LIJ Ibero. Revista de Literatura Infantil y Juvenil Contemporánea 8

Año 4 · Núm. 8 · julio - diciembre 2019

LIJ · Ibero Revista de Literatura Infantil y Juvenil Contemporánea

Año 4 · Núm. 8 · julio - diciembre 2019

LIJ · Ibero Revista de Literatura Infantil y Juvenil Contemporánea

UNIVER SI DAD I BE ROA M E RIC ANA

DIRECTORIO UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA A. C. David Fernández Dávalos Rector Alejandro Guevara Sanginés Vicerrector Académico Jorge Meza Aguilar Director General de Vinculación Universitaria Rosalinda Martínez Jaimes Directora de Publicaciones Luis Javier Cuesta Hernández Director de la División de Humanidades y Comunicación Luis Felipe Canudas Orezza Ugalde Director del Departamento de Letras

CONSEJO EDITORIAL Dra. Evelyn Arizpe. Universidad de Glasgow, Reino Unido.

Mtra. Graciela Bialet. Universidad de Córdoba, Argentina.

Dr. Pedro C. Cerrillo Torremocha(t). Director del cepli de la uclm, España.

Dr. José Manuel de Amo. Universidad de Almería, España.

Dra. Gemma Lluch. Universidad de Valencia, España.

Dra. Alba Nora Martínez. Universidad de Arizona, Estados Unidos.

Dr. Ignacio Padilla (✝). Academia Mexicana de la Lengua, México.

Dra. Gloria Prado. Universidad Iberoamericana, México.

Dra. Blanca-Ana Roig. Universidad de Santiago de Compostela, director de la Red lijmi, España.

Dra. Veljka Ruzicka. Universidad de Vigo, España.

Dra. Celia Vázquez. Universidad de Vigo, España.

Dra. Gloria Vergara. Universidad Autónoma de Colima, México.

Dr. Jorge Yangali. Universidad Nacional del Centro de Perú, Perú.

Dr. Lauro Zavala. Universidad Autónoma Metropolitana, México.

Dra. Esther Hernández Palacios. Universidad Veracruzana, México.

Mtro. Adolfo Córdova Ortiz. Universidad Iberoamericana, México, Blog Linternas y bosques.

COMITÉ EDITORIAL Directora general: Dra. Laura Guerrero Guadarrama.

Coordinador general: Mtro. Alejandro Vergil Salgado.

Asistente editorial: Emilio Vázquez Romero Castany.

Encargados/as de sección: Voces de la lij: Dra. Laura Guerrero Guadarrama, Lic. Áurea Xaydé Esquivel Flores y Lic. Helena Taylor.

Video entrevista a Gabriel Pacheco: Mtra. Cutzi L. M. Quezada y Emilio Vázquez Romero Castany.

Refiguraciones: Mtra. Georgina Lamothe Hernández, Dra. Laura Guerrero Guadarrama, Mtro. Alejandro Vergil Salgado.

Para leerte mejor: Mtra. Elisa Lamothe Hernández.

Intermedialidades: Mtra. Georgina Lamothe Hernández.

Palabras aladas: Mtra. Flor Moreno Salazar y Lic. Áurea Xaydé Esquivel Flores.

Parasubidas poético: Mtro. Alejandro Vergil Salgado y Mtra. Perla Ximena Sueiras Altamirano.

Libros y algo más: Dra. Laura Guerrero Guadarrama y Mtra. Cutzi Luz María Quezada Pichardo.

Corrección de estilo: Mtra. Georgina Lamothe Hernández.

Medios electrónicos: Dra. Laura Guerrero Guadarrama, Mtra. Cutzi L. M. Quezada (blog), Mtro. Alejandro Vergil

Salgado (fb), Emilio Vázquez Romero Castany (tw).

Diseño de logotipos y portada: Thales Aquino.

Imagen de portada: ®Víctor Calixto, Granizo.

LIJ · IBERO. Revista de Literatura Infantil y Juvenil Contemporánea, Año 4, Núm. 8, julio - diciembre 2019, es una publicación electrónica de la Universidad Iberoamericana, A. C., con domicilio en: Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana. Prol. Paseo de la Reforma 880, col. Lomas de Santa Fe, C. P. 01219, Ciudad de México, Tel. (55) 5950-4919, www.uia.mx/publicaciones, lijibero@gmail.com Editor responsable: Laura Guerrero Guadarrama. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título No. 04-2016-050908442400-203, e ISSN 2448-7848, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable del diseño web y actualizaciones: Dirección de Publicaciones de la Universidad Iberoamericana. Prol. Paseo de la Reforma 880, col. Lomas de Santa Fe, C. P. 01219, Ciudad de México, Tel. (55) 5950-4000, fecha de la última modificación diciembre de 2019.

Todo artículo firmado es responsabilidad de su autor. Se prohíbe la reproducción de los artículos sin consentimiento del editor: publica@ibero.mx

Índice I. Carta editorial / 5

Laura Guerrero Guadarrama I. Voces de la lij

1. La noche que devino en un tren, de Alejandro Sandoval Ávila / 9 2. “De jóvenes para jóvenes”: El viaje de la poesía y el pensamiento abstracto en La noche es un tren de Alejandro Sandoval Ávila, de Emilio Vázquez / 12 II. Refiguraciones

1. Memoria, testimonio y dibujos, de Juan Elías Farías Bastías / 24 2. La recepción de la LIJ en sus lectores, de Evelyn Arizpe / 41 III. Para leerte mejor

1. Trazar la memoria: el relato autobiográfico en Virus Tropical de Power Paola, Cristina Sánchez Mejía / 61 IV. Intermedialidades

1. De la narración a lo escrito. El caso de los cuentos de la tradición oral, de Judy Goldman / 73 V. Parasubidas poético

Poemas 1. El inmigrante (Valeria Asto Carbajal). Ilustr. Abd El Hadi Sabag Hillen / 84 2. Ciberneta (Andrea Mónica de Buen Juárez). Ilustr. Christian Reyes / 85 3. Granizo (Adán Machuca García). Ilustr. Víctor Calixto / 86 4. Breves notas 2: 4 y 5 (Tania Acosta). Ilustr. Adriana Guadarrama / 87 5. Ventana (Roxanna Mariely Vivas Chacón). Fotografía. Roxanna Mariely Vivas Chacón / 88 VII. Libros y algo más

1. Ana banana y yo, por Hugo Heredia Ponce / 90 2. ¿Dos ojos? Y Océano: un par de libros móviles de Petra Ediciones, por Adriadna Reyes / 91 VIII. Autores / 95 IX. Comité editorial / 100

Carta editorial Con estas líneas iniciamos el número ocho de la revista

, publicación que sigue avanzando gracias a ustedes, lectores y lectoras que nos acompañan en la aventura de pensar y disfrutar la LIJ. Después de dos monográficos dedicados al cómic y la novela gráfica volvemos a temas generales que esperamos sean del interés de todas y todos. Comenzamos con una pequeña sorpresa en “Voces de la LIJ”: el poeta mexicano, novelista y creador de LIJ, Alejandro Sandoval Ávila, nos comparte el proceso de creación de su volumen de poesía infantil La noche que devino en un tren. Libro configurado a partir del influjo de otros textos escritos e imaginados por niñas y niños de siete y ocho años, entre los que están sus propias hijas. El autor señala, en defensa de la enseñanza de la poesía en edades tempranas, que “…cuando un niño logra entender y dominar las diferentes formas de las imágenes poéticas, está accediendo al pensamiento abstracto, que es el mismo que se necesita para las matemáticas, la física, etcétera”. Volumen ilustrado por Cristina Müller, el texto fue editado en España por Editorial Anaya.

A este testimonio artístico le sumamos el trabajo crítico con el texto “El viaje de la poesía y el pensamiento abstracto en La noche es un tren de Alejandro Sandoval Ávila” de nuestro compañero Emilio Vázquez Romero Castany, quien se aproxima al libro a través de tres preguntas claves: “¿Cuáles son los mecanismos que el poeta utiliza para acercarse a la poesía? ¿Cómo puede el lenguaje poético evocar una serie de imágenes que eleva el sentido de realidad del niño? ¿Será acaso un estado creador entre la poesía y el pensamiento abstracto, o un impulso dirigido hacia un fin en sí mismo?”; les recomendamos esta lectura para abrir paso a la poesía en el aula, en el hogar y en el gusto de los niños y niñas.

En nuestra sección de “Refiguraciones” tenemos dos artículos: “Memoria, testimonio y dibujos”, de Juan Elías Farías Bastidas y “La recepción de la LIJ en sus lectores”, de Evelyn Arizpe. El primero nos introduce en un tema de gran actualidad y difusión en América Latina: el de la memoria histórica, colectiva y su representación en la novela gráfica; fenómeno que adquiere una nueva dimensión a partir de los años ochenta con la aparición de una serie de obras, que utilizan el lenguaje del cómic para abordar temas y problemáticas sociales de gran impacto en diferentes países, con lo que logran, “una desnaturalización del funcionamiento 5

de los discursos normativos” –nos indica el autor– y cuestionar las versiones oficiales de los sucesos históricos. Comenta Farías Bastida que el propósito de su ensayo “…es reflexionar en torno a la representación estética de la memoria, la construcción del yo autoral y, por último, la figura del héroe en la novela gráfica Fuentealba 1973 (2017), teniendo en cuenta su intención testimonial”. Un texto también autobiográfico sobre la dictadura militar en Chile.

En “La recepción de la LIJ en sus lectores”, la autora Evelyn Arizpe, catedrática de LIJ en la Universidad de Glasgow, reflexiona sobre la respuesta lectora de los niños y niñas a los textos que se les presentan y subraya la importancia del mediador, quien debe cuidar su proceder ético así como la preparación de sus preguntas o recursos en un proceso integral, que nos recuerda que: “Hablar de la recepción en la LIJ involucra tanto las estructuras afectivas como las cognitivas intrínsecas al acto de la lectura”. Las comunidades interpretativas, que promueve Arizpe, implican un cambio en las relaciones de poder y no repetir los esquemas escolares tradicionales, ni las formas, pues las voces de los intérpretes exigen ser escuchadas, lo que invita a pensar en los métodos de trabajo y su efectividad.

En general, nos propone pensar dos cosas claves: “¿qué vale como respuesta lectora? y ¿para quién?” Para abordar estos temas realiza un recorrido por las teorías de la recepción más actuales.

En “Para leerte mejor” encontrarán el trabajo “Trazar la memoria: el relato autobiográfico en Virus tropical de PowerPaola”, de Cristina Sánchez Mejía. Es interesante observar cómo en este número de la revista regresa el tema de la memoria ligado al de la narrativa gráfica. En este caso, se comenta un relato visual autobiográfico que trata sobre la infancia y juventud, entre Ecuador y Colombia, de PowerPaola (Paola Gaviria), artista ecuatoriana que se dio a conocer con este texto gráfico, que inicialmente apareció en diversos blogs para finalmente cobrar nueva vida en el formato de novela gráfica. En el artículo, la autora hace una breve revisión del género y del movimiento Cómix Latinx, que “…rescata las memorias de actores sociales y provee relatos alternativos que muestran que es imposible contar la historia de Estados Unidos, sin contar la historia de los latinoamericanos y chicanos que viven allí”, para aterrizar en el análisis cuidadoso de la obra y el significado de ese “virus tropical”, que invadió a la madre de la protagonista y la llevó al embarazo, a pesar de “…haberse ligado las trompas de Falopio”. La voz adulta va al pasado, se mira, y recuerda aquellos momentos que la tejieron.

En nuestro espacio para las “Intermedialidades”, podrán leer una reflexión de la escritora mexicana Judy Goldman que tiene que ver con el paso de la oralidad a la escritura. Ella tiene un enorme amor y gusto por nuestras tradiciones, cuentos y leyendas; relatos que recrea para públicos infantiles con cuidadosas ediciones, 6

que resaltan las historias que nos llegan de tiempos remotos. En su texto “De la narración a lo escrito. El caso de los cuentos de tradición oral”, habla de su proceso creador y de cómo se inició en el mundo de la lectura y de la escritura. Goldman comenta que retoma y difunde los cuentos de tradición oral: “Porque los encuentro llenos de sabiduría y verdades universales y explican, por ejemplo, de dónde vienen las cosas. Eso, a mí, me encanta. Deleitan, entretienen y emocionan sin ser moralistas y didácticos. Además, echan a andar la imaginación y cualquiera, sin importar de dónde es o su edad, se divertirá leyendo o escuchándolos”.

En nuestra querida sección “Parasubidas poético”, dedicada a la poesía para la infancia y la juventud, contamos con los poemas ganadores de nuestro concurso que lleva el mismo nombre de la sección.

Nuestra lista de premiados es la siguiente: Valeria Asto Carbajal con “El inmigrante”, ilustrado por ABD EL HADI SABAG HILLEN; Andrea Mónica de Buen Juárez con “Ciberneta”, ilustrado por Christian Reyes; Adán Machuca García con “Granizo”, ilustrado por Victor Calixto; Tania Acosta Ayala con “Breves notas 2: 4 y 5”, ilustrado por Adriana Guadarrama; y Roxanna Mariely Vivas Chacón con “Ventanas”, ilustrado por la autora. Artistas que nos han escrito de Perú, Venezuela y México a quienes agradecemos su interés y confianza. Es una selección que van a disfrutar mucho.

Y cerramos la revista con “Libros y algo más”. En esta ocasión, Hugo Heredia Ponce nos comenta Ana Banana de Leonore Blegvad, con ilustraciones de Erik Blegvad, editado por Alfaguara infantil. Es un texto que se dirige a los pequeños lectores y les habla de la amistad, de la imaginación y de cómo enfrentar los miedos. Un libro con muchas aventuras porque Ana Banana es genial.

Terminamos con un texto que nos habla del estupendo trabajo editorial de Petra ediciones, caracterizado por la calidad de sus ediciones y la imaginación de sus contenidos. Ariadna Reyes López nos comenta especialmente sobre su producción infantil con dos ejemplos que vale la pena conocer y compartir: Oceáno (2013) de Anouck Boisrobert y Louis Rigaud, y ¿Dos ojos? (2014) de Lucie Félix. Peggy Espinoza, directora de la editorial, fue reconocida en 2015 con el Mérito Editorial por la Feria Internacional del Libro de Guadalajara, galardón que por primera vez se otorga a la edición de literatura infantil y juvenil. Un premio bien ganado, y que impulsa la producción de calidad para esos grandes receptores que aman las buenas imágenes con escrituras divertidas y desafiantes.

Gracias por acompañarnos en esta nueva aventura.

Sinceramente, Laura Guerrero Guadarrama.

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La noche que devino en un tren Alejandro Sandoval Ávila

La historia de este libro comenzó hace muchos años

, en el verano de 1992, como se dice en las primeras páginas. Y se inició porque tanto mi esposa, la poeta Marianne Toussaint y su hermana del alma Laura González Durán, no sabían cómo entretener a los chicos por las tardes (los cursos de verano son, por lo regular, en las mañanas). De modo que se inventaron un taller de lecto-escritura para chicos entre cinco y siete años, que eran las edades de nuestras hijas –Alejandra y Ana Sofía– y del hijo de Laura. Lo promovieron entre las amistades que tuvieran hijos más o menos de esas edades y la consecuencia fue un grupo de alrededor de doce o quince niñas y niños, y algún dinerito semanal que los padres pagaban agradecidos de que sus chicos tuviesen algo que hacer las calurosas tardes del verano aquel (el curso era en un jardín, lo cual agradaba doblemente a los chicos).

El resultado, a finales de agosto, fue un cúmulo bastante heterogéneo de pinturas, dibujos, disfraces, expresiones por escrito (el curso funcionó, por cierto) y quién sabe cuánto material más, que fue condensado en una suerte de memoria con un ejemplar para cada uno de los participantes y las maestras. Los tres ejemplares que tocaron a la familia pasaron a dormir el sueño de los justos en algunos rincones de la casa.

Alrededor de 2003 o 2004, habiendo nacido en 1996 Julia, mi tercera hija, fue preciso hacer algunos ajustes de espacio en la casa y mudamos de sitio tanto el estudio de Marianne como el mío. Entonces reapareció un ejemplar de aquella 9

memoria; de los otros dos, ni rastro. Y como quien no quiere empecé a hojearlo.

Entonces comprendí que ahí había material que valía la pena reelaborar, reescribir. Lo hice ayudado por la tercera de mis hijas que para entonces tenía siete u ocho años: leíamos juntos lo que yo trabajaba y la niña me decía si le gustaban los versos (a veces decía el concepto de otra manera), la dejaban indiferente o de plano no los entendía. Mucho material quedó fuera. Desde luego también participaron Marianne y mis otras hijas. Así recordé que, a mi hija mayor, en la escuela, la habían terminado de enseñar a escribir y a leer poniéndola a transcribir poemas para niños y haciéndola que ella escribiera los suyos. Al indagar el por qué, hallé una respuesta que no dejó de sorprenderme, aunque la encontré absolutamente lógica: cuando un niño logra entender y dominar las diferentes formas de las imágenes poéticas, está accediendo al pensamiento abstracto, que es el mismo que se necesita para las matemáticas, la física, etcétera.

Cuando consideré que el volumen estaba terminado, se lo envié a España a una amiga, Ana Franco –quien me había dado certezas en esto de escribir para niños varios años antes– pidiéndole su opinión. La respuesta fue que lo había mostrado a alguien de Editorial Anaya y que lo querían editar. Y para mí esta ha sido la historia del libro: he ido de sorpresa tras sorpresa: las ilustraciones de Cristina Müller son una pequeña colección de bellezas y la edición está hecha con sumo cuidado. Pero el material que yo consideraba para primeros lectores ha gustado también a los mayores y, otra maravilla, en especial a los adolescentes.

Ello me ha obligado a volver, a reunir, a algunas reflexiones sobre la poesía, y el arte en general, y su vinculación con el mundo infantil. A integrarlas en una argumentación que es a la vez explicación.

El pensador italiano pre-renacentista, Giambattista Vico, en sus disertaciones sobre las imágenes poéticas, dice que muchos giros del habla popular tienen su origen en las mentes niñas de los pueblos niños. Él lo llamaba “la pobreza de los hablares”, una pobreza que viene, a fin de cuentas, a enriquecer el lenguaje. Con ello quiere decir que cuando no se tiene conocimiento del término exacto, se recurre a lo que puede ser similar; de ahí el origen del “ojo de agua”, por ejemplo.

Y eso es lo que hacen los pequeños cuando comienzan a nombrar el mundo: al no manejar un vocabulario amplio, reúnen los términos que más se acercan a lo que quieren nombrar. He perdido el nombre del pedagogo alemán que sostenía que todo niño de cinco años es un poeta. También sabemos que el arte del prodigioso Joan Miró tuvo sus remotos orígenes cuando, en sus juventudes, el artista plástico, para sobrevivir, tuvo que trabajar en un jardín de niños.

Y luego, en la construcción misma de La noche es un tren y en la selección de textos que finalmente quedó, se me hace presente la técnica dadaísta para elaborar 10

poemas a partir de palabras y frases recortadas de los periódicos: puesto todo ese material en algún recipiente, escogido al azar, iban formando los versos. Pero decían que no cualquiera lo podía hacer; argumentaban que para ello hacía falta tener mano de poeta. Tengo que agradecer a los niños y las niñas de nuestro verano del noventa y dos que me hicieran asumir otra forma de escribir poesía.

Me han preguntado varias veces sobre el título del libro; las razones son dos y muy entrañables: primero es un verso que me regaló mi hija Alejandra y segundo: cuando yo era niño se viajaba de Aguascalientes (mi ciudad natal) a la Ciudad México en tren. La salida era a las siete de la noche de una estación que aún sobrevive –aunque los viajes en tren ya no– que data de finales del siglo XIX o principios del siglo XX y se llegaba a la gran ciudad, a la estación de Buenavista –que ya no sobrevive– a las siete de la mañana del día siguiente; literalmente, en esos viajes, la noche era un tren para aquella infancia por la que tengo una nostalgia inextinguible.

Finalmente, valdría mucho la pena integrar grupos de niños en varias escuelas y enseñarlos a escribir y a leer a partir de poemas para ellos y que ellos hicieran.

Darles seguimiento y comprobar si efectivamente la poesía les ayuda a manejar el pensamiento abstracto.

Obra citada Sandoval Ávila, Alejandro. A noche es un tren. Ilustrado por Cristina Müller, Editorial Anaya, 2008.

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“De Jóvenes para jóvenes”

El viaje de la poesía y el pensamiento abstracto en La noche es un tren de Alejandro Sandoval Ávila Emilio Vázquez Romero Castany

Resumen

La noche es un tren de Alejandro Sandoval Ávila es un poemario construido bajo la temática del viaje en tren, donde el niño vive la experiencia de la poesía en su aproximación al lenguaje. Desde su experiencia en un taller de verano para niñas y niños, el autor muestra en su colección de poemas la manera en que el niño habla y nombra las cosas a partir de las imágenes poéticas que crea mediante la práctica con la poesía. El presente estudio analiza dicha aproximación de la poesía bajo la perspectiva teórica del “péndulo poético” de Paul Valéry, la cual postula que la relación entre poesía y pensamiento abstracto produce un estado puro del lenguaje.

Palabras clave: poesía, pensamiento abstracto, imágenes poéticas, lenguaje, niño-lector.

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Abstract La noche es un tren by Alejandro Sandoval Ávila is a poetry book built under the topic of a train´s journey on which the young reader lives the experience of poetry during its approach to language. From a summer workshop for children experience, the author shows on his poem collection the way a child talks and names things from poetic images created by its own practice with poetry. The following study analyzes this poetry approach through the theoretical perspective of the “poetic pendulum” by Paul Valéry, which postulates that the connection between poetry and abstract thinking produces a pure state of language.

Key words: poetry, abstract thinking, poetic images, language, young reader.

Introducción

Entre todos los inventos creados por el ser humano

, el tren funciona como una alegoría del pensamiento poético en función con las ideas y las imágenes. Su movimiento rectilíneo, capaz de conducir su estructura ordenada en vagones de un lugar a otro, sugiere la manera en que se construye y se maneja el lenguaje, como una propuesta imaginaria para comprender el proceso creativo del poeta para formar los discursos interiores de su poesía. Desde esta perspectiva, el pensamiento del poeta trabaja como un mecanismo creador de versos, en la medida en que recibe y almacena en su memoria diversas imágenes y percepciones del mundo exterior hasta transmitirlas en poemas.

Así como un modelo del viaje, el tren también es un símbolo de la producción mental de las palabras que utiliza el poeta en su práctica con el lenguaje. Puede crear descripciones, movimientos, espacios, rupturas y silencios integrados en los versos como el camino transitado por las vías hasta la siguiente estación. Y todo cuanto el poeta encuentra en el exterior, como el paisaje, el clima y el tiempo, lo transforma en imágenes cargadas de significado que conecta con todo el panorama del viaje. Solo necesita verlas a través de la imaginación y la sensibilidad de un niño para evocar el sentido poético en sus versos. ¿Cuáles son los mecanismos que el poeta utiliza para acercarse a la poesía? ¿Cómo puede el lenguaje poético evocar una serie de imágenes que eleva el senti­do de realidad del niño? ¿Será acaso un estado creador entre la poesía y el pensamiento abstracto, o un impulso dirigido hacia un fin en sí mismo? Estas tres cuestiones son las que dirigen el presente estudio con respecto al poemario La noche es un tren del poeta Alejandro Sandoval Ávila.

La noche que devino en un tren: el taller de verano de 1992 para niñas y niños Nacido en la ciudad de Aguascalientes el 23 de septiembre de 1957, Alejandro Sandoval Ávila es poeta, novelista y autor de literatura infantil y juvenil (véase la figura 1). Galardonado con el Premio Poesía Joven de México 1974, el Premio Nacional de Poesía Ramón López Velarde 1982 y el Premio Barco de Vapor 1997, su obra narrativa para niños ha sido traducida al portugués y sus poemas al inglés. Entre sus publicaciones de literatura para niños y jóvenes, se encuentran: Un elefante sin circo (1997), La travesía de los elefantes (1998), Una mona en casa 13

(2001), Jerónimo y su elefanta (2006), Archibaldo (2007), Para despedir al abuelo (2011), Como pollos… ¿y gatos? (2012) y Cumpleaños (2016). Su obra poética La noche es un tren es una colección de poemas ilustrados para niños, publicada por la editorial española Anaya en 2007 (véase la figura 2).

Figura 1. Alejandro Sandoval Ávila; fotografía digital; Escaparate Literario, escaparateliterario.com/ alejandrosandoval. Consultada el 14 de junio del 2020.

Figura 2. Portada; Alejandro Sandoval Ávila, La noche es un tren (Anaya, 2007).

El mismo autor cuenta que los orígenes de su libro de poesía se remontan al verano de 1992, durante un taller de lecto-escritura para niños. El evento fue organizado junto con su esposa, la poeta Marianne Toussaint, sus dos hijas mayores Alejandra y Ana Sofía, y su amiga del alma Laura González Durán. Juntos promovieron el curso entre amistades cuyos hijos tuvieran un rango de edades de entre cinco y siete años, mismas que tenían las hijas del poeta en aquel entonces. Al final, lograron armar un grupo de 12 o 15 niñas y niños para realizar actividades de lectura, escritura y dibujo durante las tardes calurosas.

Cuando llegaron los últimos días del mes de agosto, el taller de Alejandro Sandoval Ávila y Marianne Toussaint consiguió acumular una enorme cantidad de pinturas y textos realizados por las niñas y los niños participantes. Todo el material terminó recopilado en un ejemplar de poemas y dibujos para cada integrante, en memoria de todo el trabajo realizado durante el verano. Para Alejandro y su familia, sus respectivos ejemplares del curso “…pasaron a dormir el sueño de los justos en algunos rincones de la casa” por un largo tiempo (Sandoval Ávila 1).

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Todos esos textos y dibujos permanecieron guardados hasta que, en el año 2004, Alejandro y su hija menor Julia encontraron uno de los ejemplares entre el reacomodo de cosas en su estudio y en el de Marianne. Ambos descubrieron que aquellos escritos y dibujos ocultaban un material poético que “…valía la pena reelaborar, reescribir” (1), de forma que, con ayuda del resto de la familia, reciclaron y editaron un volumen completo de poemas.

Más adelante, por el año 2007, Sandoval Ávila envió el manuscrito a la editorial Anaya, en España, con su amiga editora Ana Franco para darle el visto bueno de su posible publicación. Al poco tiempo de su revisión, llegaron dos grandes sorpresas para el poeta: la primera fue que la editorial española aceptó su colección de poemas, y la segunda que solicitó la colaboración de la ilustradora venezolana Cristina Müller para complementar la poética del texto con una serie de imágenes, las cuales resultaron atractivas tanto para niños y adolescentes como para adultos mayores. Así es como surge La noche es un tren, un poemario de cuarenta y tres poemas ilustrados, distribuidos en siete capítulos con la temática de los vagones de un tren, que invita a cualquier lector hacia el viaje de la lectura en poesía.

El “péndulo poético” de Valéry: la relación entre poesía y pensamiento abstracto La poesía es un arte del lenguaje. El lenguaje, sin embargo, es una creación de la práctica. Toda comunicación entre los hombres solo tiene alguna certidumbre en la práctica y mediante la verificación que concede la práctica (Valéry 84). Sobre estas nociones, el poeta y filósofo francés Paul Valéry explica los parámetros de la poesía y su relación con el lenguaje, en su ensayo “Poesía y pensamiento abstracto”, dentro de su obra Teoría poética y estética (1990).

Tras una serie de anécdotas personales y reflexiones filosóficas, el autor trata en su texto diferentes temas vinculados con la poesía y el lenguaje: la distinción entre la prosa y la poesía a partir de sus respectivas relaciones y efectos con el lenguaje, el paralelismo entre el universo poético y el universo musical como dos sistemas complementarios en la producción de los versos, y la apología de la poesía como el estado puro del lenguaje. Entre dichos temas, Valéry propone observar la relación entre la poesía y el pensamiento abstracto mediante la imagen de un péndulo que oscila entre dos puntos simétricos.

A esta teoría se la conoce como el “péndulo poético”: en un extremo se encuentra la “forma” (poesía), la cual corresponde a los caracteres sensibles del 15

lenguaje (sonido, ritmo, acento, timbre, movimiento del lenguaje); mientras que el otro extremo corresponde al “fondo” (pensamiento abstracto), que conforma los valores significativos del lenguaje (imágenes, ideas, sentimientos, memoria, pensamiento, sentido del discurso). Durante el desplazamiento del péndulo en ambas posiciones, la “forma” y el “fondo” permanecen en constante intercambio para producir una mecánica netamente pura del lenguaje sobre el cual se producen las “cosas ausentes” como el deseo, el temor y la esperanza, dentro de una sensación de presente: Así, entre la forma y el fondo, entre el sonido y el sentido, entre el poema y el estado de poesía, se manifiesta una simetría, una igualdad de importancia, de valor y de poder que no hay en la prosa; que se opone a la ley de la prosa –la cual decreta la desigualdad de los dos constituyentes del lenguaje–. El principio esencial de la mecánica poética – es decir, de las condiciones de producción del estado poético mediante la palabra– es a mis ojos ese intercambio armónico entre la expresión y la impresión [Valéry 94].

Con base en esta postulación teórica de Valéry, se comprende el papel del poeta en su trabajo con el lenguaje. El auténtico poeta no solo se trata de alguien que surge a partir de un acontecimiento inesperado, una necesidad, o una voluntad de expresión que busca sentido en el espacio de su alma (102); también es un crítico de primer orden que trabaja con el lenguaje en coordinación con el razonamiento y el pensamiento abstracto (99). Es un agente del lenguaje poético que crea una necesidad de traducir ideas y sentimientos dentro del espacio del poema.

Ahora bien, cabe mencionar que la poesía, como arte del lenguaje, tiene un mayor potencial para estimular el aprendizaje y la curiosidad del niño por conocer su mundo. En una breve reflexión sobre su obra La noche es un tren, Sandoval Ávila comparte una indagación personal sobre la aproximación de los niños hacia las imágenes poéticas, en asociación con el método de aprendizaje que recibió su hija Alejandra en la escuela: Así recordé que, a mi hija mayor, en la escuela, la habían terminado de enseñar a escribir y a leer poniéndola a transcribir poemas para niños y haciéndola que ella escribiera los suyos. Al indagar el por qué, hallé una respuesta que no dejó de sorprenderme, aunque la encontré absolutamente lógica: cuando un niño logra entender y dominar las diferentes formas de las imágenes poéticas, está accediendo al pensamiento abstracto, que es el mismo que se necesita para las matemáticas, la física, etc. [Sandoval Ávila 1].

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Dicha observación del poeta pone en reflexión cómo la poesía proporciona las primeras herramientas para que el niño aprenda de su entorno, en distintas ramas del conocimiento, tales como las matemáticas y la física. Todo aprendizaje comienza desde el lenguaje, según el propósito que se le concede. En referencia al texto de Valéry, el lenguaje cotidiano se distingue del lenguaje poético a partir del uso que hace cada uno de nosotros de las palabras: cada palabra determinada en el lenguaje corriente (o cotidiano) es absolutamente límpida, precisa, honesta y fiel en su función, como son los casos de “Tiempo” y “Vida”; pero en el lenguaje poético, cada palabra recurre a una noción de la experiencia reveladora y sensible del pensamiento humano: autóctono, no tradicional, libre de esquemas (Valéry 74-75). El mismo Sandoval Ávila sostiene la convicción de que el lenguaje poético es más accesible para los niños ya que, a pesar de su escaso vocabulario, las imágenes poéticas les permiten definir y nombrar las cosas con sus propias palabras: El pensador italiano pre-renacentista, Giambattista Vico, en sus disertaciones sobre las imágenes poéticas, dice que muchos giros del habla popular tienen su origen en las mentes niñas de los pueblos niños. Él lo llamaba “la pobreza de los hablares”, una pobreza que viene, a fin de cuentas, a enriquecer el lenguaje. Con ello quiere decir que cuando no se tiene conocimiento del término exacto, se recurre a lo que puede ser similar; de ahí el origen del “ojo de agua”, por ejemplo.

Y eso es lo que hacen los pequeños cuando comienzan a nombrar el mundo: al no manejar un vocabulario amplio, reúnen los términos que más se acercan a lo que quieren nombrar [Sandoval Ávila 2].

Bajo esta perspectiva, la poesía también es un juego orgánico del lenguaje en el cual los niños son excepcionalmente hábiles. Sin importar el número de palabras que manejan en su lenguaje cotidiano, los niños siempre están buscando alternativas para nombrar las cosas; escuchan y aprenden constantemente en función de la realidad que los rodea y los maravilla, hasta crear su propia consciencia crítica y visión del mundo. Por ello, Sandoval Ávila exhorta a los adultos a “escucharlos hablar con cuidado”, y “no corregirlos” en su acercamiento con el lenguaje y el pensamiento abstracto.

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La noche es un tren: una alegoría entre la poesía y el pensamiento abstracto en la imaginación del niño-lector La composición del poemario La noche es un tren de Alejandro Sandoval Ávila sugiere una poética de la imaginación mediante la experiencia del trayecto de un tren. Cada capítulo es un vagón que almacena un cierto número de poemas breves escritos en verso libre, acompañados de ilustraciones que intensifican la estética de los versos (véanse las figuras 3, 4, 5, 6, 7 y 8). Desde el poema inicial, perteneciente a la locomotora, se produce el efecto de ensoñación en este viaje en tren, por la noche:

Figura 3. Ilustración del poema “La noche es un tren”, realizada por Cristina Müller; Alejandro Sandoval Ávila, La noche es un tren (Anaya, 2007).

LA NOCHE ES UN TREN Está echando vapor.

Pasa por un hermoso bosque y unos ciervos lo están mirando.

El tren ahora es azul porque ya casi es la madrugada.

Vamos a llegar a las ocho de la mañana para ver cuando yo abra los ojos. (Sandoval Ávila 3)

El viaje y el sueño son los conceptos principales que articulan este poema. Se entiende al “viaje”, como el aprendizaje tras emprender el camino hacia cualquier parte; y al “sueño”, como el espacio de la imaginación donde habitan las ilusiones y fantasías, que posibilitan diferentes perspectivas del mundo. A lo largo del poemario, Sandoval Ávila establece una estrecha relación entre estas dos nociones para mostrar una poética con una carga reflexiva, en la cual el niño-lector se maravilla ante todas las cosas que circundan por el mundo. El viaje comienza en el mismo acto de lectura y prepara el terreno del sueño. Así es como el poeta invita a la imaginación del niño-lector en el abordaje del tren de la poesía durante su paseo nocturno.

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Muchos de los poemas en Una noche es un tren constituyen una serie de definiciones sobre cosas que sorprenden y encantan a los niños. En pocos versos, cada poema muestra metáforas sencillas y condensadas sobre animales como el caballo, el pulpo y la serpiente; objetos como el algodón, el cedazo, o la puerta; incluso hasta temas como la muerte, el miedo o la soledad; sin la necesidad de utilizar un lenguaje elevado. A cualquier niñolector, el lenguaje poético le permite formar paralelismos entre imágenes e ideas asociadas, entre los objetos y los fenómenos naturales.

Sin embargo, estas asociaciones de imágenes e ideas no corresponden exclusivamente a una simple búsqueda del aprendizaje, sino también a la sensación de la sorpresa instantánea y objetiva. El poema “El agua”, del sexto vagón, es un ejemplo de ello:

Figura 4. Ilustración del poema “La boa”; Müller (Anaya, 2007).

EL AGUA es esa naturaleza con la que te lavas las manos. (45)

Figura 5. Ilustración del poema “El mar”; Müller (Anaya, 2007).

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En estos versos se muestra la unión de los conceptos de “agua” y “naturaleza” con la inmediata asociación de la acción de lavarse las manos. El poema alude a la noción del agua como el elemento familiar con el que vinculamos el cuidado y la higiene personal dentro de su uso cotidiano.

Asimismo, la composición breve del poema vislumbra de forma clara y precisa esta misma noción, como si estuviera proyectando esa imagen Figura 6. Ilustración del poema “El agua”; Cristina Müller (Editorial Anaya, 2007). del agua, tan inmediata y cercana, hacia el tacto de las manos.

Otro ejemplo es la muestra de la ilusión creadora de las palabras, que emplea la niña o el niño que ya sabe escribir: EL QUE YA ESCRIBE es alguien con letras de vida que forma palabras (28)

Este poema en particular suscita la aproximación del niño-lector a la escritura y la poesía en este viaje de fantasía y aprendizaje. Cuando el tren viaja por la noche, el niño-lector se maravilla al contemplar una serie de imágenes poéticas: unos carrizos que son flautas antes de hacer música; un mar donde habitan las ballenas y los tiburones con las sirenas; un insecto tan feo que hasta el sol siente frío al verlo, o un caballo errante que perdió sus herraduras y a su dueño. Del mismo modo, aprende a reconocer ciertos sentimientos, pensamientos y reflexiones que solo el sueño y la fantasía Figura 7. Ilustración del pueden revelar: un lápiz que no deja un ápice de tonto, la transparencia de poema “El que ya escribe”; Müller (Anaya, 2007). algunas personas como botellas, la tristeza como una música de alguien en una mansión solitaria, o la luz prendida que se escucha al dormir.

El trayecto del tren inicia y termina con la producción mental de los animales, objetos y sentimientos, concebidos en este intercambio mecánico entre forma (brevedad, espacios y silencios) y fondo (imágenes poéticas) que sugiere el péndulo poético de Valéry, de manera que brinda al niño-lector una experiencia pura y sorprendente del lenguaje, hasta llegar al poema del vagón de cola cuyos versos anuncian el final del sueño y la poesía:

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HOY YA se me acabaron las hojas para pensar. (52)

Con este último poema, el tren llega hasta su destino como un testimonio del estado poético que el niño-lector ha enunciado y contemplado durante el transcurso de su viaje nocturno. En cada una de Figura 8. Ilustración del poema “Hoy ya”; Cristina Müller (Editorial Anaya, 2007). estas imágenes poéticas almacenadas en vagones, Sandoval Ávila recrea el efecto del pensamiento abstracto que acompaña a la poesía, tal como lo expresa Paul Valéry: “…la ilusión de ver, de actuar, de sentir, de poseer independientemente de nuestro querido viejo cuerpo” (Valéry 95). Ante estas circunstancias, sus poemas breves son maquinarias del estado poético con las que el niño-lector termina dominando el lenguaje para conocer su mundo exterior e interior, sin dejar de aprender y maravillarse frente a la experiencia de la poesía. Responden a su sensibilidad de nombrar las cosas de acuerdo con su cercanía con el lenguaje.

Conclusiones El poemario La noche es un tren de Alejandro Sandoval Ávila revela una experiencia orgánica y pura de la poesía, durante la cual el niño-lector experimenta los mecanismos del lenguaje desde su capacidad de asombro y curiosidad, a través de la práctica del mismo lenguaje. Cada poema suscita imágenes de animales, objetos, pensamientos y sentimientos en comunión con el lenguaje poético, para hacer posible una aproximación hacia la realidad y la perspectiva de cualquier niño-lector, que inicia este viaje en el sueño de la poesía. La misma estructura de sus capítulos, convertidos en vagones, conforma una unidad entre la poesía y el pensamiento abstracto, sobre la que se alcanza una sensibilidad por conocer y aprender bajo una visión inmediata, precisa y maravillosa del mundo.

Mediante su obra poética, el poeta Alejandro Sandoval Ávila concede un espacio de aprendizaje e imaginación para hablar y nombrar las cosas, a partir de las imágenes poéticas que habitan en los poemas. La brevedad y sencillez de cada texto muestran una aprehensión directa de diferentes elementos del mundo exterior al niño-lector, como el hallazgo de su constante búsqueda de expresarse con el lenguaje, más allá de su uso cotidiano y de los límites de su vocabulario.

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Por ello, La noche es un tren es la más cordial invitación del poeta a todas las niñas y los niños para descubrir con mayor curiosidad y fascinación los terrenos de la poesía, como un primer acercamiento hacia el pensamiento abstracto que revela la ilusión de ver y actuar en la realidad a través del lenguaje.

Obras citadas Sandoval Ávila, Alejandro. La noche es un tren. Ilustrado por Cristina Müller, Editorial Anaya, 2007.

---. “La noche que devino en un tren”. Archivo PDF. Valéry Paul. “Poesía y pensamiento abstracto”. Teoría poética y estética, Visor, 1990, pp. 71-103.

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Memoria, testimonio y dibujos: Reflexiones en torno a la novela gráfica Fuentealba 1973 Juan Elías Farías Bastías

Resumen

El presente ensayo es una reflexión libre en torno a la novela gráfica Fuentealba 1973, publicada en Chile el año 2017 por la editorial Pehuén. En este, se pretende abordar la relación que existe entre los conceptos de memoria e historia, y la construcción que se hace de ellos en la obra, a partir del lenguaje del cómic.

Palabras clave: ensayo, novela gráfica, Chile, memoria, historia.

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Abstract This essay is a free reflection about the graphic novel Fuentealba 1973 published in Chile in 2017 by the publishing house Pehuén. In this paper, it is intended to approach the relationship that exists between the concepts of memory and history, and their construction in this work, from the language of the comic.

Key words: essay, graphic novel, Chile, memory, history.

Algunas consideraciones sobre memoria y novela gráfica en América Latina

Los estudios de la memoria

se han establecido como un campo particularmente atrayente en las últimas décadas, en América Latina, generando una sólida base académica en lo que respecta a su investigación y difusión. Catalá, Drinot y Scorer señalan en Comics & memory in Latin America (2017) que la transversalidad disciplinaria de este campo permite establecer diálogos con los estudios culturales, literarios e históricos. Los autores, citando a Olick, hablan de la metástasis de la memoria colectiva.

Catalá, Drinot y Scorer profundizan en el nacimiento y desarrollo de los discursos de memoria en América Latina, sosteniendo que estos han surgido desde la década de los sesenta a raíz de procesos globales de descolonización y movimientos sociales, y en este sentido, añaden que la reflexión en torno a eventos traumáticos para la humanidad, como el Holocausto ocurrido en el siglo XX, permitió generar un nuevo compromiso con el acto de la memoria.

En el contexto de América Latina, señalan que las prácticas de la memoria surgen desde la década de los ochenta, dentro de nuevos marcos democráticos, y luego de un período marcado por gobiernos dictatoriales. Posteriormente, la paulatina vuelta a la democracia y la llegada de los períodos postdictatoriales, trajeron consigo una respuesta social que se materializó en movimientos que comenzaron a articular discursos de memoria con claros objetivos políticos: intentando resistir las estrategias de amnistía implementadas por los nuevos gobiernos, que favorecían a los autores de crímenes y violaciones a los Derechos Humanos a través de políticas y mecanismos de impunidad en países como Chile, Perú y Argentina. En este sentido, es sumamente relevante atender al hecho de que, en América Latina, el campo de estudios de la memoria tiene una fuerte base política sostenida en los procesos postconflicto.

Ahora bien, la novela gráfica se inscribe, aquí, como material físico de gran valor histórico-cultural, dado el importante corpus de obras que tematizan este período o, bien, que existieron, justamente, en este contexto y vivieron los procesos que se vinculan con él. Ejemplos como el de Fierro en Argentina o la revista Trauko en Chile dan cuenta de la importancia de esta literatura tanto en su rebeldía frente a las dictaduras, como en la voluntad para asumir el legado del trauma en sus temas centrales. Así lo destacan Catalá, Drinot y Scorer al mencionar que:

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Works such as these have played a key function as sites of memory, from the physical copies of historic comics productions, which circulate among collectors and fan clubs, to discussion pages and forums that have provided opportunities for readers and consumers to debate the past [14] .

Siguiendo esta línea es conveniente citar a Golnar Nabizadeh, destacada docente, crítica e investigadora de la Universidad de Dundee, quien en su reciente obra Representation and Memory in Graphic Novels, publicada el año 2019, sostiene que, producto de las posibilidades de experimentar con las formas, los cómics permiten representar una pluralidad de experiencias y a su vez dan paso a una profundización en el desarrollo de la conciencia social, política e histórica de los lectores. Así, añade que existe, en el cómic, una desnaturalización del funcionamiento de los discursos normativos y, en este sentido, los cómics autobiográficos promueven una forma alternativa de comprensión.

Vale decir, entonces, que la consideración de los cómics como sitios de memoria no se debe, únicamente, a la forma en que movilizan estos discursos a nivel creativo o temático como arte contracultural o a su relación con los circuitos y mercados alternativos, sino también a la manera en la que tensionan las verdades oficiales.

¿Es posible consensuar la memoria?

En el mes de agosto de 2018, y a propósito del nombramiento de Mauricio Rojas como nuevo ministro de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile, se publican en la prensa fragmentos de un libro de su autoría, en conjunto con Roberto Ampuero, actual ministro de Relaciones Exteriores, titulado Diálogo de conversos (2015). En el texto, ambos discuten acerca de la evolución política que han experimentado desde los años sesenta a la actualidad. A partir de citas extraídas de ese libro, el periodista Andrés Gómez Bravo publica en La Tercera una columna bajo el título “La conversión de Mauricio Rojas”. En ella, defiende la idea de que Rojas es un detractor del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos y por ello lo llama un montaje. Frases como “Más que un museo (...) se trata de un montaje cuyo propósito, que sin duda logra, es impactar al espectador, dejarlo atónito, impedirle razonar” (Gómez párrafo 8) son parte de los respaldos que utiliza para amparar su posición.

El alcance mediático y la polémica en el ámbito público que estas palabras generaron, condujeron a la renuncia del ministro, pese a sus intentos de justifi26

cación diciendo que: “Esos dichos […] no reflejan mi pensamiento actual” (Ahumada párrafo 5). Ahora bien, para que exista una polémica necesariamente deben hallarse posturas contrapuestas, y en ese sentido, los dichos del entonces ministro no solo fueron repudiados por la opinión pública, sino que también encontraron adeptos que sostienen que en dicho museo el cómo y el qué de la memoria están demasiado politizados.

Una de las voces condescendientes con la opinión de Mauricio Rojas fue la de Magdalena Piñera, hija del actual presidente de la república, Sebastián Piñera, quien a través de un tuit expresó que: “Lo bueno sería que fuera un museo dependiente de la institucionalidad gubernamental donde un consejo de expertos pueda construir un relato que una a los chilenos”.1 En este sentido es pertinente preguntarse: ¿Puede la memoria depender de la institucionalidad? ¿Es posible la creación de un relato que una a todos los chilenos?

La opinión de Magdalena Piñera, en conjunto con las ideas mencionadas anteriormente, permite esbozar, al menos, dos respuestas. La primera, se ampara en la idea de que es sumamente conflictivo llegar a un acuerdo sobre el qué o el cómo se debe recordar un determinado hecho. La segunda, reconoce que la memoria se construye sobre la base del discurso, y por ello cada individuo defiende su propia verdad, y, en conclusión, su forma de referir el pasado.

Si se tiene en cuenta que la memoria es una construcción, y que esta se sirve, por ejemplo, de la escritura como medio de expresión, se debe asumir también que el dibujo y otras formas de arte, pueden potenciar dicha herramienta e, in­ cluso, prescindir de ella. La novela gráfica, para estos efectos, se ha mostrado, como se mencionó con anterioridad, como un recurso literario de gran potencialidad para dialogar con esta problemática.

Luego de la conmemoración de los 40 años del golpe de estado, se produjo un auge en la publicación de novelas gráficas que abordan el período de la dictadura, desde distintas perspectivas, que pasan por la ficción histórica, lo documental y lo testimonial. Obras como El golpe: El pueblo 1970-1973 de Nicolás Cruz y Quique Palomo, Los años de Allende de Carlos Reyes y Rodrigo Elgueta o Ese maldito Allende de Oliver Bras y Jorge González son evidencia de lo mencionado.

En relación con lo anterior, el propósito del presente ensayo es reflexionar en torno a la representación estética de la memoria, la construcción del yo autoral y, por último, la figura del héroe en la novela gráfica Fuentealba 1973 (2017), teniendo en cuenta su intención testimonial. En este sentido, la obra nos permite El tuit se publicó en la red el día 11 de agosto de 2018 a las 17:10 horas; en respuesta a un comentario, en la misma plataforma, del senador de la República, Alejandro Guillier. Posteriormente, Magdalena Piñera eliminó su comentario, tal como se indica en la siguiente página: goo.gl/2S7W6m.

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observar a través de sus páginas cómo prorrumpen las experiencias en el acto del recuerdo, haciendo patente la increíble potencialidad del género para dar cabida a este tipo de relatos. De esta manera, se destaca la revalorización del lenguaje del cómic en la representación de los hechos, desde una perspectiva individual.

Golnar Nabizadeh, quien ya ha sido mencionada, comparte esta apreciación y menciona que “I suggest that this is especially significant for groups whose voices have traditionally been ignored, and who all too readily continue to be dismissed, such as women, refugees and asylum seekers [...]” (9).

En virtud de lo anterior, Fuentealba 1973 es una obra que recoge el testimonio autobiográfico del autor, a partir de un evento traumático, como la dictadura militar en Chile en la década de los sesenta y ochenta. El trabajo de Fuentealba se estructura en tres capítulos independientes titulados “El yanacona”, “La tormenta” y “El muchacho héroe del puente Pío Nono”. Pese a no estar relacionados directamente en cuanFigura 1. Imagen en “ráfaga”; Ricardo to a linealidad en el tiempo narrativo, los relatos se vinculan Fuentealba, Fuentealba 1973 (Pehuén, desde la concepción misma de la memoria como una suerte de 2017). acumulación de fragmentos que concurren en torno a una experiencia; tal como argumenta José Manuel Trabado, profesor de Literatura de la Universidad de León y destacado investigador del cómic, en La novela gráfica en los laberintos del formato del cómic (2013), señalando que en el caso de que la memoria sostenga el relato gráfico, existirá ineludiblemente un desmantelamiento de la narración, en el sentido de que los distintos momentos del recuerdo se agolpan como fogonazos visuales (21).

Cabe mencionar que el presente trabajo se inscribe en el proceso de cierre del Diplomado en Literatura Infantil y Juvenil del Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile, y desde esa óptica, creo que no existe una mejor manera de iniciar este escrito, sino a partir de las sugerencias y silencios del autor en la obra mencionada.

Memoria, montajes, viñetas ¿Qué es la memoria? ¿Es la historia un montaje? Tzvetan Todorov, destacado teórico y escritor de origen búlgaro, planteaba en el año 2002, en su obra Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el siglo XX, que uno de los peligros que dieron a conocer los regímenes totalitarios del siglo XX fue, justamente, 28

la posibilidad de controlar la memoria “...porque cualquier acto de reminiscencia, por humilde que fuese, pudo ser asimilado a la resistencia antitotalitaria” (144).

Por otro lado, Pierre Nora, historiador francés, destacado por su trabajo respecto a la memoria y la identidad francesa, en su trabajo traducido al castellano, Pierre Nora en Les lieux de mémoire propone la noción de “memoria histórica”, estableciendo que esta se funda en la voluntad consciente de los grupos humanos de establecerse frente a su pasado real o imaginado, con la intención de valorarlo.

El trabajo de Nora se relaciona con la intención de atender la mitología francesa y hacerla dialogar con el trabajo del historiador. En este sentido, vale decir que la memoria es vital para la construcción de la historia o, mejor dicho, para el conocimiento acerca de la historia.

Figura 2.

Imagen en “ráfaga”; Ricardo Fuentealba, Fuentealba 1973 (Pehuén, 2017).

Por su parte, Nelly Richard, crítica y ensayista francesa, radicada en Chile desde la década de los setenta, ha dedicado gran parte de su trabajo a la reflexión acerca de los procesos culturales previos y posteriores a la transición a la democracia en Chile, y su trayectoria académica se vincula estrechamente con el tema de la memoria. Richard, en Fracturas de la memoria. Arte y pensamiento crítico (2007) señala a este respecto que:

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La memoria hace su trabajo de producción del recuerdo a través de mecanismos voluntarios y también involuntarios. Una forma de hacer memoria, construida y autorreflexiva, consiste en seleccionar materiales del pasado; en desarmar secuencias y desenlaces para rearmar interpretaciones; en recomponer una y otra vez las cadenas de signos que montan el discurso de la historia para confrontar entre sí relatos, sucesos y comprensiones [156].

Como puede observarse, el concepto de memoria está lejos de acceder a una mirada única o categórica, y de ahí su transversalidad disciplinaria. No obstante, lo anterior da ciertas luces para comprender, que los intentos por controlarla se justifican en la posibilidad de restringir la creación de discursos disímiles acerca del pasado, que cuestionen sus oscuridades, y junto con ello, poder orientar el pensamiento de la sociedad.

Siguiendo la línea de Todorov, los acontecimientos pasados vendrían a dejar dos tipos de huellas. Las primeras de ellas, a las que llama mnésicas, se alojan en el espíritu del ser humano; las segundas, se constituyen a partir de hechos materiales. En concordancia con esto, el autor distingue discursos que organizan dichas huellas. Uno de ellos es el discurso del testigo, el cual se construye a partir de las experiencias del individuo y permite darle una identidad. Todorov plantea que “Cada uno de nosotros es el testigo de su propia existencia, cuya imagen construye omitiendo ciertos acontecimientos, reteniendo otros, deformando o arreglando otros más” (155). A partir del recuerdo, puede crearse una historia, pero en ningún caso una verdad absoluta, solo interpretaciones, o construcciones acerca de ella.

En este sentido, cabe preguntarse: ¿cómo se hacen evidentes estos planteamientos en una novela gráfica? ¿Pueden realmente la memoria, los recuerdos, la voluntad y verdad del individuo, su temporalidad, plasmarse a través del lenguaje del cómic?

Nabizadeh, respecto a esto, no duda en subrayar que tanto el arte como la literatura, como formas de representación, permiten crear andamiajes creativos acerca del acto de la memoria.

En esta dirección, es interesante, también, lo que señala Trabado, pues este aborda cómo las concepciones de temporalidad narrativa pierden relevancia en tanto actúan subjetivamente. Por ello afirma que “…el concepto de memoria, la plasticidad de la memoria y su concreción formal en un dibujo sensual desalojan las articulaciones lógico-temporales para acudir a montajes emotivo visuales” (21-22).

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Ahora bien, quisiera detenerme en dos términos que menciona Trabado para proponer una lectura del texto. Estos son: la “plasticidad” y el “montaje”.

Una de las características que posee la novela gráfica y el cómic, en general, es la forma en que el uso del espacio se vincula con la temporalidad narrativa.

Y como producto de ello, el autor puede mostrar, ocultar, ir y volver en el tiempo a partir de la disposición de los elementos en la página. En este sentido, creo que Ricardo Fuentealba trabaja de gran manera este aspecto, puesto que hace que el concepto de memoria se vincule estrechamente con la forma en que utiliza la página al emplear viñetas que se superponen unas a otras, al incorporar fragmentos, al utilizar montajes. El jugar con estos elementos refuerza la plasticidad de la memoria, como señala la cita de Trabado.

Nabizadeh, nuevamente, destaca esta virtud de las novelas gráficas, y para ejemplificarla, recurre a Maus (1980-91), la destacada obra autobiográfica de Art Spiegelman. En ella, el autor logra representar el paso del tiempo a partir de las secuencias de dibujo que pueden interpretarse de forma independiente en cada panel, es decir, de forma sincrónica, o bien a partir de una serie de viñetas interdependientes, de forma diacrónica. En este sentido, se hace patente la plasticidad de la memoria a partir de innovaciones temporales, que, a diferencia de los recuerdos, permanecen en la página a través de marcos, imágenes y palabras.

Scott McCloud, teórico estadounidense, en Entender el cómic (1994), explica este fenómeno a partir del concepto de “clausura”, proponiéndolo como el procedimiento que le permite al lector unir las diferentes viñetas, dar continuidad narrativa y completar el significado del espacio en blanco entre cada imagen estática. Por otra parte, Thierry Groensteen, teórico franco-belga, en The system of comics (2007), amplía el alcance de lo formulado por McCloud y propone el concepto de “artrología”, el cual no se limita a la lectura de viñetas contiguas, sino más bien a la relación que existe entre viñetas interdependientes que materializan espacios más amplios, como una página, por ejemplo.

Este último concepto, se acomoda bastante bien a Fuentealba 1973, pues en la obra, Ricardo Fuentealba, su autor, traza líneas que vienen a la mente como imágenes en ráfaga, sin obedecer lógicas de causa-consecuencia, ni estructuras armónicas en cuanto a la forma de las viñetas, lo que evidencia una ruptura del tiempo narrativo lineal y la aparición de un tiempo alterno, que es presente y pasado a la vez (véanse las figuras 1, 2 y 3). Por otra parte, el empleo del montaje, entendido aquí como un recurso mediante el cual se conjugan imágenes y textos de distinta procedencia para crear un efecto estético, potencia esta estrategia y, de paso, aporta calidad a la obra. En suma, se establecen lazos con otros textos y lenguajes. La intertextualidad da cuenta de un trabajo muy bien pensado por parte del autor.

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En el capítulo “La tormenta”, por ejemplo, se muestra a un hombre recostado, muerto, acompañado del siguiente texto “Vendía periódicos y amaba a Neruda. Nunca más lo vi…”

(Fuentealba 55). En el mismo capítulo, y a modo de cierre, el autor monta la imagen con palabras de Gabriela Mistral. El verso citado es el siguiente “Por hurgar en las sepulturas, no veré ni el cielo, ni el trigal” (61) (véase la figura 4). De esta manera, culmina de forma magistral una sucesión de ilustraciones a página completa cargadas de significados y emotividad.

Figura 3. Imagen en “ráfaga”; Ricardo Fuentealba, Fuentealba 1973 (Pehuén, 2017).

Figura 4. Hombre muerto; Ricardo Fuentealba, Fuentealba 1973 (Pehuén, 2017), p. 61.

Sombras, experiencias, discursos Cuarenta y cinco años atrás, Chile experimentaba un hecho que marcaría el destino de la nación hasta el día de hoy: el golpe de Estado de 1973 y la posterior dictadura militar que acabaría tras el plebiscito de 1989. Con esto, no pretendo referirme al plano político, ni económico, y no porque no merezcan análisis, sino más bien porque quiero enfocarme en el individuo, el testigo, como diría Todorov, 32

pues es quien parece cada vez más difuso, más negado, y producto de ello, olvidado. Frente a esto, los artistas de la imagen, y en este caso particular, quienes trabajan en el cómic, han asumido la tarea de abordar este tema de manera seria, responsable, con gran sensibilidad, y de paso han revalorizado el género.

Lo anterior, motivado por la certeza de que el ineludible paso del tiempo, en lugar de sanar heridas, pareciera hacerlas aún más dolorosas, y esto, porque el olvido se hace patente cada vez que se intentan crear acuerdos sobre lo que ocurrió o no ocurrió durante la dictadura militar. La negación del horror, el ocultamiento de las verdades, el duelo perpetuo, la invisibilización de las subjetividades desde el lenguaje, son conflictos latentes que viven a la sombra del nuevo Chile.

Y precisamente la sombra es uno de los elementos que destacan en Fuentealba 1973. En las tres historias que dan vida a la obra se observa la presencia de la tonalidad oscura, de las manchas negras sobre el papel, que parecieran indicarnos que la memoria no puede contenerse ni dirigirse, sino que solo puede derramarse, en ocasiones, de manera incontenible. La sombra, en el primer capítulo, identificada como una sombra vieja, nos habla del resurgimiento de una ideología violenta, que, dado su carácter incorpóreo, abstracto, requiere de una materialización. Esta última, se recrea desde la noción de un fantasma que se viste de soldado, lo que sugiere una relación con el horror, la pesadilla y el miedo (véase la figura 5).

Figura 5. La “sombra”; Ricardo Fuentealba, Fuentealba 1973 (Pehuén, 2017).

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¿Es la memoria una sombra? ¿El acto de recordar es un procedimiento sombrío? Si se piensa en la sombra como aquello que revela los contornos y densidad del cuerpo a través de la luz, se puede interpretar que el autor intenta visibilizar aquello que ha estado privado de ella, que ha vivido en la oscuridad: el testimonio, los silencios que solo pueden comunicarse a través de la imagen. En palabras de Todorov: las huellas mnésicas.

Trabado sostiene que la concreción material del recuerdo y su transformación a una realidad gráfica-visual retuercen la capacidad referencial del dibujo permitiendo la irrupción de lo simbólico, en tanto expresa y despierta una emoción que surge de la subjetividad. Esta última, entendida como la forma individual de percibir la experiencia, asoma en el momento de la lectura, y es en este proceso de decodificación donde el dibujo pierde su referente y permite que cada lector construya su propio significado y posteriormente un relato acerca de él: una verdad. La memoria, bajo esta lógica, actúa a base de construcciones y de experiencias totalmente individuales. Para sustentar esta idea, nuevamente es muy esclarecedor lo señalado por Richard: El recuerdo histórico no es una reserva estática de significaciones definitivamente consignadas en los archivos del tiempo. La actividad de la memoria surge del deshacer y rehacer de los procesos de evocación y narración del pasado a los que nos convocan las solicitaciones políticas y comunicativas de un presente curioso, o bien disconforme [Fracturas… 197].

El deshacer y rehacer de los procesos de evocación sostienen la noción de que la memoria no se limita a un hecho documental, sino más bien a un acto de percepción y que, por lo tanto, puede mutar, descomponerse, renovarse. Todo, amparado en el testigo que recuerda. En este sentido, es importante destacar el valor que han alcanzado los relatos alternos al discurso oficial de la memoria, más aún si se toman en cuenta, como en este caso, manifestaciones que circulan aún con cierta aversión o menosprecio de parte de la crítica literaria, como es el caso de la novela gráfica.

Respecto a la construcción de la subjetividad es oportuno mencionar el trabajo de Leonor Arfuch, doctora en letras, docente e investigadora argentina, quien aborda, entre otros tópicos, la recuperación de la propia experiencia para la construcción del sujeto social y cómo la voz individual puede articularse con este último.

En relación con esto, me gustaría únicamente mencionar un fragmento de la introducción de su trabajo El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contem34

poránea (2002), pues allí la autora traza una línea temporal con la intención de situar el período en el cual comienzan a valorizarse los llamados microrrelatos. La escritora señala que la pérdida de certezas y fundamentos en todas las áreas, y el fracaso de los relatos legitimantes dieron paso al “…desplazamiento del punto de mira omnisciente y ordenador en beneficio de la pluralidad de voces, la hibridación, la mezcla irreverente de cánones, retóricas, paradigmas y estilos” (18).

Con relación a lo anterior, la novela gráfica, en tanto aborda el tema de la memoria de modo autobiográfico, podría considerarse un microrrelato, en palabras de Arfuch, puesto que da espacio a la recuperación de una experiencia individual desplazando el punto de vista omnisciente y transitando entre lenguajes híbridos, que dificultan su clasificación: ¿se trata de una autobiografía? ¿De una novela testimonial? Es aquí donde este tipo de creaciones defiende su valor y da pie a la discusión crítica.

Ahora bien, en cuanto a la voz que emana de las páginas de la obra, es interesante destacar la forma en que el autor se incorpora y proyecta dentro de ella, tanto a nivel textual como en el plano del dibujo. En este sentido, se observa cómo en distintas viñetas de la novela, su auto-representación no es estable, sino que se presenta borrosa, cambiante, desintegrada, y esto ratifica el concepto de memoria que subyace en su trabajo. Trabado, respecto al yo narrativo, dice que “…al ser traducido al lenguaje gráfico puede descomponerse en amplio espectro de posibilidades icónicas que vayan desde la reproducción pseudofotográfica hasta la máscara de esencia simbólica” (17).

En el capítulo “El yanacona”, por ejemplo, el autor se muestra junto a su hijo, mientras observan cómo un soldado detiene violentamente a un automovilista para preguntarle cuál es la casa 47. En el segundo capítulo, titulado “La tormenta”, el autor se deja ver como un hombre de edad ya avanzada con un sombrero de copa, quien dice estar en el teatro de una gran tragedia, con un lápiz en mano.

No obstante, una de las imágenes más sugerentes se presenta al final del primer capítulo, en donde a página completa, el autor se retrata intentando borronear la imagen de un soldado, acompañado de un texto en primera persona del plural que dice “…y nosotros, los de aquel día, los vemos pasar, deseando nunca más se pisoteé la dignidad del hombre. Si pudiera borronear con el lápiz la figura de aquel soldado que recibió una orden equivocada estaría tranquilo” (36) (véase la figura 6).

El compromiso que asume el autor al apropiarse la voz de otros y dibujarse con el deseo de eliminar un recuerdo y evitar que el hecho vinculado a este se repita, habla de un profundo dolor, de desaprobación y, también, del temor que provoca pensar en volver a vivirlo.

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Figura 6. El autor borroneando; Ricardo Fuentealba, Fuentealba 1973 (Pehuén, 2017).

Figura 7. El dolor en el dibujo; Ricardo Fuentealba, Fuentealba 1973 (Pehuén, 2017).

La imagen propone así una doble lectura. En primer lugar, aquella que nos muestra un personaje dolido, que ve pasar al soldado y lo que representa, deseando poder borrar y, a la vez, olvidar la huella militar a través del lápiz y, en segundo lugar, una lectura más profunda, invita a detenernos y preguntarnos: ¿Por qué utiliza un lápiz para borronear? Me aventuro a pensar que el lápiz no cumple solamente la función de borrar, sino también la de escribir o, bien, reescribir. Esto deja ver que la postura adoptada se relaciona con enfrentar las heridas y los dolores desde el discurso que se inscribe y se lee en el dibujo (véase la figura 7), pues es a nivel discursivo donde operan, ahora, los mecanismos de invisibilización, olvido y negación de los horrores del pasado.

En relación a la pugna discursiva, Nelly Richard, en su trabajo Crítica de la memoria (1990-2010), publicado en el año 2010, se refiere a los mecanismos mediante los cuales se han intentado neutralizar los puntos de vista contrapuestos, las subjetividades que rompen los acuerdos asumidos durante lo que llama la “democracia de los acuerdos”; entre los cuales se encuentran, por ejemplo, los postulados de orden y reintegración social, y “…las políticas de obliteración institucional de la culpa, que a través de las leyes de no castigo (indulto y amnistía) separan a la verdad de la justicia” (51).

La escritora reflexiona también respecto a las dinámicas de producción editorial, sosteniendo que estas suelen ir acompañadas de las transformaciones de 36

la subjetividad histórica. De esta manera, señala, las necesidades expresivas se renuevan en la medida que surjan nuevas técnicas y formatos de escritura. Tal como señalaba Arfuch, a quien ya he citado, Richard expresa que en la actualidad existe interés por los relatos que se desvinculan de la trascendencia universal, y son llamados géneros “menores” y continúa argumentando que: El éxito de los géneros que incursionan en lo biográfico, lo íntimo y lo vivencial acusa el cambio de paradigma que nos hace desconfiar de las macroexplicaciones a cargo de racionalidades infalibles para explotar los micro-universos de las vidas personales que se inspiran más en el fragmento que en la totalidad, en lo cambiante que, en lo duradero, en lo particular que en lo general (Crítica 71].

La novela gráfica, en este sentido, y en particular la obra en la que me he centrado, se abre paso en medio de las narrativas totalizantes, aquellas que, en palabras de Richard “…reconfiguran la subjetividad en la esfera discursiva contemporánea” (Crítica 72).

En consecuencia, otra de las potencialidades y virtudes de los relatos gráficos es su capacidad de inquietar, de incomodar, ya no solo desde los silencios que ofrece el dibujo, sino también desde las verdades que cuestiona y sobre las que invita a pensar. Volviendo al comienzo, podría ahora contestarse la pregunta: ¿es la memoria una sombra? ¿Las heridas pueden cerrarse si aún circulan verdades en la oscuridad?

Héroes Fuentealba cierra el primer capítulo de su obra con la siguiente cita: “Era la historia. La de las grandes avenidas, de la sombra cálida de los inmensos árboles.

Multitudes que empezaron sus cánticos como en un susurro y terminaron en un clamor delirante” (37). Las palabras del autor, a partir de una sinécdoque, expresan que existe una gran cantidad de voces, de relatos, de experiencias que se ocultan en un clamor delirante producto de una misma historia, la de las grandes avenidas. A partir del capítulo “El muchacho héroe del puente Pío Nono”, quiero ejemplificar brevemente la transformación del concepto de héroe, al estilo estadounidense, de la década de los sesenta (Mazur y Danner 11-19), para dar paso en la novela gráfica a la narración de lo cotidiano, lo silenciado, aquello que tiene una importancia de índole emocional, como señala Trabado. Bajo esta línea, se da relevancia a las historias que se ocultan entre las multitudes.

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Este último autor señala que la incursión de la novela gráfica en el terreno de la memoria y la autobiografía desarticuló las convenciones del género y tomó en cuenta la necesidad de narrar lo cercano y propio. El investigador sostiene que “… lejos quedan los mundos exóticos y los héroes que solventan los inevitables problemas que un antagonista crea, para finalmente, salvar el mundo” (23).

“El muchacho héroe del Puente Pío Nono” “…es la historia heroica de un compañero de trabajo” (Fuentealba 70).

El relato narra el asesinato de un joven que transitaba por el Figura 8. El muchacho del puente; puente en su triciclo donde cargaba sogas, escalas, tubos y Ricardo Fuentealba, Fuentealba otras cosas que el narrador dice no recordar, y tuvo la mala 1973 (Pehuén, 2017). fortuna de encontrarse con soldados que vigilaban el sector.

Estos, lo acribillaron a tiros, mientras él intentaba escapar, y posteriormente lo arrojaron al río (véase la figura 8). No obstante, “…con la fuerza del héroe reptó, se colgó como pudo del puente” (70) y tras atravesar lugares y calles emblemáticas de la ciudad, “…dejando una huella roja” (70), murió en su hogar.

La historia de aquel muchacho es solo una de aquellas que se ocultan en el clamor delirante que menciona Fuentealba, y creo que es el claro ejemplo del concepto de héroe no tradicional. Comparto el sentir de homenaje que el autor le brinda a través de las páginas que ocupa su historia.

Consideraciones finales Es evidente que un trabajo como el de Ricardo Fuentealba Rivera crea muchas expectativas respecto a lo que, en adelante, el cómic, la novela gráfica y todas las manifestaciones asociadas a la imagen y la escritura pueden generar a nivel artístico y cultural, sin desmerecer y dejar de considerar lo que ya han logrado. En este sentido, opino que este tipo de obras deben ser reconocidas y valoradas como un objeto de estudio serio, y como un elemento cultural que tal como la novela tradicional, la poesía o el cine, permiten abordar crítica y reflexivamente el mundo presente y pasado y también la forma en que pensamos el futuro.

Creo, firmemente, que obras como la que he escogido para esta reflexión estarán lejos de acabar sus posibilidades de lectura, en tanto existan lectores inquietos, activos, conscientes del rol que la literatura y las artes tienen en la sociedad, y que asumen la tarea de visibilizar el trabajo de artistas que suelen vivir en la periferia de los ojos de la crítica.

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Valoro la valentía y el compromiso que muchos autores demuestran al recuperar temas ligados a la construcción de la memoria histórica, al recuerdo traumático, al dolor que causa el olvido, y celebro a aquellos que con honestidad muestran su propia historia impidiendo que se sigan acallando las voces que han aguardado en la oscuridad, que han convivido con la indiferencia o que han sido censuradas.

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La recepción de la LIJ en sus lectores Evelyn Arizpe

Resumen

La respuesta de los niños cambiará de acuerdo a la relación y a la forma en que el mediador conduce las sesiones de lectura. Por tanto, el mediador tiene un papel crucial, debe considerar la cuestión ética del proceso y usar preguntas adecuadas.

Hablar de la recepción en la LIJ involucra tanto las estructuras afectivas como las cognitivas intrínsecas al acto de la lectura. De esta manera, el concepto de comunidades interpretativas subvierte las relaciones de poder en el aula, y presenta un reto sobre la forma tradicional en la cual se enseña y se comprende un texto en la escuela. Este artículo parte de dos preguntas principales: ¿qué vale como respuesta lectora? y ¿para quién? Así se realiza un recorrido a través de las investigaciones más recientes de recepción de la LIJ, se señalan algunos de los requerimientos y retos al desarrollar este tipo de estudios, los métodos y técnicas comúnmente empleados y se cuestiona si es posible generalizar los resultados.

Palabras clave: estética de la recepción, promoción de la lectura, comunidades interpretativas, mediadores, migración.

Abstract Children’s reading response will change according to the relationship and the way in which a mediator conducts reading sessions. Therefore, the mediator has a crucial role, he or she must consider the ethical issue of the process and use appropriate questions. Reception in children’s and youth literature involves both the affective and cognitive structures intrinsic to the act of reading. In this way, the concept of interpretive communities subverts power relations in the classroom and challenges the traditional way in which a text is taught and understood at school. This article is based on two main questions: what counts as a reading response? And for whom? Thus, this paper explores the most recent studies of reader-response criticism in children’s and youth literature and indicates some of the requirements and challenges when developing these studies, the methods and techniques commonly used and questions whether it is possible to generalize the results.

Key words: reader-response criticism, reading promotion, interpretive communities, mediators, migration.

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¿De qué hablamos cuando hablamos de recepción de la LIJ? La idea de “recepción” en las teorías críticas de la literatura es relativamente reciente. Surge a partir de los movimientos, en los años sesenta y setenta del siglo XX, que cuestionan la autoridad interpretativa del autor, del texto o del mismo crítico literario e integra, en una gestión más democrática, el punto de vista del lector. En otras palabras, se invita al lector a la mesa de la interpretación y se toma en cuenta y valora la forma en que reacciona o responde ante el texto. La llamada “teoría de la recepción” se centra en la historia de la lectura y en el lector implícito en el texto, mientras que las teorías de “respuesta lectora” (reader-response theories) buscan acercarse a los lectores “reales”.

Autores como Wolfgang Iser, por parte de la crítica literaria dentro del marco de la estética de la recepción, y Louise Rosenblatt, por parte de la educación literaria (con sus respectivas diferencias), proponen que el significado de un texto se crea, no en el acto de la escritura, sino en el acto de la lectura y, dado que cada lector es distinto, no hay una interpretación o significado exacto. Las diferencias se deben al “bagaje” que cada lector trae consigo: sus lecturas previas, su educación, su cultura, sus experiencias de vida e incluso su estado de ánimo en el momento de la lectura. Al leer, estas experiencias se vinculan con las estructuras en el texto que invitan una respuesta y, sobre todo, con los “huecos” que deja el texto. De esta manera la interpretación activa del lector completa y da sentido al texto.

Estas teorías se han cuestionado, sobre todo por quienes sostienen que darle voz y razón a cada lector corre el riesgo del relativismo, de que cualquier texto puede significar cualquier cosa, es decir, que todas las interpretaciones son válidas. Hay quienes mantienen que sí hay una interpretación correcta y que ciertos conocimientos son necesarios para llegar a ella, como una especie de código (normalmente solo en la posesión de expertos o maestros). Sin embargo, críticos como Stanley Fish insisten en que puede haber un consenso, validado por la comunidad de lectores, la llamada “comunidad interpretativa”, sobre los significados que valen y los que no. Esta idea ha generado preguntas sobre quién conforma esa comunidad y cómo se determina ese consenso. Por otro lado, hay críticos que señalan una diferencia entre los significados que busca un lector que lee por placer, y la búsqueda activa de una interpretación que busca un estudioso de la literatura. La misma Rosenblatt distingue entre una lectura “eferente” donde se lee para extraer cierta información (por ejemplo, para un análisis del lenguaje literario) 42

y una lectura “estética”, donde la lectura es una exploración de la vivencia que surge del encuentro con el texto y que es, a final de cuentas, una exploración de uno mismo.

Aceptar que los textos tienen múltiples niveles de significación y que ninguno de ellos es el “verdadero”, tiene consecuencias claves para la enseñanza de la literatura, porque reconoce que distintos lectores llegarán al texto y a su interpretación de diferentes maneras. El concepto de comunidades interpretativas subvierte las relaciones de poder en el aula, y presenta un reto a los valores y expectativas sobre la forma tradicional en que se enseña y se comprende un texto en la escuela.

El maestro ya no es el único que posee el código ni el control sobre la interpretación, las voces de los lectores insisten en ser escuchadas.

Uno de los principales desafíos que hay que examinar antes de continuar en esta dirección son las preguntas: ¿qué vale como respuesta lectora? y ¿para quién?

Al considerar la literatura infantil y juvenil (LIJ), nos encontramos con un caso más complejo que la literatura “para adultos” porque en esta rama normalmente el autor es mayor que el lector, es decir, salvo en muy pocas excepciones, los autores ya no son ni niños ni jóvenes. Por lo mismo, el autor tiene un cono­ cimiento y una experiencia más amplia que su lector. Hasta aproximadamente mediados del siglo XX, los textos de la LIJ —de nuevo, con sus excepciones— caían dentro del esquema tradicional donde el autor determinaba el significado de su texto con un objetivo muy claro: iluminar o enseñar al lector. A partir de los años sesenta, y a la par de las teorías literarias que sostienen la participación del lector, surgen textos en la LIJ donde los autores juegan a subvertir este esquema de instrucción, dejando huecos y preguntas sin contestar para forzar al lector a participar: quiera o no. Sin embargo, podría decirse que también esta forma de autoría mantiene una intención didáctica porque se sigue con la intención de “enseñar” al lector, aun cuando esta enseñanza tiene como objetivo una lectura más activa, interrogativa e inclusive crítica. Es una paradoja de la cual es difícil escapar, no obstante, los mejores autores son los que logran este propósito a través de la incorporación de afectividad, humor y recursos estéticos para una lectura participativa y gozosa.

En el caso de la LIJ, entonces, cuando hablamos de recepción, hablamos tanto de las formas a través de las cuales el texto invita al lector a participar en la creación de significados, como de la respuesta o reacción de los lectores reales que se encuentran en circunstancias y contextos diversos, los cuales afectan la manera en que se acercan al texto. Hablamos tanto de la experiencia de lectura de estos lectores como de su experiencia personal y sus conocimientos de vida y del mundo.

En otras palabras, nos referimos a las estructuras afectivas y cognitivas intrínsecas 43

al acto de la lectura, desde el momento en que un lector sostiene un texto (o quizá una pantalla) entre las manos. Otro aspecto importante que normalmente solo es relevante en la LIJ es que, dada la inequidad entre el autor y el lector, se hace presente el papel de un mediador (maestro, bibliotecario, animador o familiar) que puede intervenir en la transacción y ayudar a un lector más novato a acceder a las invitaciones del texto para que esa experiencia resulte más enriquecedora.

No olvidemos, sin embargo, que este mediador tendrá también que negociar su propia respuesta con la de los niños.

En la LIJ se incluyen no solo géneros diversos sino una variedad y mezcla de modalidades, desde imágenes hasta texturas y sonidos y ahora cada vez más debido a las innovaciones tecnológicas. Los creadores pueden valerse de toda una gama de recursos para atrapar y mantener la atención del lector. Es por ello que en la recepción también deben considerarse las formas en que un lector reacciona ante el texto visual o multimodal.

Habrá quienes piensan que la respuesta de un lector niño o joven será limitada e incluso inmadura y deficiente. Pero, ¿quién puede asegurar que la respuesta de un adulto “maduro” será mejor o menos subjetiva? Además, ¿quién asegura que la respuesta afectiva sea menos importante que la cognitiva? ¿Qué es lo que se busca y en qué circunstancias? Normalmente los niños suelen ser más expresivos y creativos en sus respuestas; seguramente todos hemos visto niños que acarician, abrazan y hasta besan un libro. Quizá en ese momento, la reacción afectiva es más importante para desarrollarse como lector. Asimismo, la relación tan especial que puede crearse entre un niño pequeño y un libro también se transforma de acuerdo a todos los otros factores que intervienen en la vida de ese niño.

La crítica cognitiva es una aproximación reciente en los estudios de la LIJ, basada en los estudios neurocientíficos. Maria Nikolajeva sostiene que nuestra respuesta afectiva a una obra de ficción nos puede ayudar a desarrollar la forma en que comprendemos a otros, a través de las emociones evocadas, lo cual conduce a la empatía. Esto tiene implicaciones sobre todo para quienes tienen menos expe­ riencia de vida, los niños, y así la lectura se convierte en una manera de prepararse para enfrentar nuevas circunstancias y retos.

Queda claro entonces que los factores implicados en la recepción de la LIJ son múltiples y complejos. Esto conlleva retos para la investigación (y por lo tanto la mediación), sobre los cuales volveré más adelante, pero también abre un panorama estimulante para los que trabajamos con niños, jóvenes y lectura.

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El lugar que ocupa la recepción en los estudios sobre la LIJ En los estudios acerca de la LIJ, el interés en la recepción comienza a aparecer en los países anglosajones hacia los años ochenta, sobre todo con el propósito de entender mejor a los lectores y así buscar maneras de motivar a la lectura y de enriquecer su educación literaria. A pesar de que Rosenblatt no aplica su teoría directamente a la LIJ, sus ideas han tomado cada vez más fuerza entre quienes median entre los libros y los niños. La filosofía, la sicología, la lingüística y los estudios socioculturales han contribuido a este interés, con investigadores enfatizando una u otra perspectiva; sin embargo, al centro se encuentra el lector: la creación de significado tiene que ver tanto con su personalidad individual como con su entorno.

Autores que vienen del campo de la educación, como Margaret Meek y Aidan Chambers en el Reino Unido, han tenido un gran impacto en esta área al sostener que es importante saber lo que dicen los lectores para ir construyendo con ellos las competencias lectoras que el mismo texto les va enseñando. Este interés también es alimentado por los estudios sobre la infancia y las metodologías empíricas que se abren cada vez más a la voz de los niños, como también por una ética de investigación que requiere valorar el punto de vista de los antes llamados “sujetos” y ahora “participantes” en los estudios. Dentro de la crítica literaria, los estudios feministas, multiculturales e interculturales también han tenido un impacto en relación a pensar la subjetividad y la posición del lector dentro de una encrucijada sociocultural.

Michael Benton, crítico inglés, resume la importancia de la recepción en la LIJ de acuerdo a lo que nos puede decir sobre dos preguntas fundamentales, una sobre literatura y otra sobre los lectores: ¿quién es el lector infantil/juvenil implícito inscrito en el texto? ¿Cómo responden los lectores reales durante el proceso de lectura? (Benton 112).

En las últimas dos décadas, los estudios sobre la recepción han incrementado, pero el mismo Benton nos advierte, sin embargo, que esta respuesta lectora es como el monstruo del lago Loch Ness: lo han intentado capturar sin saber si está realmente ahí y no obstante las técnicas sofisticadas para detectarlo, no es posible verificar su autenticidad. Sigue siendo un misterio, al igual que el proceso lector.

Hay que añadir también que la respuesta lectora no es monolítica ni inamovible. Las respuestas de cada lector cambian con el tiempo, la relectura, el diálogo con otros lectores y la lectura de otros textos. Recordemos además que todo texto es un producto social y cultural, y por lo tanto ideológico. Forma parte de 45

los recursos culturales a través de los cuales nos acercamos a otras personas, incluyendo a los niños y los jóvenes. Es decir, también los lectores implícitos han cambiado a lo largo de la historia de la LIJ. En los estudios de la LIJ, donde se escucha la voz lectora, pueden apreciarse diferentes objetivos, algunos centrados en lo que nos puede decir sobre el proceso lector (y cómo desarrollarla) y otros centrados en las ideas, valores y ese bagaje que acompaña al acto lector. Por ejemplo, en nuestro estudio sobre la recepción del libro Emigrantes de Shaun Tan (al cual volveré más adelante), intentamos investigar tanto la manera en que los niños inmigrantes construían como lectores el significado a partir de un libro álbum sin palabras, como la manera en que sus experiencias como inmigrantes (desplazamiento, lenguaje, cultura) impactaban sobre su interpretación.

Hasta ahora, los objetivos de los estudios normalmente apuntan a un tipo de texto en particular (por ejemplo, libro álbum, comic, novela) o a un lector en particular (por ejemplo, ciertas edades, culturas o algunas formas de discapacidad).

Hay estudios sobre la respuesta de niños muy pequeños, de adolescentes y hasta de adultos a libros infantiles. Incluso hay estudios sobre la recepción de aspectos particulares de un texto, como por ejemplo la tipografía o los paratextos de un libro álbum.

Esto no quiere decir que todos los estudios sobre los libros para niños o jóvenes deben incluir la respuesta de los lectores. Hay muchos estudiosos de la LIJ que prefieren dedicarse al texto y no a los lectores, y su trabajo interpretativo es de gran importancia dado ese hecho incontrovertible de que los autores son adultos. Su trabajo abre posibilidades sobre la interpretación que un lector novato simplemente no puede hacer por falta de experiencia de vida, de lectura y de herramientas analíticas. Por ello se requieren tanto las exploraciones teóricas sobre las características de textos específicos, como el análisis de las interpretaciones que hacen los niños sobre esos mismos textos.

Por otro lado, la respuesta lectora puede iluminar ciertos aspectos de la LIJ. Por ejemplo, en cuanto a crossover literature, es decir literatura que disfrutan tanto niños como adultos. En su trabajo doctoral, Xiaofei Shi, por ejemplo, analizó la manera en que dos álbumes invocaban un lector implícito de múltiples niveles cognitivos y afectivos, es decir, encontró tanto al niño como al adulto lector inscrito en la invitación que hace el texto, y luego entrevistó a lectores de distintas edades para ver si, y cómo, su respuesta lectora correspondía a estas invitaciones.

Es un estudio original e innovador que muestra uno de los posibles caminos a seguir en la investigación en esta área.

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Requerimientos y retos al desarrollar este tipo de estudios Podríamos decir, al igual que Rosenblatt, que lo que podemos observar en cuanto a la respuesta lectora es solo la punta del iceberg. De lo que existe debajo del agua solo podemos obtener algunos vistazos borrosos en la superficie del agua, algunos indicios de lo que sucede en lo más hondo del ser lector. Fuera de tener electrodos conectados a la cabeza (y aun así es cuestionable lo que obtendríamos) no hay manera de obtener la experiencia interna de la lectura en toda su complejidad.

Además, en una situación de laboratorio, el acto lector no es el mismo que en casa o en la escuela. La respuesta cambiará según lo que se pide al lector, a la relación con el investigador, a las circunstancias de la lectura en general (por ejemplo, si es un libro que se lee por placer o por deber).

Es poco lo que podemos aprender al observar a un lector frente a un libro (sobre todo cuando se trata de un libro sin imágenes). Puede parecer que no pasa nada. Algunos estudios han ingeniado métodos para obtener la respuesta “en el momento”, pero sigue siendo un tanto artificial detenernos en ciertos momentos de lectura. Por otro lado, la respuesta que se obtiene después del acto lector, ya se ve “contaminada” por los procesos de la memoria y otras interferencias.

Solo queda volver a los objetivos del estudio, ¿qué es lo que nos interesa obtener y para qué?

Cabe observar que se han llevado a cabo estudios sobre la respuesta lectora ante la LIJ, y sobre todo ante el libro álbum, con propósitos muy diversos. Por ejemplo, los sicólogos o terapeutas pueden buscar la respuesta lectora para averiguar sobre problemas de lenguaje, comprensión o con la idea de diseñar una terapia. En estos casos, el texto se adecúa al objetivo y muchas veces no importa si es realmente un texto literario o un texto inventado que cumple ciertos criterios de tema o lenguaje. Por otro lado, el objetivo puede ser explorar el texto como texto literario, es decir, buscar comprender quién es el lector implícito o por qué puede denominarse literatura infantil/juvenil, cuáles son los aspectos que lo definen como tal o cuáles son los aspectos cognitivos o emotivos del lector. En el caso de un investigador o moderador con un interés en la LIJ, la metodología debe tomar en cuenta los aspectos que definen al texto como tal, como por ejemplo el uso de la fantasía o la simbiosis entre texto e imagen en un libro álbum. Otros estudios se dirigen a la exploración de conceptos o actitudes socioculturales. Finalmente, la mayoría toman al lector como su centro con una intención pedagógica, ya sea de ampliar la experiencia específicamente literaria o ante un tema en particular.

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Esto es importante, porque a menos que se trate de un estudio de caso muy detallado de un lector, el campo es demasiado amplio para intentar abarcarlo todo. ¿Nos interesa la respuesta ante un tema en particular? ¿Ante las imágenes? ¿Nos interesa el lenguaje que se utiliza? ¿O la forma en que se narra lo ocurrido? Quizá nos interesan las referencias intertextuales, el descubrimiento de pistas narrativas o la manera en que se interpreta el lenguaje poético. O quizá nuestro enfoque es el proceso de crear significados. La investigación, por grande o pequeña que sea, debe sostenerse por algún tipo de teoría. Para cada uno de estos objetivos hay que idear una metodología adecuada, una que también sea relevante para los propósitos del estudio, por ejemplo, propiciar el diálogo sobre una obra o desarrollar la competencia visual de los lectores.

Enseguida nos encontramos con una serie de dificultades en los métodos para obtener la respuesta lectora. Tenemos que considerar la competencia del lector en cuanto a poder (¡y querer!) expresar sus ideas y emociones, comprender el lenguaje del texto y en cuanto a su capacidad metacognitiva, es decir, qué tanto le es posible reflexionar sobre su acto lector. Si agregamos la respuesta a la imagen, se complica aún más. No siempre es posible saber si lo que el lector cuenta se refiere en realidad a otro medio similar, por ejemplo, a la película del libro, si repite lo que escuchó en casa o si se deja llevar por las ideas de los compañeros. En la mayoría de los casos, los niños intentarán complacer al investigador o mediador, decir lo que creen que debe decirse, quizá piensen en su experiencia con la lectura en la escuela. Los métodos, por lo tanto, tienen que diseñarse con cuidado y tomando en cuenta las investigaciones anteriores.

Antes de describir algunas técnicas que pueden emplearse, hay que mencionar asimismo que estas dificultades aparecen también en el análisis de las respuestas obtenidas. Normalmente los niños aportan observaciones interesantes, curiosas o simpáticas, pero no es cuestión simplemente de apuntar estas observaciones y describirlas. ¿Cómo analizar lo que se dice, lo que se escribe o dibuja? ¿Qué hacer con las respuestas que se disparan, que no parecen tener sentido? De nuevo, tiene que ver con nuestros objetivos. ¿Qué estamos buscando? ¿Cómo categorizar, buscar los patrones en las respuestas? No hay tiempo aquí de profundizar en los métodos analíticos, pero mi experiencia y la de otros ha sido que se requiere de muchas lecturas reiteradas.

Sobra decir que es difícil hacer un estudio de recepción lectora con grandes grupos de lectores. Mientras que puede obtenerse una visión general de un grupo, por ejemplo, cierto grupo escolar, un estudio a fondo solo puede lograrse con grupos pequeños. Por otro lado, también es necesario que el estudio abarque varias sesiones, tanto para que el lector se sienta con más confianza para expresarse 48

como para que el investigador conozca mejor a los lectores. Un maestro que conoce bien a su grupo, por ejemplo, puede realizar un estudio a lo largo de varios meses utilizando diversos libros o volviendo a un libro a través del año. Un padre de familia o un maestro podrá tener acceso a las experiencias lectoras previas y conocerá la personalidad de los lectores, sin embargo, el que el lector en cuestión sea alumno o hijo también conlleva ciertos retos relacionados a la familiaridad y a la relación entre ellos.

Esto nos conduce al papel crucial que tiene el mediador (ya sea maestro, familiar, académico), ya que la respuesta cambiará de acuerdo tanto a la relación como a la forma en que este se conduce durante las sesiones de lectura.

Un aspecto que debe ser fundamental en todo trabajo de investigación con menores de edad es la cuestión de la ética del proceso. Es necesario reflexionar desde el principio sobre el desequilibrio de poder entre un adulto y un niño o joven y sobre los derechos del lector. ¿Por qué deben compartir lo que sienten o piensan sobre una lectura? No se trata de “extraer” información de los lectores sino de proporcionarles una experiencia que les aporte algún tipo de beneficio y, sobre todo, que no los incomode. Por ejemplo, cuando llevamos a cabo nuestro estudio con alumnos inmigrantes, fue importante tomar en cuenta que la lectura podría recordarles malas experiencias o incluso que no podían responder a ciertas preguntas que pondrían en peligro a sus familias. Una forma de modificar la relación de poder, aunque es imposible que sea totalmente equitativa, es involucrar a los lectores en la investigación, explicarles el porqué de las actividades e invitarlos a participar de manera que no se sientan forzados.

Métodos que se emplean Los métodos que se emplean en la investigación empírica se basan sobre todo en la entrevista oral, pero existen muchos otros basados en la escritura, el arte o el drama. Se puede recolectar la respuesta lectora a través de diarios de lectura, de collage o fotografía, o de hacer representación dramática. A veces se combinan estos formatos buscando la manera de capturar lo que por alguna razón no puede expresarse en palabras.

Para un trabajo detallado, normalmente se trabaja en grupos pequeños, de no más de cuatro o cinco lectores porque se pierde el hilo de las conexiones que hace un lector en particular, y porque es difícil no solo mantener un diálogo ordenado sino también escuchar lo que se dijo después. Un video puede ayudar, pero no siempre es posible utilizar video debido a las cuestiones éticas de trabajar con menores de edad.

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En la nueva edición de nuestro libro, del 2016, (publicado originalmente en español como Lectura de imágenes, en 2004), Morag Styles y yo hemos incluido una guía con las consideraciones básicas para llevar a cabo un estudio sobre recepción lectora ante un libro álbum, pero estas también pueden aplicarse a otros tipos de texto. Esta guía se construyó con base en nuestras experiencias, pero también en las decenas de trabajos de alumnos y alumnas que hemos supervisado en nuestro trabajo académico a lo largo de los años. La idea es evitar algunos de los errores más comunes que suceden al intentar este tipo de aproximación.

Para comenzar, el mediador observa su propia respuesta lectora y luego lleva a cabo un análisis del texto y las imágenes. Reflexionar sobre nosotros mismos como lectores ayuda a decidir qué es lo más importante en el texto y qué es lo que se quiere averiguar.

Una de las indicaciones que enfatizamos es el uso de preguntas adecuadas.

Antes de comenzar, es importante también explicar a los lectores que no hay respuestas correctas o incorrectas y que el punto de vista de todos es válido.

Conviene comenzar con preguntas más sencillas y la mejor es “Dime, ¿qué piensas?”, “Cuéntame sobre esta página” o “¿Qué te hace pensar/decir eso? Chambers recomienda este tipo de pregunta abierta para invitar a los lectores al diálogo, no importa cuál sea su edad (a mí en lo particular me gusta preguntar “¿qué pasa por tu cabeza mientras lees?”).

Hay que tener cuidado con los “¿por qués?” Resulta más amable y mejor comenzar una pregunta diciendo “¿me pregunto por qué el autor decidió…?”, o “¿notaste algo especial sobre la manera en que el autor…?”. Muchas veces las mismas respuestas conducirán a otras preguntas y el mediador tiene que decidir por dónde encaminar la discusión. Finalmente, hay que permitir a los lectores que las contesten y “escuchar” con cuidado. Es muy común que el adulto mediador se deje llevar por su entusiasmo, ignore lo que dicen y hable más que los lectores.

Además, hay que estar preparados para respuestas inesperadas e inclusive contradictorias a lo que nosotros pensamos.

La respuesta inicial de todos nosotros como lectores normalmente tiene que ver con gustos y disgustos, con una reacción afectiva (“me encanta”, “me aburre”).

Otras respuestas iniciales normalmente tienen que ver con hacer un recuento de la historia; señalar detalles (“la niña vive en México”, “ese es su perro”); aclarar inferencias (“debe estar triste porque siempre está sola”) y relacionar lo sucedido a las experiencias personales (“eso me pasó a mí”). La mayoría de los lectores necesitan expresar su respuesta inicial al texto, compartirla y discutirla antes de poder reflexionar con más profundidad. De entrada, estas respuestas pueden parecer superficiales, pero este nivel inicial de respuesta es necesario para conducir 50

a otros niveles más profundos de interpretación y autorreflexión. Como un ejercicio hermenéutico literario, conduce a una consciencia del yo lector (¿por qué interpreté como interpreté?) y posteriormente a la vinculación más profunda con las circunstancias personales y del entorno (¿cómo vinculo esto con mi mundo?)

(Prado 44).

¿Es posible generalizar sus resultados?

Cada ser humano es diferente y nunca podremos predecir cómo va a reaccionar un lector, ni siquiera nosotros mismos. Podemos estar de malas o preocupados y por lo tanto reaccionar de manera negativa ante un libro, que en otro momento nos hubiera parecido maravilloso. Los niños crecen y los jóvenes maduran, los gustos e intereses van cambiando y determinan la forma en que se interactúa con un texto. Pero si todas las reacciones son tan individuales e idiosincráticas, ¿cómo podemos generalizar los estudios sobre recepción lectora para poder aprender algo de ellos? Y, por el contrario, ¿cuál es el peligro de generalizar?

A pesar de las diferencias entre lectores, los estudios hasta ahora sí muestran patrones determinados, niveles de acercamiento a un texto y tipos de respuesta que pueden clasificarse como similares y aplicables a los lectores en general. Cabe anotar que el objetivo de estos estudios no es necesariamente una tipología, un marco donde caben todos. El peligro aquí sería aplicar una tipología de manera que volvamos a la idea de que una respuesta es mejor que otra o que un lector es menos capaz que otro, porque no llega a mostrar cierto nivel de respuesta. La diferencia es siempre un punto de aprendizaje, ya que conduce al diálogo y a la reflexión sobre distintas perspectivas y posibilidades de interpretación. Además, la comunidad lectora se encarga de las limitantes en cuanto a las interpretaciones que se disparan demasiado, y es interesante averiguar de dónde vienen las que se disparan. Existe también la resistencia ante ciertos textos, un rechazo que puede deberse a distintas razones, y también puede ser significativa. Además, todas las respuestas pueden retroalimentar y enriquecer a otros lectores que participan en el diálogo.

Es aquí donde los estudios de caso pueden tener un papel importante en la investigación. Es decir, podemos generalizar y a la vez detenernos en la experiencia individual de un lector, crear “casos indicativos” que subrayan el entretejido entre lo general y lo particular. Nos lo hace ver claramente Margaret Mackey (en los dos libros citados en la bibliografía), distinguida académica canadiense que ha investigado la recepción lectora no solo desde la perspectiva corporal (observa 51

los gestos de las manos de los lectores y los compara con los gestos de quien participa en un videojuego), sino también desde una perspectiva espacio-temporal (el impacto de cierto momento histórico y geográfico). En su más reciente libro —un tomo de 500 páginas— lleva a cabo lo que ella llama una “auto bibliografía”, una reflexión sobre un proyecto de años, durante los cuales recuperó la mayoría de los textos de su infancia, desde instrucciones para tejer hasta juegos de mesa, pasando, por supuesto, por libros. Nos invita a comprender mejor la pluralidad de la respuesta lectora al comparar nuestra experiencia y comportamiento lector con el que ella nos comparte. Es un estudio de recepción singular, irrepetible y, sin embargo, sostiene Mackey, nos permite una percepción de lo general como el resultado de un encadenamiento de específicos. Como ella misma admite, partir de lo particular tiene sus riesgos, pero pensemos que partir de lo general, intentar aplicar un modelo para todos para el desarrollo lector, también es problemático porque ignora las experiencias, accidentes e idiosincrasias que son frecuentes en este desarrollo (One Child Reading… 20).

En 2011 publiqué un ensayo (junto con Jane Blatt) justamente sobre los apuntes y las grabaciones de audio y video que hice a mis hijas en su interacción con libros hasta aproximadamente los cinco años, cuando la influencia de la escuela y la comunidad era ya imposible de observar a detalle. Solamente yo, una madre obsesionada con ver cómo se desarrollaba esa relación entre mis hijas y sus libros, podría haber analizado tan minuciosamente cómo una respuesta a un libro se veía afectada por otro libro, una canción, un evento en sus vidas, y claro, mucho se me escapaba también.

Por otro lado, Perry Nodelman, gran crítico literario de la LIJ y también canadiense, nos advierte sobre los peligros de generalizar sobre lo que los niños hacen o pueden hacer ante un texto o libro álbum. Es muy fácil decir que a todos los niños les gustan los álbumes o que todos pueden llegar a crear significados profundos. Tiene razón en que debemos distinguir entre lo que los niños pueden hacer y lo que nosotros, educadores, quisiéramos que puedan hacer. Obviamente mis hijas crecieron en circunstancias favorables, rodeadas de libros, de cuentos, lecturas y conversaciones sobre lectura. Unas circunstancias irrepetibles y distintas a las de millones y millones de otros niños en otros contextos. Sin embargo, sus experiencias nos dicen algo sobre el contacto físico de los bebés con los libros, sobre el impacto de la lengua materna en la recepción de libros en distintos idiomas, sobre el desarrollo cognitivo y emocional que resulta del contacto con libros desde el nacimiento. Como un estudio de caso solo, no nos arroja demasiada luz, pero si lo juntamos con otros estudios, con las observaciones incluso de autores famosos, de personajes históricos que recuerdan sus lecturas de la infancia, en52

tonces sí, todos juntos nos iluminan con observaciones que pueden aplicarse a nuevos casos y nuevas generaciones.

A final de cuentas, el mismo concepto de “niño” o “niña” ya tiende a generalizar dado que este concepto es una construcción del adulto. De nuevo, es una paradoja de la LIJ que no podemos escapar. Quizá lo más importante entonces, como dice Nodelman, es que el investigador esté consciente de “…las suposiciones que no se expresan y que se toman por sentado tanto sobre los niños como sobre la literatura”, y que reflexione con cuidado para producir conocimientos que, sin ser generalizables, sean por lo menos “…útiles y compartibles” (18).

Experiencias de estudios de recepción de la LIJ Se han publicado numerosos estudios de recepción de la LIJ, con distintos grupos de niños y distintos tipos de libros, cuentos, novelas, cómics, novelas gráficas y, sobre todo, libros álbum. Esto quizá se debe a que son textos normalmente más cortos y tienden a atraer la atención inmediata del lector. No hay tiempo ahora para describir todas estas investigaciones por lo cual me limitaré a mi propia experiencia en este campo.

Mi interés en esta área de investigación comenzó hace mucho, en los años ochenta, cuando me acerqué por primera vez a lo que se publicaba en México bajo el rubro de literatura infantil. Mucho de lo que encontré me parecía que tenía poco que ver con el interés del niño lector mexicano, pero no tuve la oportunidad de seguir el estudio en esta dirección. Más adelante, mi estudio de doctorado y la llegada de la “literatura juvenil” a México sí me permitió indagar si esta nueva literatura podría ser un gancho para impulsar la lectura entre los jóvenes mexicanos. Dado que no puedo describir este estudio y los que siguieron en detalle, solo mencionaré lo más sobresaliente de los resultados.

Para aquella investigación, en 1992, me basé en los pocos estudios que se habían llevado a cabo en relación con los jóvenes y la lectura (sobre todo en EU y el Reino Unido). Mis resultados correspondieron a lo que estos estudios pioneros encontraron, principalmente, que el lector tendrá más interés en leer y su lectura será más a fondo si se encuentra con algún reflejo de sí mismo —sus inquietudes, gustos, emociones— en el texto, aun cuando el contexto sea totalmente ajeno al suyo. Es decir, los jóvenes se engancharon a la lectura porque eran textos que validaban sus intereses y preocupaciones como adolescentes y, 53

fuera el contexto real o fantástico, podían conectarlo a su propia vida (sobre todo en contraste a las lecturas fragmentadas de los “clásicos” en la clase de español).

Para ese estudio, como también para el que le siguió en 1996, llevé a cabo entrevistas en pares y en grupo y les pedí un diario de lectura. Quizá lo más sobresaliente de ese estudio fue que, para la mayoría de los alumnos participantes, era la primera vez que alguien les pedía una opinión sobre su lectura, una reflexión propia y no una respuesta “correcta” para un examen. Los estudios revelaron cómo los jóvenes buscaban respuestas a sus inquietudes, comenzaban a comparar contextos, a cuestionarse ciertas ideas y valores inculcados por su entorno y a sugerir alternativas. Mostraron también que hay distintos niveles de respuesta lectora, y que las experiencias previas de lecturas eran fundamentales para acercarse a un nivel más analítico, más profundo y a una interpretación más crítica.

En el estudio con Morag Styles (Lectura de imágenes…) aplicamos algunos principios de teorías de respuesta lectora a la lectura de libros álbum. Por supuesto que tuvimos que tomar en cuenta la imagen y esto era un campo muy nuevo hace 15 años, ya que pocos estudios se interesaban en lo que los niños decían sobre los libros álbum de manera sistemática y con fundamentos teóricos. Los resultados nos mostraron que aun los niños más pequeños en el estudio, de cinco y seis años, podían llegar a interpretaciones sofisticadas de libros complejos; sobre todo cuando un mediador los invitaba a acercarse y detenerse en los detalles de las imágenes y otros aspectos del libro álbum. Mostraron también que un conocimiento de los elementos artísticos, del lenguaje que describe una imagen abría las puertas a una mejor comprensión de las intenciones de los creadores y por lo tanto a una experiencia lectora más rica. En la segunda edición de nuestro libro que acaba de aparecer, hemos puesto al día las investigaciones en esta área de recepción y libro álbum y hemos añadido tres estudios de caso basados en la investigación de tres alumnas de posgrado excepcionales. Como ya he dicho, también incluimos una breve guía para llevar a cabo estudios en esta área.

En 2006 se publicó Emigrantes, de Shaun Tan, e inspiradas por este texto, investigadoras de Barcelona, Estados Unidos, Australia, Escocia e Italia colaboramos en el proyecto “Travesías visuales” (Visual Journeys…). La investigación recogió la respuesta de niños inmigrantes en todos estos contextos, es decir de grupos minoritarios que asistían a los colegios de la nación de acogida. Fue un proyecto complejo y nos tomó más tiempo de lo que habíamos pensado pero dos libros resultaron al final. Nos encontramos con una respuesta lectora imposible de desligar de las experiencias de vida, y que la enriquecen de tal manera que estos niños inmigrantes podían no solo comenzar a retomar su vida fragmentada y darle un sentido más coherente, sino también convertirse en los “expertos”, ante 54

sus compañeros, en cuanto a la migración. Por otro lado, la invitación a ponerse “en los zapatos del Otro” resultó en formas de recepción empáticas y solidarias.

Aprendimos mucho sobre metodologías y análisis, como también sobre la necesidad de ser flexibles en cuanto a categorías, ya que la respuesta lectora transciende definiciones exactas y va adquiriendo distintas formas cuando se captura en palabras, imágenes o fotografías.

En 2014, regresé a México por unos meses para ver cómo había cambiado la lectura en los últimos 25 años, debido al incremento de la literatura juvenil “post-Harry Potter” y la presencia del Internet, entre otros cambios. Para “Transformaciones lectoras”, proyecto llevado a cabo con Laura Guerrero, profesora de la Universidad Iberoamericana, utilizamos tres textos diferentes (libro álbum, novela fantástica y novela gráfica), otra vez con jóvenes en secundaria, pero ahora, junto con el diálogo, incluí métodos más creativos (“Reading Fears and Opportunities…”). No hay lugar aquí para entrar en el tema de las prácticas digitales, pero encontramos que los jóvenes, a pesar de los medios informativos y sociales que los rodean, siguen respondiendo de forma positiva a la literatura que tiene que ver con sus gustos, intereses y preocupaciones y que pueden relacionar con su vida, pero que también los sacude y sustrae de lo familiar. La reacción afectiva, relacionada con la experiencia personal y ahora con el contexto de inseguridad en que viven estos jóvenes en México, continúa siendo el corazón de la recepción lectora.

Estas son tan solo mis experiencias, pero he visto semejanzas en los trabajos de otros investigadores como también en los trabajos de mis alumnos de pos­ grado. Estas experiencias remarcan la importancia, en estudios, en este campo, de una adecuada selección de textos, de tomar en cuenta el contexto de los lectores, utilizar métodos adecuados, escuchar lo que dicen, hacer un análisis a fondo y aplicarlo de manera que ellos también se beneficien de esta experiencia.

Importancia y utilidad de este tipo de investigaciones, y qué pueden revelar a creadores, editores y mediadores Dadas estas cuestiones, ¿qué tanto pueden realmente revelar estos estudios? Es necesario volver a las preguntas: ¿qué vale como respuesta lectora? y ¿para quién?

Me parece que lo más importante es que estas investigaciones le dan voz y voto al lector. Voz para expresar lo que piensa y siente y voto para aceptar o rechazar un 55

texto. Los creadores, creo, ahora escuchan cada vez más esta voz en su trabajo, ya que las circunstancias han cambiado y ya no se trata de autores aislados en su torre, sino de artistas que pueden trabajar como mediadores o que por lo menos se presentan en ferias, escuelas y talleres como también virtualmente en la red.

Sostienen conversaciones con sus lectores, observan sus reacciones y responden a sus demandas.

Una nueva dirección de análisis y estudio de respuesta lectora la ofrecen Macarena García González, Soledad Véliz y Claudia Matus, quienes proponen mirar al acto de la lectura como práctica provocadora y transformativa. Parten de la teoría del nuevo materialismo que subvierte la dicotomía lector-libro álbum, considerando uno como parte y producto del otro en su afectividad y materialidad. Investigaron la lectura de La isla, de Armin Greder, tanto con niños como con mediadores de lectura, escuchando sus comentarios y conversando sobre sus respuestas afectivas, manifestadas a través de sus interacciones con el libro, incluyendo la materialidad y dirección de palabras descriptivas añadidas al texto por los lectores. Esta línea de investigación mostró cómo los recursos materiales y verbales del libro álbum posicionan al lector para responder desde distintas perspectivas, y las actividades de respuesta lectora muestran reacciones inesperadas, a veces ambivalentes, por ejemplo, ante la migración, pero también mostró la importancia de realmente escuchar a los lectores.

Los mediadores tradicionales y los maestros pueden aprovechar las lecciones que ofrece el estudio de la recepción lectora, como también los nuevos libros, para acercarse a los lectores de formas más flexibles y abiertas. Esto implica incluir oportunidades para escuchar más atentamente a los lectores, seguirlos en el diálogo y dejar que se acerquen de forma más independiente al texto. Implica también que el maestro o mediador esté consciente de su propia respuesta y que pueda compartirla de alguna manera con los lectores.

Los editores quizá son los que, tradicionalmente, menos han escuchado a los lectores o, por lo menos, son los que no los toman en cuenta por encima de cuestiones económicas y de mercado, ya que, a pesar de su voto, todavía no son los niños y los jóvenes los que pagan por los libros. Sin embargo, el voto se hace presente en los espacios virtuales donde pueden descargar libros, comentar en foros o hacer videos como booktubers. Ahora los editores no pueden ignorar ni la voz ni el voto.

La investigación muestra la importancia de lo general, pero también de lo particular. Muestra los beneficios de utilizar diferentes aproximaciones creativas al texto, y de cómo estas pueden beneficiar a niños que se encuentran en desventaja frente a sus compañeros, ya sea por su contexto social, económico o cultural o por alguna discapacidad.

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Posibles direcciones para la investigación sobre la recepción de la LIJ Las sucesivas generaciones, tanto de niños y jóvenes como de libros publicados, nos ofrecen un sinfín de posibilidades para la investigación. Por cada libro, hay decenas de estudios en potencia sobre las respuestas de los lectores que podrían llevarse a cabo, teniendo en cuenta teorías educativas, sociológicas y/o sicológicas y aproximaciones metodológicas. Y por supuesto hay muchas experiencias de maestros y mediadores, experiencias basadas en la lectura diaria y el conocimiento a fondo de sus alumnos, que no llegan a un público más amplio y que podrían ofrecernos mucha información. Estas experiencias valiosas podrían recogerse de manera más sistemática. A continuación, propongo tan solo algunas de las direcciones que podemos tomar para continuar construyendo sobre lo que hemos aprendido hasta ahora: • La relación de la recepción lectora con las grandes encuestas o estudios so•

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•

• •

bre prácticas lectoras, y la forma en que podrían complementarse.

La reacción de los lectores ante los temas complejos con los que la LIJ nos sorprende (guerra y conflicto, violencia, inseguridad, desastre ecológico, tecnologías fuera de control) y en general, ante los temas del poder y la justicia social.

Los distintos tipos de interacción con las nuevas modalidades del libro álbum y otros textos multimodales o híbridos.

La respuesta lectora de los adultos: padres, maestros, editores e inclusive autores e ilustradores.

La respuesta a las nuevas formas digitales, como, por ejemplo, el proyecto de GRETEL donde se observó y comparó la reacción de los niños ante un libro impreso o un libro en pantalla, y lo que implica para la comprensión lectora y la lectura literaria La relectura: una práctica lectora usual y que puede decirnos algo sobre cómo la respuesta se va modificando a través de sucesivas lecturas, incluso a lo largo de los años.

La creación de significado en grupos, sobre todo en el aula escolar, y cómo el maestro o mediador puede ayudar a los alumnos a llegar a niveles más profundos de interpretación y análisis.

La relación entre la respuesta afectiva y la cognitiva.

La influencia de la cultura, la historia y la geografía en la recepción (sin olvidar género y etnicidad).

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• La respuesta lectora que conduce a comprender mejor las experiencias del

Otro, es decir, la empatía.

• La influencia de las conexiones mediáticas (cine, videojuegos, sitios en la red relacionados con el libro) y cómo influyen sobre la lectura del texto impreso.

• Las diferencias que implica leer en distintos contextos, por ejemplo, bibliotecas, hospitales o museos.

• El resultado de involucrar a los mismos lectores en observar respuestas lectoras.

El campo de la recepción de la LIJ ofrece múltiples posibilidades para estudios, ya que se renueva constantemente a través de nuevas generaciones de libros y de lectores. Aprovechemos estas posibilidades para seguir aprendiendo y acercarnos un poco más a esa interacción insondable entre los libros y los niños.

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Trazar la memoria: el relato autobiográfico en Virus tropical de PowerPaola Cristina Sánchez Mejía

Resumen

En este artículo se analizará Virus tropical, cómic autobiográfico en el que PowerPaola da cuenta de su infancia y adolescencia entre Ecuador y Colombia. En primer lugar, se hará una breve introducción a la tradición de la novela gráfica autobiográfica para revisar los antecedentes más relevantes de la obra. En un segundo momento, se observarán las especificidades de este relato en tanto representación de la juventud femenina latinoamericana en la década de los ochenta.

Finalmente, se señalará cómo en esta obra el desdoblamiento a través de la narración no solo posibilita dar cuenta del pasado, sino que le permite a la autora encontrar una voz personal y apropiarse de su historia en el relato de sí misma.

Palabras clave: PowerPaola, Virus tropical, cómic, memoria, género.

Abstract This paper analyzes Virus tropical, an autobiographical comic where PowerPaola narrates her childhood and adolescence between Ecuador and Colombia. First of all, a brief introduction to the tradition of the autobiographical graphic novel will be made to review the most relevant background. Later on, we will observe the specificities of this story as a representation of Latin American female youth in the eighties. Finally, it will be pointed out how in this work the unfolding through the narrative allows the author not only to give an account of the past, but also to find a personal voice and to own her story in the tale of herself.

Key words: PowerPaola, Virus tropical, comic, memory, gender

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Antes de dedicarse a dibujar cómics

, Paola Gaviria trabajó cuidando ancianas, como camarera y modelo. En 2006 se mudó a Sídney, donde se ganaba la vida como ayudante de cocina. Entre el choque cultural de vivir en un país cuyo idioma no dominaba, y la incertidumbre de no saber si algún día podría dedicarse a su obra, sentía que la vida se le iba a “ir cortando cilantro”. Fue en ese momento cuando decidió burlarse de lo que estaba viviendo a través de las historietas (“Powerpaola…”).

Paola Gaviria, mejor conocida como PowerPaola, es la autora de Virus tropical, un cómic autobiográfico originalmente publicado por partes, durante dos años, en diversos blogs, y por primera vez de manera íntegra en formato rústico, en 2011, por La Editorial Común. Virus tropical consta de trece capítulos en los cuales se narra la infancia y adolescencia de Paola entre Ecuador y Colombia.

Según Santiago García, la introducción de la autobiografía, o al menos de la memoria y los elementos autobiográficos, constituye la arteria principal de la novela gráfica actual (190). Podemos rastrear los orígenes de la historieta autobiográfica como el género más importante del comix underground, en el cual sus autores introdujeron elementos de la vida cotidiana, desde lo confesional y lo humorístico (como en el caso de Robert Crumb), hasta la conciencia política y de género con Aline Kominsky o Trina Robbins.

En la década de los ochenta, Art Spiegelman presentaría la obra cumbre de la historieta autobiográfica: Maus, en la cual se vale de mapas, fotografías y otros documentos probatorios, en contraste con la representación de los personajes como animales antropomórficos, para relatar la experiencia de su padre como sobreviviente de los campos de concentración de Auschwitz. Obras como Maus, al reconfigurar el recuerdo a través de metáforas visuales y otros recursos estéticos, explicitan el trabajo creativo que significa la rememoración en el relato autobiográfico, pues revelan que “…todo proceso de autorrepresentación no consiste en una adecuación a un pasado ni una reproducción fiel, sino de invención” (Del Castillo Reyes 177).

Si a nivel individual el relato autobiográfico otorga unidad a la heterogeneidad de vivencias de la existencia personal, en escala colectiva también permite dar visibilidad a grupos poblacionales que tienen escasa o nula representación en medios masivos. Esto ocurre actualmente con la corriente Cómix Latinx, la cual rescata las memorias de actores sociales y provee relatos alternativos que muestran que es imposible contar la historia de Estados Unidos, sin contar la historia de los latinoamericanos y chicanos que viven allí (“Cómix Latinx…”).

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La importancia de la representación de diversos sectores poblacionales ha sido ampliamente comentada en El peligro de la historia única, de la nigeriana Chimamanda Ngozi Adiche. La autora relata que ella comenzó escribiendo el mismo tipo de relatos que leía: sobre personajes rubios jugando en la nieve, convencida de que “…los libros, por naturaleza, debían estar protagonizados por extranjeros” (9-10) y ubicarse en contextos con los que no podía identificarse; y cómo esta situación cambió al descubrir los libros africanos y darse cuenta de que en la literatura cabía gente como ella. Las historias únicas muestran a los pueblos una y otra vez como una sola y misma cosa y los terminan reduciendo a ello. Crean estereotipos, imágenes incompletas generalmente acotadas a “…los parámetros de los países supuestamente más desarrollados y de culturas hegemónicas” (Garcés 35).

Dado el contexto específico en el cual se desarrolla el cómic que analizamos, la obra podría tener una relevancia particularmente alta para el reconocimiento y la construcción de la identidad de un público que se vea reflejado en ella, ya sea por habitar la región latinoamericana donde se desarrolla la historia, los periodos de vida comprendidos en el relato o la perspectiva femenina de la protagonista.

Desde su título, Virus tropical alude a un agente infeccioso que se multiplica a nivel celular a través de seres vivos, a la vez que nos ubica en el paralelo del hemisferio sur que se encuentra en Ecuador. “Virus tropical” fue uno de los diagnósticos que le dieron a Hilda de Gaviria, la madre de Paola, cuando en 1976 se le comenzó a hinchar la barriga a un año de haberse ligado las trompas de Falopio (véase la figura 1). Tras múltiples revisiones finalmente Hilda supo que, efectivamente, se encontraba embarazada. El anuncio de esta noticia sirve para

Figura 1. La madre de Paola y sus diagnósticos; PowerPaola, Virus Tropical (Sexto Piso, 2010), p. 9.

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presentarnos al resto de la familia de Paola: Uriel (su padre), Patty y Claudia (sus hermanas) y Chavela, la trabajadora doméstica. También es una de las ocasiones en que el padre comenta esperanzado que esta vez sí nacerá “un hombrecito”.

El retrato familiar se expande en el segundo capítulo, cuando la abuela paterna viaja desde Medellín para continuar la tradición familiar: perforarle los lóbulos de las orejas a las bebés. Con la representación de esta visita la autora nos muestra el ambiente conservador que impera en el hogar: mientras la abuela constantemente le reclama a su nuera no ser una buena ama de casa, esposa ni madre, se nos revela que también existe un rencor subyacente, pues Uriel abandonó su vocación de sacerdote para casarse con Hilda.

La ilustración que introduce al tercer capítulo, titulado “La religión” muestra a Uriel en el centro, consagrando una hostia, Chavela a la izquierda, ofreciéndole un tinto, y Paola junto con sus hermanas y su madre a la derecha, mirando a sus hijas, pero al mismo tiempo señalando a Uriel. Él se encuentra sentado y aun así luce tres veces más grande que las mujeres, quienes se encuentran de pie, atendiéndolo, mirándolo o al menos aguardando a que concluya la plegaria (véase la figura 2).

Figura 2. El padre de Paola; Virus Tropical (2010), p. 27.

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La religión es un tema fundamental en Virus tropical. Como buena parte de los hogares latinoamericanos, la familia Gaviria practica el catolicismo. El padre suele usar el rezo del rosario como un castigo, pero también como un beneficio del que gozan al celebrar la misa en casa, privilegio que les es arrebatado al divulgarse el secreto, hasta posteriormente incluso negarles, por su mal comportamiento, el derecho a “visitar al Señor”.

La religión también vincula de manera fuerte a Paola con su familia. A partir de que Patty realiza su primera comunión le promete a Dios por fin tratar bien a su hermanita. Y en 1985, cuando el papa Juan Pablo II realiza su primera y única visita al Ecuador, Paola gana un concurso de dibujo para conocerlo; es la primera vez que la destreza de Paola con el dibujo sería reconocida. También, es el momento en que Uriel, quien usualmente se muestra distante con sus hijas, se conmueve hasta las lágrimas por el logro de Paola, aunque él decide abandonar el hogar y regresar a Medellín, su ciudad de origen, antes del encuentro con el papa.

Estos dos momentos son presentados de una página a otra, utilizando la arquitectura del cómic para contrastar en un solo empalme el carácter de Uriel. En la partida, el padre es mostrado mínimamente en la esquina inferior derecha, como si tuviera prisa por salir del panel, mientras levanta la mano en un frío gesto de despedida y su maleta es reflejada en el espejo de la habitación (véase la figura 3).

Figura 3. La partida del padre; Virus Tropical (2010), p. 35.

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La ausencia del padre intensificará las relaciones entre las mujeres del hogar e incluso propiciará, en palabras de la autora, “un exceso de poder femenino” (PowerPaola 90). A través del juego y los juguetes, Paola introduce temas como la vanidad, cuando le dice a Chavela que tiene una nariz como la del Conde Contar, mientras las barbies “elogian” su belleza mutuamente. Las muñecas también revelan otro momento álgido de la historia cuando Paola, mientras juega a tomar el tinto, encuentra unas cucharas que su hermana adolescente usa para inhalar cocaína y oculta en la cocina de la casa de Ken. La madre de Paola es quien intenta regular el “exceso de poder femenino” en casa, pues no solo se encarga de la crianza de Paola y sus hermanas adolescentes, sino que improvisa una profesión y decide dedicarse a la lectura del dominó para mantener el hogar y enviar a Claudia a estudiar al extranjero.

A pesar de sus esfuerzos por mantener el orden en la vida de sus hijas, los caminos entre ellas cada vez se bifurcan más (véase la figura 4). Tras el matrimonio de Claudia a escondidas, esto queda claro: Hilda acepta la adultez de su hija mayor; Patty, agobiada por el dominio materno, elige estudiar y vivir en Colombia; y Paola decide ser artista después de que Claudia le regala una caja de óleos durante una visita a Galápagos.

Después de que sus hermanas se independizan, Paola experimenta una dualidad en su relación con los hombres. Entre la soledad y la falta de guía fraterna, mientras Paola mira una telenovela (una de las bases de la educación sentimental de los latinoamericanos), ella vence su timidez y le pide como favor a un vecino que le dé un beso apasionado. Al mismo tiempo, siente repulsión hacia los niños, quienes usualmente molestan y escupen a sus amigas y a ella. Ante los maltratos de los niños, Chavela le dice que “tiene que aprender a tratar a los hombres”, a esquivar sus ataques. Paola atribuye su incapacidad para hacerles frente a su convivencia única con mujeres y afirma que “necesita hombres en su vida”, es decir, que necesita tratar con los varones para aprender a responder con su misma violencia.

En ese momento, Paola expresa su despertar sexual a través de sus muñecos. Ella desarrolla un juego erótico mientras aún sigue sucia del mal rato que le hicieron pasar los niños, mostrando cómo ambas cosas son inseFigura 4. Las tres hermanas se separan; Virus Tropical (2010), p. 65. parables en ese momento de su vida (véase la figura 5).

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Figura 5. El juego erótico; Virus Tropical (2010), p. 82

Al final del séptimo capítulo, la autora se coloca en primer plano: interrumpe el relato y se plasma a sí misma como una adulta para mandar un mensaje a sus amigas de la infancia (véase la figura 6). Con su presencia nos recuerda el doble proceso que está llevando a cabo: recrear de manera artística su niñez y a la vez mostrar la tarea de artífice que significa contar su vida, al dibujarse a sí misma con bolígrafo, libreta y goma, las herramientas de trabajo con las que literalmente está dibujando la historia, y se auto-representa como artista. Inmediatamente después, una Paola púber retoma el hilo de la historia y aparece en tamaño kaiju sobre un barco, mientras su menstruación forma un río en el que sus juguetes se hunden, y el paisaje de Cali aparece de fondo con un volcán en plena erupción (véase la figura 7).

Figura 6. La autora; Virus Tropical (2010), p. 90.

Figura 7. La Paola púber; Virus Tropical (2010), p. 91.

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El reencuentro con Patty le da confort en un país nuevo (Colombia) al que llega como adolescente. Patty es la encargada de la educación sexual y sentimental de Paola y le muestra cómo, para las mujeres, los afectos están ligados al sexo.

También es quien le enseña a hablar caleño para defenderse de las burlas de sus compañeros por ser extranjera, y autoriza con quién sale para evitar que se involucre con mafiosos.

Cuando Paola tiene su primera cita con un chico, ella “decide crecer” y dejar de ser una niña. Sus juguetes, a los que aún se aferraba durante la mudanza, aparecen por última vez para ser guardados y nunca más jugar con ellos, usándolos para representar un nuevo momento de transición (véase la figura 8). Aquí la autora destaca enfáticamente que en ese momento ella “tomó una decisión” para mostrar que extraer este recuerdo e incluirlo en el relato biográfico no fue arbitrario, sino que obedece a la necesidad de articular la narración con momentos clave de su vida, en este caso el paso definitivo hacia la adolescencia.

Paola, como el resto de los jóvenes caleños, salía de fiesta y se enamoraba en una ciudad donde era común encontrar ostentosas mansiones de capos, y era bien sabido que los carteles de Cali y Medellín se disputaban el poder. Se debía evitar ciertos sitios o asistir a riesgo de verse involucrado en un ataque, pues los lugares públicos se volvieron un campo de batalla. Así, escondida en el estacionamiento de un bar en medio de una balacera, Paola concretó su primer noviazgo (véase la figura 9).

La violencia es un tema de fondo durante la adolescencia de Paola. Al no profundizar en ella puede parecer que es un tema secundario, pero al mismo tiempo muestra cómo el tráfico de drogas a nivel internacional se filtraba entre la juventud e incluso involucraba a familias completas; como cuando en la preparatoria una de sus compañeras comenta de manera casual que ella ganaba dinero llevando “cositas” a Estados Unidos, y que su papá se aseguraba de que a ella no le pasara nada.

Figura 8. La primera cita; Virus Tropical (2010), p. 108.

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Figura 9. El primer novio; Virus Tropical (2010), p. 112.

El penúltimo capítulo del cómic lleva por título “El amor”, lo cual contrasta con la imagen de Paola y su novio Carlos en una habitación, mientras él introduce la mano entre sus piernas y ella lo aleja poniendo una mano sobre su pecho (véase la figura 10). En dicha relación de noviazgo, Paola no quiere tener relaciones sexuales y hay falta de iniciativa de su parte por la creencia de que “los hombres se cansan si uno los llama”, o de que los hombres se decepcionan si las mujeres no son vírgenes, como le decía su madre.

El último año de la preparatoria, Paola vive una serie de nuevas experiencias como el comienzo de su vida sexual y el consumo de marihuana, y debe separarse de Patty, que está por regresar a vivir a Quito. En la despedida de Patty, mientras Paola dibuja en la barra, por primera vez un artista reconoce su trabajo y la invita Figura 10. El “no” a la relación sexual; Virus a pintar un mural a las afueras de Cali. Así, al tiempo Tropical (2010), p. 135. que Paola decía adiós a la persona que más quería hallaba su lugar en el mundo, “su fauna y hábitat” (PowerPaola 155).

Unos días después, mientras el novio de Paola y un amigo hacen el recuento de sus últimas farras, Paola decide escapar: toma un taxi y llega a San Antonio para hacer una pinta nocturna de un grafiti colectivo. Es la primera vez que convive con artistas y establece un diálogo colectivo a través de su inquietud creativa. A la mañana siguiente, Claudia corre a Paola de la casa por no llegar a dormir, y Paola toma ese hecho como una oportunidad para comenzar a forjar su propio camino (véase la figura 11).

Figura 11. Paola comienza su propio camino; Virus Tropical (2010), p. 159.

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Hemos mencionado cómo el cómic autobiográfico no solo permite reconstruir la historia personal al reelaborar el pasado a través del relato, sino que la flexibilidad de este formato permite también visualizar el testimonio de quien narra, complementando, cuestionando o contradiciendo la historia, en la permanente tensión entre la palabra y la imagen.

Por otro lado, Virus tropical es una obra que, al apostar por un punto de vista íntimo, también asume lo complejo de la experiencia personal, y desafía concepciones comunes de la infancia y la juventud al exponer temas como la sexualidad femenina en dichos periodos. La conciencia de género en este cómic nos muestra cómo reconocerse a sí misma como mujer, en un contexto latinoamericano específico, posibilitó o imposibilitó formas de relacionarse con los demás. Así, la autora, al nombrar ciertos recuerdos negativos ligados al género, también los reivindica al dar cuenta de sí y de su propio cuerpo.

Y aunque en repetidas ocasiones parece sugerir que la condición femenina es una desventaja frente al mundo masculino, al mismo tiempo revalora lo doméstico, los cuidados y las redes de afectos, asociados usualmente con las mujeres y, en este caso, con las figuras femeninas que cuidaron de Paola desde su llegada al hogar hasta su independización, pues como menciona Alejandra Eme Vázquez “…se cuida lo frágil, lo débil o imperfecto: lo importante, lo valioso, aquello que no concebimos perder” (28).

Este cómic, al igual que el título que le da nombre, nos muestra la identidad personal como una entidad móvil, que fluye entre el pasado acontecido y el presente que lo trae a la memoria. Este movimiento es plasmado en el relato autobiográfico que, al reconstruir la historia personal a través de la narración, otorga unidad a la heterogeneidad de vivencias del sujeto.

Virus tropical es una obra que se teje entre la evocación espontánea y la constante intervención de la autora, que se hace presente para señalar de manera explícita que ciertos eventos fueron decisivos para conformar su personalidad, como se muestra en el desarrollo de su despertar creativo y su posterior autorreconocimiento como artista. Finalmente, nos muestra que el relato de sí no solo posibilita comprender quiénes fuimos, sino que, al poner en perspectiva nuestra vida en el devenir temporal, también nos permite reformular quiénes somos ahora mismo.

Lista de obras citadas “Cómix Latinx: Recovering Latinx History through Comic Biographies”. COMICOSITY, 31 de mayo del 2019, www.comicosity.com/comix-latinx-recoveringlatinx-history-through-comic-biographies/. Consultado el 19 de enero de 2020.

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Del Castillo Reyes, Hugo Enrique. “La escritura como mitosis del yo”. Aproximaciones a la escritura autobiográfica: de la vida de los otros a la vida de los nuestros, coordinado por Blanca Estela Treviño García, libro electrónico, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM/Bonilla Artigas, 2016.

Eme Vázquez, Alejandra. Su cuerpo dejarán. Enjambre Literario/El Periódico de las Señoras, 2019.

Garcés, Marina. “Las historias de una idea”. El peligro de la historia única, Penguin Random House, 2018, pp.31-49 .

García, Santiago. La novela gráfica. Astiberri, 2010.

Ngozi Adichie, Chimamanda. El peligro de la historia única. Penguin Random House, 2018.

“Powerpaola: “Empecé a dibujar historietas para burlarme de mi propia vida”.

TN, 11 de junio del 2011, tn.com.ar/sociedad/powerpaola-empece-a-dibujarhistorietas-para-burlarme-de-mi-propia-vida_058022. Consultado el 19 de ene­ro de 2020.

PowerPaola. Virus Tropical. Editorial Sexto Piso, 2018.

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De la narración a lo escrito El caso de los cuentos de tradición oral 1

Judy Goldman

Resumen

Los cuentos de tradición oral, leyendas y mitos suelen ser fascinantes para lectores de todas las edades pues encierran abundante sabiduría y, cuando se escriben y recrean, se debe captar la esencia y respetar a los grupos de personas que los cuentan. En este breve ensayo escribo sobre mi experiencia personal en este quehacer.

Palabras clave: recreación de cuentos, tradición oral, mitos, leyendas, sabiduría.

Abstract Folktales, myths, and legends tend to fascinate readers of all ages since they contain an abundance of wisdom and, when they are written and recreated, it is important to capture their essence and respect the people who tell them. In this brief paper I write about my personal experience in doing this.

Key words: Recreation of folktales, oral tradition, myths, legends. wisdom.

Aprovecho para agradecer de manera especial a Laura Guerrero, a Cutzi Quezada, al equipo organizador y a todos los de la Universidad Iberoamericana, que, como he dicho muchas veces, es como mi casa. Allí estudié la carrera de comunicación, hice amigos entrañables y he aprendido mucho.

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Me encantan los cuentos

––mitos, leyendas, de tradición oral y de hadas–– sin importar si vienen de Rusia, China, Inglaterra u otros países. Me han gustado desde que era pequeña y me siguen gustando. Cuando era niña, teníamos, en mi casa, un cuarto que era la biblioteca. Había estantes en las dos paredes de los lados y estaban llenos de libros del piso al techo. Los gustos de mis papás, muy lectores los dos, eran eclécticos por lo que había libros de historia, de filosofía, de cocina, de chistes y aquellos bellos y grandes libros que fueron una excelente introducción al arte, todo esto mezclado con poesía, novelas de todos tipos y cuentos de terror, que me asustaban tanto que tenía pesadillas. Había también libros para mi hermano y para mí, revistas de todos tipos como Life, Time, Mad Magazine, Selecciones del Reader’s Digest, cómics de Archie, La Pequeña Lulú, Memín Pingüin (así le decía yo), libros de tiras cómicas como Peanuts y Mafalda y las aventuras de Astérix.

Entre los libros infantiles, había cuentos de hadas como el libro grueso de tapas rojas con los cuentos de los Hermanos Grimm que mi mamá conservaba desde niña y que todavía tengo; los cuentos de Andersen (algunos que me encantaban y otros que me causaban terror), y cuatro o cinco de los doce libros multicolores de Andrew Lang, como The Lilac Fairy Book, donde este autor, poeta y crítico literario escocés, reunió más de 400 cuentos de hadas y de tradición oral de muchos países del mundo. Estos cuentos fueron básicos durante mi niñez y juventud y, aunque ya no los leí mucho durante la adolescencia ––porque para entonces leía cosas más romanticonas, de misterio, de detectives y mucha fantasía–– recordaba esos cuentos y, de vez en cuando, los volvía a leer.

Gracias a que mis padres me compraban muchos libros, viví y vivo rodeada de libros. Hoy en día, las repisas de mi casa están llenas de novelas y libros de muchos géneros y sigo disfrutando de las aventuras de Astérix cuando me topo con sus libros en los estantes. Son mis amigos incondicionales y siempre me siento acompañada por ellos.

Estoy segura que el ser tan “lectora” me llevó de la mano a la escritura. Escribo para varias edades, desde bebés hasta niños de primaria alta, y una de las cosas que más me gusta es contar, a mi manera, algunos de los mitos, leyendas y cuentos de tradición oral de México.

Creo que es muy importante acotar que esto se debe hacer con responsabilidad y respeto. Son cuentos importantes y no hay que verlos como algo menor por provenir, en muchos casos, de los pueblos originarios. Asimismo, hay que checar que de veras son cuentos de tradición oral pues hay autores que escriben cuentos originales, pero parecen ser antiguos. No tiene nada de malo, pero no 74

son historias tradicionales pasadas de generación en generación. Además, hay que tener cuidado de que no te acusen de plagio, como ha sucedido a escritores que no tomaron la precaución de investigar. Aclaro que no me ha pasado a mí, pero sí a autores reconocidos que leyeron un cuento que les encantó, pensaron que era auténtico, no se tomaron el tiempo de investigarlo y, ya publicado, fueron acusados de plagio.

Lo que yo hago (así como lo hacen otros autores) es re-crear estos cuentos metiendo detalles, diálogos, descripciones y otros elementos, especialmente cuando a veces son narraciones muy escuetas. Así, siento que les doy un poco de mí y espero que se conviertan en cuentos que me gustaría llegaran a manos de lectores de todas las edades de México y de otros países. Creo que es muy importante que nuestros niños y niñas, vivan aquí o fuera, en grandes ciudades o en pueblos y rancherías, vean que sus cuentos son importantes y que sus tradiciones valen mucho. Esto, creo, le da importancia a estas historias tan bellas, divertidas y emocionantes y espero que los lectores vean que vale la pena leerlas.

Algunos de mis libros con cuentos de tradición oral se han publicado en México, Estados Unidos, Brasil y Colombia y han sido ilustrados por grandes artistas mexicanos quienes, con su obra, iluminan la narración. Entre ellos están Fabricio Vanden Broeck, Juan Gedovius, Irma Bastida, Ricardo Peláez, Arno Avilés, Rosario Valderrama, Israel Barrón y Ángel Campos. Ha sido un honor trabajar con ellos.

Antes de seguir, creo que es conveniente aclarar qué es el folklore. Este se puede definir como la expresión de la cultura de un pueblo, incluyendo sus artesanías, bailes, chistes, costumbres, cuentos, historias orales, leyendas, mitos, música, proverbios y supersticiones, entre otros.

Antes que nada, hay que comentar que los cuentos de folklore tienden a ser orales y es poco usual que las fuentes primarias estén escritas. (Los que aparecen escritos por lo general fueron recopilados en el campo por investigadores, narradores, lingüistas, antropólogos, sociólogos o gente que llegó de otros países para evangelizar.) Se cuentan de generación en generación, su origen tiende a ser desconocido y, con el paso del tiempo, se vuelven parte de una cultura. Es como si siempre se contaran.

Sin embargo, el que sean orales presenta cierto problema porque pocas veces los he escuchado de boca de una persona, pues es muy difícil que uno llegue, sin más, a un pueblo o a una ranchería y le pida a alguien que le comparta algunos de los cuentos tradicionales que conoce pues, es lógico, hay cierto recelo pues no saben por qué alguien que llegó de repente quiere escuchar cuentos. Por eso, aunque a veces los he escuchado de viva voz, he recurrido a libros, videos, periódicos, revistas y panfletos, entre otros.

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Cuando encuentro un cuento que me encanta (porque me tiene que encantar), busco por lo menos dos o tres versiones del mismo para estar segura que es, efectivamente, de tradicional oral. Además, es fascinante corroborar cómo existe el mismo cuento en varios países, aunque hayan sido modificados para adaptarlos, por ejemplo, a los animales y el medio ambiente de cada lugar. Por ejemplo, en el Sur de los Estados Unidos existen los cuentos de Br’er Rabbit, narrados por Uncle Remus, el personaje principal creado por Joel Chandler Harris, y publicados por primera vez en 1881 en el libro Uncle Remus: His Songs and His Sayings. En México, versiones de algunos de esos cuentos suelen ser de un conejo a quien el coyote o el zorro se quieren comer. Aunque ellos son más grandes y fuertes, el conejo es más listo, y siempre se escapa. En Perú y Bolivia, un cuyo, o conejillo de Indias, es el que toma el lugar del conejo. Se cree que estos cuentos llegaron a las Américas con los esclavos africanos que fueron traídos a trabajar en los campos de algodón o azúcar. En mi libro El bailarín del Sol y otros cuentos mayas, de Ediciones Castillo e ilustrado por Israel Barrón, hay uno de los cuentos que más me divierte, el de un mono muy listo que se escapa de un cocodrilo que quiere llevarlo a su esposa enferma, quien debe comer sesos de mono para curarse. Esta versión es maya-yucateca pero encontré versiones africanas y de la India. Por eso me imagino que los cuentos tienen patas, plumas y aletas pues han caminado, volado y nadado por todo el planeta.

Cuando me invitaron a reflexionar al respecto, me hice varias preguntas: ¿Por qué me fascinan estos cuentos de tradición oral? Porque los encuentro llenos de sabiduría y verdades universales y explican, por ejemplo, de dónde vienen las cosas. Eso, a mí, me encanta. Deleitan, entretienen y emocionan sin ser moralistas y didácticos. Además, echan a andar la imaginación y cualquiera, sin importar de dónde es o su edad, se divertirá leyendo o escuchándolos. ¿Dónde los busco? En muchos lugares como, por ejemplo, bibliotecas, ferias de libros, librerías y poniendo atención a los cuentacuentos quienes también han hecho una labor importante. Cuando viajo por el país los busco en librerías locales y me he metido a bibliotecas, como la del Museo de Antropología, donde, en libros polvorientos de hojas amarillas, que a veces no han sido leídos (pues las hojas están intonsas), o revistas de diferentes países, hay recopilaciones de cuentos, donde he encontrado unas joyitas. Algunos de esos ejemplares son tan viejos y están en tan mal estado, que me los han entregado amarrados con agujetas para que no se deshojen. Cuando voy a una feria de libros busco especialmente a las editoriales estatales, pues a veces publican cuentos locales y solo ahí los puedo conseguir. Tengo montones de estos libros en mi casa y los considero oro molido.

Y guardo las ligas o hipervínculos a esos cuentos, así como los títulos de los libros 76

y revistas donde aparecen porque, si son publicados, es importante incluirlos en la bibliografía. ¿Cómo decido qué cuento o cuentos quiero recrear? Lo más importante es que me tengo que enamorar de la historia y sus personajes, en especial de los cuentos de animales, así como de los mitos de la creación contados por diferentes grupos originarios del país. Busco por lo menos dos o tres versiones del mismo cuento, porque, como dije antes, es necesario cerciorarse de que de veras es un cuento de tradición oral. Como mencioné antes, hay autores que inventan historias con características de estos cuentos, y es válido, pero en mi caso quiero estar comple­ tamente segura de que lo que estoy recreando es una narración antigua. Además, me fascina encontrar otras versiones.

Esto se debe a que los cuentos mexicanos provienen de diferentes culturas e ideas. Muchos son prehispánicos y tienen sus raíces en importantes culturas, aquellas que construyeron grandes ciudades, como Tenochtitlán y Palenque, y otros son de grupos menos conocidos que vivían y siguen viviendo en pequeños poblados, en pueblos o rancherías.

Otros cuentos tienen sus orígenes en España que, a su vez, fue influenciada por una mezcla de culturas como la cristiana, la árabe y la judía. Antes de la conquista de lo que después fue conocido como la Nueva España, España ya comerciaba con el Medio Oriente, la India y la costa norteña de África. Después de la conquista, los bienes que llegaron por esas rutas a España se embarcaron en naos y galeones a estas tierras. Los cuentos, así como las mercancías, viajaron por las rutas comerciales y las primeras versiones de esas historias se cree que llegaron a América en el siglo XVI, cuando Hernán Cortés y sus hombres llegaron a estas costas. Después, de otros países llegaron hombres, mujeres, niños, misioneros, comerciantes, soldados, médicos y aventureros en busca de una mejor vida o una fortuna. Ellos escucharon cuentos en sus países de origen y, a su vez, los contaron a otros.

Otros relatos desembarcaron con gente que llegó de las Filipinas, de Asia y de la India y que se ganaban la vida trabajando como barberos y vendedores ambulantes, entre otros oficios. Todos esos cuentos fueron adecuados al lugar y a la circunstancia del grupo que los adoptó como suyos. Así como el México multicultural de hoy es una fusión de lo prehispánico, lo español y todos los otros grupos que llegaron a estas tierras, lo mismo se puede decir de sus cuentos de tradición oral. ¿Cómo lo hago? Antes que nada, leo las diferentes versiones del cuento. Luego, para darle más vida a los personajes y las situaciones, agrego descripciones, diálogos, un inicio atractivo, un buen desarrollo y un final congruente. Adiciono, si se puede, algo de humor y, en cuentos que tratan sobre los dioses prehispánicos, algo de misterio y de magia. También investigo el medio ambiente ––porque, por 77

ejemplo, no puedo poner una palmera en un lugar donde no las hay, ni un animal del bosque de niebla en un lugar árido –– la comida, la vestimenta, las casas, las tradiciones, y un gran etcétera. ¿Por qué quiero que los niños de México, en especial, los lean? Porque son parte de nuestra cultura y nuestras tradiciones. Porque los cuentos contados por los más de 60 grupos indígenas de México son muy significativos y se deben dar a conocer. Porque, aunque cualquier niño los puede disfrutar, creo que es muy importante que nuestros niños, en especial los de los pueblos originarios ––muchas veces ignorados y quienes rara vez se ven retratados en los cuentos–– se puedan identificar con los personajes y ver que se valora lo que es de ellos. Porque son divertidos y emocionantes. Porque nuestros niños que viven fuera del país deben ver que su cultura y sus costumbres tienen valía. Para que no desaparezcan cuando los viejos, que son los últimos que los conocen, ya no estén.

Por eso son tan importantes estos cuentos.

Bibliografía Goldman, Judy. El bailarín del sol y otros cuentos mayas. Ilustrado por Israel Barrón, Editorial Castillo, 2015.

Harris, Joel Chandler. Uncle Remus: His Songs and His Sayings. D. Appleton and Company, 1881.

Lang, Andrew. The Lilac Fairy Book. Dover Publications, 1968.

Libros y cuentos publicados por Judy Goldman (De acuerdo a la fecha de publicación) Una rana en un árbol. Ilustrado por María Teresa Romero, Editorial Trillas, 1986.

Pepe, Sandra y la barda. Ilustrado por Maribel Suárez, Editorial Trillas, 1987.

El tesoro de Pipo. Editorial Trillas, 1987.

Tito y la cámara. Editorial Trillas, 1987.

La muela de Keiko. Editorial Trillas, 1987.

Los bigotes de Memo Morsa. Editorial Trillas, 1987.

El collar de Fifí. Editorial Trillas, 1987.

El banquete de Hugo. Editorial Trillas, 1987.

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La tina de Piki. Editorial Trillas, 1987.

Desastre en la cocina. Ilustrado por Gerardo Suzán, Editorial Trillas, 1989.

Eugenio y la botella verde. Ilustrado por Gerardo Suzán, Editorial Trillas, 1989.

Porfirio y el sarampión. Ilustrado por Gerardo Suzán, Editorial Trillas, 1990.

Michi y la fiesta de disfraces. Ilustrado por María Teresa Romero, Editorial Trillas, 1990.

“El sueño del ratón”. El libro ilustrado Unicef de la Navidad, Ilustrado por Rosario Valderrama, Editorial Ravensburger, 1994, pp. 30-31. (El libro, con 16 cuentos de diferentes partes del mundo, fue publicado en varios idiomas.)

Los huesos sagrados-Una leyenda azteca. Ilustrado por Fabricio Vanden Broeck, SM de Ediciones, 2002. (Segunda edición 2003, Programa Nacional de Lectura, Bibliotecas de aula, ciclo escolar 2005-2006 y libro recomendado en 300 libros iberoamericanos para niños y jóvenes recomendados por el Plan Nacional de Lectura de Argentina, 2011.) ¿Te cuento? Ilustrado por Humberto García, Editorial Norma, 2003.

“Toad and Yuku, A Yaqui Tale from Northern Mexico”. Spider Magazine, abril 2003, pp. 14-19.

El brebaje de Pánfilo. Ilustrado por Iker Vicente, Editorial Porrúa, 2006.

“Cheese for Dinner- A Tale from Mexico”. Highlights for Children, septiembre 2007, p. 7.

Vamos a comer... ¡flores! Fotos de Ilán Rabchinskey, Ilustrado por Valeria Gallo, SM de Ediciones, 2007. (Programa Nacional de Lectura, Bibliotecas de aula, ciclo escolar 2007-2008.)

Uncle Monarch and the Day of the Dead. Ilustrado por René King Moreno, Editorial Boyds Mills Press, 2008.

Amol iz gevén/Érase una vez. Ilustrado por Aurea Freniere, Editorial Porrúa, 2009.

Muyal-Un cuento maya. Ilustrado por Mónica Padilla, Editorial Progreso, 2009.

(Programa Nacional de Lectura, Bibliotecas de aula, ciclo escolar 2012-2013.)

Sapo y Yuku-Un cuento yaqui. Ilustrado por Arno Avilés, Editorial Progreso, 2009.

(Programa Nacional de Lectura, Bibliotecas de aula, ciclo escolar 2011-2012.)

Baak-Un cuento maya. Ilustrado por Fabricio Vanden Broeck, Editorial Progreso, 2010. ¡Qué delicia! – Un cuento kiliwa. Ilustrado por Ricardo Peláez, Editorial Progreso, 2010.

El intercambio – Un cuento maya. Ilustrado por Arno Avilés, Editorial Progreso, 2010.

De astutos, tragones y mordelones. Ilustrado por Juan Gedovius. Editorial Norma, 2011.

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(Incluido en la Guía de libros recomendados para niños y jóvenes 2012, IBBY México.)

Vamos a comer... ¡bichos! Fotos de Ilán Rabchinskey, Ilustrado por Margarita Sada, SM de Ediciones, 2012. (Programa Nacional de Lectura, Bibliotecas de aula, ciclo escolar 2012-2013.)

Cuentos antiguos para niños modernos. Ilustrado por Irma Bastida, Editorial Norma, 2012.

Dos leyendas aztecas – Los huesos sagrados y El nuevo sol. Ilustrado por Ángel Campos, SM de Ediciones, 2012.

Un grito en la oscuridad y otros cuentos de terror. Ilustrado por Rubí Juárez, Yo sí leo, 2012. ¡Wuaaaaaaa! Ilustrado por Evelyn Alarcón, Ediciones 3 Abejas, 2013.

Whiskers, Tails & Wings. Animal Folktales from Mexico. Ilustrado por Fabricio Vanden Broeck, Charlesbridge Publising, 2013. (Rese. sbridge Publising, Animal Folktales from Mexi Seleccionado para la lista “The New York Public Library’s 100 Titles for Reading and Sharing”, 2013. Premio Aesop Accolade otorgado por la American Folklore Society, 2013. Seleccionado por The Horn Book para su lista de libros de folklore recomendados, mayo 2014. Medalla de plata del premio 17th International Latino Book Award, otorgado por la organización Latino Literacy Now! en la categoría “focused chapter books”, 2015.)

Los dos soles. Ilustrado por Rosario Valderrama, Editorial Panamericana, 2013.

En la oscuridad. Ilustrado por Fabricio Vanden Broeck, Editorial Norma, 2013.

Una historia de colas – Un cuento maya. Ilustrado por Ángel Campos, Editorial Progreso, 2014.

El Yaxché sagrado-Un cuento maya. Ilustrado por Ángel Campos, Editorial Progreso, 2014.

El bailarín del sol y otros cuentos mayas. Ilustrado por Israel Barrón, Editorial Castillo, 2015.

Quiero una mascota. Ilustrado por Enrique Torralba, Pearson, 2016.

Kopecks for Blintzes. Ilustrado por Susan Batori, Kar-Ben Publishing and The PJ Library, 2016. (Seleccionado para el programa del PJ Library.)

Las almas de las fiestas y otros cuentos de días de muertos. Ilustrado por Israel Barrón, Ediciones Castillo, 2017.

De patas, plumas y pelos. Ilustrado por Juan Gedovius, Editorial Norma, 2017.

Ludmila y Wilberto. Ilustrado por Juan José Colsa, Editorial Gusano de Luz, Porrúa, 2017.

Cuentos Mayas. Ilustrado por Ángel Campos, Editorial Edelvives, 2017. ¿Vendrán los Reyes Magos? Ilustrado por Cecilia Rébora, Editorial Pearson, 2017.

Los colores de Dani. Ilustrado por Cecilia Varela, Un kilo de ayuda, 2018.

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El misterio de la cueva. Ilustrado por Rubí Juárez, Mundo Interactivo, 2019.

La vuelta a México en cinco leyendas (con uno que otro fantasma). Ilustrado por Israel Barrón, Ediciones Castillo, 2019. ¡Al rescate! Ilustrado por Irma Bastida Herrera, Fondo Editorial del Estado de México (FOEM), 2020. (Ganador del III Certamen Internacional de Libro Infantil y Juvenil FOEM del Estado de México.)

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Poemas mínimos

ilustrados

EL INMIGRANTE Valeria Asto Carbajal

En los suburbios de las élites clandestinas norteamericanas el recuerdo me remonta tu nombre… y lloro.

Ilustración: SABAG HILLEN

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Andrea Mónica de Buen Juárez Quiero hacerte zoom... y perderme en los pixeles de tus ojos.

Hacer “touch” sobre ti y buscar dónde hacer “clic”.

Me interesa que encontremos nuestro Enter para perdernos juntos en la red, conectarnos de manera inalámbrica y llenar de megabytes los USB. Necesito que me digas tus claves o al menos me compartas tu mail.

Si me dejas puedo teclear mis mejores frases, si me dejas te mostraré mi carácter.

Si me dejas me declararé en cada uno de mis estados y en pocos caracteres te diré: ven que tú eres el mejor lugar en el que he navegado.

Ilustración: Christian Reyes

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Adán Machuca García

Céfiro cae Sobre los pies de enero Cemento y nardo.

Ilustración: Víctor Calixto

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Ilustración: Adriana Guadarrama

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VENTANAS M.O.X.

Ventanas, suelen haber ventanas

la claridad del día se ubica dentro del

Ventanas que te desenfocan o enfocan,

lugar,

distraen o entretienen, Revelan otra perspectiva, permiten ver lo que está afuera, o adentro, Algunas dan vista al cielo o el suelo, otras invitan a imaginar, Y que tengas otra perspectiva más allá de donde estás, de lo que te rodea.

Ventanas, simples ventanas A veces tan imperceptibles, adornadas, sutiles, otras muy estrepitosas, Limpias, pulcras, tan transparentes que

Ilustración: “Ventana al cielo”; Imagen 1 tomada por Moxrie; 2019.

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También vestidas con rejas o cortinas para mantener la oscuridad, Agujeros de una obra construida, ¿O será una obra construida alrededor de un agujero?

Ana Banana y yo Hugo Heredia Ponce

Hoy día, somos muchos los docentes

que observamos en la escuela, que hay alumnos que tras la lectura de un cuento llegan a creer que el personaje de la historia es real, hasta tal punto que acaban teniendo miedo. Es por ello que consideramos oportuno rescatar uno de los libros más conocidos de la autora Leonore Blegvad: Ana Banana y yo (véase la figura 1). Ana Banana, como la llaman, es una niña muy divertida a la que le gusta mucho jugar con su amigo ––no se dice en ningún momento su nombre–– y, además, no le tiene miedo a nada. En cambio, el chico tiene mucho miedo a la oscuridad e incluso llega a creer que existe, en la realidad, un personaje de un cuento que le cuenta su amiga. Pero de repente, la niña le quita el miedo que tiene. ¿Cómo intenta derribar ese terror que tiene?

Este libro juega con la imaginación de los niños de aquellas edades ––6 años–– y, sobre todo, lo hace con un sentido del humor que lo hace peculiar. Nos muestra, por una parte, al niño divertido de esa edad, entrañable, que se divierte con la Figura1. Portada; Leonore Blegvad, Ana arena del parque o incluso con un elemento tan insignificanBanana y yo (Madrid, 2014); reproducida en www.amazon.es/ANA-BANANA-Proximate como lo es una pluma ––elemento muy importante en la Parada-Años/dp/8420400831. historia––, y por otra parte, al niño lleno de temores y, por lo tanto, inocente. Además, otros de los valores que se inculcan en esta historia es el de la amistad, por medio de la relación entre los dos niños.

Todo el proceso lector viene lleno de ilustraciones en blanco y negro, donde el niño puede sentirse reflejado en algunas de las imágenes e incluso, señalarse él mismo como personaje de la historia.

Obra citada Blegvad, Leonore. Ana Banana y yo. Ilustrado por Erik Blegvad, Madrid, 2014.

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¿Dos ojos? y Océano: un par de libros móviles de Petra ediciones Ariadna Reyes

De acuerdo con Jean Charles Trebbi

, en el libro móvil “…el sistema provoca una transformación del contenido de la página y [este] se maneja por el efecto sorpresa” (Trebbi 10). Actualmente existen libros móviles de todo tipo. Algunos conservan los propósitos pedagógicos y buscan educar a niños y jóvenes. Por ejemplo, los que enseñan sobre animales como Historia de la vida: la evolución (2018) o los que enseñan sobre astronomía como My Best pop-up space book (2015); otros aluden a la cultura pop, como los que están dedicados a The Walking Dead (2015) o Game of Thrones (2014). Incluso algunos son adaptaciones de clásicos literarios como Alicia en el país de las maravillas (2003) o El principito (2015); sin embargo, como en cualquier disciplina, existen obras notables cuyo propósito va más allá de lo didáctico o lo comercial y que buscan apelar al goce estético. Tal es el caso de Oceáno (2013) de Anouck Boisrobert y Louis Rigaud (véase la figura 1), y de ¿Dos ojos? (2014) de Lucie Félix, editados y traducidos por Petra Ediciones, una editorial mexicana independiente, especializada en libros de artista y libros objeto infantiles.

Océano es un libro impreso en cartoncillo con tintas de soja y un troquelado pop-up, es decir, las imágenes saltan de la página de forma tridimensional. Se trata de una aventura a través

Figura 1. Portada; Anouck Boisrobert y Louis Rigaud, Oceáno (Petra Ediciones, 2013); fotografía digital de Amairany Reyes, 28 de agosto del 2020.

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de las aguas del mundo, cuyo propósito es celebrar la belleza de la naturaleza.

Existe un juego con la palabra “Océano”, dado que, si bien nombra a la extensión de agua más grande del planeta, también al barco que está por zarpar y que es protagonista del relato. La historia comienza el día en que Océano, la pequeña embarcación de casco rojo, zarpará en una misión alrededor del mundo. La materialidad del libro juega un papel imprescindible en la configuración del relato, ya que las ilustraciones en formato pop-up permiten dividir el escenario en dos grandes planos: mar y tierra. Abajo, en el agua, se pueden vislumbrar innumerables peces, pero también montones de basura. Aquí el primer espacio de indeterminación: la anécdota es sobre el pequeño barco que navegará para explorar, mas no para limpiar las aguas. La basura está allí, como un elemento que (desgraciadamente) es casi normal en todos los ecosistemas. La inclusión de este detalle sin duda desafía tanto al lector infantil como al adulto: “En el fondo del agua turbia, bajo los veleros, paquebotes y traineras, la chatarra se amontona” (Boisrobert 2).

No obstante, el libro no se torna moralizante ante este hecho, solo lo deja como una idea sugerida, como algo que discutir fuera del texto, pero también desde la imagen, dado que los colores muestran un contraste sutil entre el “agua turbia” y la que vemos en la superficie. La importancia de que el modelo narrativo sea el del pop up, en este caso, radica en que vemos distintas capas del mar y, por ende, nuestra mente percibe el contraste sin que exista una moraleja sobre el cuidado del agua (véase la figura 2). Esto permite digresiones en la historia y una intervención del lector infantil y su mediador, donde bien pueden completar esta información o discutir posibilidades, entre otras cosas, que van más allá del relato, por lo que se abre un espacio para lo lúdico y la manipulación de los escenarios.

Figura 2. Las capas del mar; Anouck Boisrobert y Rigaud, Oceáno (Petra, 2013); fotografía de Amairany Reyes, 28 de agosto del 2020.

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Así pues, provoca placer estético ver los detalles en la hechura de los peces y los niveles de color del mar, y cambiar de página genera emoción. A su vez, presenta una historia sencilla, pero con elementos narrativos básicos: un actante bien definido y un cronotopo establecido: el espacio es el mar y está narrado en presente. Finalmente, Océano presenta una historia ya clásica: la del pequeño ser que sale a explorar el mundo y queda maravillado, al igual que el lector luego de recorrer las páginas. ¿Dos ojos? de Lucie Félix es un libro móvil en el que existe una transformación de imágenes, así como profundidad y efecto relieve (véase la figura 3). El mo­ vimiento lo propicia el lector, quien tiene la posibilidad de mover figuras, alterar el orden de estas y disfrutar de distintas texturas. El texto escrito es muy breve, funge más como acotaciones. No obstante, en vez de representar una carencia, permite un mayor número de espacios de indeterminación. Existen imágenes ocultas cuyo “misterio” ofrece múltiples posibilidades, lo que lleva a que sea una obra inagotable. El título, de entrada, ofrece una lectura interesante: los dos ojos a los que se refiere, si bien están expuestos de forma literal por las imágenes, también hacen referencia a los del lector y su capacidad de descubrir cosas fascinantes si aprende a mirar cuidadosamente.

La historia es sobre un par de ranas que crecen y se desarrollan en distintos escenarios. Los personajes son construidos visualmente por figuras geométricas y colores vivos. El libro se construye por efectos visuales, es decir, nada es lo que parece, lo que potencia el juego y la curiosidad; por lo que se trata de una historia “viva” y que produce diversas sensaciones al tacto, así como emoción y asombro (véase la figura 4).

A su vez, integra estrategias narrativas como la manifestación del artificio literario, que, en este caso, es la construcción misma de la obra que, a través de materiales plásticos, da vida a los personajes y a la historia misma: “Después he dibujado cuatro formas rosas, he hecho tres agujeros ovalados... ¡Y ha florecido un nenúfar! Entonces me han mirado dos ojos. ¿Dos ojos?” (Félix 1). Los lectores leen a través de sus sentidos y, sobre todo, participan en el proceso de cocreación y recreación. Este tipo de libros promueven la creatividad, complicidad, imaginación y curiosi- Figura 3. Portada; Lucie Félix, ¿Dos ojos? (Petra dad, características que posee todo tipo de lector. Ediciones, 2014); fotografía digital de Amairany Reyes, 28 de agosto del 2020.

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Figura 4. Dos ojos entre el follaje; Félix, ¿Dos ojos? (Petra, 2014); fotografía de Amairany Reyes, 28 de agosto del 2020.

Para concluir, estos libros móviles permiten al lector dar significado a las ausencias, ya sea de color, de figuras, incluso de diálogos o informaciones sobre los personajes, lo que deja crear digresiones por medio de la intervención del mediador para completar la historia, o simplemente el uso de la imaginación del lector infantil para configurar una nueva experiencia cada vez que abre el libro. Finalmente, entre muchas otras características, la literatura es un objeto estético cuya finalidad es el placer mismo del diálogo y la recreación.

Obras citadas Boisrobert, Anouck, y Louis Rigaud. Océano. Petra Ediciones, 2013.

Félix, Lucie. ¿2 ojos? Petra Ediciones, 2014.

Trebbi, Jean-Charles. “El pop-up en la literatura juvenil”. El arte del pop up: el universo mágico de los libros tridimensionales, traducido por Jesús De Cos Pinto y Alicia Misrahi Vallés, Promopres, 2012, pp.72-82.

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Autores Alejandro Sandoval Ávila nació en la ciudad de Aguascalientes, el 23 de septiembre de 1957. Poeta, novelista, autor de lij. Estudió Filología Hispánica en la Universidad Central de Cuba. Ha sido presidente de la Asociación de Escritores de México y miembro del Consejo Directivo de la sogem. Textos suyos han aparecido en revistas y suplementos culturales de México, España y Cuba, y se han realizado comentarios críticos sobre su obra en publicaciones de Sudamérica, Alemania y los Estados Unidos. Su obra para niños ha sido traducida al portugués y sus poemas al inglés. Premio Poesía Joven de México 1974. Premio Nacional de Poesía Ramón López Velarde 1982 y Premio El Barco de Vapor (literatura para niños) 1997. Escribe poesía, narrativa y literatura para niños. Sus publicaciones más recientes son: El paso de las bestias y las aguas (poesía), Secretaría de CulturaEdiciones Sin Nombre, 2017; El Capitán Fantasma (novela para niños), Ediciones SM, México, 2019; y El Camino de Séneca (poesía), ediciones de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, 2019.

Emilio Vázquez Romero Castany, alias Emilio Caroba, cursó la licenciatura de Literatura Latinoamericana en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.

Colaboró como traductor y miembro del consejo editorial en el segundo número de Hélice. Revista de poesía, arte y traducción, dirigida por la maestra Margot Agami Sobol en Prepa Ibero; asistente de edición en la Dirección de Publicaciones de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, durante sus prácticas profesionales, y editor para la revista Ruptura/Apertura del Centro Virtual de Investigación y Documentación (cevidi) de la Fundación Cultural Macay en Mérida, Yucatán.

Actualmente es asistente editorial en la revista LIJ Ibero y reseñista del blog https:// relijibero.wordpress.com/.

Juan Elías Farías B. es profesor de Estado en Castellano y licenciado en Educación de la Universidad de Santiago de Chile (2015). En el año 2018 cursó el diplomado en Literatura Infantil y Juvenil del Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile y, en el año 2019, obtuvo el grado académico de Magíster en Literatura Latinoamericana y Chilena en la misma casa de estudios.

Actualmente, vive en la ciudad de San Antonio, donde se dedica a la docencia escolar básica y media.

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Evelyn Arizpe es catedrática de la Universidad de Glasgow, en la Escuela de Educación donde inició el Magíster Children’s Literature and Literacies, y ahora coordina un nuevo magíster Erasmus Mun-dus Children’s Literature, Media and Culture, junto con otras cuatro universidades europeas. Supervisa a estudiantes de doctorado que trabajan en literatura infantil y lectura. Su docencia e investigación establece puentes entre la literatura infantil y la educación, campo en torno al cual ha trabajado ampliamente en los últimos años. Concretamente, Arizpe ha estudiado e investigado la lectura y las respuestas lectoras, involucrando tanto a niños como a adolescentes en diversos contextos internacionales. Entre otros libros, es coautora de Reading lessons from the eighteenth century (2006); Visual journeys through wordless narratives (2014); y es coeditora de Young people reading: Empirical research across international contexts (2018). Sus proyectos más recientes se centran en la relación entre migración, xenofobia y creación de espacios seguros, a través de la lectura del libro-álbum o el álbum ilustrado, y de prácticas artísticas y creadoras. Estos proyectos se han realizado en colaboración con gobiernos y varias ong de Escocia, México y Egipto; iniciativas financiadas con los apoyos del Arts and Humanities Research Council Global Challenges Research Fund (ahrcgcrf), del European Social Fund y del Scottish Funding Council. Actualmente, es presidenta de la International Research Society for Children’s Literature (irscl).

Cristina Sánchez Mejía es licenciada en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y egresada de la Especialización Editorial de Versal.

Se ha desempeñado como mediadora de lectura, correctora de estilo y editora de cómic. Actualmente es Coordinadora Editorial para Editorial Panini México.

Judy Goldman es narradora. Nació en la Ciudad de México, en 1955. Estudió la carrera de Comunicación y tiene una maestría en edición de libros. Ha desarrollado varios proyectos editoriales, y ha adaptado cuentos folclóricos y leyendas mexicanas para difundirlos en el mercado internacional. Es presidenta y socia fundadora de Imagen y Palabra, A.C. y Co-Regional Advisor de la Society of Children’s Book Writers and Illustrators (scbwi) de México.

Ariadna Reyes López es egresada de la licenciatura en Literatura Latinoamericana por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Durante el primer semestre de 2020 fue asistente de investigación con beca conacyt para un proyecto de lij contemporánea. Actualmente, trabaja en VF Agencia Literaria y es reseñista, dictaminadora y creadora de contenido web para lij Ibero.

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Hugo Heredia Ponce es doctor y profesor sustituto interino del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, en la Universidad de Cádiz. Las investigaciones que realiza se centran en la lectura entre los adolescentes y el uso de las nuevas tecnologías.

Poetas Tatiana Asto Carbajal (1999) es estudiante de pregrado de la carrera de Literatura y Lingüística, de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, en Perú. En 2015 estudió en el Lycée Bertrand d’Argentré Vitré, en Francia. En 2019 participó como concertista de violín en la orquesta sinfónica juvenil de la Escuela de Música Brahms. Actualmente, investiga sobre la relación entre la música popular y la literatura.

Andrea Mónica de Buen Juárez

Adán Machuca García (Guadalajara, 1990) es pasante de la carrera de Historia en la Universidad de Guadalajara. Ha publicado en la revista Vínculos. Sociología, análisis y opinión (Universidad de Guadalajara) y algunas líneas en Ágora (El colegio de México), y Punto de Partida (Universidad Nacional Autónoma de México).

Su obra también ha aparecido en medios electrónicos como Nudo Gordiano, En Sentido Figurado y Campos de Plumas.

Tania Acosta Ayala es licenciada en Psicología, maestra en Artes Visuales por la Escuela de Artes y Diseño de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y doctora en Investigación Psicoanalítica por la Sociedad Psicoanalítica de México. Como parte de su trabajo visual ha expuesto en el Museo de la Ciudad de México y en la Galería de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa (uam-i), entre otros. Sus temas de investigación son modernidad, ética y estética en la praxis artística contemporánea y la construcción del cuerpo a partir del goce del amo. Ha sido catedrática a nivel superior y posgrado, y codirectora del ciclo Filoletras para la Embajada de Francia. Actualmente, es docente en el Centro de Estudios Contemporáneos.

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Roxanna Mariely Vivas Chacón (San Cristóbal, Táchira, Venezuela) escribe como pasatiempo personal, admira la naturaleza y la espontaneidad de la vida, y cree que todo es energía y está conectado. En la imaginación todo se crea: se puede experimentar, jugar, aprender, sentir y ser más allá de aquello que se conoce como realidad.

Ilustradores Casandra Sabag Hillen es una artista y antropóloga visual mexicana. Estudió la licenciatura y la maestría en Artes visuales en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y la maestría en Antropología Visual en flacso-Ecuador. Como pintora ha realizado nueve exposiciones individuales y más de veinte exposiciones colectivas en países como México, China, Corea del Sur, Singapur, Etiopía, Sudáfrica, Tailandia y Ecuador. Forma parte del colectivo sindicato audiovisual.

Actualmente, es doctoranda en Letras Modernas por la Universidad Iberoamericana.

Christian Reyes Chávez es egresado de la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”, por el Instituto Nacional de Bellas Artes. En la Secretaría de Cultura Federal ha participado en la planeación, creación e implementación de talleres que vinculan las artes y la creación plástica con los libros, los géneros literarios y los autores. Como artista visual ha expuesto en Bulgaria, Polonia y México. Su obra ha sido publicada en el libro Mexican Graphics, editado por Jorge Alderete. Ha colaborado en diversas instituciones y Centros Culturales — la Fábrica de Artes Y Oficios (faro), el Centro Cultural de España en México, y el programa Alas y Raíces, entro otros — desarrollando propuestas dinámicas y creativas sobre la recepción de la lectura, la escritura y la ilustración.

De forma continua participa en diversos proyectos de fotografía y video para niños y jóvenes, como el Festival Cine en el Campo, el programa Global Adobe Youth Voices y Anímate.

Víctor Calixto es un joven artista que busca llegar principalmente al público juvenil a través de sus obras. Quiere estudiar cinematografía y una de sus metas es ilustrar grandes obras de la literatura y sus propias historias.

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Adriana Guadarrama nació en la Ciudad de México en 1997 y estudió Diseño Gráfico en la Universidad Anáhuac, México sur. Actualmente, trabaja en la Galería de Arte Rubicó y ha colaborado como ilustradora en proyectos para la Uni­ versidad Iberoamericana y el periódico Reforma. Fue la ganadora del tercer lugar en el XXXI Gran Concurso Internacional a la Elegancia, en la categoría de fotografía y pintura; del primer lugar en el Concurso para Liverpool-Kaltex, en diseño de blancos; y del tercer lugar en el Concurso para Liverpool-Koblenz, con diseño de empaque; proyectos que fueron expuestos en el Abierto Mexicano de Diseño de 2018.

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Comité editorial Dra. Laura Guerrero Guadarrama. Académica e investigadora del Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Coordinadora del Diplomado en Literatura Infantil y Juvenil de misma universidad. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde el 2007. En dos ocasiones ha obtenido la Beca de investigación científica básica del Conacyt para estudios relacionados con la lij y ha obtenido un reconocimiento especial como “Caso de éxito” (2012). Ha sido jurado de importantes concursos literarios, como: Premio Latinoamericano de Literatura Infantil y Juvenil Norma, Barco de Vapor y el Premio Iberoamericano de Literatura Infantil y Juvenil Ediciones SM. Ha organizado múltiples encuentros, congresos y simposios sobre la cultura infantil y juvenil; oralidad y tradiciones. Es autora de La ironía en la obra temprana de Rosario Castellanos, Posmodernidad en la Literatura Infantil y Juvenil, Neosubversión en la LIJ contemporánea: una aproximación a México y España y La narrativa gráfica infantil y juvenil: aproximaciones contemporáneas, es editora de Nuevos rumbos en la crítica de la LIJ. Dirige la revista electrónica LIJ Ibero del Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Junto con la doctora Evelyn Arizpe coordina el blog: Transformaciones lectoras: http://transformacioneslectoras.blogspot.mx/ dedicado a difundir trabajos de investigación sobre la lectura y literatura infantil y juvenil. Es miembro de la Red temática “Las literaturas Infantiles y Juveniles en el marco Ibérico e Iberoamericano” lijmi con sede en Santiago de Compostela y de la Academia Mexicana de la Literatura Infantil y Juvenil amlij. Ha impartido cursos en diversas universidades mexicanas, españolas y argentinas y es parte del Programa Leer para la Vida de la Secretaría de Cultura de México.

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Amanda Patricia Castañeda. (Quito-Ecuador, 1978) es doctora en Letras Modernas por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Licenciada en Comunicación y Literatura por la Pontificia Universidad Católica de Ecuador, magíster en Filología Hispánica por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España y magíster en Antropología Visual por flacso sede Ecuador. Sus líneas de investigación están enfocadas en masculinidades disidentes, diálogo y afectos, cuerpo, violencia y poder. Trabaja en el Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y es coordinadora editorial de la revista LIJ Ibero.

Alejandro Vergil Salgado. (Ciudad de México, 1990). Maestro en Letras Modernas con Mención al trabajo de titulación por la tesis intitulada: La restauración del mito edénico y la configuración del daimonion en la trilogía, La materia oscura, de Philip Pullman: una aproximación mitocrítica-hermenéutica, y licenciado con mención honorífica en Literatura Latinoamericana. Estudios realizados en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Es coordinador de la publicación lij Ibero. Fue becario Conacyt (2016-2017), realizó una estancia de investigación en la Universidad de Vigo, España, y obtuvo la Beca de Excelencia Académica en Posgrados IBERO (2015). Ha participado en congresos nacionales e internacionales sobre literatura infantil y juvenil y teoría literaria. Ha trabajado como gestor de proyectos de traducción, reseñista y docente a nivel técnico superior universitario y en el diplomado sobre lij. Actualmente es profesor de asignatura en Prepa Ibero y colabora como dictaminador externo para la Editorial SM, México.

Emilio Vázquez Romero Castany. Alias, Emilio Caroba. Cursa la licenciatura de Literatura Latinoamericana en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Es escritor de su propio blog, Los cuentos de Caroba, donde publica cuentos y anécdotas sobre sus vivencias como ejercicio de escritura y creación literaria. En sus años de preparatoria colaboró como traductor y miembro del consejo editorial en el segundo número de Hélice, una revista de poesía, arte y traducción dirigida por la Maestra Margot Agami Sobol en Prepa Ibero. Actualmente es asistente editorial de la revista lij Ibero y reseñista del blog https://relijibero.wordpress.com/ 101

Cutzi L. M. Quezada. Es licenciada en Letras Iberoamericanas por la Universidad del Claustro de Sor Juana con la tesis “Desarrollo de las habilidades lingüísticas a través de la competencia comunicativa. El caso de Tercero de Secundaria en México”. Residió en Venecia, Italia donde obtuvo el Máster en Didáctica de una Lengua Extranjera y la Maestría en Lenguas y Literaturas Europeas, Americanas y Postcoloniales (Literatura comparada), ambos grados en la Università Ca’Foscari di Venezia. Actualmente, en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México es doctorante en Letras Modernas con una investigación sobre el fomento a la lectura en México y el libro álbum metaficcional de la colección Los Especiales de A la Orilla del Viento (fce). En la misma institución coordina el Diplomado en Literatura Infantil y Juvenil, y forma parte del comité editorial de la revista LIJ Ibero donde tiene a su cargo el blog ReLIJ-Ibero. Además, es mediadora de la sala de lectura Rayuela de Letras dentro del Programa Nacional Salas de Lectura de la Secretaría de Cultura.

Georgina Lamothe Hernández. Es maestra en Letras Modernas por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y es candidata a doctora en Letras Modernas por la misma institución, con especialidad en literatura infantil y juvenil, y con un proyecto de investigación que analiza la gran influencia de la ideología en la Literatura Infantil y Juvenil. Ha sido traductora, correctora de estilo y docente, pero su pasión actual es el libro álbum y la novela híbrida para jóvenes.

Helena Taylor. Es licenciada en Ciencias Físicas (especialidad en Física Aplicada) por la Universidad Autónoma de Madrid y actualmente está cursando la Maestría en Letras Modernas en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México dentro del área de la literatura infantil y juvenil. Su proyecto de maestría analiza la influencia de los cuentos tradicionales y las sagas nórdicas en Olvidado Rey Gudú de Ana María Matute.

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Elisa Lamothe Hernández. Es maestra en Letras Modernas por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y también candidata a doctora en Letras Modernas por la misma institución, en el área de literatura infantil y juvenil. Se ha desempeñado como docente especializada en todo el tipo de poesía e intérprete, y actualmente se concentra en su proyecto de doctorado que trata acerca de la autobiografía y la novela gráfica.

Itzel Vargas Moreno. Es licenciada en Lengua y Literaturas Hispánicas por la unam, cursó el diplomado y la especialidad en Psicoanálisis con niños y adolescentes en Dimensión Psicoanalítica A. C. Trabajó en la Dirección General de Desarrollo Curricular (sep); el programa Alas y Raíces de la Secretaría de Cultura; la Dirección de Publicaciones (ipn); el Museo de la Acuarela de Toluca y el proyecto Fomento de la lectura (uaem). Así, se ha especializado en el diseño de contenidos artísticos y educativos dirigidos a niños de tres a doce años, maestros de primaria y promotores culturales; además de la programación y la logística de actividades culturales en bibliotecas, escuelas, ferias y festivales del libro, hospitales y museos. Actualmente realiza la maestría en Letras Modernas en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y asiste al seminario de Psicoanálisis que imparte la maestra Antonia Camarena en la unam.

Perla Ximena Sueiras Altamirano. (México, 1991). Es licenciada en Literatura Latinoamericana por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Actualmente cursa el doctorado en Estudios de Traducción y Ciencias del Lenguaje en la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Le dan risa palabras como champiñón y cacatúa y disfruta enormemente los helados de avellana.

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Ana María Fortoul. (Ciudad de México). Actualmente estoy estudiando el octavo semestre de Literatura Latinoamericana en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Realicé mis prácticas profesionales en la revista LIJ Ibero. Estoy interesada en el estudio de la mitología y la literatura. Me encanta la obra de Laura Gallego.

Áurea Xaydé Esquivel Flores. (Ciudad de México, 1987). Es licenciada en Lengua y Literaturas Hispánicas por la Facultad de Filosofía y Letras de la unam. Fue becaria PAPIME en el proyecto “Herramientas bibliográficas electrónicas e impresas para la enseñanza de las teorías literarias”, y colaboradora con el núcleo temático “Literatura infantil y juvenil”. Fue ponente en diversos encuentros y simposios y trabajó en el Instituto de Investigaciones Filológicas de la unam dentro del proyecto editorial Xoc Na de libros para niños y jóvenes. Es miembro de la Red Internacional de Investigación Universitaria en lij de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y de la Red Iberoamericana de Investigadores en Anime y Manga. Actualmente estudia la Maestría en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México con un proyecto sobre heroínas, hiperviolencia y narrativa gráfica posmoderna.

Thales Aquino. Diseñador nacido en Río de Janeiro, especializado en diseño estratégico e informativo en todo tipo de medios.

Ha diseñado la revista con un enfoque contemporáneo e integral.

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