interaçõescomeçamagerarosprimeirosesquemasquevãolevaràs primeirasassimilações.E,nesseprocesso,oqueocorre,quasesempre,é realizadopormeiodeimitaçõesdarealidadevividaaoredordacriança.

Àmedidaqueaimitaçãoevoluiainteligênciatambémevoluide formaparalela,levandoanovosmodosdeimitaçãomaiscomplexos, pelosquaisacriançapassaafazerimitaçõesdeummodeloqualquer, semqueeleestejapresentedefato.Háainda,nessecaso,apossibilidade dequetaisimitaçõespossamocorrerdecorridoumtemporelativamente longonoqueserefereàausênciadomodelo.

Aimitaçãomaiscompletaserefereaoaparecimentodalinguagem, oqualdesembocaparaaverdadeiracomunicação.Noentanto,nãoé intuitodestecapítuloesseníveldeaprofundamento.Aideiaaquié mostrarqueojogoaparecenomomentoemqueaimitaçãocomeçaaser maisdoquereflexosautomáticosdocorpo.Quandoosujeitocomeça a,defato,brincarcomoqueconsideramosimitação,ou,ainda,usaro prazeremimitarparasedesenvolver.

Aimitaçãoaindacontinuanosdoispróximosestágiosdodesenvolvimento,noentantoemumgraudecomplexidadecadavezmaior,até quesetransformeemcriaçõesprópriasenãosejamconsideradastão somenteimitações.

ParaNegrine(1994),ojogoeaimitaçãonascemquaseaomesmo tempoe,comodecorrerdodesenvolvimentodacriança/adolescente, seelaborameseconstituementresiapontodeseimiscuírem,passandopelasmesmasfasesdedesenvolvimentoeconstruçãodainteligência/aprendizagem.

Terminamos,pois,decolocaroscavaloseosbisposnanossapartida. Ouseja,ojogonascedaimitação,pois,duranteodesenvolvimento inicialdosujeito,passa-seaterprazercomaimitação,divertimento. Nascenagênese,poisojogoéoprimeirosinaldeprazer/divertimento presentenaimitação.

DESENVOLVIMENTO–PARTEII:Faz-seoroque,cavalosatacam,rainhaseprepara

Agoraquesabemosqueojogonascenagênesedaimitação,éinteressantequepossamosentenderosdiferentestiposdejogosparaPiaget ecomoelesserelacionamcomosquatroestágiosdodesenvolvimento. Paraisso,grandepartedenossadiscussãonestetópico,tentaremosdescreverasideiasemumalinguagemmaisacessível,mascompletamente baseadaemPiaget(2014),obranaqualelediscuteojogoerevisitasua própriadiscussãodejogoemobraanterior(PIAGET,1978),entreoutras.

InteressantecolocarquePiagetnãodefinepropriamenteojogo.Na verdade,começapordefiniroquenãoéjogo,paradepoischegarasua própriaclassificação.Paraele,ojogonacriançatemumsignificado funcionalque,paraodesenvolvimentodosujeito,temaspectosmentais efísicos.Porissoédifícildizeroqueéounãonojogoparaacriança, jáqueelaovivecompletamente.Paraoadultoistoéobviamentemais claroedefácildiferenciação.Nesseaspectoepararelacionarodesenvolvimentodainteligêncianosujeitocomosjogos,Piaget(2014)nos apresentaoquechamade CritériosdeDelimitaçãodosJogos.

SegundoPiaget(1978),oprimeirocritériodizrespeitoaofatode ojogoserautotélico,ouseja,comumfimemsimesmo.Piagetnão concordacomaideiadequeojogosejaumpré-exercícioparafunções futurasouparaoutrasfasesdodesenvolvimento.Elesimplesmenteéo jogo.Paraacriançaquecomeçaasedesenvolver,ojogoéapenasuma formadelidarcomsituaçõesouresolveralgunstiposdeconflitospor meioderepetiçõesouprazeresfuncionais.Émaisautotélicoqueum exercício.Osegundocritériotemrelaçãocomaatividadeespontânea, ouseja,ojogoéaoposiçãoàimposição.Talaspectoserelacionacom anoçãodeliberdadeevoluntariedadedeautoresprópriosdafilosofia dojogo,taiscomoCaillois(1990)eHuizinga(2000).MasPiagetalerta paraofatodequenemtudoéefetivamenteespontâneo.Nemmesmo açõesconsideradaslúdicasnoiníciodasprimeirasmanifestaçõesda vidamentaledeseudesenvolvimento.

Oterceirocritérionosfaladoprincípiodoprazer.Olúdicotem relaçãocomoqueédivertido,prazeroso,alegre.Ésimumacaracterística marcanteofatodeojogoestarrelacionadocomprazer.Noentanto,para Piaget(1978)nemtodojogoérealmenteprazeroso.Podemosdealguma formanosutilizardojogoparareviversituaçõesoucenasdemaneira

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

simbólicaequetalveznãosejamexatamenteprazerosas.Porexemplo, hácasosemquecriançassimulam,nassuasbrincadeiras,discussões oubrigasdeseuspais,fazendosimulaçõespormeiodeseusbonecos, brinquedosouimitações,etalaspectonãoédefatoprazeroso,masuma formadeassimilarafetivamenteecognitivamenteoocorridopormeio deumjogo/brincadeira.

Oquartoeúltimocritériodizrespeitoàrealizaçãoimediatadas necessidades.Ouseja,paraolúdicoasnecessidadessãosemprerealizadassemumintermediário,deformadiretaeimediata.Issonãoquer dizerquetalfatonãoaconteçaemsituaçõesnãolúdicasequenãosão necessariamentejogos.

Apartirdestescritériosedascríticasqueelemesmofazàsdiversas classificaçõesdejogos,Piagetpensaemestudá-losàluzdeumavisão deestrutura.Umagrandeclassequeseestruturaapartirdodesenvolvimentodoserhumanoedosjogos,deacordocomaidade,servindo comoumaformadeanálisedessaevolução.

SegundoPiaget(2014),agrandeclassedejogos,ou,deumamaneira maisabrangente,todososjogos,podemserdivididosem jogosdeexercício,jogossimbólicosejogosderegras.Maséimportantesalientarum aspectoimportanteantesdenossadiscussão.SegundoSouza(2011),Piagetdescrevequetaiscategoriasdizemrespeitoaosjogadores,ouseja,ao sujeitocognoscente,enãoaosjogospropriamenteditos,quegeralmente sãoclassificadosquantoaoseuconteúdo.Aideiapiagetianapartedo pressupostodequeosjogadoressãoosconstrutoresdosconhecimentos sobreomundoesimesmos.Estavisãoédiferentedeoutrasteorizações pedagógicas/filosóficassobreosjogoseoatoemsidejogar,asquais priorizamosmateriais,osprocedimentoseosconteúdosetemasdos jogos,como,porexemplo,vemosemCaillois(1990),Brougère(2002)e Soares(2015).

Esclarecidotalaspecto,faremosalgumasexplanaçõessobreestes tiposdejogosnestelancequedaremosagoraemnossoxadrez,mexendo nossaspeças.Masopropósito,quefaremosemoutrolance,érelacionálosaosjogoseducativos.Masvamosdevagarcomapartida.

Jogossemestruturalúdicaparticular–osjogosdeexercício

Estessãoosjogosquesecaracterizamporseremfuncionais,ouseja, sãoatividades,dealgumamaneira,orgânicas,quepodemviratrazer

prazeresditosfuncionais.Porexemplo,osdiferentessonsemitidospor criançasantesdefalarempropriamente,somentepeloprazerdeouvir quepodembalbuciaralgo.Nãoháaprendizagemoudesenvolvimento imediato,neméesseoobjetivo.Acriançaofazporgostardefazer. Outroexemplo,quandovemosumacriançabaterobjetosnochão.Elao fazrepetidamente,parecendonãocansardefazere,apartirdesseobjeto, epeloprazeroriundodessaatividade,experimentafazeromesmocom outrosobjetos,quevãodesdeocarrinhodeplásticoatéocelulardopai.

Àmedidaqueacriançavaiexperimentandoarealidadenaqual vive,começaafazeroutrosjogosdeexercíciosmaiscomplexos,mas nãomenosfuncionais.Porexemplo,quandoacriançaestácorrendoe escorregacomumpéecaisentadasemmaioresdanos,poisconseguiu colocarasmãosnochãoesesegurar.Elaridasituaçãoporachar diferenteeengraçadaetendearepetiromovimentodotombovárias vezes,emvárioslugares,únicaeexclusivamenteparasedeliciar.Um tombolúdico,comumfimemsimesmo.

Osjogosdeexercícionãosefindamaofinaldoestágiosensóriomotor.Elesapenasdiminuemdeintensidadecomotempo,maspersistemtantonoestágiopré-operatórioquantonosestágiosconcretoe formal.Ouseja,ojogodeexercícionãoénecessariamenteumacaracterísticadeumaúnicafasedeaprendizagemouidadeinfantil.Elapersiste, pequena,masconstante.

Exemplosdejogosdeexercíciosemfasesadultaseadolescentessão osprazerescausadosporrebaterbolasemparedes,ouqualqueroutra atitudeorgânicarepetitivaquetenhacomoúnicoobjetivorelaxarese divertir.

Ojogosimbólico

Aqui,alémdoexercíciooriundodafaseanterior,temosumnovo componente,quePiaget(2014)chamadesímbolo,deficção.Osujeito cognoscentecomeçaateracapacidadederepresentaçãodeumarealidadepormodelosouanalogiaspróprias,nemsempredeaspectosreais presentesnomomentodoacontecidoouimitado.

Ovalorquetemosnessetipodejogoéovalorconsideradoanalógico. Istoé,XpodeserY,ouMéalgocomosefosseP.Umexemploclássicodo jogosimbólicoéachamadabrincadeirade“casinha”.Oqueascrianças fazeméreproduzirporanalogiaassituaçõesquevivemdentrodeseu lar,quevãodesdetratarabonecacomofilhaatéprepararsupostas

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

comidasempanelasdebrinquedo,ou,ainda,umchinelosetornarum carroouumbarcoouumpedaçodepausertratadocomoumservivoa sercombatidoouamado.Oquetemos,alémdarepetiçãodosjogosde exercício,éautilizaçãodediversostiposdeanalogiasourepresentações, sejapormeiodegestos,ações,imagensouporfalas.

Avariedademaissimplesdeumjogosimbólicoéoesquemasimbólico.Aqui,aindatemosresquíciosdojogodeexercício.Porexemplo, crianças,adolescenteseadultosquefingemdormir,ou,ainda,brincadeirasemquebrinquedossãocolocadosparadormir,assimcomoos paisfazemcomosfilhos.Ouentãoquandocriançassimulamser,elas mesmas,umanimal,umaviãoouumautomóvel.Obviamentequeuma criançanãoéumavião,masumarepresentaçãosimbólicaprópriado sujeitosobreumavião.

Outrotipodejogosimbólicomaiselaboradoéaqueleemquenão sósesimulaumasituaçãomomentânea,massecriamesecontinuam situaçõesdiversas.Porexemplo,aoultrapassarmosumsinalvermelho eescaparmosdecolidirfrontalmentecomumcaminhãoeumciclistado lado,atendênciaéreconstruiracenanaestruturacognitivaeimaginaro queteriaocorridocasoocaminhãonãofreasseouociclistanãodesviasse. Essasreconstruçõesdeumarealidadealémdaquelaobservadatambém constituemumjogosimbólicoimportanteparaodesenvolvimentodo sujeito.Ou,ainda,brincadeirasquesimulemumaviagemespacialvista natelevisãoequetendamacontinuarporváriosdiasseguidos.

Ojogodecompensaçãotambéméumjogosimbólico,noqualo sujeitobuscacompensarumacontecimentoatravésdeumaatividade lúdica,nointuitodeenfrentarouentenderasituaçãovivida.Pensemos emumacriançaouadolescentefrenteaumasituaçãodemedo.Um cachorroferoz,porexemplo.Acriançatendeabrincardeenfrentar pavorososmonstrosouoprópriocachorroemformatodiferenciado, comomododelidarcomasituação.Oadolescentetendeaincrementar ahistória,falandosobreelaaverdade,ounão.Prontamente,devemos dizerqueoadultotambém,comosãoashistóriasdepescador.

Tantoosjogosdeexercíciosquantoosjogossimbólicosacontecem quasesempredeformaindividual.Mas,aofinaldafasedosjogos simbólicos,elespodemocorrernaformadegrupos,comoquandobrincamváriascriançasde“casinha”ouaindaquandovárioscarrinhosde brinquedosãodivididosentrealgumascriançaseelasimaginamuma cidade,ouumposto,ouumaguerra.

NaFigura1,épossívelobservarqueojogosimbólicopersistena

adolescênciaenafaseadultaemmaiorintensidadequeojogodeexercício.Talaspectoélógicoquandopensamosaevoluçãodascaracterísticas presentesemcadaumdeles.

Ojogoderegras

Éoquepoderíamosdizerseraprópriaintervençãodasociedade naestruturadejogos.Aqui,nãoháojogoindividualizado,masojogo coletivo.Sópodehaverdiversãoouprazerserealizadodemaneiracoletivaoucommaisdeumsujeito.Aquiosjogossãoregrados,apareceme sãotransmitidosporgerações.Umexemploéojogodedamas.Háum mínimoderepetiçõescaracterísticasdosjogosdeexercício,ossímbolos oriundosdosjogossimbólicos,noentanto,adamasófazsentidonainteraçãodeumadversáriocomooutro,umganhandoeoutroperdendo. Essastrocasdeideias,informaçõesevivênciasentresujeitosdiferentes caracterizamojogoderegras.Emsíntese,ojogoderegraséafaseda socializaçãodosujeito,dapresençaefetivadelenasociedadequeocerca ecomoutrossujeitoscognoscentescomamesmanecessidade.

SegundoBrenelli(2011),senosjogossimbólicospredominamos aspectosfigurativosdoconhecimento,nosjogosderegrasjásãomais evidentesosaspectosoperativos,esãoelesquedirecionamasatividadeslúdicas,semqueocorraumnegligenciamentodossímbolosesuas característicasfigurativas.

Quandosechegaaojogoderegras,transgredi-laséumaofensaao grupo,éumafaltagravequevemaserumproblemarelacionadoao própriosentidodojogo.Aqui,oconsensoeoviveremgrupoéumaqualidadee,quandoumdosmembrosdasregrassociaisdoconsensonão obedeceouseencaixanosistema,nãomaisjoga,sendoatédefenestrado.

Aevoluçãodosjogos

AFigura1érepresentativadaideiadeevoluçãodosjogosefoi apresentadaemPiaget(2014).Nafigurasãoapresentadastrêscurvas deevolução,quesãobemdistintas.Oeixoxnosapresentaaidadedos sujeitos,eoeixoyoníveldeintensidadedecadaumdostiposdejogos discutidosanteriormente.

RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Figura1: CurvadeEvoluçãodosJogosemPiaget.Fonte:Piaget,2014,p.323.

ÉpossívelobservarqueacurvaI,relativaaojogodeexercício,tem seuiníciononascimentodosujeito.Elacresceemintensidade,tendo seuapogeuquandoseatingeentre1e2anosdeidade,aseguircomeça adecrescerparaquaseseencerrarproximamenteaos10anosdeidade. Importantenotarquenãodesaparecee,nográficoapresentado,nãovai alémdos10anos.

Jáojogosimbólicocomeçanomomentoemqueojogodeexercício começaadecrescer.Suamaiorintensidadeselocalizaentre4e7anosde idadeecomeçaadecresceratéos12anos.Importantenotarnográfico que,nessecaso,ojogosimbólicoextrapolaos12anosapresentadosno gráfico,sugerindo-sequehácontinuaçãodestetipodejogoparaalém daadolescência.

Damesmaforma,notamosqueojogoderegrasnasceproximamente aoápicedojogosimbólico,crescendoconstantementeatéos12anosde idadeemsuaintensidademáxima,momentoemquesemantémpara alémdaadolescência,comosugereográfico.Talaspectoacontece,pois osjogosadultossãoquasequenecessariamentejogosderegras.

Importantesalientarqueasidadessugeridaspelosgráficoseaqui discutidasnãopodemserconsideradasfixas.Cadatipodejogodescrito podeaparecerdeformaprecoceouaindadeformatardia,oquevai dependerdaquantidadedeestímulosquecadasujeitorecebedurante oprocessodedesenvolvimento,bemcomodasrelaçõesouambientes emqueparticipaeinterage.Issoimplicaemprováveldeslocamentona intensidadedecadaumadascurvas,tantoparaaesquerdaquantopara adireita,semnecessariamentemudarainteraçãoentreelas,nemsua forma.

Talaspectonãotemrelaçãosomentecomaintensidadedascurvas, poisédependentedoambienteoudaformacomosãotrabalhadasas

Figura2: Curvasdeevoluçãodosjogosesuarelaçãocomosramosdomovimentoescoteiro. Fonte:Ferreira(2016),adaptadoapartirdePiaget(2014).

Finalmente,recomendamosaleituradePiaget(2014)paraoentendimentodecomoaconteceodeclíniodojogodeexercícioeoinício dojogosimbólico,bemcomoodeclíniodesteemdetrimentodojogo deregras.Paraapropostadestetexto,focaremosnarelaçãodosjogos descritoscomasquestõesrelacionadasàteoriadaequilibraçãoecomo taisaspectospodemdenotaraprendizagem.

DESENVOLVIMENTO–PARTEIII:Rainhaetorresatacam

Apartirdoquejáapresentamosediscutimos,épossívelapresentar possibilidadesquantoàaprendizagemapartirdoequilíbrioentreassimilaçãoeacomodaçãoparacadaumdosjogosdescritosanteriormente.

ConcordamoscomMacedo(1995)quetantonosjogosdeexercícios quantonosjogossimbólicosacontecemasassimilações.Noprimeiro caso,temosaassimilaçãofuncionaloureprodutora,que,comoopróprio nomediz,temrelaçãocomasrepetições,ouseja,tudoaquiloquelevará

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

deumamaneiraoudeoutraàformaçãodehábitos.Nesseaspecto, podemosentenderque,paramelhoraprendizagem,desdeatenraidade atéafaseadulta,algunsaspectosoutécnicasdevemconsiderararepetiçãodeumamaneiraprazerosa.Jogosdetabuleirooudecartasemque algumasdinâmicassãorepetitivaspodemfuncionarcomouminiciador dealgumconteúdonaescola.Noentanto,éimportanteressaltarque, seojogoutilizadonãoforalémdoexercício,tenderáafracassarcomo umaestratégiadidática.

Nãosedefendeaquiaideiadamemorizaçãooudarepetiçãosema devidadiscussão.Oquetentamosmostraréquealgunsjogoseducativos podemconsideraralgumtipoderepetiçãoprazerosa,sejadeestratégia oudejogabilidade,paraqueocorraoupossibiliteumaassimilaçãodo tipofuncionaldoquesepretendeensinar.

Jáaassimilaçãoqueocorrenojogosimbólicoéconhecidacomo assimilaçãodeformante,ouseja,nosentidodequeosujeitoassimila umasituaçãopormeiodeumaanalogiaoumodelo.Quandoháa simulaçãodeumarealidadeaparente,elanãoéarealidadevistaou vivida.Logo,osujeitotendeaconstruirsuaprópriavisãodomomento observado.Comooquefoiassimiladonãofoipróximodoreal,mas umaanalogiadele,faz-sedeformadeformante.

Nestecaso,osujeitoqueaprendeofazpormeiodeanalogias,para tentarresponderaosporquêsdeaestruturaanteriordosjogosdeexercíciotersuscitadonaestruturacognitiva.Portanto,jogosqueincentivam aimaginação,arepresentação,entreoutrosaspectosrelacionadosaos modelos,tendemamelhoraraformacomoaassimilaçãodosconteúdosouinformaçõeséregistradaemesquemaspréviosnaestruturade cognição.

Portanto,paraMacedo(1995),

Deumpontodevistaestrutural,osjogossimbólicostêm,igualmente,umaimportânciacapitalparaaproduçãodoconhecimento naescola.Osentidoeanecessidadedeteoria(doesforçohumano deexplicarascoisas,dedarrespostasaindaqueprovisóriaspara asperguntasquenosfazojogodavida)formulam-seeganham contextonosjogossimbólicos.Emoutraspalavras,asfantasias, asmitificações,osmodosdeformantesdepensarouinventara realidadesãocomooprelúdioparaasfuturasteorizaçõesdas criançasnaescolaprimáriaemesmodosfuturoscientistas(p.7).

AindaparaMacedo(1995),seosjogosdeexercíciooufuncionaissão abaseparainterrogaçõesquetêmcomoorigemo“como”,osjogossimbólicossãoabaseparainterrogaçõesquesefundamentamno“porquê”.

Masacoordenaçãoentreocomoeoporquêapresentadosnessesjogos sósedarádeformacompletacomaestruturadejogosseguintes,os jogosderegras,graçasaoqueseconhececomoassimilaçãorecíproca.

Nojogoderegras,porserolocalnoqualacontecemasinterações propriamenteditasentreossujeitosqueprecisamdealgumamaneirase relacionar,nãotemosmaisumdesenvolvimentoindividual,mascoletivo.Nessecaso,estamosfalandodeumtipodeassimilaçãorecíproca. Ouseja,oconteúdoouassuntoouinformaçãoaserassimiladapelo sujeitosedarápelarelaçãoouinteraçãoentreosparticipantes.Portanto, jogoseatividadeslúdicasqueprimempelainteraçãoentreosjogadoreslevarãoaassimilaçõesemgrupodosconteúdosouinformações discutidas.

Quandoconsideramosostrêstiposdejogosesuascaracterísticas,é possívelrelacioná-loscomosníveisdeinteraçãoentrejogoejogadordescritosemSoares(2015).Segundooautor,oprimeironíveldeinteração dizrespeitoaatividadeslúdicasoujogosqueprimempelasimulação deconceitos,nãohavendoperdedoresouganhadores,optando-sepela cooperação.Épossívelobservarnessecasoqueosjogosdeexercíciose simbólicosaparecemcommaiorfrequência,poisgeralmentesãoatividadesconduzidaspeloprofessorsobobservaçãodosalunos.Quando osúltimosfazemasimulação,nemsempreaexecutamemgruposou comelevadograudeinteração.

Jánosegundoníveldeinteração,noqualseutilizadojogocomo formadecompetição,ondehaveráperdedoreseganhadores,ficafácil entenderquehaveráojogoderegras,hajavistoquenãosejogaum contraoutrosemqueexistaumnívelmínimodeinteraçãoentreos jogadoresougrupodejogadores.Interessanteobservarque,mesmo nessecaso,jogosemquehácompetiçãonãoestãoisentosdecaracterísticasfuncionaisdosjogosdeexercícioenemdasanalogias,modelose fantasiasdosjogossimbólicos.

OnívelIIIdeinteraçãoremeteàconstruçãoemanipulaçãodeprotótipose/oujogosebrinquedosdiversos.Omecanismoenvolvidona construçãoéaomesmotempofuncionalesimbólico.Seessaconstrução deumjogoeducativoouaindaumsimuladorqualquerérealizadoem grupos,aparecelogicamenteapossibilidadedosjogosderegras.

Oquartoníveldeinteraçãoapresentaautilizaçãodehistóriasem quadrinhos,que,pelaprópriaestruturadeexistência,pressupõeojogo simbólico.Osquadrinhosincentivamaimaginaçãoearepresentação pictóricaderealidadesnãopalpáveis.Descrevetambémaexpressão

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

corporal,sejanaformadesimulaçõescomocorpoouaindanaformade jogosteatrais.Emambososcasos,ainteraçãoentrepareséimportante paraodesenvolvimentodetodasasatividades.Nestenívelémaisdifícil, masnãoimpossível,observaroaparecimentodosjogosdeexercício.

Foramdiscutidososjogos,suaevoluçãoesuasassimilações.O nossoataquedarainhadevetentarmostrarquetaisaspectosestão presentesdealgumaformanaequilibraçãodasestruturascognitivas,ou seja,comoasassimilaçõesdescritaspodemlevaraacomodaçõese,de maneiraequilibrada,àsadaptaçõeseaoaprendizado,atéqueosistema sejanovamenteprovocado.

SegundoPiaget(2014),podemostertrêsaspectosrelacionadosaos jogosdescritosemrelaçãoàdinâmicaassimilação-acomodação:

a)PrimaziadaAssimilação–Ojogopropriamentedito,funcional, prazeroso,istoé,teremosaquisomenteassimilação,emdetrimentoda acomodação.Nãohápreocupaçãoalgumacomoqueseestájogando. Apenassejogaparaadiversãopuramentefilosófica.Ouseja,aoesquemapresentenaestruturacognitivaéassimiladaumainformação externa.Porexemplo,aosebateramãoemumafiguradepapel,ela sevira,ou,comumpetelecoemumabolinha,elasemove.Éotípico jogodeexercício.Ficaóbvioqueojogodeexercícioéaprimaziada assimilaçãoemrelaçãoàacomodação.Temosojogo.

b)PrimaziadaAcomodação–Podeocorrerqueosujeitonãotenha interesseemassimilardeimediatoaquiloqueestáasuafrentenarealidadevivida.Porexemplo,aotercontatocomumaviãodepapelque passaasuafrente,oaprendiznãootocaemuitomenosorelaciona aumesquemaanterior.Mas,aoinvésdisso,seadaptarapidamente aosmovimentosobservadoseimitaaaçãocomumadasmãosoucom ocorpo,ouaindacomoutroobjeto.Nessecaso,temosmaisimitação doquepropriamenteojogo.Issonavisãopiagetiana,queconsidera aimitaçãoumfatornãolúdico.Fatodiscutível,comoobservadopor Soares(2016).

c)Enfim,aadaptação,ouoequilíbrioentreassimilaçãoeequilibração.Umjogoouumaatividadeéassimiladapelosujeito,deforma interna,enquantoque,externamente,diversasoutrascaracterísticastratamdetransformaraquiloqueassimilouporsucessivasdiferenciações. Váriosjogosregradospodempromoveresseequilíbrioentreassimilaçãoeacomodação,desdequesepermitaqueojogadorpossaassimilar, funcionalmente,deformadeformadadentrodosimbólicoouaindade formarecíproca,asinformaçõesapresentadase,àmedidaqueessejogo

evoluiemsuaregraouemseuandamento,quesepermitaqueoutras característicascomplementemasinformaçõesprimeiras,dandoinício aumprocessodeadaptação,oudeequilíbrioentreaassimilaçãoea acomodação.

Emsuma,paraquetenhamosaprendizadopormeiodeum jogoeducativo,faz-seimportanteavaliaremqueníveldeassimilação/acomodaçãoojogoageeseeledefatopromoveoaprendizado,ou seja,aequilibração.Queojogofunciona,sabemos.Quediverte,sabemos.Queéinteressante,sabemos.Nadadissoéresultadoefetivode queojogodefatoensinoualgumacoisa.Aanálisedasaplicaçõescom osalicercesquedescrevemosnessetabuleiropoderánosdarcaminhos paraasrespostas.

FINAIS:Xeque-mate

Ficaclaroqueostrabalhosquepossamvirarelacionarojogocom ateoriapiagetianaestãoaindanocomeço,principalmentequandonos

• M ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Notas

Capítulo1–AfinaldeContaséJogoEducativo,DidáticoouPedagógiconoEnsinodeQuímica/Ciências?ColocandoosPingos nos“is”

1.Brougère(1998)jádefendiaqueojogoépolissêmicoeambíguo. Logo,ovocábulo"jogo"acompanhaoprocessoevolutivodediferentes civilizaçõesepodeserconsideradocomoalgoqueestáancoradoaos atosdaprópriaexistênciahumana.Aqui,contudo,nossoobjetivoé compreenderojogoemseusentidoinstrucional,ouseja,imbuídode regras,comintencionalidadepedagógica,aguçadordeemoções,de tomadadedecisões,deumacompetiçãosaudável,comopromotorde habilidadescognitivasesociais,entreoutrascaracterísticasqueotornam relevanteparafavorecerdistintasdestrezasnosambienteseducacionais.

2.DicionárioAuréliodaLínguaPortuguesa.5.ed.Curitiba,PR:Editora Positivo,p.2272,2010.

3.EntendemosaDidatizaçãoLúdicacomosendoaincorporaçãopedagogicamenteplanejadadoselementosdaludicidadeàstécnicas,teorias, estratégiasemétodosavaliativosquevisammelhoraroprocessode ensinoeaprendizagem.

Capítulo2–Autopoiesiseoutroscaminhosrelacionadosaojogo: discussõesàluzdeMaturanaecolaboradores

1.AdotaremoscomodefiniçãodeaprendizagemasconsideraçõesadotadasporLefrançois(2013).Assim,nocontextodestetrabalho,aaprendizageméentendidacomotodamudançarelativamentepermanente nocomportamento(mudançasobserváveisoupotencialmenteobserváveis),queresultadaexperiênciavivenciada(nestecaso,aexperiência vivenciadasurgeapartirdocontatocomojogo).

2.Adotamosnestecapítuloasdefiniçõesatribuídasparajogosdidáticos epedagógicosexpostasnosCapítulo1.

Capítulo4–Jogosdidáticosnoensinodequímicaparapromoção dehabilidadescognitivas

1.Paramaioresesclarecimentossobreaideiadecontextualizaçãoe relaçãocomocotidiano,consultar:SILVA,E.L.;MARCONDES,M.E.R. Rev.Ensaio,v.12,n.01,p.101-118,2010.

2.Atividadeadaptada–Cadernodoprofessor:Química,EnsinoMédio –1a.série,3.bimestre/SecretariadaEducação–SEE/SP,2008.

Capítulo6–Atividadeslúdicaseateoriadosperfisconceituais

1.Entreparêntesesestãoosnomesdaszonasdoperfilconceitualde calorpropostosporAraújo(2014)emsubstituiçãoaosnomesoriginais.

2.Essazonafoichamadainicialmentedeessencialista,conformeartigo citado.Noentanto,emtrabalhosrecenteseaindanãopublicados,seu nomefoimodificadoparautilitarista/pragmatista.

Capítulo8–Jogoeensinodequímica:umarelaçãometacognitivanoprocessodeaprendizagem

1.Otermometacogniçãoépolissêmicoepossuiinúmerasdefiniçõese abordagens.Éimportanteadiscussãodeleerecomendamosquesejam utilizadasasdefiniçõesefocosdeacordocomocontextoaserabordado emcadaestudooupesquisa.

2.Recomenda-sealeituradeTarricone(2011),queseaprofundanesta discussão,queéprópriadapsicologiaeque,portanto,nãoseráescopo destetrabalho.

3.Sãoaspectosmetacognitivoseserãotratados,maisadiante,neste capítulo,ondesepretendeabordarcomoomonitoramentoeaautorregulaçãopodemserelacionarnamentedoindivíduo.

4.Metavisualrefere-seàmetacogniçãocomrelaçãoàvisualização,termo sugeridoporGilbert(2005).

5.Pibidianoséumtermoqueserefereaosgraduandosbolsistasque atuamnoPIBID–ProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência.

6.Maisadiante,nestecapítulo,seráaprofundadoumpoucomaisesse conceito.

RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

7.Recomenda-sealeituradeartigodeFlavell(1971)quetratadametamemória,intitulado: FirstDiscussant’sComments:WhatisMemory developmentthedevelopmentof? Comessaleitura,compreende-semelhor apublicaçãode1976.

8.Paramaiordetalhamento,sugere-sealeituradoartigodeFlavell (1976).

9.Osalunosemquestãosãopibidianosqueparticipamcomobolsistas noProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência(PIBID)no subprojetodeQuímicadaUniversidadeFederaldoABC.

10.Rosa(2014)consideraasferramentasdidáticasmetacognitivascomo aquelasque“possibilitemaoprofessoracontemplação,nocontexto escolar,deumensinovoltadoàevocaçãodessepensamento”(p.104).

11.Aquiincluímostambémorepensar,poisoprocessoédinâmicoe, duranteaaplicaçãodeumjogo,estratégiaspoderãoserrepensadas.

12.ApesquisafoifeitacomalunosdoEnsinoMédio.

Capítulo10–Psicodrama:algumascontribuiçõesnaformaçãode professoresenoprocessodeensinoeaprendizagem

1.BárbaraeraumajovematrizdoTeatroEspontâneo,fundadopor Morenoem1921,identificadapelopúblicopelosseuspapéisromânticos eingênuos.Noentanto,emsuaintimidade,eraagressivaegrosseira. TevenotáveismudançasemseucomportamentoquandoMorenodeterminouqueelapassassearepresentarcenasdesuavidaíntimaefamiliar (ROJAS-BERMÚDEZ,1980).

2.EmboratenhamosfeitoumadistinçãonecessáriaentrePsicodrama eSociodrama,seguimosestetextoutilizandoasduasnomenclaturas. Atítulodedivulgaçãodométodo,Psicodramaéonome-fantasiamais popular.

3.MatrizdeIdentidade:correspondeaumestudorealizadoporMorenoemqueelelançaumahipótesesobreodesenvolvimentodobebê humano,desdeasituaçãonomomentodonascimentoatéeleencontrar aprimeirabaseseguranonovomundo.

ALBORNOZ,S.G.Jogoetrabalho:dohomoludens,deJohannHuizinga,aoóciocriativo,deDomenicoDeMasi. Cad.psicol.soc.trab. v.12,n.1,2009.

ALMEIDA,L.R.Cognição,corpoeafeto.ColeçãoHistóriadaPedagogia –HenriWallon, RevistaEducação,2010.

ALTARUGIO,M.;CAPECCHI,M.C.V.M.SociodramaPedagógico: umaPropostaparaaTomadadeConsciênciaeReflexãoDocente. RevistaAlexandria,v.9,n.1,p.31-55,2016.

ALTARUGIO,M.H.;LOCATELLI,S.W.Concepçõesepercepçõesdelicenciandossobreatividadeslúdicasemsaladeaula. Revistaeletrônica LudusScientiae (RELuS),v.1n.1,p.1-15,2017.

AMARAL,E.M.R. Perfilconceitualparaasegundaleidatermodinâmicaaplicadaastransformaçõesquímicas:adinâmicadiscursiva emumasaladeauladeQuímicadoEnsinoMédio.2004.295f.Tese (Doutorado)–ProgramadePós-GraduaçãoemEducação,Universidade FederaldeMinasGerais,BeloHorizonte,2004.

AMARAL,E.M.R.;MORTIMER,E.F.Umapropostadeperfilconceitual paraoconceitodecalor. RevistaBrasileiradePesquisaemEducação emCiências.v.1,n.3p.1-16,2001.

AMARAL,S.A.EstágioCategorial.In:MAHONEY,A.A.;ALMEIDA, L.R.(Orgs.). HenriWallon:psicologiaeeducação.SãoPaulo:Edições Loyola,2012.

AMORIM,G.S.;SILVA,J.R.R.THáQuímicaemSherlockHolmes?Investigandoaaprendizagemdealunoscomousodecinema.In: Atasdo IXEncontrodePesquisaemEducaçãoemCiências,ÁguasdeLindóiaSP,2013.

ANDRADE,C.C.Afenomenologiadapercepçãoapartirdaautopoiesis deHumbertoMaturanaeFranciscoVarela. Griot–RevistadeFilosofia, v.6,n.2,p.98-121,2012.

ARAÚJO,A.O. Operfilconceitualdecaloresuautilizaçãoporcomunidadessituadas.2014.223f.Tese(Doutorado)-Programade

Pós-graduaçãoemEducação,UniversidadeFederaldeMinasGerais, BeloHorizonte,2014.

BACHELARD,G. Aformaçãodoespíritocientífico:contribuiçãopara umapsicanálisedoconhecimento.RiodeJaneiro:Contraponto,1996.

BACKES,L.;Mantovani,A.M.Aformaçãodoeducadornocontextodo hibridismotecnológicodigital. RevistaDiálogoEducacional,v.15,n. 45,p.557-576,2015.

BALLESTEROSSILVA,PEDROPABLO;JARAMILLON.,CESAR;BALLESTEROSRIVEROS,DIANAPAOLA.Aplicacióndelalúdicaenla solucióndeunproblemadeinvestigacióndeoperaciones:quesosy yogures. ScientiaEtTechnica,v.X,n.26,p.115-120,2004.

BARCELOS,V.Porumaecologiadaaprendizagemhumana–oamor comoprincípioepistemológicoemHumbertoRomesínMaturana. Educação,anoXXIX,n.3(60),p.581–597,2006.

BASTOS,A.B.I.;DÉR,L.C.S.EstágiodoPersonalismo.In:MAHONEY, A.A.;ALMEIDA,L.R.(Orgs.). HenriWallon:psicologiaeeducação. SãoPaulo:EdiçõesLoyola,2012.

BRASIL. LeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional.Lei9394,de 20dedezembrode1996.Brasília,DF,1996.

BRASIL. OrientaçõescurricularesNacionais.Brasília:MEC,2006.

BROUGÈRE,G.Lúdicoeeducação:novasperspectivas. LinhasCríticas, v.8,n.14,p.5-20,2002.

BROUGÈRE,G. Ojogoeaeducação.PortoAlegre:Artmed,1998. BUENAHORA,M.R.;MILLÁN,L.V.Lalúdicacomoestrategiapedagógicaenlaeducaciónsuperior. Actasodontológicas,v.8,n.2,p.50-58, 2011.

BUNGE,M. DicionáriodeFilosofia.SãoPaulo:Perspectiva,2012.

CAIADO,A.P.S.;ROSSETTI,C.B.Jogosderegraserelaçõescooperativasnaescola:umaanálisepsicogenética. Psicol.Esc.Educv.v.13,n.1, p.87-95,2009.

CAILLOIS,R. Osjogoseoshomens:amáscaraeavertigem.Lisboa:

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

Cotovia,1990.

CAMPOS,l.M.l;BORTOLOTO,T.M.;FELICIO,A.K.C.Aprodução dejogosdidáticosparaoensinodeciênciasebiologia:umaproposta parafavoreceraaprendizagem. CadernosdosNúcleosdeEnsino,p. 35-48,2003.

CAPRA,F.;LUISI,P.L. Avisãosistêmicadavida.SãoPaulo:Editora Cultrix,2014.

CASTANHO,G.P.Ojogodramáticonaformaçãodopsicodramatista.In: AnaisVIICongressoBrasileirodePsicodrama,RiodeJaneiro,1990.

CASTRO,B.J.;COSTA,P.C.F.Contribuiçõesdeumjogodidáticoparao processodeensinoeaprendizagemdeQuímicanoEnsinoFundamental segundoocontextodaAprendizagemSignificativa. Revistaelectrónica deinvestigacióneneducaciónenCiencias,v.6,n.2,p.25-38,2011.

CAVALCANTI,E.L.D. OLúdicoeaavaliaçãodaaprendizagem:possibilidadesparaoensinoeaaprendizagemdequímica.2011.171f. Tese(DoutoremQuímicadoCerradoedoPantanal)-Programade Pós-GraduaçãoMulti-institucionalUFG/UFU/UFMS,Goiânia–GO, 2011.

CAVALCANTI,E.L.D.;OUsodoRPGRolePlayingGamenoEnsino deQuímica.DissertaçãodeMestrado,UniversidadeFederaldeGoiás, 2007.

CAVALCANTI,E.L.D.;SOARESM.H.F.B.Ousodojogoderoles (roleplayinggame)comoestratégiadediscussãoeavaliaçãodoconhecimentoquímico. RevistaElectrónicadeEnseñanzadelasCiencias,v.8, n.1,p.255-282,2009.

CHARLOT,B. Darelaçãocomosaberàspráticaseducativas.São Paulo:Cortez,2013.

______.

Darelaçãocomosaber:elementosparaumateoria.Porto Alegre:Artmed,2000.

______.

Osjovenseosaber:perspectivasmundiais.PortoAlegre: Artmed,2001.

______. Relaçãocomosaber,formaçãodosprofessoreseglobalização:

questõesparaaeducaçãohoje.PortoAlegre:Artmed,2005.

CHATEAU,J. Ojogoeacriança.SãoPaulo:Sammus,1987.

CLEOPHAS,M.G.P.;CAVALCANTI,E.L.D.;NERIDESOUZA,F.; LEAO,M.B.C.AlternateRealityGame(ARG):UmaPropostaDidática paraoEnsinodeQuímica. RevistaTecnologiasnaEducação,v.6,p. 1-16,2014.

CONTIN,R.C.;FERREIRA,W.A. Jogos:Instrumentospedagógicosno EnsinodaMatemática.Portaldaeducação,MatoGrosso,27jun.2008. Disponívelem:< >.Acesso em08ago.2017.

COSTA,L.F. Autilizaçãodatecnologiacomoartifícioeducacional. RealizeEditora,2013.

COSTA,L.H.F.M.EstágioSensório-MotoreProjetivo.In:MAHONEY, A.A.;ALMEIDA,L.R.(Orgs.). HenriWallon:psicologiaeeducação. SãoPaulo:EdiçõesLoyola,2012.

CRESPO,L.C.;GIACOMINI,R.AsAtividadesLúdicasNoEnsino DeQuímica:umarevisãodaRevistaQuímicaNovaNaEscolaedas ReuniõesAnuaisdaSociedadeBrasileiradeQuímica.In: AnaisdoVIII EncontrodePesquisaemEducaçãoemCiências,Campinas-SP,2011.

CRUZ,T.M.G.S.;MESQUITA,N.A.S.;SOARES,M.H.F.B.H’Química –OusodosquadrinhosparaoEnsinodeRadioatividade.In: Atasdo IXEncontroNacionaldePesquisaemEducaçãoemCiências,Águas deLindoia-SP,2013.

CUNHA,M.B.JogosnoEnsinodeQuímica:ConsideraçõesTeóricas parasuaUtilizaçãoemSaladeAula. RevistaQuímicaNova.v.34,n.2, p.92-98,2012.

CUNHA,M.B.;FIORESI,C.A.;LAYTER,M.B.;SILVA,V.M.JogosnoEnsinodeQuímica:umaanálisedostrabalhosapresentadosnoENEQ.In: EncontroNacionaldeEnsinodeQuímica,Salvador,BA,2012.

CUNHA,M.B.;GIORDAN,M.Aimagemdaciêncianocinema. QuímicaNovanaEscola,n.1,v.31,p.9-16,2009.

DALLABONA,S.R.;MENDES,S.M.S.Olúdiconaeducaçãoinfantil:

RAÇAS C

& M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

jogar,brincar,umaformadeeducar. RevistadeDivulgaçãoTécnicoCientíficadoICPG,v.1,n.4,p.107-112,2004.

DANTAS,C.;RODRIGUES,C.C.Estratégiasmetacognitivascomointervençãopsicopedagógicaparaodesenvolvimentodoautomonitoramento. RevistaPsicopedagogia,30(93),p.226-35,2013.

DATNER,I. Jogosparaeducaçãoempresarial:jogos,jogosdramáticos, role-playing,jogosdeempresa.SãoPaulo:Ed.Ágora,2006.

DIAS,I.S.Competênciasemeducação:conceitoesignificadopedagógico. RevistaSemestraldaAssociaçãoBrasileiradePsicologiaEscolar eEducacional,v.14,n.1,p.73-78,2010.

DIAS,V.R.C.S. Análisepsicodramática:teoriadaprogramaçãocenestésica.SãoDOHME,V.Atividadeslúdicasnaeducação:ocaminhode tijolosamarelosdoaprendizado.Petrópolis,RJ:Vozes,2003.

DOMINGOS,D.C.A.;RECENA,M.C.P.Elaboraçãodejogosdidáticosnoprocessoensinoeaprendizagemdequímica:aconstruçãodo conhecimento. Ciências&Cognição,v.15,p.272-281,2010.

DOOLITTLE,P.Constructivism:thevocationalandtechnicaleducation perspective.DREVECK,T.A.;PEREIRA,K.Linguagem,ciênciaepoesia: aproximaçõesàluzdaBiologiadoConhecer. REVELLI,v.8,n.2-p. 34-43,2016.

DRISCOLL,M.P. Psychologyoflearningforinstruction.Boston: Allyn&Bacon,1994.

DUARTE,M.P.;GULASSA,M.L.C.R.EstágioImpulsivoEmocional.In: MAHONEY,A.A.;ALMEIDA,L.R.(Orgs.). HenriWallon:psicologia eeducação.SãoPaulo:EdiçõesLoyola,2012.

DUARTE,N. Osconteúdosescolaresearessureiçãodosmortos:contribuiçãoàteoriahistórico-críticadocurrículoCampinas,SãoPaulo: AutoresAssociados,2016.

EICHER,M.;DELPINO,J.C.Carbópolis:umsoftwareparaeducação química. RevistaQuímicaNovanaEscola,n.11,2000.

ENNIS,R.H.Alogicalbasicsformeasuringcriticalthinkingskills. EducationalLeadership,43(2),p.44-48,1985.

FALKEMBACH,G.A.M.;FLORES,ML;SANTOS,L;REIS,F.COASE -Criaçãodeobjetosdeaprendizagemesuportedoensino. RENOTE. RevistaNovasTecnologiasnaEducação,PortoAlegre,v.4,n.1,2006.

FERNANDES,F.M.B.;CUTRIM,C.M.M.;SARAIVA,J.R.;SANTOS,A.M.;SILVA,J.S.;FABBRO,M.T.;SANTOS,L.P.S. Dominó dasfunçõesinorgânicas:umaatividadelúdicanoensinodaquímica. Anais30CongressoNorte-NordestedeQuímica,2009.Disponívelem: < >.Acessoem 10jun.2018.

FERREIRA,A.L.;ACIOLY-RÉGNIER,N.M.ContribuiçõesdeHenri Wallonàrelaçãocogniçãoeafetividadenaeducação. Educar,n.36, p.21-38,2010.

FERREIRA,E.A.;GODOI,T.R.A;SILVA,L.G.M.;SILVA,T.P.;ALBUQUERQUE,A.V.AplicaçãodejogoslúdicosparaoensinodeQuímica: auxílionasaulassobretabelaperiódica.In: Encontronacionaldeeducação,ciênciaetecnologia/UEPB,2016.

FERRÉS,J. VídeoeEducação.PortoAlegre:ArtesMédicas,1996.

FEY,A.F.Alinguagemnainteraçãoentreprofessorealunonaeradigital. RevistaTecnologiasnaEducação,v.3,p.1-8,2011.

FIDALGO,S.S.(Auto-)AvaliaçãodeEnsino-Aprendizagem:Ferramenta paraformaçãodeagentescríticos.2002.189f.Dissertação(Mestrado)–PUC,SãoPaulo,2002.

FIGUSCH,Z.Omodelocontemporâneodesociodramabrasileiro.In: MARRA,M.;FLEURY,H.J. Sociodrama:ummétodo,diferentesprocedimentos.SãoPaulo:Ágora,2010.

FIRME,R.N;AMARAL,E.M.R;BARBOSA,R.M.N.Análisedeuma sequênciadidáticasobrepilhasebaterias:UmaabordagemCTSemsala deauladequímica.In: AnaisdoXIVEncontroNacionaldeEnsinode Química,Curitiba,2008.

FLAVELL,J.H.Metacognitiveaspectsofproblemsolving.In:RESNICK, L.B.(Ed.), Thenatureofintelligence.Hillsdale,N.Y:Erlbaum,p.231235,1976.

FLAVELL,J.H.Metacognitionandcognitivemonitoring:Anewarea

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

ofcognitive-developmentalInquiry. AmericanPsychologist,v.34,p. 906-911,1979.

FOSNOT,C.T. Construtivismo:teoria,perspectivasepráticapedagógica.PortoAlegre:Artmed,1998.

FRANCISCO,W. Casosinvestigativosearelaçãocomosaber:estreitandolaçosnoensinodequímicaemnívelsuperior.2015.152f.Tese (DoutoradoemQuímica)-UniversidadeFederaldeGoiás,Goiânia, 2015.

______.Na“pele”deSherlockHolmes:embuscadeumensinode químicamaisinvestigativoedesafiador. RevistaEletrônicaLudusScientiae,v.1,n.1,p.26-46,2017.

FRANCISCO,W.;BENITE,A.M.C.Casosinvestigativosearelação comosaber:trajetóriaeprocessodeaprendizagemdeestudantesdo ensinosuperiornoTocantins. QuímicaNova,v.39,n.3,p.383-392, 2016.

FRANCISCO,W.;BENITE,A.M.C.LaboratoryPracticesandInvestigativeCases:EstablishingRelationshipswithKnowledge. WorldJournal ofChemicalEducation,v.5,n.2,p.71-77,2017.

FREINET,C. EducaçãopeloTrabalho.Vol.1.Lisboa:Presença,1974.

FREIRE,P.PedagogiadoOprimido.RiodeJaneiro:PazeTerra,1981.

FREITAS,R.M.V.;ANJOS,J.A.L.;GUIMARÃES,R.L.OJogodas ReaçõesOrgânicas:Umcaminhoparareelaboraçãodoconhecimentoa partirdoerro. RevistaDebatesemEnsinodeQuímica,v.2,n.2,2016.

GAGNÉ,R.M. Theconditionsoflearningandtheoryofinstruction, NewYork:Holt,RinchartandWinston,1977.

GAGNÉ,R.M. Princípiosessenciaisdaaprendizagemparaoensino. PortoAlegre:Globo,1980.

GAGNÉ,R.M.;BRIGGS,L.J.;WAGER,W.W. Principlesofinstructionaldesign (4thed.).FortWorth:HarcourtBraceJovanovichCollege Publishers,1992.

GALVÃO,I.Umaconcepçãodialéticadodesenvolvimentoinfantil.Petropolis,RJ:Vozes,1995.

GALVIS,A.H. Ingenieríadesoftwareeducativo.SantaFé,Bogotá: EdicionesUniandes,1992.

GAMEPLAN,S.M. TechLearning.2005.Disponívelem: < >Acessoem05jul.2017.

GARCEZ,E.S.C. OlúdicoemensinodeQuímica:umestudodo estadodaarte.2014.142f.Dissertação(MestradoemEducaçãoem CiênciaseMatemática)-UniversidadeFederaldeGoiás,Goiânia,2014.

GARCEZ,E.S.C.;SOARES,M.H.F.B.UmEstudodoEstadodaArte SobreaUtilizaçãodoLúdicoemEnsinodeQuímica. RBPEC,17(1),p. 183–214,2017.

GILBERT,J.K.Visualization:Ametacognitiveskillinscienceandscience education.In:J.K.Gilbert(Ed.), Visualizationinscienceeducation. TheNetherlands:Springer,p.9-27,2005.

GIRARD,J. Leuxéducatifs:méthodefrançaised’éducation,Paris:Geldage,2o ed.,1911.

GOMES,E.P.F. Ojogodidáticocomoestratégiadeaferição,revisão econsolidaçãodaaprendizagemnoâmbitodasUnidadesDidáticas. 2012.163f.Dissertaçãodemestrado.FaculdadedeLetras–UniversidadedoPorto,2012.

GOMES,M.A.M. Aprendizagemauto-reguladaemleituranumaperspectivadejogosderegras.2002.200p.Dissertação(mestrado)-UniversidadeEstadualdeCampinas,FaculdadedeEducação,Campinas, SP,2002.

GONÇALVEZ,C.S.,WOLFF,J.R.,ALMEIDA,W.C. Liçõesdepsicodrama:introduçãoaopensamentodeJ.L.Moreno.SãoPaulo:Editora Ágora,1988.

GOUVEA,L.G.;SUART,R.C.AnálisedasInteraçõesDialógicase HabilidadesCognitivasdesenvolvidasduranteaaplicaçãodeumjogo didáticonoensinodequímica. Ciências&Cognição,v.19,p.27-46, 2014.

GROOS,K. ThePlayofAnimals.D.AppletonandCompany,New York,1898.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

HOFFMANN,J. Avaliação:Mito&desafio.PortoAlegre:Mediação, 1991.

HUIZINGA,J. HomoLudens –ojogocomoelementodecultura.7a Edição.SãoPaulo:Perspectiva,2012.

______.

HomoLudens. SãoPaulo:Perspectiva,2007.

______.HomoLudens:ojogocomoelementodecultura(4aed.).São Paulo,SP:Perspectiva,2000.

______.HomoLudens:ojogocomoelementodecultura.TraduçãoJoão PauloMonteiro.5.ed.SãoPaulo:Perspectivas,2005.

JENKINS,H. Culturadaconvergência.2a.ed.SãoPaulo:Aleph,2009.

KAUFMAN.A. Teatropedagógico:bastidoresdainiciaçãomédica.São Paulo:Ed.Ágora,1991.

KISHIMOTO,T.M.(org.). Obrincaresuasteorias.SãoPaulo:Pioneira ThomsonLearning,2002.

KISHIMOTO,T.M.etal.Jogoeletramento:criançasde6anosnoensino fundamental. EducaçãoePesquisa,v.37,n.1,p.191-210,2011.

KISHIMOTO,T.M.Ojogoeaeducaçãoinfantil.In: Jogo,brinquedo, brincadeiraeaeducação.KISHIMOTO,T.M.(Org.).SãoPaulo:Cortez, 1996,p.105-128. ______.

Ojogoeaeducaçãoinfantil.SãoPaulo,SP:Pioneira,1998. ______.

Ojogoeaeducaçãoinfantil.SãoPaulo:Pioneira,1994. ______.

Ojogo,acriançaeaeducação.SãoPaulo,SP:Universidadede SãoPaulo,1992.

KISHIMOTO,T.M.Ojogoeaeducaçãoinfantil.In:KISHIMOTO,T.M. (Org.). Jogo,brinquedo,brincadeiraeaeducação.4.ed.SãoPaulo: CortezEditora,1996.

LEIF,J.;BRUNELLE,L. Ojogopelojogo:aatividadelúdicanaeducaçãodecriançaseadolescentes.RiodeJaneiro,RJ:ZaharEditores, 1978.

LOCATELLI,S.W.;ALTARUGIO,M.H.Estratégiametacognitivapara

repensarereconhecerconceitosemligaçãoiônica. Experiênciasem EnsinodeCiências,v.12,n.6,p.138-152,2017.

LOCATELLI,S.W. Tópicosdemetacognição:paraaprendereensinar melhor.EditoraAppris,2014.

LOCATELLI,S.W;ARROIO,A.Metacognitionandchemicaleducation:anexperienceinteachinggeometricalisomerism. NaturalScience Education,v.37,n.2,p.18-26,2013.

LOCATELLI,S.W;ARROIO,A.Themonitoringofanintroductoryclass ongeometricalisomerismbymetavisualincidents. JournalofScience Education,v.15,n.2,p.62-65,2014.

LUCKESI,C.C.Avaliaçãodaaprendizagemescolar:sendaspercorridas. 1992.560f.Tese(DoutoradoemFilosofia)–PontifíciaUniversidade CatólicadeSãoPaulo,SãoPaulo,1992.

LUCKESI,C.C. Avaliaçãodaaprendizagemescolar.SãoPaulo:Cortez, 1994.

______. AvaliaçãodaAprendizagemEscolar.SãoPaulo:Cortez,2006.

LUZ,M.A. Culturanegraemtempospós-modernos.Salvador: EDUFBA,2008.

MACÊDO,T.E.C.R. Estudossobreamulheremergentedanova classemédiabrasileira:gênero,família,escolarização,trabalhoeprofissão.2014.142f.Tese(Psicologiaclínica),PontíficaUniversidade CatólicadeSãoPaulo,SãoPaulo,SP,2014.

MAHONEY,A.A.;ALMEIDA,L.R.HenriWallon.PsicologiaeEducação.SãoPaulo:EdiçõesLoyola,11o edição,2012.

MARTINS,L.M. Odesenvolvimentodopsiquismoeaeducaçãoescolar:contribuiçõesàluzdapsicologiahistórico-culturaledapedagogia histórico-crítica.Campinas,SãoPaulo:AutoresAssociados,2013. ______.Psicologiahistórico-cultural,pedagogiahistórico-críticaedesenvolvimentohumano.In:MARTINS,L.M.;ABRANTES,A.A;FACCI, M.G.D.(Orgs). Periodizaçãohistórico-culturaldodesenvolvimento psíquicodonascimentoàvelhice.Campinas,SãoPaulo:AutoresAssociados,2016.

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

MARTINS,V.P.N.O.;NUNES,F.B.;SANTOS,F.M.;VASCONCELOS, M.K.;CAVALCANTI,E.L.D.;WEBER,I.T.;RAZUCK,R.C.S.R.A PróximaPista:ElaboraçãoeConstruçãodeJogosUtilizandoaQuímica Forense. RevistaDebatesemEnsinodeQuímica,v.2,n.2(especial), p.39-46,2016.

MASI,D. Oóciocriativo.RiodeJaneiro,RJ:Sextante,2000.

ANDRADE,C.C.Afenomenologiadapercepçãoapartirdaautopoiesis deHumbertoMaturanaeFranciscoVarela. Griot–RevistadeFilosofia, Amargosa-BA,v.6,n.2,p.98-121,2012.

MATURANA,H.R. AOntologiadarealidade.Belohorizonte,MG: EditoradaUFMG,1997.

______.AsBasesbiológicasdoaprendizado. RevistaDoisPontos,Belo Horizonte,MG,v.2,n.16,p.64-70,1993.

Cognição,ciênciaevidacotidiana.BeloHorizonte,MG:EditoradaUFMG,2001.

______.

______.Elsentidodelohumano.Santiago:Dolmen,1994.

______.

Emoçõeselinguagemnaeducaçãoenapolítica.BeloHorizonte,MG:EditoradaUFMG,1998.

______.

Formaciónhumanaycapacitación.4.ed.SantiagodoChile: DolmenEdiciones,2002.

______.

Emocionesylenguajeeneducaciónypolítica.Ed.Hachette, SantiagodeChile(Chile),1990.

Cognição,ciênciaevidacotidiana.BeloHorizonte:Editorada UFMG,2014.

______.

MATURANA,H.R.;VARELA,F.J. Aárvoredoconhecimento:asbases biológicasdoentendimentohumano.Campinas,SP:PsyII,1995.

MATURANA,H.R.;VARELA,F.J. Aárvoredoconhecimento:asbases biológicasdacompreensãohumana.SãoPaulo,SP:PalasAthena,2005.

MATURANA,H.;REZEPKA,S.N.Formaçãoecapacitaçãohumana. Petrópolis:Vozes,2000.

MAZZONI,J.;CASTAÑON,G.A.ConstrutivismoRadicalouTrivial? PsicologiaemMÉHEUT,M. Teaching-LearningSequencesToolsFor LearningAnd/OrResearch.ResearchandtheQualityofScienceEducation,part.4,Springer,Paris,2005.

MENDES,H.W.R.,SANTOS,S.M.O.,CAVALCANTI,E.L.D.;ConstruçãodeJogospelosEstudantes:UmaPossibilidadedeEstratégiaem EscolasdeBrasília-DF. RevistaDebatesemEnsinodeQuímica,v.2,n. 2.2016.

MENDONÇA,M.R.Umgêneroquadroaquadro:ahistóriaemquadrinhos.In:DIONISIO,A.;MACHADO,A.;BEZERRA,M.A.(Orgs.). Gênerostextuaiseensino.RiodeJaneiro:Lucerna,p.195-207,2002.

MESSEDERNETO,H.S. OLúdiconoensinodequímicanaperspectivahistórico-cultural:alémdoespetáculo,alémdaaparência.Curitiba:Ed.Prismas,2016.

MESSEDERNETO,H.S.;MORADILLO,E.F.Motivaçãoeludicidadena aprendizagemdequímica:umaanáliseapartirdapsicologiahistóricocultural.In: Encontronacionaldejogoseatividadeslúdicasnoensino dequímica,1.,2014,Goiânia.Anais...Goiânia:UniversidadeFederal deGoiás,p.121-128,2014.

MESSEDERNETO,H.S.;PINHEIRO,B.C.S.;ROQUE,N.F.ImprovisaçõesTeatraisNoEnsinodeQuímica:InterfaceentreTeatroeCiênciana SaladeAula. QuímicaNovanaEscola,v.35,n.2,p.100-106,2013.

MESSEDERNETO,H.S.;MORADILLOE.F.OLúdiconoEnsinodeQuímica:ConsideraçõesapartirdaPsicologiaHistórico-Cultural. Química NovanaEscola,v.38,n.4,p.360-368,2016.

MINERVA,C.;TORRES,M.E. Eljuegocomoestrategiadeaprendizaje enelaula.Mérida:SABERULA,2007.

MIRANDA,A.F.S. JogosPedagógicosnoProcessodeEnsinoeAprendizagememQuímicanaModalidadeEducaçãodeJovenseAdultos. 2015.128f.DissertaçãodeMestrado,UniversidadeFederaldeGoiás, 2015.

MIRANDA,S.NoFascíniodojogo,aalegriadeaprender. CiênciaHoje, SãoPaulo,v.28,p.64-66,2001.

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

MIRANDA-PINTO,M.S. ProcessosdeColaboraçãoeLiderançaem ComunidadesdePráticaOnline-Ocasoda@rcaComum,umaComunidadeIbero-AmericanadeProfissionaisdeEducaçãodeInfância. 2009.456f.Tesededoutoramento.Braga,Portugal:Universidadedo Minho,2009.

MONTEIRO,R.F. Jogosdramáticos.SãoPaulo:Ágora,1994.

MORAES,M.C.M.Recuodateoria:dilemasnapesquisaemeducação. RevistaPortuguesadeEducação,v.14,n.1,p.07-25,2001.

MORÁN,J.M.OVídeonaSaladeAula. ComunicaçãoeEducação,v. 2,p.27-35,1995.

MOREIRA,M.A.TheepistemologyofMaturana. Ciência&Educação, Bauru,SP,v.10,n.3,p.597-606,2004.

MOREIRA,M.A. Monografiano4daSérieEnfoquesTeóricos.São Paulo:EditoraMoraes,1995.

MOREIRA,M.A. TeoriasdeAprendizagem.SãoPaulo:EditoraPedagógicaeUniversitária,1999.

MORENO,J.L. Psicodrama.TraduçãodeÁlvaroCabral.SãoPaulo: Cultrix,2013.

MORTIMER,E.F.Aschamaseoscristaisrevisitados:estabelecendo diálogosentrealinguagemcientíficaealinguagemcotidiananoensino dasCiênciasdanatureza.In:SANTOS,W.L.P.;MALDANER,O.A. (Orgs.). EnsinodeQuímicaemFoco.Ijuí:Unijuí,p.181-208,2010.

MORTIMER,E.F.Construtivismo,mudançaconceitualeensinodeciências:paraondevamos? InvestigaçõesemEnsinodeCiências.Porto Alegre,v.1,p.20-39,1996.

MORTIMER,E.F. Linguagemeformaçãodeconceitosnoensinode ciências.BeloHorizonte:EdUFMG,2000.

MORTIMER,E.F.Sobrechamasecristais:alinguagemcotidiana,alinguagemcientíficaeoEnsinodeCiências.In:CHASSOT,A.;OLIVEIRA, R.J. Ciência,éticaeculturanaeducação.SãoLeopoldo:UNISINOS,p. 99-118,1998.

MORTIMER,E.F.,EL-HANI,C.N. ConceptualProfiles:ATheoryof

TeachingandLearningScientificConcepts.NewYork:Springer,2014.

MORTIMER,E.F.;SCOTT,P.;AMARAL,E.M.R.;EL-HANI,C.N. ModelingModesofThinkingandSpeakingWithConceptualProfiles.In: PENA,S.D.J. ThemesinTransdisciplinaryResearch.BeloHorizonte: EdUFMG,2010.

MOYLES,J.R. Sóbrincar? Opapeldobrincarnaeducaçãoinfantil. PortoAlegre,RS:ARTMED,2002.

MRECH,L.M.Entreapsicologiaeaeducação. RevistaEducação, ColeçãoHistóriadaPedagogia–HenriWallon,2010.

NASCIMENTO,M.L.B.P.Umpensadorsemmedodacontradição. RevistaEducação,ColeçãoHistóriadaPedagogia–HenriWallon,2010.

NELSON,T.O.;NARENSL.Metamemory:atheoreticalframework andnewfindings. Thepsychologyoflearningandmotivation,v.26, p.125-173,1990.

NEVES,L.O.R. Oprofessor,suaformaçãoesuaprática.2007.Disponívelem:< >. Acessoem08jul.2017.

OLIVEIRA,A.S.;SOARES,M.H.F.B.Júriquímico:umaatividade lúdicaparadiscutirconhecimentosquímicos. QuímicaNovanaEscola, n.21,p.18-24,2005.

OLIVEIRA,J.S.;SOARESM.H.F.B;VAZ.W.F.BancoQuímico:um JogodeTabuleiro,Cartas,Dados,CompraseVendasparaoEnsinodo ConceitodeSoluções. QuímicaNovanaEscola,v.37,n.4,p.285-293, 2015.

OLIVEIRA,L.M.S.;SILVA,O.G.;FERREIRA,U.V.S.Desenvolvendo jogosdidáticosparaoensinodequímica. HOLOS,v.5,p.166-175,2011.

ORTEGA,R. Jugaryaprender.Sevilla:DíadaEditoraS.L.,1999.

ORTIZ,J.P.Aproximaçãoteóricaàrealidadedojogo.In:MURCIA,J.A. M.(Org.). AprendizagematravésdoJogo.PortoAlegre,RS:ARTMED, p.9-28,2005.

OTERO,W.R.I.;PETCH,J.R.;CATAPAN,A.H.Developinghighlevelcognitiveskillsine-learninginterscienceplace. RevistaCientífica

Internacional,v.20,n.1,p.41-57,2012.

PELLANDA,N.M.C. Maturanaeaeducação.BeloHorizonte,MG: AutênticaEditoraLTDA.,2009.

PENTEADO,H.D. Psicodrama,televisãoeformaçãodeprofessores. Araraquara:Junqueira&Marin,2007.

PERRENOUD,P.Otrabalhosobreohabitusnaformaçãodeprofessores: análisedaspráticasetomadadeconsciência.In:PAQUAY,L.;PERRENOUD,P.;ALTET,M.;CHARLIER,É.(orgs.) Formandoprofessores profissionais:quaisestratégias?Quaiscompetências?(2a.ed.).Porto Alegre:Artmed,p.161-184,2001.

PINTO,L.J.F.;RODRIGUES,U.;MEIRA,E.J.S.;CLEOPHAS,M. G.RevisãodeliteraturasobreaincidênciadetrabalhosenvolvendoatividadeslúdicasnoseventosENEQ,ENPECeSIMPEQUI.In: VSINECT, PontaGrossa-PR,2016.

PORTILHO,E.M.L.Aaprendizagemnauniversidade:osestilosde aprendizagemeametacognição.In: Encontronacionaldedidáticae práticadeensino,12,2004,Curitiba.Anais...Curitiba:PUCPR,2004.

PORTILHO,E.M.L.;DREHER,S.A.S.Categoriasmetacognitivascomo subsídioàpráticapedagógica. Educ.Pesqui.v.38,n.1,p.181-196,2011.

PORTO,M.G.C. JOGO,TICEENSINODEQUÍMICA:UmaProposta Pedagógica.Recife:UFRPE,2015.249f.Tese(DoutoradoemEnsino deCiências)-ProgramadePós-GraduaçãoemEnsinodasCiências, UniversidadeFederalRuraldePernambuco,Recife,2015.

POSNER,G.J.;STRIKE,K.A.;HEWSON,P.W.;GERTZOG,W.A.Accommodationofascientificconception:Towardatheoryofconceptual chance. ScienceEducation,n.66,p.211-227,1982.

POZO,J.I.;GOMEZCRESPO,M.A. AAprendizagemeoEnsinode Ciências.5a.ed.PortoAlegre:Artmed,2009.

PRENSKY,M. Digitalnatives,digitalimmigrants.2001.Disponívelem:< >.Acessoem02mai.2018.

REILLY,R.,R.;LEWIS,E.L. Gagné’shierarchy:Differenttypesofle-

arning.EducationalPsychology:ApplicationsforClassroomLearning andInstruction,1983.

RICKEY,D;STACY,A.M.Theroleofmetacognitioninlearningchemistry. JournalofChemicalEducation,77(7),p.915-920,2000.

RODRIGUES,R.A.Ojogodramáticoeocontextolúdico.ÁguasdeS. Pedro, IXCongressoBrasileirodePsicodrama,1994.

ROJAS-BERMÚDEZ,J.G. Introduçãoaopsicodrama.(3a.ed.).São Paulo:EditoraMestreJou,1980.

ROMAÑA,M.A. Construçãocoletivadoconhecimentoatravésdo psicodrama.Campinas:Papirus,1992.

______.

Pedagogiadodrama:8perguntas&3relatos.SãoPaulo:Casa doPsicólogo,2004.

______.

Psicodramapedagógico:métodoeducacionalpsicodramático. Campinas:Papirus,1985.

ROMÃO,J.E.AvaliaçãoDialógica:desafioseperspectivas.SãoPaulo: Cortez,2005.

ROQUE,N.F.Químicapormeiodoteatro. QuímicaNovanaEscola,n. 25,p.19-22,2007.

ROSA,C.T.W.Estratégiadeaprendizagemmetacognitivas.In:ROSA, C.T.W.(Org.) Ametacogniçãonoensinodefísica:daconcepçãoà aplicação.PassoFundo:Ed.UniversidadedePassoFundo,79-102, 2014.

ROSSETTO,E.AcontribuiçãodopensamentodeMaturanaparaaeducação. EducereetEducare–RevistadeEducação,v.5,n.10,p.1-17, 2010.

SÁ,L.P.;KASSEBOEHMER,A.C.;QUEIROZ,S.L.Casosinvestigativos decarátersociocientífico:aplicaçãonoensinosuperiordeQuímica. EducaciónQuímica,v.24,supl.2,p.522-528,2013.

SANTANA,E.M.;REZENDE,D.B.Ludicidade,atividadeslúdicas ejogoscomoinstrumentosmediadoresdaaprendizagemdeCiências Naturais.In:SANTANA,E.M.;SILVA,E.L.(Orgs.). TópicosemEnsino deQuímica.SãoCarlos:Pedro&JoãoEditores,p.79-102,2014.

RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

SANTOS,A.P.B.;MICHEL,R.C.VamosjogarumSue-Química. QuímicaNovanaEscola,v.31,n.3,2009.

SANTOS,P.N.;AQUINO,K.A.S.UtilizaçãodoCinemanaSaladeAula: AplicaçãodaQuímicadosPerfumesnoEnsinodeFunçõesOrgânicas OxigenadaseBioquímica. RevistaQuímicaNovanaEscola,v.33,n.3, p.160-167,2011.

SAVIANI,D.Antecedentes,origemedesenvolvimentodapedagogia histórico-crítica.In:MARSIGLIA,A.C.G.(Org). Pedagogiahistóricocrítica:30anos.Campinas,SãoPaulo:AutoresAssociados,2009.

SILVA,B.;KIILL,K.B.;CORDEIRO,M.R.Jogodidáticoinvestigativo: umaferramentaparaoensinodeQuímicaInorgânica. QuímicaNova naEscola,v.37,p.27-34,2013.

SILVA,C.C.B. Olugardobrinquedoedojogonasescolasespeciais deeducaçãoinfantil.2001.179f.Tese(DoutoradoemPsicologia)–InstitutodePsicologia,UniversidadedeSãoPaulo,SãoPaulo,2001.

SILVA,F.T.;AMARAL,E.M.R.;SILVA,J.R.R.T.Natrilhadassubstâncias:Jogodidáticoparaoensinodesubstânciaquímicautilizandozonas doperfilconceitual.In: AnaisdoXVIEncontroNacionaldeEnsinode Química,Salvador,2012.

SILVA,J.R.R.T.;AMARAL,E.M.R.Propostadeumperfilconceitualparasubstância. RevistaBrasileiradePesquisaemEducaçãoem Ciências,v.13,n.3,p.53-72,2013.

SILVA,P.P.B.;JARAMILLO,C.;RIVEROS,D.P.B.Aplicacióndela lúdicaenlasolucióndeproblemasdeinvestigacióndeoperaciones: quesosyyogures. ScientiaEtTechnica,vol.X,n.26,p.115-120,2004.

SIMÕESNETO,J.E. UmaPropostaparaoPerfilConceitualdeEnergia nosContextosdeEnsinodaFísicaedaQuímica.2016.251f.Tese (Doutorado)-ProgramadePós-graduaçãoemEnsinodasCiências, UniversidadeFederalRuraldePernambuco,Recife,2016.

SIMÕESNETO,J.E.;AMARAL,E.M.R.ModosdePensareFormasde FalaroConceitodeEnergiaporAlunosdoEnsinoMédio.In: Anaisdo XVIIIEncontroNacionaldeEnsinodeQuímica,Florianópolis,2016.

SIMÕESNETO,J.E.;SILVA,J.R.R.;CRUZ,M.E.B.;AMARAL,E.M.R.

Emergênciadaszonasdoperfilconceitualdecaloremumasequência didática. EnseñanzadelasCiencias,v.extra,p.3348-3353,2013.

SMIRNOV,A.A.;GONOBOLIN,F.N.LaAtencion.In:SMIRNOV,A. A.etal. Psicologia.México:Grijalbo,p.177-200,1969.

SOARES,M.H.F.B.JogoseAtividadesLúdicasnoEnsinodeQuímica: UmaDiscussãoTeóricaNecessáriaparaNovosAvanços. REDEQUIM–RevistaDebatesemEnsinodeQuímica,v.2,n.2,p.5-13,2016.

SOARES,M.H.F.B. JogoseAtividadesLúdicasparaoEnsinode Química.Goiânia:Kelps,2013.

SOARES,M.H.F.B. JogoseAtividadesLúdicasparaoEnsinode Química.2a.Edição.Goiânia:Kelps,2015.

SOARES,M.H.F.B.;JogoseAtividadesLúdicasnoEnsinodeQuímica: teoria,métodoseaplicações.In: ENEQ,Curitiba,PR,2008.

SOARES,M.JogosparaoEnsinodeQuímica:teoria,métodoseaplicações.Guarapari:Ex-Libris,2008.

SOUZA,F.L;AKAHOSHI,L.H.;MARCONDES,M.E.R.;CARMO,M.P. Atividadesexperimentaisinvestigativasnoensinodequímica,2013. Disponívelem:< >.Acessoem12mar.2018.

STERN,D. Laprimerarelaciónmadre-hijo.Madri:Morata,1977.

STRAUSS,S.LearningtheoriesofGagnéandPiaget:Implicationsfor curriculumdevelopment. TeachersCollegeRecord,v.74,n.1,p.81102,1972.

SUART,R.C.;MARCONDES,M.E.R.Umaanálisedashabilidadescognitivasmanifestadasnaescritaporalunosnoensinomédiodequímica ematividadesexperimentaisinvestigativas. EnseñanzadelasCiências, v.extra,p.381-387,2009.

SUART,R.C.;MARCONDES,M.E.R.;LAMAS,M.F.P.AEstratégias “LaboratórioAberto”paraaconstruçãodoconceitodeTemperaturade EbuliçãoeaManifestaçãodeHabilidadesCognitivas. RevistaQuímica NovanaEscola,v.32n.3,2010.

TALANQUER,V.Macro,submicro,andsymbolic:themanyfacesofthe

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

chemistry“triplet”. InternationalJournalofScienceEducation,v.33, n.2,p.179-195,2011.

TARDIF,M.Saberesprofissionaisdosprofessoreseconhecimentosuniversitários.Elementosparaumaepistemologiadapráticaprofissional dosprofessoresesuasconsequênciasemrelaçãoàformaçãoparao magistério. RevistaBrasileiradeEducação,n.13,p.5-24,2000.

TARRICONE,P. TheTaxonomyofMetacognition.London:psychologypress,2011.

TEIXEIRA,C.E.J. AludicidadenaEscola.SãoPaulo:Loyola,1995.

TENREIRO-VIEIRA,C. OPensamentoCríticonaEducaçãoCientífica. Lisboa:InstitutoPiaget,2000.

TENREIRO-VIEIRA,C.Produçãoeavaliaçãodeactividadesdeaprendizagemdeciênciasparapromoveropensamentocríticodosalunos. RevistaIberoamericanadeEducación,v.33,n.6,p.1-18,2004.

TENREIRO-VIEIRA,C.;VIEIRA,R.M.ConstruçãodepráticasdidáticopedagógicascomorientaçãoCTS:impactodeumprogramadeformação continuadadeprofessoresdeciênciasdoensinobásico.Ciência& Educação,v.11,n.2,p.191-211,2005.

TENREIRO-VIEIRA,C.;VIEIRA,R.M. PromoveroPensamentoCríticodosalunos:propostasconcretasparaasaladeaula.Porto:Porto Editora,2000.

TENREIRO-VIEIRA,C.M.C.,VIEIRA,R.M.Literaciaepensamento crítico:umreferencialparaaeducaçãoemciênciaseemmatemática. RevistaBrasileiradeEducação v.18n.52,p.163-188,2013.

TRÓPIA,G.;CALDEIRA,A.D.Vínculosentrearelaçãocomosaberde BernardCharlotecategoriasbachelardianas. Educação,v.34,n.3,p. 369-375,2011.

VALADARES,J.Ateoriadaaprendizagemsignificativacomoteoria construtivista. AprendizagemSignificativaemRevista, v.1,n.1,p. 36-57,2011.

VIAL,J. Jogoeeducação:asludotecas.TraduçãodeMariaFerreira. Petrópolis,RJ:Vozes,2015.

VIEIRA,R.M. FormaçãoContinuadadeProfessoresdo1o e2o Ciclos doEnsinoBásicoParaumaEducaçãoemCiênciascomOrientação CTS/PC.2004.686f.TesedeDoutoramento.Aveiro:Universidadede Aveiro,DepartamentodeDidáticaeTecnologiaEducativa,2004.

VIEIRA,R.M.;TENREIRO-VIEIRA,C.Práticasdidático-pedagógicas deciências:estratégiasdeensino/aprendizagempromotorasdopensamentocrítico. Saber&Educar,n.20,2015.

VIEIRA,R.M.;TENREIRO-VIEIRA,C.;MARTINS,I.P. AEducaçãoem CiênciascomorientaçãoCTS:atividadesparaoensinobásico.Porto: ArealEditores,2011.

VIEIRA,R.M.;TENREIRO-VIEIRA,C.;SÁ-CHAVES,I.;MACHADO,C. (Eds.) PensamentoCríticonaEducação:Perspectivasatuaisnopanoramainternacional.Aveiro:UAEditora,2014.

VIGOSTKI,L.S. Psicologiapedagógica.TraduçãodePauloBezerra.São Paulo:MartinsFontes,2010.

VIGOTSKI,L.S. Aconstruçãodopensamentoedalinguagem.São Paulo:MartinsFontes,2009.

VYGOTSKY,L.S. Pensamentoelinguagem.SãoPaulo:MartinsFontes, 1987.

WALLON,H. AevoluçãopsicológicadaCriança.Lisboa:Edições70, 2005.

WALLON,H. ObjectivosemétodosdaPsicologia.Lisboa:Editorial Estampa,1979.

YEN,T.S.;HALILI,S.H.Effectiveteachingofhigher-orderthinking (hot)ineducation. TheOnlineJournalofDistanceEducationand e-Learning,v.3,n.2,p.41-47,2015.

YOZO,R.Y.K. 100jogosparagrupos.Umaabordagempsicodramática paraempresas,escolaseclínicas..SãoPaulo:Ágora,1996.

ZANON,D.A.V.;GUERREIRO,M.A.S.;OLIVEIRA,R.C.Jogodidático LudoQuímicoparaoensinodenomenclaturadoscompostosorgânicos: projeto,produção,aplicaçãoeavaliação. Ciências&Cognição,v.13,p. 72-81,2008.

RAÇAS

LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

ZAZZO,R. HenriWallon:psicologiaemarxismo.Lisboa:Editorial Veja,1978.

ZOHAR,A.Scalinguphigherorderthinkinginscienceclassrooms: thechallengeofbridgingthegapbetweentheory,policyandpractice. ThinkingSkillsandCreativity,v.10,p.168-172,2013.

ZOLLER,U.FromTeaching-to-Know-to-Learning-to-ThinkforSustainability:WhatShoulditTake?AndHowtoDoit. JournalofModern EducationReview,v.1,p.34-40,2011.

MARIADASGRAÇASCLEOPHAS

Antesdemaisnada,énordestinacommuitoorgulho.Éapaixonadapela educaçãoeacreditaseriamentequeavidaécheiadeGRAÇA!Élicenciada emQuímicaemestreemFísico-químicapelaUniversidadeFederaldaParaíba (UFPB).DoutoraemEnsinodasCiências,comênfasenoensinodeQuímica, pelaUFRPE.AtualmenteéProfessoraAdjuntadaUniversidadeFederalda IntegraçãoLatino-Americana(UNILA),coordenadoradoCursodeQuímicaLicenciaturaefazpartedoProgramadePós-GraduaçãoemEducaçãoemCiênciaseemMatemática(PPGECM)daUniversidadeFederaldoParaná(UFPR). ÉMembrodaRedeLatino-AmericanadePesquisaemEducaçãoQuímica (ReLAPEQ),editoradaRevistaEducaçãoQuímica enPunto deVista(EQPV) eRevistaEletrônica LudusScientiae (RELuS).Élíderdogrupodepesquisa “NúcleodeDesenvolvimentodePesquisasemEnsinodeQuímica/Ciências” (NuDPEQ)etambémpromoveapopularizaçãodaquímicapormeiodositeA

EDSONJOSÉWARTHA

DoutoremEnsinodeCiênciaseProfessornaáreadeEnsinodeQuímicana UniversidadeFederaldeSergipe. ejwartha@gmail.com

EDUARDOLUIZDIASCAVALCANTI

ÉlicenciadoemquímicapelaUniversidadeFederaldeGoiás,mestreedoutoremquímicatambémpelaUFG,coordenadordoNúcleodepesquisae investigaçãoemjogoseatividadeslúdicasnoensinodequímica-LudeQda UniversidadedeBrasília,trabalhacomoformaçãodeprofessores,jogoseatividadeslúdicasnoensinodeciências,avaliaçãodaaprendizagempormeio dolúdicoeatividadededivulgaçãocientíficanocontextodaquímicaforense. Eporfim,aliás,nuncaháfim,tambéméautordolivro RolePlayingGame e EnsinodeQuímica. eldcquimica@yahoo.com.br

HÉLIODASILVAMESSEDERNETO

ProfessordaUniversidadeFederaldaBahia.Possuimestradoedoutoradopelo programadeEnsino,FilosofiaeHistóriadasCiênciasdaUniversidadeFederal daBahia.Desenvolvepesquisasnaáreadolúdiconoensinodequímicatendo comoreferênciaapsicologiahistórico-culturaleapedagogiahistórico-crítica. messeder3@gmail.com

JOÃOROBERTORATISTENÓRIODASILVA

ProfessordoNúcleodeFormaçãoDocente,CentroAcadêmicodoAgreste, UniversidadeFederaldePernambuco.LicenciadoemQuímicaeMestreem EnsinodasCiênciaspelaUniversidadeFederalRuraldePernambucoeDoutor emPsicologiaCognitivapelaUniversidadeFederaldePernambuco. joaoratistenorio@gmail.com

JOSÉAYRONLIRADOSANJOS

ProfessordaáreadeEnsinodeQuímicadoNúcleodeFormaçãoDocente daUFPE(CAA)ondeatuanaáreadeMetodologiasAtivas,Aprendizagem SignificativaedasContribuiçõesdaLudicidadenoprocessodeEnsinoeAprendizagem.AtualmentecoordenadordosubprojetoPIBIDQuímicaCaruarue DocentedalinhadeMetodologiasdoEnsinodoPPGECMdaUFPE. ayronanjos@gmail.com

JOSÉEUZEBIOSIMÕESNETO

ProfessordoDepartamentodeQuímicadaUniversidadeFederalRuraldePernambuco.LicenciadoemQuímicapelaUniversidadeFederaldePernambuco. MestreeDoutoremEnsinodasCiênciaspelaUniversidadeFederalRuralde Pernambuco. euzebiosimoes@gmail.com

JOSEFINAAPARECIDADESOUZA

PossuigraduaçãoemEngenhariaQuímicapelaEscoladeEngenhariadeLorena,mestradoemEngenhariaQuímicaedoutoradoemQuímicapelaUniversidadeEstadualdeCampinas.AtualmenteéProfessoradaUniversidade FederaldeLavras-UFLA.TemexperiêncianaáreadeQuímica,comênfase emQuímicaOrgânica,eformaçãoinicialdeprofessores(PIBID-Química). josefina@dqi.ufla.br

LAYLAKAROLINETITOALVESROCHA

LicenciadaemQuímicaeMestraemEducaçãoemCiênciaseMatemáticapela UniversidadeFederaldeGoiás(UFG). layla.quimica@gmail.com

MAISAHELENAALTARUGIO

PossuigraduaçãoemQuímica(Bacharelado)pelaUniversidadedeSãoPaulo (1990),graduaçãoemQuímica(Licenciatura)pelaUniversidadedeSãoPaulo (1989),MestradoemEnsinodeCiênciaspelaUniversidadedeSãoPaulo(2002) edoutoradoemEducação(2007),tambémpelaUniversidadedeSãoPaulo.

G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)

TemformaçãoemPsicodramaSocioeducacional.Fezestágiopós-doutoralna UniversitédeMontreal(Canadá).ÉalunadePós-DoutoradonaUNESP-Rio Claro.AtualmenteéprofessoraassociadadaUniversidadeFederaldoABC, atuandonocursodeLicenciaturaemQuímicaenaPós-GraduaçãoemEnsino eHistóriadasCiênciaseMatemática. maisahaufabc@gmail.com

NEIDEMARIAMICHELANKIOURANIS

DoutoraemEnsinodeCiênciaseProfessoranaáreadeEnsinodeQuímicana UniversidadeEstadualdeMaringá. nmmkiouranis@gmail.com

NYUARAARAÚJODASILVAMESQUITA

Licenciada,mestreedoutoraemQuímicapelaUniversidadeFederaldeGoiás. AtuacomoprofessoradaáreadeEnsinodeQuímicanaUniversidadeFederal deGoiás,orientandonomestradoedoutoradodoProgramadePós-Graduação emQuímicadoInstitutodeQuímica-UFGenoProgramadeMestradoem EducaçãoemCiênciaseMatemáticadaUFG,écoordenadoradeáreado PIBID/QuímicaUFGcampusGoiânia,coordenaoLEQUAL-Laboratóriode EducaçãoQuímicaeAtividadesLúdicas.ÉpesquisadoradoNUPEC-Núcleo dePesquisaemEnsinodeCiênciasdaUFG.Vice-diretoradaDivisãodeEnsino daSociedadeBrasileiradeQuímica. nyuara2006@gmail.com

RICARDOLIMAGUIMARÃES

ProfessordaáreadeQuímicaOrgânicadoNúcleoInterdisciplinardeCiências ExatasedaNaturezadaUFPE.Desenvolvetrabalhosemensinodequímica naáreadeexperimentaçãoedesenvolvimentodejogoseducacionais,alémde pesquisascomindicadoresnaturais(antocianinas),sol-gelePVA. rlguimaraes@gmail.com

RITADECÁSSIASUART

LicenciadaemQuímicapelaUniversidadeEstadualdeLondrina.Mestree DoutoraemEnsinodeQuímicapeloProgramaInterunidadesemEnsinode

Ciências-USP.ProfessoraAdjuntadaUniversidadeFederaldeLavras(UFLA). AtuanaCoordenaçãoPedagógicadoPIBIDInstitucionalenoPIBIDQuímica. Desenvolvepesquisasrelacionadasàformaçãodeprofessoreseaodesenvolvimentodeatividadeeestratégiasquecontribuamparaapromoçãode habilidadescognitivasdeordenssuperiores,argumentaçãoealfabetização científica.ritasuart@dqi.ufla.br

RUIMARQUESVIEIRA

ÉProfessorauxiliarcomagregaçãonaUniversidadedeAveiro(Portugal), DepartamentodeEducaçãoePsicologia.Temparticipadoemváriosestudos eprojetosdeinvestigaçãocomoporexemplonoestudoEuropeu: University EducatorsforSustainableDevelopment.Éautordeváriascomunicações,artigos edelivros.ÉMembrodoCentrodeInvestigaçãoDidáticaeTecnologiana FormaçãodeFormadores[CIDTFF]daUniversidadedeAveiroondetem desenvolvidoestudosdeinvestigaçãonaáreadaFormaçãodeProfessores; desenvolvimentocurricular,comdestaqueparaadimensãodasCapacidades dePensamentoCrítico;DidáticaEducaçãoemCiênciasparaoEnsinoBásico;e EducaçãoparaoDesenvolvimentoSustentável. rvieira@ua.pt

SOLANGEWAGNERLOCATELLI

MestreeDoutoraemEnsinodeCiências(Química)pelaUSP.BacharelelicenciadaemQuímicapelaUSP.Experiêncianadocênciaparaaeducaçãobásica/ superiorenaformaçãodeprofessores.Desde2016éprofessoraadjuntanaUniversidadeFederaldoABC,ondetambémcoordenaosubprojetodeQuímica noPIBIDeécredenciadanoProgramadePós-GraduaçãoemEnsinoeHistória dasCiênciasedaMatemática. solange.locatelli@ufabc.edu.br

TIZUKOMORCHIDAKISHIMOTO

ÉProfessoraLivre-DocentedaFaculdadedeEducaçãodaUniversidadedeSão Paulo(USP),dáaulasnagraduaçãoepós-graduação.CoordenaoLaboratório deBrinquedoseMateriaisPedagógicos(Labrimp)namesmainstituiçãoeé responsávelporcursosdepós-graduaçãoeespecializaçãonaáreadeeducação infantil.Realizapesquisasepublicalivroseartigossobreeducaçãoinfantil, brinquedosebrincadeiras. tmkishim@usp.br

ARIADAS G RAÇAS C LEOPHAS & M ÁRLON H ERBERT F.B.S OARES (O RGS .)