La influencia de la publicidad gráfica en la cultura de violencia de los jóvenes

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La influencia de la publicidad gráfica en la cultura de violencia de los jóvenes

Prof. Beatriz Zamora

Guatemala, 9 de noviembre de 2010

UNIVERSIDAD DEL VALLE DE GUATEMALA

Tabla de contenidos Índice de gráficas y tablas ................................................................................................... 4 Resumen ............................................................................................................................... 6 Introducción ........................................................................................................................... 8 I.

Marco contextual .......................................................................................................... 10 A.

Descripción de la institución ...................................................................................... 10 1.

Tipo de institución .................................................................................................. 10

2.

Misión-visión .......................................................................................................... 10

3.

Normativa .............................................................................................................. 11

4.

Programas ............................................................................................................. 11

B.

Aspectos a evaluar .................................................................................................... 11

C.

Justificación .............................................................................................................. 12

II. Marco Conceptual ............................................................................................................ 18 A.

La publicidad gráfica y la cultura de violencia ............................................................ 18

B.

La publicidad como fábrica de sueños....................................................................... 23 1.

El proyecto curricular de la publicidad y el proceso de internalización en el niño ... 25

2.

La publicidad como invasora de espacios y constructora de significados .............. 27

C.

El alfabetismo mediático (Media Literacy) ................................................................. 29

D.

La educación como de-constructora de la violencia .................................................. 32 1.

Educación y escuela .............................................................................................. 32

2.

La preparación del docente en la educación de hoy .............................................. 33

3.

Educación y familia ............................................................................................... 35

4.

Competencias necesarias en la educación del siglo XXI ....................................... 36

III.

Método ...................................................................................................................... 40

A.

Modelos, conceptos y métodos de la investigación cualitativa .................................. 40

B. Diseño del estudio ....................................................................................................... 42 1.

Problema ............................................................................................................... 42

2.

Pregunta central y secundarias.............................................................................. 42

3.

Objetivo general y específicos ............................................................................... 43

4.

Definición de la muestra ........................................................................................ 44

5.

Tema y supuestos a evaluar .................................................................................. 44 2

6.

Elaboración de indicadores .................................................................................... 45

7.

Desarrollo de instrumentos y procedimientos de aplicación ................................... 45

Cronograma de trabajo .................................................... Error! Bookmark not defined. IV.

Presentación y discusión de resultados..................................................................... 50

A. La vulnerabilidad de los niños y jóvenes ante los temas e imágenes de violencia en la publicidad ......................................................................................................................... 51 B. El nivel de conciencia de los niños y jóvenes, docentes y padres de familia hacia esta problemática y su influencia en los deseos, actitudes y valores de la juventud ................ 56 C. La percepción de los jóvenes en los valores y normas de convivencia familiar y escolar ............................................................................................................................. 62 D. Las acciones o medidas que las escuelas y los hogares están implementando ante esta problemática ............................................................................................................. 67 Conclusiones ....................................................................................................................... 72 Recomendaciones ............................................................................................................... 74 Referencias bibliográficas .................................................................................................... 76 Anexo A ............................................................................................................................... 82 Instrumento No. 1 ......................................................................................................... 84 Instrumento No. 2 ......................................................................................................... 89 Instrumento No. 2 ......................................................................................................... 93 Instrumento No. 4 ......................................................................................................... 99 Instrumento No. 5 ....................................................................................................... 100 Instrumento No. 6 ....................................................................................................... 105 Anexo B ............................................................................................................................. 106 Fotografías de tipos de modelos .................................................................................... 106 Publicidad A ................................................................................................................... 106 Publicidad B ................................................................................................................... 107 Publicidad C ................................................................................................................... 107 Publicidad D ................................................................................................................... 107 Publicidad E ................................................................................................................... 108 Anexo C ............................................................................................................................. 109

3

Tabla de gráficas y tablas Gráfica No. 1 Asistencia escolar según nivel educativo y socioeconómico 2006

14

Gráfica No. 2 Niveles educativos aprobados según año, educación y población en porcentaje

15

Gráfica No. 3 Resultados de desempeño en Lectura y Matemática de graduados 2008

16

Gráfica No. 4 &DPSDxD SXEOLFLWDULD GH 0' ³(VWi GH PXHUWH´

20

Gráfica No. 5 Tasa anual de feminicidio en el país

21

Gráfica No. 6 Ícono de la belleza en tres diferentes generaciones

22

Gráfica No. 7 Porcentaje anual de estudiantes femeninas guatemaltecas entre los 13-18 años con prevalencia de anorexia nervosa según año

23

Gráfica No. 8 Campaña publicitaria de una empresa de seguridad en Guatemala

24

Gráfica No. 9 Campañas publicitarias de perfumes

25

Gráfica No. 10 Campaña publicitaria de jeans

28

Gráfica No. 11 Las herramientas de las redes sociales en Internet más populares

29

Gráfica No. 12 Publicidad de licor en Guatemala

30

Gráfica No. 13 Por qué es importante el alfabetismo en medios

31

Gráfica No. 14 Publicidad de restaurante y moda masculina

32

Gráfica No. 15 Perfil del docente del siglo XXI

35

Gráfica No. 16 Publicidad que refuerza el estereotipo de la mujer

37

4

Gráfica No. 17 Las siete competencias básicas en la era de la información y la comunicación

38

Gráfica No. 19 Pregunta central y preguntas secundarias del estudio

43

Gráfica No. 20 El concepto de violencia según los/las participantes del grupo focal

55

Gráfica No. 21 Percepción de la muestra en la influencia que ejercen los/las modelos en la autoimagen de los jóvenes

60

Gráfica No. 22 Percepción de padres e hijos sobre el control parental en medios

60

Gráfica No. 23 Percepciones de estudiantes, padres y docentes en las interrelaciones escolares

61

Gráfica No. 23 Planes futuros de la juventud (grupo A)

63

Gráfica No. 24 Personas a las que recurren los jóvenes cuando tienen un problema personal

64

Gráfica No. 25 Premio y castigo como método disciplinar en el hogar

65

Gráfica No. 26 Consigo lo que quiero con mis padres aunque al principio me hayan dicho que no

66

Gráfica No. 27 Cuando me frustro o enojo con mi hijo/a, le grito o levanto la voz

67

Gráfica No. 28 Las calificaciones como método disciplinario

69

Gráfica No. 29 Solución de conflictos en las instituciones escolares

70

Gráfica No. 30 Temas actuales que integran los docentes en su programa de clase según estudiantes y profesores del grupo A

72

Gráfica No. 31 Comunicación entre padres-hijos sobre los temas de violencia sexual y verbal en los medios

73

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Resumen

El presente trabajo de campo aborda el tema de la publicidad gráfica y su influencia en la cultura de violencia de los jóvenes, como una preocupación ante las escasas o nulas medidas que se implementan dentro de las instituciones educativas privadas de la ciudad de Guatemala y de las familias. Dentro de este marco se incluyen aspectos generacionales, así como también los retos que enfrenta una sociedad que nunca ha experimentado la paz. Los objetivos de la investigación se centraron en analizar el tipo de relaciones entre estudiantes, padres de familia y docentes de instituciones privadas de la ciudad, identificar el nivel de conciencia en la influencia mediática de los niños y jóvenes, y evaluar las medidas que implementan tanto padres de familia como docentes al respecto. El estudio determinó la necesidad de formar a toda la comunidad sobre los riesgos que implica la influencia mediática en el criterio de los niños y jóvenes de hoy, así como de preparar a los adultos (padres de familia y equipo docente) para enfrentar los desafíos para aprender y enseñar en la era mediática.

6

A mis tres hijos, Rick, Ale y Anika;; por todo el tiempo que les robé y que jamás podré compensar.

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Introducción El tema del presente trabajo de campo es la influencia de la publicidad gráfica en la cultura de violencia en los jóvenes que parte de la preocupación existente en los altos índices de violencia que los ciudadanos guatemaltecos se enfrentan día a día. Debido a que la educación del país es un tema frágil debido a los altos índices de analfabetismo, deserción y escasas oportunidades laborales de más del 50% de la población, sólo una minoría tiene el privilegio de llegar a la universidad, lo que indica que es esta minoría la que en el futuro dirigirá la nación. Ante este hecho, nace la inquietud de analizar las percepciones, preocupaciones y motivaciones de los niños y jóvenes que algún día tomarán el papel de gobernantes, líderes, emprendedores y educadores de la sociedad guatemalteca. Dentro de este aspecto el problema parte de la cultura de violencia y se centra en la pregunta siguiente: ¿en qué medida influyen los mensajes de violencia de la publicidad gráfica en el inconsciente de los jóvenes? Los objetivos de la investigación fueron cuatro: La vulnerabilidad de los niños y jóvenes ante los temas e imágenes de violencia en la publicidad; el nivel de conciencia de los niños y jóvenes, docentes y padres de familia hacia esta problemática y su influencia en los deseos, actitudes y valores de la juventud; la percepción de los jóvenes en los valores y normas de convivencia de su contexto; y las acciones o medidas que las escuelas y los hogares están implementando ante esta problemática. Los supuestos a evaluar fueron el tiempo que invierten los jóvenes en la TV, Internet, revistas, radio y prensa bajo supervisión de adultos; el conocimiento y capacitación con que cuentan padres de familia y docentes para discutir las escenas de violencia en la publicidad gráfica y la formación de valores en el contexto familiar y escolar de estos jóvenes. Debido a que este trabajo es una investigación cualitativa, el método apunta a la comprensión y profundización de los fenómenos dentro de su contexto. De esta manera los modelos que se tomaron en cuenta fueron varios entre los que están Marín Ibañez (1976), Pérez Pérez (1996), Parsons (1951), la metodología etnográfica, entre otros, y centraron en cuatro observaciones de clases, dos grupos focales de estudiantes y cuestionarios escritos. Para su efecto, se diseñaron varios instrumentos que evaluaron los aspectos descritos anteriormente y que se distribuyeron algunos impresos y otros a través de Internet. Las unidades de análisis se dividieron en dos grupos: a) Grupo A: Ciento setenta y nueve (179) personas que integran la comunidad de una institución privada, laica y mixta de la capital. De ellos: --Ciento dieciocho estudiantes de 6º Primaria, 1º Básico y 2º Básico con tres instrumentos que determinaron sus percepciones en la convivencia, valores y

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publicidad, así mismo se llevó a cabo un grupo focal y observaciones de clase para determinar la interrelaciones entre alumnos y entre docente-estudiantes. --Cincuenta padres de familia con un cuestionario que determinó sus percepciones en la convivencia escolar, la dinámica familiar y los mensajes que envían los medios. --Diez docentes con un cuestionario que determinó sus percepciones en la convivencia escolar y su práctica docente, y observaciones de clase que sirvieron para identificar algunas dinámicas entre docente y estudiantes en el aula. --El sub director con un cuestionario de respuesta abierta cuyo objetivo fue determinar sus opiniones en torno al reglamento de convivencia del centro. b) Grupo B: Cien (100) integrantes de varias instituciones privadas de la capital. De ellos: --Veintiún estudiantes de Primaria, Básicos y Diversificado con un cuestionario en línea que der --Cuarenta y nueve padres de familia con un cuestionario igual que el que se envió a los padres del grupo A. --Treinta docentes con un cuestionario igual que el enviado a los profesores del grupo A. Las limitaciones ante el tema fueron diversas, no obstante se podrían subrayar dos relevantes: 1. El recelo de las instituciones educativas en torno al tema que despierta la expresión ³YLROHQFLD´ LPSLGLy TXH VH SXGLHUD OOHYDU D FDER OD LQYHVWLJDFLyQ HQ RWURV FHQtros escolares privados de la capital. A pesar de que se solicitó la participación a seis instituciones, sólo una accedió a participar en la investigación. 2. La poca recepción o apertura de los docentes en la institución educativa evaluada que dificultó que éstos participaran en su totalidad. De los 26 profesores a los que se les envió el cuestionario, sólo 10 enviaron el instrumento. Además, cuando se llevó a cabo la observación de clases, los docentes parecían estar a la defensiva y algunos se negaron en participar. No obstante, durante la observación de clases también se percibió tensión departe de los docentes que se eligieron al azar. Los hallazgos de este trabajo comprueban que la escuela de hoy es un microcosmos de la sociedad guatemalteca y que dentro de ella se repiten el autoritarismo, la segregación y el servilismo que promueven la violencia. Se hace necesaria la formación de docentes en la transversalidad y de los padres de familia en herramientas que los ayuden a comunicarse mejor con sus hijos para superar los retos de la globalización, y de la influencia mediática que refuerza la violencia en todas las manifestaciones posibles. 9

I.

M a rco contextual

Los educadores se quejan constantemente de la falta de valores en sus estudiantes, que no respetan a sus compañeros ni a sus mayores, que algunos padres de familia desvalorizan la función docente, entre otros. Los padres argumentan que las instituciones educativas no deberían de involucrarse en temas como la educación sexual porque es una responsabilidad exclusiva de la familia o que a los docentes les hace falta formación o ser más democráticos en el aula. Y en medio, se sitúan los estudiantes (niños y jóvenes guatemaltecos que pertenecen a familias de nivel socio-económico alto) que expresan como grabadoras el discurso de los medios. No obstante, la mayoría de ellos logra decir algo que probablemente sí les pertenece: los adultos no los escuchan. Sin tomar partido por los protagonistas de este escenario, la preocupación de analizar las acciones que están desarrollando, tanto la entidad familiar como la educativa --en torno a la violencia que transmite la publicidad gráfica como uno de los factores más influyentes en el inconsciente colectivo de las nuevas generaciones-- es uno de los motivos que justifican el presente trabajo de investigación. La muestra de este estudio está estructurada en dos grupos: el primero pertenece un segmento de estudiantes, familias y docentes de varias instituciones privadas, laicas y mixtas de la ciudad; y el segundo a estudiantes, padres de familia y docentes de 6º grado Primaria, 1º y 2º Básico de una institución privada de la ciudad la cual se describirá brevemente a continuación.

A.

Descripción de la institución

1. T ipo de institución Es privada, bilingüe (español-inglés), ODLFD \ PL[WD (Q VX LGHDULR GLFH ³'H DFXHUGR D OD >VLF@ diferencias individuales fortaleciendo las capacidades críticas e investigativas de nuestros alumnos para que se desempeñen en la sociedad con honradez, responsabilidad respeto >VLF@ \ DXWRQRPtD´

2. M isión-visión La misión es la contribución de la institución en la formación de sus estudiantes a través del fortalecimiento de sus capacidades a través de conocimientos y experiencia en un clima familiar. La institución señala que parte de su misión es promover la apreciación del arte, cultura, deporte y tecnología, al mismo tiempo que desarrolla la capacidad crítica, reflexiva, analítica e investigativa. Su objetivo es que sus estudiantes se preparen para desempeñarse con honradez, responsabilidad, respeto y autonomía en la sociedad. 10

6X YLVLyQ UHVSRQGH D TXH FRPR LQVWLWXFLyQ HGXFDWLYD ELOLQJ H VHD ³UHFRQRFLGD D QLYHO nacional por su excelencia acadÊmica, que otorgue opciones futuristas y profesionales a su alumnado, en el marco de los nuevos cambios tecnológicos, pedagógicos y metodológicos GH OD HQVHxDQ]D PRGHUQD HQ *XDWHPDOD D WUDYpV GH XQ FXHUSR GRFHQWH FDOLILFDGR´

3. Normativa En el Assignment Book aparecen delineadas las observaciones generales (horarios, ausencias, puntualidad), los derechos y obligaciones de los alumnos (participaciĂłn en actividades, uniformes y apariencia personal). Dentro del uniforme, el documento especifica la obligatoriedad del uso de artĂ­culos especĂ­ficos como el tipo y color de zapatos, cincho y calcetines. El reglamento prohĂ­be tanto a los varones como a las niĂąas y seĂąoritas ruedos de pantalones y pants rasgados, piercing, gorras y decoloraciĂłn de cabello. En cuanto al uniforme, el colegio cuenta con tres tipos: de diario, de educaciĂłn fĂ­sica y para excursiones. Dentro del LQFLVR ,; GHO PLVPR GRFXPHQWR HVWi HO ÂłĂˆPELWR GH GLVFLSOLQD´ TXH HVSHFLILFD OD HVFDOD GH IDOWDV \ VDQFLRQHV ÂłIDOWDV GH SULPHU JUDGR´ TXH YDQ GHVGH XVDU HO XQLIRUPH incompleto hasta la no devoluciĂłn de avisos enviados a los padres de familia cuyas sanciones oscilan entre la llamada de atenciĂłn hasta la suspensiĂłn de tres dĂ­as. /DV ÂłIDOWDV GH VHJXQGR JUDGR´ SDUWHQ GH OD GHVWUXFFLyQ GH PRELOLDULR XVR GH FHOXODUHV besos y abrazos entre novios hasta la falta de respeto a los sĂ­mbolos patrios dentro del colegio. Sus sancionen tambiĂŠn llegan a la suspensiĂłn de tres dĂ­as. Por otro lado, aparecen ODV ÂłIDOWDV JUDYHV´ \ ODV ÂłIDOWDV JUDYtVLPDV´ SRVHVLyQ R XVR GH WDEDFR DOFRKRO R GURJDV falsificaciĂłn de firmas, robo de exĂĄmenes, entre otras) cuyas consecuencias son la suspensiĂłn temporal o definitiva del alumno, asĂ­ como la denuncia a la policĂ­a y/o Ministerio PĂşblico.

4. Programas Los programas curriculares de todas las materias se basan en el CNB. Â

B. Aspectos a evaluar /D SUHVHQWH LQYHVWLJDFLyQ WLHQH FRPR WHPD ³OD publicidad gråfica y su influencia en los niùos y jóvenes´ (O SUREOHPD SDUWH GH ORV UHVXOWDGRV HQ P~OWLSOHV HVWXGLRV HODERUDGRV HQ torno a la tecnología en países como EE.UU., el Reino Unido, Japón, Chile, MÊxico, entre otros. Sus conclusiones evidencian el impacto negativo en los mensajes que los medios masivos de comunicación transmiten y las consecuencias en las vidas de los jóvenes de hoy. A partir de este problema, surge la inquietud de analizar la percepción que tienen los adolescentes guatemaltecos que viven en una cultura de constante riesgo, y el papel de la escuela y la familia para contrarrestar los antivalores del medio que los rodea.

11 Â Â

Los aspectos a evaluar son los siguientes: a. La vulnerabilidad de los y las jóvenes en los temas e imágenes de violencia en la publicidad. b. El nivel de conciencia en jóvenes, docentes y padres de familia hacia esta problemática. c. La percepción de los jóvenes hacia los valores y normas de convivencia. d. Acciones o medidas implementadas en escuelas y hogares.

C . Justificación Para comprender las actitudes y las formas de pensar o de ser de un grupo de personas, es necesario tomar en consideración su contexto, su historia. La población que se analizará en el presente trabajo son los descendientes de una generación que vivió una realidad distinta a la que viven sus hijos hoy. Además, Guatemala es un país que se caracteriza por su complejidad. Hablar del presente del país es comprender que a lo largo de 189 años de independencia, el pueblo guatemalteco se ha visto sujeto al autoritarismo, a la segregación y a la inequidad. Guatemala es un país incomparable, no sólo por su pluriculturalidad y su riqueza geográfica sino porque su gente nunca ha experimentado la paz. Este hecho determina a sus habitantes cuyo imaginario está dividido por el sufrimiento que sus propios compatriotas han ocasionado sistemáticamente en los más altos estratos del poder. Dentro del sistema guatemalteco, se entreteje la inequidad social como hilo conductor. Este hecho sitúa al país con los más bajos índices de desarrollo humano en el mundo: un 27% de los ingresos nacionales se concentra en sólo una 4% de la población (Poitevin, 2001: 55). Si bien es cierto que en el tema de educación ha habido un incremento en la tasa de alfabetismo en los últimos años, la calidad educativa no ha prosperado ni un ápice, ni siquiera para ese 4% que invierte millones de quetzales en educación privada para sus hijos. Por otro lado, la educación parece ser un triángulo invertido para el resto de los guatemaltecos. A medida que un estudiante avanza en escolaridad, menos oportunidades tiene para terminar la Educación Media y mucho menos la Educación Superior (Gráfica No. 1). La muestra tomada para esta investigación pertenece a este 4% de la población guatemalteca.

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GRÁFICA NO. 1 Asistencia escolar según nivel educativo y socioeconómico 2006 20% más pobre

20% más rico

98% 93% 80%

80%

40%

48% 18%

3%

Fuente: Elaboración propia para este estudio según datos del INE (2007) citados en el Informe del Progreso educativo de Guatemala (PREAL y CIEN, 2008).

Guatemala se sitúa en el último lugar (con un 56%) de los países latinoamericanos en cuanto a la tasa de jóvenes entre los 15 y 19 años que completaron la primaria en 2005 (CEPAL, 2007). En la Gráfica No. 2 se ilustra claramente esta brecha que existe entre oportunidades educativas y que por consiguiente también lo son en oportunidades laborales y salariales (calidad de vida). La muestra que se estudiará en este informe, se sitúa en el grupo privilegiado, en ese 93% que estudia en Básicos y que pertenecerá al 40% que ingresa a la universidad. Algunos de estos, tienen incluso su futuro asegurado aunque decidan no terminar sus estudios superiores; otros asistirán a universidades extranjeras mientras terminan la licenciatura o la maestría. No obstante, las evaluaciones de los egresados de Diversificado revelan que la mayoría del 80% de los jóvenes graduados de la educación Media privada del país, no cuentan con la preparación académica que la cultura universitaria exige.

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Gráfica No.2 Niveles educativos aprobados según año, educación y población en porcentaje 2000

2006

46.2 39

38.3

40.5

15.1 10.7 2.8 3

1.7 2.3 Ninguno

Prepa

Primaria

0.2 0.2

Ed. Media Ed. Superior Post-grado

Fuente: Elaboración propia para este estudio según datos del INE (2000) citados en Revista ASIES, No. 4-2008 y datos del INE (2007).

Además de lo anterior, la educación también enfrenta la poca calidad educativa que se evidencia en el bajo desempeño de los graduandos en las áreas de lectura y matemática. El 88.9% de los egresados de Diversificado (bachiller, perito, magisterio, secretariado y técnico) están en niveles insatisfactorios o poco satisfactorios, es decir que los estudiantes tienen muy pocas destrezas desarrolladas en la comprensión lectora de acuerdo a su grado (Mineduc, 2008). En el área de matemática es aún más preocupante: el 96.5% del alumnado no cuenta con las destrezas esperadas (Gráfica No. 3). Estos datos pueden ser comparados con los resultados de las pruebas SERCE (2006) que evalúan el desempeño de las mismas áreas en estudiantes de 3º y 6º grados en las que Guatemala se ubicó en el puesto 15 de los 16 países latinoamericanos evaluados (en 2021 Metas Educativas, OEI. Consultado el 25 de septiembre de 2010 disponible en: www.oei.org.es). Los resultados de las pruebas de admisión de la Universidad San Carlos de Guatemala son igual de desalentadores en donde en el 2006 sólo 80 de 600 aspirantes pasaron las pruebas de una facultad, y de éstos casi el 80% reprobó sus estudios al terminar el primer ciclo universitario (Hernández, 2007. Consultado el 27 de septiembre de 2010, disponible en: http://www.elperiodico.com.gt/es/20070125/opinion/36066). Este fenómeno refleja muchos factores, no sólo de los alumnos/as sino también de la mala calidad educativa en todos los niveles de las instituciones escolares y universitarias del país que evidencian enormes fallas en el proceso de formación y selección de estudiantes.

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GrĂĄfica No. 3 Resultados de desempeĂąo en Lectura y MatemĂĄtica de graduados 2008

Lectura

MatemĂĄtica

0%

20%

40%

60%

80%

MatemĂĄtica

Lectura

Insatisfactorio

66.50%

74.76%

Debe mejorar

30.00%

14.14%

Satisfactorio

1.91%

5.31%

Excelente

1.59%

5.78%

100%

Fuente: Elaboración SURSLD SDUD HVWH HVWXGLR FRQ GDWRV GHO ,QIRUPH WpFQLFR GH UHVXOWDGRV ³(YDOXDFLyQ de *UDGXDQGRV ´ 0LQHGXF

Estos resultados apuntan a que la gran mayoría de egresados de Diversificado cuenta FRQ GHVWUH]DV OHFWRUDV GH SHQVDPLHQWR LQIHULRU R ³QLYHO EiVLFR GH FRPSUHQVLyQ´ ODV cuales para Cassany, Luna y Sånz (2002) son: percepción, memoria y anticipación, que corresponderían al primer grado de nivel Medio. Las habilidades superiores son las que determinan la verdadera comprensión, tanto en el contenido explícito (ideas principales, inferencia y lectura råpida y atenta) como en la construcción lingßística (estructura y forma, leer entre líneas y autoevaluación). Esto significa que ademås de que sólo el 15% de los y las jóvenes que logran terminar estudios la Educación Media, Êstos no cuentan con las microhabilidades imprescindibles para terminar con Êxito su carrera profesional y mucho menos para adaptarse a las demandas del mercado laboral de hoy. La preocupación parte de este resultado: estos jóvenes son los futuros gobernantes, docentes, administradores, ministros, diputados y líderes de Guatemala. Ademås de que la juventud no desarrolla las habilidades superiores de pensamiento, en HO ³,QIRUPH VREUH OD VLWXDFLyQ GH *XDWHPDOD´ )HUQDQGR %HUP~GH] 1 apunta que son FLQFR ORV SUREOHPDV TXH DIHFWDQ DO SDtV HQWUH HOORV ³La degradación de los valores                                                              1

 Coordinador  de  Derechos  Humanos  del  Obispado  de  San  Marcos,  Guatemala  y  miembro  del  equipo  de  coordinaciĂłn  de  la  Pastoral  Social  de  la  DiĂłcesis  de  San  Marcos.  Â

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humanos. Las conductas violentas, la criminalidad, la corrupción, el marcado individualismo, la competitividad, el afån de lucro [...] se han incrementado en el país. La decadencia de valores Êticos afecta enormemente a toda la realidad humana, a la vida familiar, social, económica, política y cultural ´ GH  http://www.sicsal.net/guatemala/SituacionGuatemala082006.html). Construir ciudadanía y por lo tanto una comunidad en el país implica construir los cimientos de nuevas generaciones que estÊn capacitadas para reestructurar un país con altos índices de desarrollo. Es por ello que surge la preocupación en evaluar quÊ estrategias estån utilizando las instituciones de educación del país con el fin de contrarrestar la influencia no sólo del contexto nacional, sino tambiÊn del mundo mediåtico en el que viven sumergidos los pre-adolescentes y los jóvenes de la Guatemala del siglo XXI. Pero la crisis de violencia y valores en la sociedad guatemalteca no es un tema nuevo, sobre todo despuÊs de una guerra de 36 aùos. Poitevin (FLACSO, 2001) apunta en Nadie quiere soùar despierto (Ensayos sobre juventud y política en Guatemala) que los jóvenes entrevistados para su estudio se caracterizaron por su visión individualista y el enorme desconocimiento que tienen en torno a conceptos relacionados con democracia, nación, libertad, y en los temas de la guerra interna, los Acuerdos de Paz, entre otros. La juventud admitió tener proyectos personales pero no expresó tener intenciones de involucrarse ni en lo social ni en lo político. El autor lo explica desde diferentes perspectivas en las que subraya tres elementos: la baja calidad educativa y del profesorado en general; la perpetuación y reproducción de la violencia, el autoritarismo y la represión como castigo en la familia y la escuela; y el pesimismo de la juventud ante un futuro incierto en el que no vislumbran un futuro mejor que el presente. Poitevin destaca la importancia en la deformación de la información mediåtica en donde DJUHJD ³la publicidad, la cual bombardea constantemente con multitud de mensajes que son muchas veces contradictorios o GHVRULHQWDGRUHV PiV SRUQRJUiILFRV TXH HUyWLFRV´ (p. 47). En este aspecto asegura que HVWRV WHPDV QR VH VXHOHQ DERUGDU DELHUWDPHQWH HQ OD IDPLOLD SRUTXH ³los padres no estån SUHSDUDGRV SDUD RULHQWDU D VXV KLMRV´ (Idem). Pero si la familia no toma cargo en desarrollar la crítica reflexiva ni la discusión sobre temas tan trascendentales como el sexo, la homosexualidad, las formas de relación con el sexo opuesto, los anticonceptivos, entre otros temas, lo único que refleja, como apunta Poitevin (p. 49), mås que sus posturas retrógradas, es su propia cultura machista. Los jóvenes no tienen mås remedio que advertir prematuramente las pautas, los códigos de cortejo y los límites y modalidades del mismo a travÊs de los medios de comunicación y la emulación de las conductas dominantes de sus círculos sociales próximos. En este aspecto, sería necesario admitir que las cosas han cambiado y que la realidad de hoy demanda la readaptación constante y permanente. La escuela debería ser una de las entidades líderes en evidenciar la adaptabilidad en sus normas y en sus programas curriculares, tanto en su gestión administrativa como dentro del aula. De esta PDQHUD ODV 7,&V KDQ YHQLGR D WUDQVIRUPDU HO PRGHOR ³IURQWDO´ \ HO WUDEDMR LQGLYLGXDO SRU ODV modalidades mås horizontales y en equipo donde el rol del docente ya no es tampoco el mismo. Los proyectos curriculares deberían ser programas centrados en las necesidades y

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demandas especĂ­ficas del paĂ­s, de la regiĂłn, de la poblaciĂłn. En este sentido el Informe del SITEAL2 (en RodrĂ­guez, 2010) concluye: Las escuelas deben interactuar hoy con adolescentes que nacieron y se criaron en un mundo muy diferente a aquel en que nacieron sus padres y maestros. Y mĂĄs diferente todavĂ­a del mundo en el que esas escuelas fueron concebidas. Los adolescentes actuales se socializan en contextos mucho mĂĄs competitivos, en que los clĂĄsicos lazos de cohesiĂłn social se ven debilitados, dando lugar a nuevas formas de integraciĂłn aĂşn poco descifrables. Son escenarios atravesados por una nociĂłn de las distancias modificada por el hĂĄbito de las experiencias migratorias, las conexiones virtuales, la conformaciĂłn de comunidades despegadas del territorio y la disoluciĂłn de los clĂĄsicos lĂ­mites entre la ruralidad y el espacio urbano. Sus primeras experiencias se dan en contextos en que nuevas formas de violencia tienden a naturalizarse, proponiendo una relaciĂłn con la muerte hasta ahora inĂŠdita [el subrayado es propio].

(Q FXDQWR DO SDtV GLFH 3RLWHYLQ ³La escuela es el espacio cultural que refleja las características de la sociedad en que se desarrolla, por lo tanto, en Guatemala, la escuela es deficiente y de un paupÊrrimo nivel científico, autoritaria y conservadora´ (V entonces que vale la pena preguntarse: ¿quÊ país quieren los guatemaltecos? El mundo puede llegar a ser un lugar inhóspito para cualquier persona, pero en Guatemala la vida en general gira en torno a la violencia y a la ausencia de Êtica. La corrupción, la impunidad y la inseguridad son los temas principales de las noticias nacionales, pero tambiÊn en las familias donde los niùos no tienen la libertad de salir a jugar al aire libre por miedo a ser secuestrados o asesinados. Los proyectos de vivienda tipo ³FRQGRPLQLR´ SUROLIHUDQ OD FLXGDG SHUR WDPELpQ OD VHJXULGDG VH KD WULSOLFDGR GHQWUR GH ORV edificios de apartamentos y de oficinas así como en los centros de salud, comercios, LQVWLWXFLRQHV S~EOLFDV \ SULYDGDV < D~Q DVt VH GHVFRQItD GH ORV TXH HVWiQ ³DGHQWUR´ /RV niùos y jóvenes de hoy viven sumergidos en un territorio de incertidumbre. Bajo este contexto es que surge la preocupación de analizar y debatir la influencia que tiene la publicidad gråfica, ademås de cuestionar si el papel de la escuela y la familia en la vida de las nuevas generaciones se estån cumpliendo a cabalidad.

                                                             2

 El  SISTEAL  es  el  Sistema  de  InformaciĂłn  de  Tendencias  Educativas  en  AmĂŠrica  Latina  que  es  un  proyecto  que  produce  y  pone  a  disposiciĂłn  materiales  analĂ­ticos  acerca  de  la  relaciĂłn  entre  la  dinĂĄmica  social  y  las  prĂĄcticas  educativas  en  la  regiĂłn.  Disponible  en:  www.siteal.iipe-­â€?oei.org/ Â

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I I. M arco Conceptual La jerarquía de valores que impera en la sociedad actual estå determinada en gran medida por el entretenimiento, donde la diversión es prioritaria. Este ideal de vida, como apunta Vargas Llosa (2009: 1), es sin duda SHUIHFWDPHQWH OHJtWLPR ³SHUR FRQYHUWLU HVD natural propensión a pasarlo bien en un valor supremo tiene consecuencias a veces LQHVSHUDGDV´ /D GHPRFUDWL]DFLyQ GH OD FXOWXUD OD JHQHUDOL]DFLyQ GH OD IULYROLGDG, la proliferación indiscriminada del periodismo irresponsable y de la banalización de la violencia en la publicidad y otros medios, describen la cultura de una comunidad. Los habitantes en Guatemala, por su situación demogråfica y enorme influencia norteamericana, viven inmersos en --lo que llama Vargas Llosa-- la civilización del espectåculo: leen literatura light, ven películas light, admiran el arte light que le da al lector y al espectador la sensación de ser culto, revolucionario, moderno y de estar a la vanguardia, con el mínimo esfuerzo intelectual. De esta manera la formación de las nuevas generaciones, avaladas por el desconocimiento o negligencia de los adultos responsables de su formación, viven sujetos al conformismo que se manifiesta de dos formas: la complacencia y la autosatisfacción.

A . L a publicidad grĂĄfica y la cultura de violencia La palabra violencia provoca reacciones distintas en las personas; en su mayorĂ­a de vehemencia, en otras de desconfianza. El odio y la violencia han sido motivos de las mĂĄs terribles destrucciones entre los hombres, y por consiguiente una fuente de estudio en los sociĂłlogos, psicĂłlogos, educadores, polĂ­ticos, entre otros. En el diccionario de MarĂ­a Moliner (2007) violencia HVWi GHILQLGD FRPR ÂłOD XWLOL]DFLyQ GH IXHU]D HQ FXDOTXLHU RSHUDFLyQ´ SHUR WDPELpQ ÂłHMHFXFLyQ IRU]RVD SUHVLyQ SVLFROyJLFD coacciĂłn a la fuerza, sin consentimiento del otro, paUD REOLJDUOR D KDFHU OR TXH VH GHVHD´ (Imberti, 2001: 19). El adjetivo violento ÂłSe aplica a las acciones o actitudes que, aunque voluntarias, las realiza alguien contra su gusto o su inclinaciĂłn natural´ 7DPELpQ VRQ VXV VLQyQLPRV Âł$YHUJRQ]DU FRKLELU´ (Moliner, 2007). Ahora bien, una cultura de violencia serĂ­a la forma como algunos grupos de personas viven la violencia como la Ăşnica opciĂłn en la resoluciĂłn de conflictos y de necesidades. De acuerdo con Imberti (2001) la violencia puede ser: puntual y evidente (la de golpe, la violaciĂłn, la tortura); hay otra mĂĄs sutil, pero no por ello indolora (las palabras agresivas, el sarcasmo, la indiferencia). EstĂĄn tambiĂŠn las violencias producidas por la marginaciĂłn y exclusiĂłn; las violencias que generan otras violencias como el genocidio, las guerras, las ÂłOLPSLH]DV pWQLFDV´ HQWUH RWUDV Guatemala ha vivido todos los tipos de violencia antes citados, lo que lo convierte en un paĂ­s vulnerable por la impunidad del gobierno, ademĂĄs de la indiferencia e inseguridad en que viven sus habitantes. Es una paradoja, como dice Sanford (2008: 74) que diez aĂąos 18  Â

GHVSXpV GH OD ILUPD GH ORV $FXHUGRV GH 3D] OD SROLFtD QDFLRQDO ³sea considerada hoy en día OD IXHQWH SULQFLSDO GH YLRODFLRQHV GH GHUHFKRV KXPDQRV´ en Guatemala (Ertuk, 2006:16). Un informe de Transparencia Internacional (TI) divulgado el 6 de diciembre de 2007 en Berlín, SUHVHQWy D *XDWHPDOD FRPR ³el país mås pesimista de AmÊrica en cuanto a reducir la corrupción en los próximos tres aùos´ 5H\QRVR GLF GH Consultado el 29 de septiembre de 2010, disponible en: http://www.prensalibre.com/noticias/Guatemalapesimistas_0_151785316.html). Bajo esta definición, ¿es posible que la percepción de mensajes violentos en una sociedad que vive y sobrevive en una cultura de violencia se desvirtúe de tal modo que los mensajes o imågenes pasen desapercibidos? Quizå para muchas personas, la imagen que promociona una marca de zapatos de mujer en cuya fotografía aparece el cadåver inerte de la modelo vestida a la última moda, pueda resultar inofensiva. Este es el caso de la campaùa de mercadeo que una agencia publicitaria lanzó en Guatemala para MD. El slogan de la publicidad gråfica rezabD ³(VWiQ GH PXHUWH´ 9HU *UiILFD 1R ).

Gråfica No. 4 &DPSDxD SXEOLFLWDULD GH 0' ³(VWi GH PXHUWH´

No obstante, a pesar de la defensa que muchos ciudadanos, columnistas y SXEOLFLVWDV KLFLHURQ D IDYRU GH OD ³FUHDWLYLGDG´ XWLOL]DGD OD SUHVLyQ Ge la oposición obligó a quitar cientos de anuncios que circulaban en un país azotado por los mås altos índices de feminicidio3 en el mundo. Aun cuando desde mayo de 2008 se estableció la ley que condena                                                              3

 Feminicidio:  es  la  forma  extrema  de  violencia  de  gĂŠnero  contra  las  mujeres,  producto  de  la  violaciĂłn  de  sus  derechos  humanos,  en  los  åmbitos  pĂşblico  y  privado,  conformada  por  el  conjunto  de  conductas  misĂłginas  que  pueden  conllevar  impunidad  social  y  del  Estado  y  puede  culminar  en  homicidio  y  otras  formas  de  muerte  violenta  de  mujeres  (Iniciativa  de  Ley  General  de  Acceso  de  las  Mujeres  a  una  Vida  Libre  de  Violencia,  Art.  21).  Para  Sanford  es  un  tĂŠrmino  polĂ­tico  porque  no  solamente  culpa  a  los  perpetradores  masculinos,  sino  tambiĂŠn  al  estado  y  las  estructuras  judiciales  que  normalizan  la  misoginia.  Es  un  fenĂłmeno  que  refleja  las  estructuras  de  poder  entre  hombres  y  mujeres.  Russell  (2001:  177)  agrega  que  el  feminicidio  no  lo  define  sĂłlo  como  el Â

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el abuso psicolĂłgico y fĂ­sico contra la mujer, los casos de muerte violenta en las fĂŠminas han ido incrementĂĄndose durante los Ăşltimos siete aĂąos (Ver GrĂĄfica No. 5). Debido a ello, el procurador de Derechos Humanos de Guatemala presentĂł el 17 de septiembre de este aĂąo, una denuncia contra el Estado de su paĂ­s por la falta de polĂ­ticas pĂşblicas en materia de prevenciĂłn, investigaciĂłn y sanciĂłn del feminicidio ante la ComisiĂłn Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) en Washington (Consultado el 29 de septiembre de 2010, disponible en: http://www.prensalibre.com/noticias/Procurador-denunciara-Guatemala-CIDH feminicidios_0_336566611.html).

GrĂĄfica No. 5 Tasa anual de feminicidio en el paĂ­s

687 527

575

603

590

2006

2007

720

383

2003

2004

2005

2008

2009

Fuente: Adaptado para este estudio segĂşn datos del INE (2006) y Prensa Libre (2010).

Imberti (2006) explica que la violencia se puede analizar desde diferentes ĂĄngulos, uno de ellos es Âłla DQRPLD R FULVLV GH YDORUHV´ en donde hay una enorme ausencia de reglas claras o la sensaciĂłn de que todo se vale. Este hecho ha llevado a que la mayorĂ­a de la sociedad rinda culto a lo trivial del exhibicionismo (avergonzar, cohibir). El mayor problema de la crisis de valores es probablemente no saber dĂłnde estĂĄ lo SHUPLWLGR \ GyQGH OR SURKLELGR ÂłLa violencia es vista como una puesta en escena de la confusiĂłn, un desmadre del rĂ­o, la ausencia de reglas claras´ ,PEHUWL Los medios tambiĂŠn se encargan de transformar a la mujer en vĂ­ctima y sujeto pasivo a travĂŠs de esquemas culturales que provienen de la tradiciĂłn, moral y costumbres con el fin de neutralizar cualquier cambio que represente pĂŠrdida del poder patriarcal, como ya se ilustrĂł en el caso de MD.  (Q VX SRQHQFLD Âł/D YLVLyQ GH ORV PHGLRV Vobre las mujeres en *XDWHPDOD´ &HQWUR &XOWXUD GH (VSDxD GH VHSWLHPEUH GH $GULiQ =HSHGD DSXQWy que:                                                                                                                                                                                               Ä‚Ć?ÄžĆ?Ĺ?ŜĂƚŽ ĚĞ žƾŊÄžĆŒÄžĆ? Ć?Ĺ?ŜŽ ÍžÄ?ŽžŽ Ğů Ä‚Ć?ÄžĆ?Ĺ?ŜĂƚŽ ĚĞ žƾŊÄžĆŒÄžĆ? Ć‰Ĺ˝ĆŒ ĹšŽžÄ?ĆŒÄžĆ?Í• Ć‰Ĺ˝ĆŒĆ‹ĆľÄž Ć?ŽŜ žƾŊÄžĆŒÄžĆ?Í&#x; ͞ĞŜ ^Ä‚ŜĨŽĆŒÄšÍ• 2008:  62) Â

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La imagen de las mujeres que presentan los medios de comunicación en Guatemala difiere de lo establecido en tratados internacionales firmados y ratificados por el Estado, como la Convención sobre todas las formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW), la Convención de Belem do Pará4 y la Plataforma para la Acción Mundial (PAM)5, donde se incluyó un capítulo específico sobre los medios. Las informaciones mediáticas usualmente carecen de elementos que promuevan la equidad de género, además de que son una expresión de discriminación que impide la vigencia de los derechos humanos, especialmente las garantías de la población femenina [la negrita es propia].

Por otro lado, el cuerpo femenino se ha venido desvirtuando desde la aparición de la conocida modelo Twiggi en los años sesenta, y desde entonces las modelos así como las estrellas de cine y televisión se transformaron en íconos que representan la belleza y el éxito según criterios de unos cuantos que se volvieron, a expensas de la publicidad, en patrones actitudinales (Gráfica No. 6) de las nuevas masas generacionales. Desde entonces, el código de belleza y éxito se ha mistificado a tal punto que desde entonces las niñas y jóvenes han crecido en una cultura que les enseña que más allá de la salud mental y física, la delgadez es el epítome de la belleza, el éxito y la felicidad. Gráfica No. 6 Íconos de la belleza en tres diferentes generaciones

Los efectos de esta influencia se han hecho evidentes en múltiples estudios y análisis científicos y académicos. Al respecto, un estudio en el 2007 hecho por la Facultad de Psicología de la UNAM (Consultado el 21 de septiembre de 2010. Disponible en: http://www.journals.unam.mx/index.php/repi/article/view/18988/18014) encontró una correlación importante entre la falta de satisfacción con la imagen corporal de las jóvenes y 4

Convención Interamericana para Prevenir, SanciŽŶĂƌ LJ ƌƌĂĚŝĐĂƌ ůĂ sŝŽůĞŶĐŝĂ ĐŽŶƚƌĂ ůĂ DƵũĞƌ ͞ ŽŶǀĞŶĐŝſŶ ĚĞ ĞůĞŵ Ž WĂƌĂ͕͟ ĂĚŽƉƚĂĚĂ LJ ĂďŝĞƌƚĂ Ă ĨŝƌŵĂ͕ ƌĂƚŝĨŝĐĂĐŝſŶ LJ ĂĚŚĞƐŝſŶ ƉŽƌ ůĂ ƐĂŵďůĞĂ 'ĞŶĞƌĂů ĚĞ ůĂ K Ğů ϵ ĚĞ junio 1994, en Belem do Para, Brasil. Entra en vigor el 5 de marzo de 1995. 5 Plataforma de Acción Mundial de Beijing, fue adoptada por unanimidad entre 189 delegaciones oficiales participantes en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, en 1995.

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OD LGHQWLILFDFLyQ FRQ PRGHORV SXEOLFLWDULRV TXH SURPXHYHQ HO ³FXOWR D OD KLSHUGHOJDGH]´ (VWD población es altamente vulnerable para incurrir a lo que se conoce como trastornos de conducta alimentaria (TCA) entre los que están la bulimia y la anorexia. En una comparación en trabajos de tesis hechos a estudiantes femeninas entre los 13 a 18 años en la ciudad de Guatemala se encontró una diferencia significativa generacional sobre la prevalencia de anorexia nervosa. En 1988 se registró que el 8.1% de estudiantes de centros educativos privados presentaban síntomas de este trastorno. Diez años después este número se incrementó al 10.2% y tan sólo 6 años más tarde aumentó al 22.5%. En cuanto al sector público se encontró que en 1988 había un 4.9% de niñas con trastornos alimenticios y un 16.2% en 2004, lo que demuestra además que no hay correlación entre la forma de percibir la imagen corporal y el nivel socioeconómico (Cifuentes, 2004. Consultado el 22 de septiembre de 2010, disponible en: http://www.tesis.ufm.edu.gt/pdf/3875.pdf). Los resultados indican que existe un incremento generacional importante en los hábitos alimenticios y actitudes que tienen las niñas y las jóvenes hacia la imagen corporal.

Gráfica No. 7 Porcentaje de estudiantes femeninas guatemaltecas entre los 13-18 años con prevalencia de anorexia nervosa según año 22.50%

10.20% 8.10%

1988

1998

2004

Fuente: Adaptación propia para este estudio según datos de Cifuentes (2004).

La obesidad resulta ser la otra cara de la moneda en esta batalla del mercadeo que en el 2009 la industria de comida rápida invirtió más de Q142 millones en prensa, radio y televisión (Unión Guatemalteca de Agencias de Publicidad (UGAP), enviado por correo electrónico). En un estudio del INCAP (2007) sobre los hábitos alimenticios de 1,800 escolares del área rural y urbana se determinó que en el área urbana 1 de 4 niños entre los 6 y 10 años tiene sobrepeso y 1 de cada 10 son obesos. En cambio en el área rural sólo 1 de cada 10 tiene problemas de sobrepeso. La diferencia parece radicar en que estos últimos tienen mayores opciones de estar activos en espacios abiertos que los citadinos. La violencia obliga a los niños a permanecer encerrados en sus casas en donde tienden a optar 22

por la televisiĂłn, los videojuegos y la Internet, ademĂĄs de otros factores como el econĂłmico que obliga a las familias del ĂĄrea rural a optar por una dieta mĂĄs saludable. En otro estudio hecho a principios de 2006 por la Facultad de Medicina de la UFM, seĂąalĂł que el Ă­ndice de obesidad en los colegios privados es del 10.5% y en las escuelas pĂşblicas del 11.5% y que la obesidad entre las niĂąas habĂ­a sido del 14% y de los varones del 15% (Consultado el 22 de septiembre de 2010, disponible en: http://www.elperiodico.com.gt/es/20070208/actualidad/36542/). La violencia tambiĂŠn se trivializa para utilizarla a favor de la promociĂłn de artĂ­culos y servicios. En la GrĂĄfica No.8, la publicidad de una empresa de seguridad utilizĂł a niĂąos e Ă­conos infantiles para convertirlos en la antĂ­poda de la inocencia. El mensaje es desconfiar hasta de lo improbable. GrĂĄfica No. 8 CampaĂąa publicitaria de una empresa de seguridad en Guatemala Â

B. L a publicidad como fĂĄbrica de sueĂąos La publicidad es un arte, pero tambiĂŠn un negocio que mueve miles de millones de dĂłlares al aĂąo en todo el mundo. SegĂşn un veterano experto de McCannErickson Worldwide (en Aprile, 2006:18), sĂłlo en los Estados Unidos, la publicidad mueve alrededor de US$236 mil millones anuales. En Guatemala, tanto en el 2009 como en el 2010 las industrias invirtieron mĂĄs de Q4 mil millones en spots de radio, TV y prensa (UniĂłn Guatemalteca de Agencias de Publicidad (UGAP) enviado por correo electrĂłnico el 12 de octubre de 2010). Pero el costo econĂłmico es sĂłlo una parte de esta realidad; la publicidad estĂĄ en la vida de las personas como un elemento inherente de la cotidianidad. Con sus mensajes y propuestas invade las calles y los hogares (Aprile, 2006: 18). Los niĂąos pequeĂąos saben LGHQWLILFDU DO SD\DVR 5RQDOG 0F'RQDOG DO HOHIDQWH 0HOYLQ GH .HOORJÂśV R D OD JDOOLQD GH 3ROOR Campero, entre otras marcas, antes que reconocer el nombre de uno de los prĂłceres, expresidentes o hĂŠroes nacionales. Para la conmemoraciĂłn del dĂ­a de la Independencia, Vox Latina hizo una encuesta para Prensa Libre sobre el fervor patrio a 800 personas en WRGR HO SDtV $ OD SUHJXQWD ³¢3RGUtD GHFLU HO QRPEUH GHO SUyFHU PiV LPSRUWDQWH HQ OD ,QGHSHQGHQFLD GH *XDWHPDOD"´ (O no supo responder (15 de septiembre, 2010). 23  Â

La publicidad forma parte vital en la estructura socio-econĂłmica-cultural del mundo porque: informa y aconseja; facilita la toma de decisiones; distingue y remarca la personalidad de las empresas; reduce y simplifica los costos de distribuciĂłn; estimula y facilita la competencia; toma en cuenta las expectativas y anhelos de los compradores; facilita los recursos para que los medios se independicen de los gobiernos y partidos polĂ­ticos; y estimula la reflexiĂłn y la acciĂłn sobre los asuntos, problemas y valores sociales (Aprile, 2006). Theodore Levitt (en Aprile, 2006: 23), en un artĂ­culo publicado en la Harvard Business Review, LQGLFD TXH ÂłHQ OD SXEOLFLGDG HO S~EOLFR EXVFD \ DSUHFLD QR WDQWR OR TXH productos y servicios ofrecen como tales, sino todo cuanto prometen emocional y simbĂłlicamente. En la construcciĂłn publicitaria, estos bienes pasan a ser portadores de VLJQLILFDFLRQHV YLQFXODGDV FRQ ORV LQDJRWDEOHV DQKHORV KXPDQRV´ 'H HVWD IRUPD ODV imĂĄgenes, las metĂĄforas y los sĂ­mbolos se relacionan con la belleza, el poder, la juventud y otros deseos mĂĄs motivadores. En la GrĂĄfica No. 9 las imĂĄgenes refuerzan los prototipos de masculinidad y feminidad. A la izquierda, el cantante (Ă­cono de sensualidad) mira fijamente a la lente con una actitud de control. Él es quien importa, no la mujer quien estĂĄ cosificada y obedece a sus instintos seducidos por la colonia. A la derecha, el anuncio quizĂĄ intenta trasmitir la pureza y la inocencia que demanda la sociedad en la mujer y que desde la tentaciĂłn Âątan innata en ellas--estĂĄ a punto de repetir el error que cometiĂł la primera fĂŠmina que se atreviĂł a desobedecer los mandatos de Dios. Dos campaĂąas que, desde el punto de vista crĂ­tico y sin una postura analĂ­tica de por medio, refuerzan los prototipos de gĂŠnero. GrĂĄfica No. 9 CampaĂąas publicitarias de perfumes con imĂĄgenes simbĂłlicas de lo masculino y femenino

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1. E l p royecto cur ricula r de la publicidad y el proceso de internalización en el niño La publicidad es hoy un tipo de currículo en donde los chicos se destacan. La publicidad les enseña a los niños y jóvenes que consumir es bueno y que los hará felices. Les enseña que la solución a los problemas de la vida no radica en los valores como el esfuerzo o la educación, sino en el materialismo y en la compra compulsiva de objetos. Estos niños y jóvenes son buenos aprendices. Se sabe que Joe Camel en su campaña de mercadeo logró que cientos de miles de jóvenes se convirtieran en fumadores, y que Anheuser-Busch ganara el primer lugar como el anuncio favorito de los niños en el anuncio de cerveza Budweiser -con dibujos animados de ranas, pingüinos y lagartijas (Ruskin, 1999. Consultado el 18 de septiembre de 2010, disponible en: http://www.mediaawareness.ca/english/resources/articles/advertising_marketing/corp_pray_child.cfm). Ahora bien, ¿cómo es posible que la publicidad tenga un efecto tan evidente en los niños y jóvenes? El profesor Herbert Schiller, autor de Culture, Inc. (citado en Ruskin, 1999: Idem), dice al respecto: [T]he reason that commercials are particularly insidious is because there is a cumulative, a sedimentary building up. There is a growing base of these kids of images, impressions, and ZD\V RI ORRNLQJ DW WKH ZRUOG«>ZKLFK@ ZLOO QRW KHOS NLGV ZKHQ WKH\ EHFRPH WHHQs, and adults, to grow up health6.

Lo que el profesor Schiller explica es lo que Vygotski (1978) (citado en Pérez Pérez, 1996) denominó como internalización del aprendizaje. De esta manera el desarrollo de las funciones mentales superiores (como el pensamiento, el lenguaje, la conciencia o el razonamiento) es fruto de una evolución biológica que no podría comprenderse sin tomar en cuenta el contexto histórico y social en el que se han desarrollado. La interacción social del individuo es crucial para Vygotski quien aseguraba que es la clave del desarrollo humano. El conocimiento y la actividad mental del niño se originan en la interacción con otras personas. El niño aprende a regular sus propios procesos cognitivos gracias a las indicaciones y directrices de las personas con quienes interactúa (adultos y/o iguales). Mediante un proceso de interiorización, lo que el niño puede hacer o conocer con la ayuda de otros, se transforma en lo que puede hacer o conocer por sí mismo sin necesidad GH D\XGD /D ³OH\ GH OD GREOH IRUPDFLyQ GH ODV IXQFLRQHV SVLFROyJLFDV VXSHULRUHV´ DILUPD TXH todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: primero como actividades colectivas en las actividades sociales, y segundo en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño. 8QR GH ORV FRQFHSWRV IXQGDPHQWDOHV GHO WHyULFR HV OD ³=RQD GH 'HVDUUROOR 3Uy[LPR´ (ZDP) que determina la diferencia entre lo que una persona puede hacer o conseguir por sí 6

͞>Ă ƌĂnjſŶ ƉŽƌ ůĂ ƋƵĞ ůĂ ƉƵďůŝĐŝĚĂĚ ĞƐ ƉĂƌƚŝĐƵůĂƌŵĞŶƚĞ ŝŶƐŝĚŝŽƐĂ ĞƐ ƉŽƌƋƵĞ ĞdžŝƐƚĞ ƵŶa construcción paulatina y sistemática de acumulación y asentamiento. Hay una inmensa influencia de las imágenes, impresiones y formas de percibir el mundo en los chicos, que a su vez les impedirá desarrollarse de forma saludable al llegar a la adolescencŝĂ LJ Ă ůĂ ĂĚƵůƚĞnj͟ ;dƌĂĚƵĐĐŝſŶ ůŝďƌĞ ƉĂƌĂ ĞƐƚĞ ƚƌĂďĂũŽͿ͘

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sola (desarrollo efectivo) y lo que puede hacer con la ayuda de otro mås experto (desarrollo potencial). De esta forma, lo que es en principio sólo una potencialidad generada por la interrelación con otras personas, mediante el proceso de interiorización pasa a formar parte del nivel de desarrollo actual. Vygotski explica que la interiorización se produce a travÊs del lenguaje que juega un SDSHO GHFLVLYR FRPR HOHPHQWR PHGLDGRU ³(O OHQJXDMH HV HO LQVWUXPHQWR UHJXODGRU SRU excelencia de la acción del pensamiento. Influye en la acción y el pensamiento de otras SHUVRQDV FRQ ODV TXH LQWHUDFWXDPRV \ HQ QXHVWUDV SURSLDV DFFLRQHV \ SHQVDPLHQWRV´ Idem, p. 100). De esta forma, el proceso de interiorización se puede entender como el paso desde una situación donde la regulación es externa, social (interpsicológica), a otra donde la regulación es interna, individual (intrapsicológica). Esta regulación interpsicológica que representa la publicidad en el niùo o joven se transforma a travÊs del tiempo, y de la diaria y acumulativa invasión mediåtica, en una regulación intrapsicológica de la que es inconsciente. El lenguaje gråfico utilizado por la publicidad y otros medios masivos de comunicación es mås poderoso hoy que el código escrito. Las generaciones actuales han desarrollado mås su lado derecho del cerebro que representa la creatividad (Prensky en Piscitelli, 2005), debido a que viven inmersos en la sociedad digital que les exige estar hiperconectados la mayoría de su tiempo. Esto ha provocado la desadaptación existente entre el sistema educativo tradicional y la realidad de hoy. Por lo anterior cuando se dice que el aprendizaje se internaliza es porque Êste pasa a formar parte de su desarrollo y, por consiguiente, en sus elecciones. Este proceso se evidencia en el culto al consumismo, a la diversión exacerbada y a la llamada ³GHPRFUDWL]DFLyQ GH OD FXOWXUD´ FRPR OR FLWD 9DUJDV /ORVD TXH KD EDQDOL]DGR OD estÊtica y el buen gusto en las nuevas generaciones. Un ejemplo es la campaùa estadounidense Diesel (Ver Gråfica No.10) que promueve OD HVWXSLGH] FRPR VLQyQLPR GH YDOHQWtD (O HVORJDQ ³%H VWXSLG´ LQFHQWLYD D OD mujer a romper FRQ ORV HVTXHPDV ³WUDGLFLRQDOHV´ SDUD VHU ³FRRO´ SRUTXH QR WLHQH ³cojones7´. Los rasgos masculinos parecieran ser en este mensaje mås respetables, por lo que para compensar este vacío físico las chicas tendrån que demostrar hacer cosas estúpidas (como exponer sus pechos ante cåmaras de seguridad). Debido a que tener cerebro y ser inteligente no es un atributo deseable, se motiva a las mujeres (y los hombres) a evitar alcanzar su desarrollo intelectual. Sin embargo, la publicidad cumple su objetivo y su misión, pero ¿la familia y la escuela estån cumpliendo con la suya?

                                                             7

 La  frase  having  the  balls  ÄžĹś Ĺ?ĹśĹ?ĹŻÄ Ć? Ć?Äž ĆŒÄžĨĹ?ÄžĆŒÄž ĞŜ ÄžĆ?ƉĂŚŽů Ä‚ ÍžŜŽ ĆšÄžĹśÄžĆŒ ĹŻĹ˝Ć? Ä?ŽŊŽŜÄžĆ?Í&#x;Í• ĹŻĹ˝ ƋƾĞ Ĺ˝Ä?Ç€Ĺ?ĂžĞŜƚĞ Ć?Äž ÄšĹ?ĆŒĹ?Ĺ?Äž exclusivamente  al  sexo  masculino.  El  mensaje  de  la  grĂĄfica  podrĂ­a  traducirse  de  la  sĹ?Ĺ?ĆľĹ?ĞŜƚĞ ĹľÄ‚ĹśÄžĆŒÄ‚Í— Íž>Ä‚Ć? Ć‰ÄžĆŒĆ?ŽŜÄ‚Ć? Ĺ?ŜƚĞůĹ?Ĺ?ĞŜƚĞĆ? Ć‰Ĺ˝ÄšĆŒÄ„Ĺś ĆšÄžĹśÄžĆŒ ĹŻÄ‚ Ĺ?ŜƚĞůĹ?Ĺ?ĞŜÄ?Ĺ?Ä‚Í• Ć‰ÄžĆŒĹ˝ ĹŻĹ˝Ć? ÄžĆ?ĆšơƉĹ?ĚŽĆ? ĆšĹ?ĞŜĞŜ ĹŻĹ˝Ć? Ä?ŽŊŽŜÄžĆ?Í&#x;͘ Â

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Gráfica No. 10 Campaña publicitaria de jeans

2. L a publicidad como invasora de espacios y constructora de significados En el estudio 2010 Social Media Marketing Industry Report: How Marketers Are Using Social Media To Grow Their Business (Stelzner, 2010. Consultado el 12 de septiembre de 2010, disponible en: http://www.socialmediaexaminer.com/social-mediamarketing-industry-report-2010/ ) revela que el mercadeo en las redes sociales en Internet van en incremento: en el 2009, sólo el 23% de los negocios estadounidenses usaban las redes sociales para mercadear sus productos, este año ese número se incrementó al 31%. Vale la pena subrayar la importancia que tiene Facebook como una herramienta potencial de los publicistas: en 2009 se ubicó en el cuarto lugar con un 77% y los blogs representaban el 79% colocándose en el segundo lugar. No obstante, este año Facebook ha superado la cifra al 87% posicionándose en el segundo lugar. Esta red social ha revolucionado los hábitos de millones de personas en el mundo: más de 100 millones de usuarios se conectan a través del teléfono móvil y son dos veces más activos que los usuarios que acceden a través del ordenador. Sólo en Guatemala, Facebook tiene registrados 532 mil 540 seguidores, siete veces más que el total de hace dos años (Hurtado, elPeriódico, 2010. Consultado el 18 de septiembre de 2010, disponible en: http://www.elperiodico.com.gt/es/20100502//149010). Posiblemente la cifra real sea mayor, muchos guatemaltecos no registran su país de origen debido al cibercrimen, y los menores usan otros datos para poder ser admitidos como usuarios en esta red social. Facebook tiene la política de seguridad de no admitir menores de 14 años, aún así el 58% de la muestra entrevistada (niños y niñas entre los 10 a 18 años) para un estudio de la Unicef en el país asegura contar con un perfil de usuario en redes sociales (Prensa Libre, 31 de octubre de 2010) en las que el 42% usa Facebook, el 17% en Hi5 y el 5% en Twitter, entre otras.

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GrĂĄfica No. 11 Las herramientas de las redes sociales en Internet mĂĄs populares para promover productos y servicios comerciales

Fuente: 2010 Social Media Marketing Industry Report (Stelzner, 2010).

AdemĂĄs, la mercadotecnia hoy en dĂ­a cuenta con una tĂŠcnica muy ingeniosa, pero tambiĂŠn inquietante para los que no saben cĂłmo funciona. Se trata del retargeting o remarketing personalizado. Compaùías como Google y Microsoft se han sumado al juego: Âł(Q HO remarketing [...] cuando una persona visita un sitio de comercio electrĂłnico y ve un producto, una cookie es colocada en el navegador de esa persona, que lo vincula con el producto. Cuando esa persona, o alguien que usa la misma computadora, visita otro sitio, el VLVWHPD GH SXEOLFLGDG FUHD XQ DQXQFLR SDUD HVH PLVPR SURGXFWR´ +HOIW \ 9HJD El enorme beneficio de esta tĂŠcnica sigue siendo la misma: la persuasiĂłn; pero con un valor agregado: la personalizaciĂłn (o acoso, para otros). Por otro lado, cuando se habla de cĂłdigos de significaciĂłn se entiende al orden que tienen todos los elementos del mensaje de acuerdo con paradigmas que permiten cargarlos de sentido. Hay bĂĄsicamente tres niveles de codificaciĂłn de las significaciones: lingßístico o conceptual (palabras o imĂĄgenes); cultural y personal o subjetivo. Los cĂłdigos clasifican, ordenan y significan los mensajes; organizan los modos de interacciĂłn social, de comunicaciĂłn y de identidad y, en alguna medida, establecen, como lo hacen los cĂłdigos de ĂŠtica, parĂĄmetros de normatividad (Aprile, 2006: 158). En Guatemala un cĂłdigo de significaciĂłn, por ejemplo, es la cosificaciĂłn de la mujer. Al respecto, Lux GH &RWt UHIOH[LRQD VREUH HVWH WHPD HQ VX SRQHQFLD ÂłLa visiĂłn de los medios sobre las mujeres en Guatemala´ (Centro Cultural de EspaĂąa, 8 de septiembre de 2010) donde describe este tipo de mensajes normativos con la cita de un diputado que fue 28  Â

FULWLFDGR HQ ORV PHGLRV SRU KDEHU YLDMDGR FRQ VX VHFUHWDULD ³Si hubiera ido con una mujer gorda y fea los medios no hubieran dicho nada, pero como fui con una muchacha delgada y JXDSD PH KDQ GHVSUHVWLJLDGR SRU XQ PHV´. Así, la publicidad barajea todo tipo de códigos que imponen estereotipos femeninos como los de ama de casa, madre, dÊbil, indefensa, dependiente del hombre, entre otros opuestos, como la mujer independiente económicamente pero consumista compulsiva. Otros códigos de significación son las LPiJHQHV GH PXMHUHV LQGtJHQDV HQ SXEOLFLGDG GH OLFRUHV FRPR ³,QGLWD 4XLFKp´ ³/a TXHW]DOWHFD´ R ³/D &DULEHxD´ TXH muestran a la mujer cosificada. Los anuncios de la cerveza *DOOR FX\R VORJDQ HV ³7UDGLFLyQ \ 2UJXOOR *XDWHPDOWHFR´ SRVLFLRQD D OD PXMHU HQ HO PLVPR plano de significado de placer que la cerveza, ademås de que la imagen evoca otra connotación agregada (ver Gråfica No. 12).

GrĂĄfica No. 12 Publicidad de licor en Guatemala

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C . E l alfabetismo mediĂĄtico (M edia L iteracy)  (O FRQFHSWR ÂłDOIDEHWLVPR´ LQLFLy GHVGH TXH HO KRPEUH FXHQWD FRQ UHJLVtro de la historia. Ser alfabetizado se entiende como aquella persona que tiene habilidad de interpretar palabras que comunican un mensaje. Hoy dĂ­a se utilizan varios tĂŠrminos en torno al alfabetismo, no obstante el alfabetismo mediĂĄtico se puede entender como la capacidad para producir, interpretar, analizar y criticar los medios masivos de comunicaciĂłn. AquĂ­ no sĂłlo se habla de la TV, el cine, los medios escritos y la publicidad sino que tambiĂŠn toda la informaciĂłn que surge en el vasto mundo de Internet. EnseĂąar a los niĂąos y jĂłvenes a unir las palabras para deletrear es una cosa, pero enseĂąarles a comprender las ideas mĂĄs complejas ha sido una de las metas mĂĄs trascendentes de la educaciĂłn. No obstante, los retos que los seres humanos enfrentan hoy en la era de la informaciĂłn y del conocimiento hacen imprescindible el desarrollo de las competencias para interpretar el lenguaje audiovisual complejo que tiene sus propias reglas 29  Â

(gramática), entre otros aspectos. Sin embargo, para que los niños y niñas de hoy sean capaces de navegar entre la cultura mediática, necesitan leer con fluidez esta lectura y escritura que se transmite a través de imágenes y sonidos. Así como el aprendizaje de la comunicación escrita necesita de las habilidades de pensamiento crítico de orden superior, también el alfabetismo mediático exige este mismo tipo de competencias para saber cómo: identificar conceptos claves, establecer conexiones entre una multitud de ideas, formular preguntas pertinentes, elaborar respuestas, identificar falacias que conforman el verdadero cimiento tanto de la libertad intelectual como del ejercicio de ciudadanía plena en una sociedad democrática (Center for Media Literacy, 2004: 2. Consultado el 14 de septiembre de 2010, disponible en: http://www.medialit.org/pdf/mlk/03_MLKorient_spanish.pdf). La transformación cultural que ha traído consigo la Era de la Información, constituye la razón de ser del nuevo tipo de alfabetismo que, además de ser una nueva forma de aprender, es crítica en el siglo XXI. En ³&RQMXQWR GH +HUUDPLHQWDV SDUD $OIDEHWLVPR HQ 0HGLRV´ SXEOLFDGR por el Center for Media Literacy (CML, por sus siglas en inglés) se enumeran cinco razones por las que el alfabetismo mediático es importante, las cuales se ilustran en la siguiente gráfica.

Gráfica No. 13 Por qué es importante el alfabetismo en medios

a. Por la enorme influencia de los medios en los procesos democráticos centrales

b. Debido a la alta tasa de consumo y de saturación mediática

c. Por la influencia de los medios en las percepciones, creencias y actitudes

d. A causa de la creciente importancia de la comunicación visual y de la información

e. Debido a la importancia del aprendizaje para toda la vida

Fuente: Adaptado para este estudio de CML (2004).

El CML DERJD SRU XQD ILORVRItD GH ³(PSRGHUDPLHQWR´ PHGLDQWH OD HGXFDFLyQ (VWD filosofía incorpora tres conceptos que se entrelazan: En un mundo mediático globalizado, el alfabetismo en medios es educación para toda la vida. El corazón del alfabetismo en medios es la indagación informada. El alfabetismo en medios constituye una alternativa a la censura, al boicoteo o a la LQFXOSDFLyQ GH ³ORV PHGLRV´ 30

Las instituciones educativas solían ser un refugio de las influencias explotadoras de la publicidad. Los padres esperaban que sus hijos aprendieran en la escuela a leer, escribir, a resolver problemas lógicos-matemáticos, en fin, a pensar. Existe una relación de confianza implícita entre los miembros del comité escolar, los administradores y el claustro docente, por un lado, y las familias, por el otro. No obstante, la autoridad escolar ha violado este pacto de confianza, que va en incremento, para transformar la educación formal en una mera operación de intercambio financiero que beneficia a unos pocos, entre ellos las agencias de publicidad y mercadeo. Las autoridades escolares han logrado que sus estudiantes se conviertan en la audiencia perfecta, cautiva y receptiva, de la industria del consumo (Ruskin, 1999. Consultado el 18 de septiembre de 2010, disponible en: http://www.mediaawareness.ca/english/resources/articles/advertising_marketing/corp_pray_ child.cfm). Aprender a traducir imágenes que ilustran modelos que se alejan de la fisionomía de la media guatemalteca, conllevaría a una desarrollar más el pensamiento lógico reflexivo para poder interpretar mejor los mensajes de todo lo que rodea la cultura del consumo. La Gráfica No. 14 plasma el símbolo de estatus cuyos modelos representan la clase elite guatemalteca, cuyo poder adquisitivo OHV SHUPLWLUi VHU ³FOLHQWHV H[FOXVLYRV´, y en este aspecto, ¿a quién no le gusta pertenecer a lo exclusivo? No obstante, en el país sólo unos pocos lo logran sin mucho esfuerzo. Gráfica No. 14 Publicidad de restaurante y moda masculina

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D. L a educación como de-constr uctora de la violencia Educar debería ser una tarea conjunta encabezada por la familia y seguida por la escuela y toda la comunidad. La persona es producto de la unión irrevocable y absoluta de estos tres elementos que componen lo que se conoce como cultura y que Williams (1962) GHILQLy FRPR ³XQ SDUWLFXODU PRGR GH YLGD´ PROGHDGR SRU YDORUHV WUDGLFLRQHV FUHHQFLDV objetos materiales y por un territorio (en Lull, 2009: 92). Para Freire (1993) la educación es ³XQ SURFHVR GH FRQRFLPLHQWR Iormación política, manifestación Êtica, búsqueda de la belleza, capacitación científica y tÊcnica; así es la educación, pråctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia, como PRYLPLHQWR \ FRPR OXFKD´ HQ &DVDOL et al., 2005: 20). En esta definición, la educación se abarca de manera universal como una responsabilidad de todos; no sólo de la familia o de la escuela o de la comunidad en general, sino de la sociedad como un todo unificador y complementario.

1. E ducaciĂłn y escuela Desde los aĂąos ochenta el debate ideolĂłgico sobre la escuela ha sido producto de la investigaciĂłn cientĂ­fica, los movimientos sociales alternativos provocados por la comunidad educativa y los de la renovaciĂłn pedagĂłgica. El concepto de educaciĂłn ha evolucionado con el tiempo. No obstante, ÂżcuĂĄl es el papel de la educaciĂłn escolar? En LĂ­deres y educadores, Casares Arrangoiz (2000: 23) expresa que la escuela: ...es la principal garantĂ­a en la construcciĂłn de un futuro mejor para los paĂ­ses latinoamericanos. Instituciones tan importantes como la UNESCO, el Consejo InteracciĂłn, el Banco Mundial, la OEA y distintos lĂ­deres de paĂ­ses [...] estĂĄn convencidos de que la educaciĂłn es la vĂ­a para lograr el desarrollo individual y colectivo.

'LFH PiV DGHODQWH ³OD HGXFDFLyQ se debe enfocar a la formación esencial y a inculcar los valores fundamentales que garanticen la realización personal y familiar, así como la construcción de comunidades solidarias y la transformación del mundo por medio del WUDEDMR´ (p. 25). Por lo que dentro del concepto de educación estå implícita la educación en valores y la formación Êtica que cobra hoy día una prioridad preponderante en una sociedad FRPR OD JXDWHPDOWHFD &RPR GLFH +HLVHQEHUJ ³OD pWLFD VyOR SXHGH QDFHU GH ORV valores fundados en las referencias espirituales de la comunidad y es la base para crear una QXHYD VRFLHGDG´ HQ &DVDUHV Arrangoiz, 2000: 25). Por otro lado, la humanización de la que habla Edgar Morin en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (1999) podría coincidir con la siguiente cita de Ortega (1994) citado en Cid Fernåndez et al. (2001:12): El hombre se nos revela como un ser que piensa, pero tambiÊn como alguien que sufre y goza; es afecto, emoción, y no sólo inteligencia. Es decir, es un ser complejo, multidimensional. Y si es así, no sólo la inteligencia sino tambiÊn sus sentimientos,

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emociones, valoraciones y actitudes, su dimensiĂłn corporal, estĂŠtica deben ser educadas. Entender al hombre asĂ­, y educarlo segĂşn lo que ĂŠste es y demanda, exige abordar los valores como contenidos explĂ­citos, inevitables en todo proceso educativo [la negrita es propia].

La violencia en la escuela puede estar disfrazada bajo la nociĂłn de disciplina y castigo, dentro de las interrelaciones docente-estudiantes, entre profesores, entre directores y maestros, entre padres de familia y el centro educativo. No obstante, para que exista una verdadera educaciĂłn en valores harĂ­a falta que ĂŠsta existiera en todas las esferas de la vida pĂşblica y privada de los guatemaltecos. En el medio escolar, harĂ­a falta incorporar contenidos referidos a la formaciĂłn democracia, equidad, derechos humanos y otros, los cuales conforman la educaciĂłn valores relativos a normas y actitudes. Pero estos contenidos deberĂ­an incluirse dentro las asignaturas como una reflexiĂłn y tratamiento interdisciplinar o ejes transversales todas las materias (Argueta de Palacios, 2009: 12).

en en de en

Con esto se hace preciso insistir en que los contenidos deberían de ser relevantes a la vida cotidiana del estudiante. Savater asegura que la tarea actual de la escuela resulta GREOHPHQWH FRPSOLFDGD ³3RU XQD SDUWH WLHQH TXH HQFDUJDUVH GH PXFKRV HOHPHQWRV GH IRUPDFLyQ EiVLFD GH OD FRQFLHQFLD VRFLDO \ PRUDO GH ORV QLxRV´ TXH DQWHV HUD UHVSRQVDELOLGDG de la familia, y por el otro abordar el proceso de enseùanza-aprendizaje desde un ångulo mås crítico e intelectual (2006: 72).

2. L a prepa ración del docente en la educación de hoy La incorporación de los ejes transversales en el currículo de la formación docente es la manifestación de una preocupación por tratar problemas relevantes de la sociedad actual y que afectan de alguna u otra manera la vida y las experiencias de todos los ciudadanos. A pesar de que desde el marco de los Acuerdos de Paz (2000) se recomienda la inclusión de la educación Êtica, moral y cívica dentro de la educación formal, muy pocas instituciones educativas la han tomado en serio. Estos ejes forman parte de los fundamentos educativos y pedagógicos para la educación del siglo XXI, en donde las Reformas Educativas constituyen un proceso de revisión y reconstrucción del contenido curricular. Dentro de este nuevo paradigma, para Argueta de Palacios (2009:11) el docente debería transcender la concepción personal de su aula o materia, a una visión mås global FRPR PLHPEUR GH XQ HTXLSR GH IRUPDGRUHV ³Esta visión del docente, como profesional del currículo, exige un repertorio de competencias que van mås allå de la trasmisión de saberes. Debe ser un orientador de la construcción del conocimiento, así como un facilitador de la formación de valores, en el aula, en la escuela y en la comunidad´ Consultado el 1 de septiembre de 2010, disponible en http://www.ceducar.info/CEDUCAR/biblioteca-virtual/documentos/cat_view/26-coleccion-

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pedagogica-formacion-inicial-de-docentes-centroamericanos-de-educacion-primaria-obasica). El concepto de ³PDHVWUR GH YLGD´ VHUi HQWRQFHV HO QXHYR SDSHO GHO GRFHQWH GHO VLJOR ;;, Mås que sentirse identificado exclusivamente con su propia disciplina o årea de experiencia GHQWUR GH ODV FXDWUR SDUHGHV GHO DXOD VHUi ³el facilitador de la nueva civilización que ponga en el centro los valores humanos. Sólo entonces volverå a tener sentido la vocación de maestro y habrå recobrado el lugar social que le corresponde al lado de los hÊroes y los IRUMDGRUHV GH ODV VRFLHGDGHV´ (Casares Arrangoiz, 2000: 121).

GrĂĄfica No. 15 Perfil del docente del siglo XXI

1. Evoluciona de un papel transmisor a orientador constructor del saber

2. Reflexivo y crĂ­tico de su rol pedagĂłgico e investigador de la propia prĂĄctica educativa

‡ Verdadero escucha ‡ Agente de cambio

‡ Modelo de aprendiz ‡ Filósofo, sintetizador y traductor pragmåtico de lo abstracto

3. Es un conocedor en profundidad del alumno en forma integral y de sus talentos

4. Maneja didĂĄcticamente los conocimientos para orientar el proceso de enseĂąanza y aprendizaje

‡ Formador de las generaciones futuras ‡ Es congruente con el compromiso Êtico

‡ Estå al día sobre los nuevos mÊtodos didåcticos ‡ Se informa sobre las diferencias de aprendizaje

5. Evoluciona profesionalmente hacia un profesor investigador de su propia prĂĄctica.

6. Valora enseùar a aprender y la construcción del saber. ‡ Es un líder ‡ Creador de visiones alentadoras del futuro: Maestro de vida

‡ No sólo trasmite conocimientos ‡ Desarrolla en el estudiante estrategias de aprendizaje

Fuente: Adaptado de Casares Arrangoiz (2000) y Argueta de Palacios (2009).

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3. E ducaciĂłn y familia Durante los Ăşltimos treinta aĂąos, las formas de vida familiares se han modificado de distintas maneras. Hay una significativa disminuciĂłn del nĂşmero de casamientos y han aumentado las comunidades de vida no matrimoniales, las personas que viven solas y las familias con padrastros, entre otras tendencias. Este fenĂłmeno lo explica Bauman (2005) al decir que las relaciones de hoy se caracterizan SRU OD UDPSDQWH ÂłLQGLYLGXDOL]DFLyQ´ de la moderna vida lĂ­quida en donde los seres humanos temen correr los riesgos del compromiso SHUR YLYHQ VXPLGRV HQ OD DQJXVWLD HWHUQD GH YLYLU ÂłGHVFRQHFWDGRV´ No obstante, a pesar de todas estas modificaciones, la convivencia de los hijos con sus padres es el lugar insustituible del aprendizaje social, en el que se ensaya la confianza en la vida y la confiabilidad de las relaciones humanas (Schockenhoff, 2006: 11-16). Pero para Luengo MartĂ­n (2010: 6), uno de los mayores desafĂ­os que enfrenta la educaciĂłn actual es que ÂłYLYLPRV HQ XQD VRFLHGDG TXH SLHQVD PiV HQ FDVWLJDU TXH HQ SUHYHQLU´ /a disponibilidad de tiempo en las familias de hoy es mĂ­nima. Esta realidad tiene una relaciĂłn directa entre las conductas problemĂĄticas de los niĂąos y jĂłvenes. Al respecto GLFH Âł1RUPDOPHQWH XQ HVWXGLDQWH FRQIOLFWLYR GHULYD GH XQD IDPLOLD TXH QR FXPSOH DGHFXDGDPHQWH FRQ VXV REOLJDFLRQHV HGXFDWLYDV´ (VWR VLJQLILFD TXH los padres, asĂ­ como los profesionales de la educaciĂłn, necesitan formarse cada vez mejor. Savater debate este tema en El valor de educar (2002) en donde asegura que la familia WLHQH XQD ÂłLQGHOHEOH IXHU]D SHUVXDVLYD´ y que en los mejores casos servirĂĄ al niĂąo para resistir los problemas de la vida y tomar decisiones acertadas. No obstante, en los peores FDVRV DJUHJD ÂłKDFH DUUDLJDU SUHMXLFLRV TXH PiV WDUGH VHUiQ FDVL LPSRVLEOHV GH H[WLUSDU´ (p.58). Por otro lado, es interesante el planteamiento que desarrolla en torno a la televisiĂłn como un rompe-tabĂşes que lo cuenta todo: las escenas de sexo, los talk y reality-shows, los programas donde exhiben las confesiones melodramĂĄticas de personas que no pueden lidiar con el peso, la depresiĂłn, problemas familiares, entre otros, son sĂłlo el camino que ha llevado a la falta de respeto por la privacidad propia y ajena. Pero aquĂ­ se encara una doble realidad: no se trata de censurar a los medios masivos de comunicaciĂłn, ni a todos aquellos elementos que se consideran amorales, sino mĂĄs bien de que la formaciĂłn de valores sociales representa hoy un enorme reto y una prometedora posibilidad para todos los adultos responsables de la educaciĂłn de las nuevas generaciones Âł(Q GHPDVLDGDV RFDVLRQHV ORV SDGUHV QR HGXFDQ para ayudar a crecer al hijo sino para satisfacer modelĂĄndolo a la imagen y semejanza de lo TXH HOORV TXLVLHUDQ KDEHU VLGR FRPSHQVDQGR DVt FDUHQFLDV \ IUXVWUDFLRQHV SURSLDV´ (Savater, 2002: 73). Es, por lo tanto, en el seno de la familia donde se pueden gestar los mejores valores pero tambiĂŠn las mĂĄs grandes dificultades. Por ello, PayĂĄn Cervera expresa TXH ÂłOD IDPLOLD SXGH KDFHU OD GLIHUHQFLD VHU OD JUDQ DOLDGD SDUD VXSHUDU ORV REVWiFXORV TXH OD YLGD SUHVHQWD HQ EHQHILFLR GH VXV PLHPEURV´ . Los padres de familia pueden ayudar a formar valores de equidad de gĂŠnero ante los estereotipos de los medios si saben interpretar de forma crĂ­tica y reflexiva las imĂĄgenes que refuerzan constantemente el rol social de la mujer y del hombre. La publicidad sexista se 35  Â

aprovecha de los cĂłdigos de significaciĂłn de una sociedad patriarcal y machista, como lo muestran los ejemplos de la GrĂĄfica No. 15. A la izquierda: desde niĂąa, a la mujer se le instruye en su rol de ser la encargada del cuidado de otros. A la derecha: el rol femenino reforzado por los sĂ­mbolos de suavidad, ternura y entrega maternal. Lejos de satanizar lo que puede resultar femenino o masculino, se trata de profundizar en lo que estos paradigmas han traĂ­do consigo a travĂŠs de la violencia de gĂŠnero. La alfabetizaciĂłn mediĂĄtica analiza en este aspecto las consecuencias que este tipo de relaciones trae consigo en la realidad. Comprender las causas del machismo por ejemplo, podrĂ­a incrementar la posibilidad de que las nuevas generaciones construyan mejores relaciones de pareja basadas en el respeto y la aceptaciĂłn mutuas.

GrĂĄfica No. 16 Publicidad que refuerza el estereotipo de la mujer

4. Competencias necesa rias en la educaciĂłn del siglo X X I

Wagner asegura que los estudiantes de hoy no tienen la preparación para afrontar los UHWRV TXH OD VRFLHGDG GHPDQGD HQWUH RWUDV FRVDV ³SRUTXH HVFXHODV \ XQLYHUVLGDGHV estån demasiado preocupadas en instruirles para unos exåmenes que siguen bastante DOHMDGRV G HVD UHDOLGDG´ HQ GH OD 7RUUH (VSHMR

/DV FRPSHWHQFLDV TXH QHFHVLWD un alumno son las mismas que necesita un trabajador de hoy. El tiempo es un factor determinante en la vida actual, por lo que las empresas van a valorar mĂĄs a una persona con capacidad analĂ­tica, su desempeĂąo para trabajar en equipo y la creatividad para plantear soluciones que el dominio que tenga en determinadas herramientas digitales. La inversiĂłn que harĂĄ la empresa en capacitar a su nuevo empleado por dos semanas para aprender a usar un software, por ejemplo, es mucho menor en todo sentido que enseĂąarle a pensar. La GrĂĄfica No. 16 muestra las siete competencias bĂĄsicas que Wagner fija como 36 Â Â

necesarias para que los estudiantes tengan ĂŠxito en la era de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn. A pesar de que pertenecen a un modelo conductual o funcionalista, habrĂ­a que tenerlas en cuenta: GrĂĄfica No. 16 Las siete competencias bĂĄsicas en la era de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn ResoluciĂłn de problemas ColaboraciĂłn y liderazgo en redes

Curiosidad e creatividad

Acceso y anĂĄlisis de la informaciĂłn

Agilidad y adaptabilidad

Dominio efectivo del lenguaje oral y escrito

Iniciativa y espĂ­ritu emprendedor

 Fuente: Adaptado para este estudio de Wagner (citado en de la Torre Espejo, 2009: 8).

En Los siete saberes necesarios para la educaciĂłn del futuro (Unesco, 1999), Morin SURSRQH FRPR :DJQHU VLHWH VDEHUHV ÂłIXQGDPHQWDOHV´ TXH OD HGXFDFLyQ GHO IXWXUR GHEHUtD tratar en cualquier sociedad. El autor aborda la formaciĂłn del individuo de este siglo en la comprensiĂłn de la complejidad humana como una tarea educativa esencial. Su propuesta gira en torno a los siguientes puntos: a. EnseĂąar a conocer el conocer: tal como lo planteĂł Delors tres aĂąos antes, es decir formar seres en la lucidez del conocimiento evitando los errores: mentales, intelectuales, de la razĂłn y los paradigmas. Esto sĂłlo puede ser posible a travĂŠs de la autocrĂ­tica y conocimiento complejo. b. EnseĂąar a conjugar el conocimiento: abolir las especializaciones que separan el conocimiento (transversalidad); la inteligencia parcelada que pretende ocultar el riesgo, la novedad y la invenciĂłn; y la tecnocracia que resulta impertinente porque no 37  Â

toma en cuenta lo vivo y humano. Evidenciar el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. c. Enseùar a conocer lo humano: desde su condición cósmica, física, terrestre y humana. Reconocer y valorar su condición Unitas Multiplex que describe su unidad pero tambiÊn su diversidad en el campo social y cultural. d. Enseùar la propia identidad terrenal: desde el pensamiento policÊntrico (dentro de todas las culturas del mundo) comprender la era planetaria, el legado del siglo XX y la identidad y la conciencia terrenal. Morin llama a esta comXQLGDG GH GHVWLQR ³7LHUUD 3DWULD´ \ OD VLW~D HQ XQ HVWDGR GH FRQFLHQFLD R ³VLPELRVRItD´ VDELGXUtD GH YLYLU unidos). e. Enseùar a enfrentar las incertidumbres: a travÊs de una estrategia vital para la solución de problemas y conflictos en lo real, en el conocimiento y en la ecología de la acción. f.

EnseĂąar la comprensiĂłn: intelectual y objetiva y la humana intersubjetiva. Significa incluir un proceso de empatĂ­a, de identificaciĂłn y de proyecciĂłn. Comprenderse a sĂ­ mismo llevarĂĄ a la comprensiĂłn de los demĂĄs.

g. Enseùar la Êtica del gÊnero humano: en la complejidad del consenso, diversidad y conflicto que lleva a la democracia; en la dialógica que une tÊrminos antagónicos y que dependen del ejercicio de espíritu cívico, aceptación de la regla del juego democråtico, entre otros. Morin plantea un volver a empezar con el fin de implementar estrategias diferentes que den resultados diferentes y a comprender la complejidad propia que llevarå a comprender a los demås. La mayoría de los jóvenes de las nuevas generaciones viven en un mundo muchas veces alejado de la realidad social del país. La ola de violencia tiene un enorme costo emocional y psicológico pero tambiÊn económico; la red hospitalaria promedia un gasto de Q350 millones en atención mÊdica a víctimas de armas o violación (27 de septiembre, 2010: 2) mientras el crimen organizado genera US$139 mil millones anuales en el mundo (lÊase como crimen organizado a las mafias que trafican drogas, inmigrantes, recursos naturales, falsifican medicamentos y se implican en la cibercriminalidad) (19 de octubre, 2010: 43). Así como Wagner, Morin, entre otros, habría que repensar en la educación basada en el homo totus, el hombre definido por todo lo que constituye cuerpo y alma (en Argueta, 6HFFLyQ ³2SLQLyQ´ S Prensa Libre, 10 de septiembre de 2010). El propósito de la educación, tanto en la familia como en las instituciones educativas, debería ser el de formar a la persona --no a una måquina que imita o repite programas de masas--; una persona que sepa distinguir entre lo instintivo y lo racional con el fin de ejercer su propia libertad y así participar activamente en la construcción de una nueva comunidad.

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I I I. M Êtodo   La esencia de la investigación cualitativa apunta a la comprensión y profundización de los fenómenos a travÊs de la exploración contextualizada y natural de los participantes. El enfoque cualitativo se selecciona cuando el investigador busca comprender la perspectiva de los participantes acerca de los fenómenos que los rodea (Hernåndez, Fernåndez y Baptista, 2010: 364). A pesar de que el fenómeno del que trata el presente trabajo de investigación ha sido explorado, analizado y profundizado en varios países como Estados Unidos, MÊxico, Espaùa, Suiza, entre otros, en Guatemala el problema de la crisis de valores en la juventud se ha investigado de forma muy general, sobre todo cuando se trata de la mayoría de la población. En este caso, la población que pertenece a la niùez y juventud de las familias de nivel socio-económico alto se ha dejado en un segundo plano, probablemente como resultado de que sus necesidades estån mås que cubiertas y que carecen de problemas sociales relevantes.

A . M odelos, conceptos y mĂŠtodos de la investigaciĂłn cualitativa En HernĂĄndez, FernĂĄndez y Baptista se describe la investigaciĂłn cualitativa como aquella que lejos de partir de un planteamiento de un problema especĂ­fico, se origina a partir de una problemĂĄtica mĂĄs amplia en la que existen muchos elementos entrelazados que se FRQWHPSODQ FRQIRUPH DYDQ]D HV GHFLU ÂłUHTXLHUH GH FLHUWo tiempo para la acumulaciĂłn de la informaciĂłn que brinde nuevos enfoques, los cuales en algĂşn momento pueden llegar a FDPELDU OD SHUVSHFWLYD LQLFLDO GHO LQYHVWLJDGRU´ (QWUH ODV SULQFLSDOHV WpFQLFDV H instrumentos de recolecciĂłn de datos, estos autores aseguran que se encuentran los diversos tipos de observaciĂłn, diferentes clases de entrevista, estudio de casos, historias de vida, historia oral, entre otros. Por lo tanto, es importante considerar el uso de materiales que faciliten la recolecciĂłn de informaciĂłn como cintas y grabaciones, vĂ­deos, fotografĂ­as y tĂŠcnicas de mapeo necesarias para la reconstrucciĂłn de la realidad social. Entre los modelos utilizados en la metodologĂ­a de esta investigaciĂłn se tomaron en cuenta a MarĂ­n IbaĂąez (1976) y Ferreiros (IEPS, 1979) (en Cid FernĂĄndez et al. 2001) cuyo mĂŠtodo se basa en el proceso de clarificaciĂłn de valores, tal como lo proponen Raths, Harmin y Simon (1967). Su enfoque metodolĂłgico resume gran parte de estas colaboraciones sobre dicho tema, lo que hace suponer que deberĂ­an de tomarse en cuenta los tres ĂĄmbitos presentes en el proceso de clarificaciĂłn de valores: reflexiĂłn, estima y actuaciĂłn. De esta forma, Cid Fernandez et al. enfatizan que entender a la persona en su WRWDO LQWHJUDGD FRPR ÂłVHU Eio-psico-socio-FXOWXUDO´ LPSOLFD WDPELpQ WRPDU HQ FXHQWD ODV WUHV 40  Â

dimensiones de su naturaleza: pensamiento, emotividad y comportamiento que se tomaron en cuenta al construir los instrumentos. Pero tambiÊn Gelpi (1991) en Cid Fernåndez et al. (2001), considera la dimensión cognoscitiva o informativa como imprescindible para los fines de la educación en valores, y prioriza el conocimiento de la significación de diferentes conceptos y pråcticas valorativomorales, que abarcaría tambiÊn su enfoque histórico. Este factor supone prestar atención a las condiciones en que viven las personas, los grupos sociales y los países desfavorecidos. En PÊrez PÊrez (1996) se designan otras clasificaciones consideradas como significativas entre las que estån las de Parsons (1951) en las que se encuentra las relaciones entre personas y entre grupos dentro de la sociedad; Pepper (1960) que se centra en las normas hedonistas, las normas sociales y las normas institucionales, entre otras. La clasificación de Von Wright (1979) integra tres grandes grupos de las que se adoptarå el de las prescripciones que abarcan mandatos, permisos y prohibiciones; y las normas de Schmuck y Schmuck (1974) de las que se tomarån: las normas perceptuales que se refieren a la capacidad de compartir el modo de percibir el grupo; las normas evaluativas que hacen referencia a lo que es bueno o malo, conveniente o inconveniente, entre otras, y que involucran sentimientos positivos y negativos; y las normas de conducta que se refieren al comportamiento del alumno en el grupo. Por otro lado, se utilizarå la metodología etnogråfica que se considera parte de la investigación cualitativa en la que se estudian y analizan los modos de vida de un grupo de individuos mediante la observación y descripción de lo que la gente hace, cómo se comporta y cómo interactúa. Esto llevarå a una mejor descripción y comprensión de las creencias, valores, motivaciones, perspectivas y las formas en que estos grupos pueden variar en diferentes momentos y circunstancias (Martínez, 1994). En esta línea, las herramientas serån: la observación (mapeo de clase); la observación participante y la conversación que se plantearå con el estudio de casos (grupo focal). En cuanto al grupo focal pVWH VH FRQVLGHUD FRPR XQD ³WpFQLFD TXH DSURYHFKD la dinåmica e interacción de un grupo y permite a sus participantes ser guiados para FRPSUHQGHU \ SURIXQGL]DU VREUH XQ WHPD R DVSHFWRV UHODFLRQDGRV FRQ HO PLVPR´ (Presentación Power Point para el curso Evaluación Institucional, 1º ciclo de 2010). Se utilizarå como base el formato del Estudio ReJLRQDO GH ODV 1DFLRQHV 8QLGDV ³6DYH 7KH &KLOGUHQ´ sobre la violencia contra la niùez y la adolescencia (s.f.), en: http://www.cedocsavethechildren.org.ni/documentos/textos/grupo_focal_violencia%20adoles c2.pdf que tiene como objetivo recopilar la opinión de niùos, niùas y adolescentes sobre la violencia contra la niùez y la adolescencia. Esta guía serå adaptada a las necesidades de este estudio, no obstante servirå de guía en: las funciones de la facilitadora del grupo, el listado del número y características de los y las participantes, y en el desarrollo de la reunión con el grupo focal que estån descritas en el instrumento descrito.

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B. Diseño del estudio 1. Problema El problema que incentiva este trabajo es la cultura de violencia. El presente trabajo se centra en comprobar que la influencia de la publicidad gráfica es determinante en los niños y jóvenes guatemaltecos debido a la libertad de acceso a medios masivos de comunicación sin restricción y sin la adecuada orientación que les permite tomar mejores decisiones interpersonales.

2. Pregunta central y secundarias

Gráfica No. 19: Pregunta central y preguntas secundarias del estudio Estudiantes: ¿Cuáles son sus percepciones sobre la autoridad escolar y familiar? ¿Cómo se relacionan con sus pares y con el sexo opuesto? ¿Qué percepciones tienen ante los mensajes de violencia en la publicidad? ¿Cuánto tiempo invierten en los medios masivos de comunicación? ¿En qué medida sus padres supervisan y discuten los mensajes de violencia en los medios?

Padres de familia: ¿Cuáles son sus percepciones sobre la relación de su hijo/a con sus pares y docentes? ¿En qué medida se hace responsable de las acciones y actitudes de sus hijos? ¿Qué tipo de disciplina emplean en casa para la formación de valores? ¿Cómo abordan los temas de violencia sexual , física y verbal en los mensajes de la publicidad con sus hijos?

Pregunta central: ¿Cómo influye la publicidad gráfica en la cultura de violencia de los niños y jóvenes de colegios privados de la ciudad de Guatemala?

Docentes: ¿Qué percepciones tienen de los padres de familia como responsables principales de la educación en valores de sus estudiantes? ¿Qué métodos utilizan para abordar los temas de violencia en los medios? ¿Qué tipo de actividades desarrollan para fomentar el análisis crítico y reflexivo en sus estudiantes? ¿Desarrollan en sus programas los ejes transversales? ¿Qué métodos usan para controlar la disciplina en sus estudiantes?

Fuente: Elaboración propia para este estudio

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3. O bjetivo general y específicos El objetivo general es analizar las interacciones, actitudes y valores de las nuevas generaciones y las medidas que implementan la escuela y la familia para orientar y formar el pensamiento crítico y reflexivo de los niños y jóvenes en la cultura de violencia en la que viven. El propósito es comprender la importancia que tiene la alfabetización mediática dentro de los programas curriculares de los centros educativos en los que no sólo debería de incluirse a los estudiantes, sino también a los docentes y padres de familia con el fin de que éstos puedan desarrollar y fortalecer el pensamiento crítico en las futuras generaciones y así contribuir a la formación de una cultura de paz y convivencia en el país. Los objetivos específicos son los siguientes: a) En los estudiantes: Determinar su percepción sobre los valores de justicia, respeto y solidaridad entre pares y autoridades escolares y familiares. Analizar la percepción que tienen de la violencia en los mensajes publicitarios y la influencia de éstos en sus actitudes. Precisar el tiempo que invierten en la TV, Internet y otros medios, bajo la supervisión y orientación de adultos. Evaluar sus metas y objetivos futuros como ciudadanos. b) En los padres de familia: Analizar la percepción que tienen del método de formación que usan los docentes de sus hijos en el aula. Evaluar la percepción que tienen de las actitudes de sus hijos y sus relaciones interpersonales (compañeros y autoridades escolares). Determinar el grado de conciencia en la influencia que tienen los mensajes violentos en las actitudes de sus hijos y qué tipo de acciones toman al respecto. Precisar el método de disciplina que utilizan para la formación de valores de sus hijos. c) En los docentes: Establecer los criterios que utilizan para controlar la disciplina de sus estudiantes en el aula. Analizar la importancia que tiene para ellos la influencia de la violencia mediática en los estudiantes. Comparar su percepción con la de los padres de familia en la responsabilidad educativa de los estudiantes. Precisar el grado de violencia en las relaciones de los estudiantes (entre pares y hacia los docentes).

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4. Definición de la muest ra Las unidades de análisis se componen en dos grupos y que por efectos prácticos en este estudio se clasificarán como A y B según las siguientes especificaciones: Grupo A: Muestra de una institución educativa privada, laica, mixta y bilingüe (idiomas inglés y español) de la ciudad. Estudiantes: 118 comprendidos entre las edades de 12 a 16 años de los cuales 61 son de sexo femenino y 55 de sexo masculino. La clasificación de estudiantes que participó en el estudio se divide de la siguiente forma: 36 cursa 6º grado Primaria, 36 en 1º Básico y 43 en 2º Básico. Docentes: 10 de los cuales 7 son mujeres y 3 hombres. Cuentan con experiencia docente entre los 5 hasta los 40 años. Padres de familia: 50 de los cuales 47 son madres y 2 padres. De ellos, 22 familias son de 6º grado, 13 de 1º Básico y 15 de 2º Básico. Grupo B: Muestra elegida a través de una base de datos de amigos y conocidos entre los que participaron 21 estudiantes, 30 docentes y 49 padres de familia que integran varias instituciones educativas privadas de la ciudad. De las que todas son mixtas, laicas y bilingües o trilingües. Estudiantes: 21, de las cuales todas son de sexo femenino; 15 de ellas cursan en Básicos y el resto se divide entre Primaria y Diversificado. Docentes: 30 de los que sólo 4 son de sexo masculino. Los participantes de este grupo asegura contar con experiencia docente entre 5 a 20 años. Padres de familia: 49 compuestos por 39 madres y 10 padres. De ellos, 19 tienen a su hijo/a en Primaria, 15 en Básicos y 15 en Diversificado.

5. Tema y supuestos a evalua r El tema a evaluar es la violencia que trasmiten los mensajes publicitarios y su influencia en el inconsciente de los niños y jóvenes de colegios privados de la ciudad del país. Este problema podría tener sus causas en tres supuestos: a) el tiempo que invierten los niños, niñas y jóvenes en los medios masivos de comunicación (TV, Internet, revistas, radio, prensa) bajo supervisión de adultos;

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b) el conocimiento y capacitación con que cuentan tanto los padres de familia como los docentes para reconocer y discutir las escenas de violencia, y sus consecuencias en la toma de decisiones de los niños y jóvenes de hoy; c) la formación de valores de los niños y jóvenes dentro de su contexto familiar y escolar.

6. E laboración de indicadores Entre los múltiples indicadores, se destacan los siguientes: Porcentaje de docentes que aplica la transversalidad en sus programas curriculares. Porcentaje de estudiantes que muestran respeto hacia sus pares y autoridades escolares y familiares. Porcentaje de padres de familia que tienen conciencia de la influencia de la publicidad en las actitudes y valores de sus hijos. Los criterios utilizados en la familia y escuela para formar en valores a los niños y jóvenes. Los criterios utilizados por los padres de familia y docentes para fomentar el pensamiento crítico y reflexivo en los mensajes de violencia trasmitidos en la publicidad en los niños y jóvenes. El grado de supervisión de adultos en el tiempo y el tipo de programas que ven o sitios que visitan los niños y jóvenes en los medios masivos de comunicación.

7. Desa r rollo de instrumentos y procedimientos de aplicación Instrumento No. 1: Opción múltiple, escalas de valoración y pregunta abierta (estudiantes grupos A y B) Objetivo: Evaluar la percepción que tienen los estudiantes en las relaciones entre pares y adultos, así como su percepción en los mensajes de violencia en la publicidad y sus metas a largo plazo. Descripción: Este instrumento se basó en algunos cuestionarios elaborados en Pérez Pérez (1996) y en de Fernández, Villaoslada y Funes (2002). Está estructurado en cuatro partes con 30 reactivos: la primera solicita el grado en el que se encuentra el alumno, la edad y su sexo; la segunda contiene una serie de preguntas con opción múltiple; la tercera de dos escalas de calificación; y la cuarta de una pregunta con respuesta abierta. Las secciones se distribuyen de la siguiente manera:

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Percepción en los valores de justicia, respeto y solidaridad entre pares y autoridades escolares: determina la percepción que tiene el estudiante en las relaciones entre estudiantes y docentes en 10 reactivos formulados en afirmaciones que responden a un cuadro por pregunta de opción múltiple. Percepción en los valores familiares de su entorno: determina la percepción del estudiante en su relación familiar en 12 reactivos elaborados en una escala de FDOLILFDFLyQ GH ³1XQFD´ ³$ YHFHV´ ³$ PHQXGR´ \ ³6LHPSUH´ Percepción en los mensajes de violencia a travÊs de la publicidad y otros medios masivos de comunicación: identifica la valoración de los estudiantes en los mensajes que transmiten los medios y el grado de discusión de las escenas de violencia con sus padres. Objetivos o planes futuros: a travÊs de una pregunta de respuesta abierta categoriza las prioridades de los niùos y jóvenes como ciudadanos futuros. Procedimiento: Para el grupo A se enviarån los instrumentos impresos a los profesores titulares quienes repartirån las pruebas en un día normal de clase. Los instrumentos se recogerån tres días mås tarde. Para el grupo B se elaborarå el mismo instrumento de forma virtual en Googles Forms el cual se distribuirå a travÊs de Facebook.

Instrumento No. 2: Lista de cotejo y escalas de valoraciĂłn (padres de familia grupos A y B) Objetivo: Analizar la percepciĂłn que tienen los padres de familia en las relaciones que tienen sus hijos con sus compaĂąeros y autoridades escolares, el mĂŠtodo disciplinario que utilizan para la formaciĂłn de valores en el entorno familiar y el grado de involucramiento en la discusiĂłn de los temas violentos que exponen los medios. DescripciĂłn: Este instrumento (adaptado de PĂŠrez y PĂŠrez y FernĂĄndez (1996), Villaoslada y Funes (2002)) estĂĄ estructurado en tres partes con 31 reactivos: la primera contiene una serie de afirmaciones con listas de cotejo; la segunda y tercera de escalas de calificaciĂłn. Las secciones se distribuyen de la siguiente manera: PercepciĂłn en los valores de justicia, respeto y solidaridad entre pares y autoridades escolares: determina la percepciĂłn que tienen los padres en las relaciones interpersonales de su hijo/a en el colegio que se dividen en 9 reactivos formulados en afirmaciones que responden a un lista de cotejo por pregunta FRQ Âł6t´ Âł1R´ \ Âł1R Vp´. PercepciĂłn en los valores familiares de su entorno: determina la percepciĂłn que tienen los padres en su funciĂłn como formadores de valores dentro de su entorno familiar. Esta secciĂłn se divide en 13 reactivos elaborados en una escala de 46  Â

calificación que determina las opciones: ³Nada de acuerdo´ ³Algo de acuerdo´ ³Bastante de acuerdo´ \ ³Totalmente de acuerdo´ Percepción en los mensajes de violencia a travÊs de la publicidad y otros medios masivos de comunicación: identifica la percepción de los padres de familia en los mensajes que transmiten los medios y el grado de discusión de las escenas de violencia con sus hijos en 9 reactivos elaborados en una escala de calificación que GHWHUPLQD ODV RSFLRQHV ³1DGD GH DFXHUGR´ ³$OJR GH DFXHUGR´ ³%DVWDQWH GH DFXHUGR´ \ ³7RWDOPHQWH GH DFXHUGR´. Procedimiento: El instrumento se enviarå impreso a los padres de familia a travÊs de sus hijos en el grupo A, los cuales se recogerån tres días despuÊs. Para el grupo B se elaborarå el mismo instrumento en Google Forms que se mandarå a travÊs de un listado de conocidos por correo electrónico y Facebook lo que permitirå la distribución entre diversos padres de familia cuyos hijos pertenecen a instituciones privadas de la ciudad.

Instrumento No. 3: OpciĂłn mĂşltiple (docentes grupos A y B) Objetivo: Analizar la percepciĂłn que tienen los docentes en el tipo de valores de sus estudiantes y de los padres de familia, asĂ­ como los mĂŠtodos que utilizan para controlar la disciplina dentro del aula y la aplicaciĂłn del desarrollo del pensamiento crĂ­tico y reflexivo en la violencia mediĂĄtica con sus estudiantes. DescripciĂłn: Este instrumento (adaptado de PĂŠrez y PĂŠrez (1996) y FernĂĄndez, Villaoslada y Funes (2002)) estĂĄ estructurado en dos partes: la primera con preguntas relacionadas con el sexo, su formaciĂłn acadĂŠmica, sus aĂąos de experiencia docente y su edad; la segunda con 18 reactivos estructurados a travĂŠs de afirmaciones que responden a opciones mĂşltiples y un espacio en blanco que permite algĂşn comentario. Los reactivos se distribuyen de la siguiente manera: PercepciĂłn en los valores de justicia, respeto y solidaridad entre pares y autoridades escolares y grado de responsabilidad familiar en la formaciĂłn del estudiante: determina la aplicaciĂłn de los ejes transversales en sus programas de clase, su percepciĂłn en torno a los valores de sus estudiantes y los mĂŠtodos utilizados en el aula para controlar la disciplina y soluciĂłn de conflictos en sus estudiantes, asĂ­ como su percepciĂłn en el involucramiento de las familias en el desarrollo integral de sus hijos en 10 reactivos. PercepciĂłn en los mensajes de violencia a travĂŠs de la publicidad y otros medios masivos de comunicaciĂłn: identifica la percepciĂłn de los docentes y su involucramiento para desarrollar el pensamiento crĂ­tico en los mensajes que transmiten los medios, asĂ­ como su formaciĂłn permanente en 4 reactivos.

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Procedimiento: El instrumento se elaborará en Google Forms y se distribuirá a través de correo electrónico y Facebook a docentes, tanto del grupo A como del B, con un tiempo de espera de 20 días para que puedan completarlo quien desee participar.

Instrumento No. 4: Mapeo de interacción en el aula (estudiantes y docentes grupo A) Objetivos: Analizar las interacciones en el aula entre el docente y los estudiantes, así como entre estudiantes. Descripción: A través de anotaciones descriptivas de la observación dentro del aula en un día normal, se ilustra el método utilizado por el docente, tanto didáctico como disciplinario pero también de las reacciones y actitudes entre estudiantes. Se acompaña de una ilustración que describe la distribución del espacio en el aula. Esta guía está adaptada del modelo de Martínez (1994). Procedimiento: Durante dos días (un período de 40 a 50 minutos) se llevará a cabo el registro de cuatro clases: Science y Español en 6º grado de Primaria; y Science y Artes Plásticas de 1º Básico. Se registrará la dinámica entre el docente y los estudiantes, así como la distribución del espacio en el aula a través de un mapa.

Instrumento No. 5: Grupos focales (estudiantes grupo A) Objetivos: Determinar la percepción que tienen los niños y las niñas en los mensajes publicitarios y su influencia en el inconsciente de sus actitudes hacia el sexo opuesto, la apariencia física y los tipos de violencia en que están expuestos. Descripción: Adaptado del modelo de Save The Children de las Naciones Unidas (s.f.), este instrumento integra tres secciones: a. Información básica como fecha, hora de inicio y finalización de la reunión, el grupo de niños o niñas y el lugar de la reunión; b. Un cuadro que enlista los datos de los participantes: número, el nombre, la edad, el sexo, con quién vive y cuánto tiempo invierte al día en ver la TV, leer revistas, redes sociales, cine y radio (medios masivos de comunicación que tienen relación directa con la publicidad); y c. El desarrollo de la reunión contará con la siguiente estructura: Saludos y agradecimiento y presentación de los objetivos de la reunión. Los participantes escribirán sus nombres en unos cartelitos que colocarán frente a ellos con el fin de que la facilitadora pueda dirigirse a ellos por sus nombres.

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Preguntas guía: Tres generales y cinco específicas (éstas partirán de 8 fotografías que ilustrarán relaciones, roles y prototipos de género; y 6 fotografías que ejemplificarán distintos prototipos de mujeres). Cierre de la reunión con 4 ilustraciones que ejemplificarán la publicidad gráfica de mujeres que rompen con los estereotipos de belleza y cosificación de la mujer. Despedida y agradecimiento.

Procedimiento: La convocatoria se hará de forma oral a los estudiantes de 6º de Primaria, Sección B, ante la presencia del profesor de Science y de la coordinadora del área de inglés cinco días antes del día planificado para la reunión del grupo focal. Será el mismo profesor que estará presente en la explicación quien repetirá las instrucciones al resto de los alumnos de 6º de Primaria, 1º y 2º Básico. Se establecerá que los niños que deseen participar se lo hagan saber a su maestro para que éste anote los nombres y entregue una lista a la coordinadora quien a su vez se la envíe por correo electrónico a la investigadora. De la lista, se extraerán al azar tres niñas y tres niños de cada grado, los que conformarán dos grupos (uno de niñas y uno de niños) de nueve estudiantes cada uno. El día de la reunión, la discusión se llevará a cabo en el salón de reuniones del colegio en donde se tendrá disponible una televisión en la que se proyectará una presentación en PowerPoint con contenido publicitario que servirá como apoyo gráfico a las preguntas preparadas para la actividad. Además, se contará con una cámara digital que grabará la conversación de ambos grupos con el fin de poder rescatar lenguaje gestual o comentarios que pudieran pasar desapercibidos en la reunión y con la ayuda de una observadora que llevará la facilitadora como ayudante, quien anotará algunas observaciones, coordinará la grabación y evaluará la dinámica al final.

Instrumento No. 6: Cuestionario sobre la normativa del centro (director del centro, grupo A) Objetivos: Analizar la opinión del sub director en relación con las percepciones de estudiantes, padres y alumnos, además de cotejarla con los resultados del grupo focal y la observación de clase. Descripción: Tomado de Pérez Pérez (1996), este cuestionario integra 8 preguntas abiertas sobre el reglamento de disciplina y 2 sobre la integración de los ejes transversales del CNB en los progamas curriculares del centro. Procedimiento: El cuestionario se enviará al coordinador de la institución a través de correo electrónico para que éste se la entregue al sub-director del colegio quien la devolverá por la misma vía.

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I V . Presentación y discusión de resultados

En el presente capítulo se discutirán los resultados de los instrumentos aplicados, así como el análisis de los mismos divididos en cuatro aspectos que parten de los objetivos que impulsaron a desarrollar el presente trabajo de investigación y que son los siguientes: La vulnerabilidad de los niños y jóvenes ante los temas e imágenes de violencia en la publicidad. En este apartado se analizan los resultados del grupo focal que tuvo como objetivo evaluar las percepciones que tienen los niños y jóvenes en temas como la violencia, su contacto mediático, las relaciones hombre-mujer, y el concepto de belleza y sensualidad. El nivel de conciencia de los niños y jóvenes, docentes y padres de familia hacia esta problemática y su influencia en los deseos, actitudes y valores de la juventud. En esta propuesta se comparan los resultados de los instrumentos que midieron la percepción que tienen los sujetos de la muestra en las relaciones que tienen entre sí. La percepción de los jóvenes en los valores y normas de convivencia de su contexto. En este tercer apartado se exponen las percepciones de los niños y niñas en el tema de valores y solución de conflictos, tanto en la institución educativa en donde estudian como en sus familias como resultados de sus opiniones expresadas en los instrumentos. Además se presentan los planes que tienen estos jóvenes guatemaltecos para su futuro. Las acciones o medidas que las escuelas y los hogares están implementando ante esta problemática. En este último tema se discute lo que hacen actualmente los padres y los docentes de la muestra analizada para establecer vínculos de comunicación que incentive a la juventud a discutir y analizar escenas que podrían resultar confusas o perturbadoras para los menores. No obstante, se exponen también algunas observaciones de clase del centro escolar visitado además de las respuestas del Subdirector del mismo instituto en torno a normas y disciplina.

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A . L a vulnerabilidad de los niùos y jóvenes ante los temas e imågenes de violencia en la publicidad  Su  contacto  mediåtico: En el grupo focal tanto niùos como niùas del grupo A admitieron que su vida social virtual era vital: tanto Facebook como el BB (telÊfono Black Berry) son prioritarios para mantenerse conectados con sus amigos y amigas. Vale la pena agregar que de los 18 niùos y niùas entrevistados el 50% apuntó vivir con ambos padres, 7 aseguraron vivir con su madre, uno con su padre y uno con su madre y el novio de Êsta. Ademås expresaron tener contacto mediåtico entre 2 a 7 horas, lo que en promedio da un resultado de tres horas diarias entre semana. En cuando a los medios seùalaron los siguientes puntos: Lo que ven en la TV: Las niùas expresaron ver programas en Nickelodeon, Travel Channel, Health Channel o películas en canales de cable; los niùos tienden mås a películas en canales de cable, MTV, entre otros, ademås de jugar vídeo juegos de fútbol, gotcha presencial, juegos de guerras en el celular o TV. Lo que leen: Las niùas apuntaron como lecturas diarias las revistas de moda y de celebridades como Seventeen, People, Vanidades, entre otras; la mayoría de los niùos seùaló que no les gustaba leer, despuÊs de reírse muy nerviosos, no obstante uno de los participantes expresó que estaba suscrito a una revista de aviones (Luis Ro, 15 aùos). Otro muchacho dijo al respecto ³PL IDPLOLD QR WLHQH PXFKRV OLEURV SHUR \R OHR OD SUHQVD \ D YHFHV KDEODPRV GH ODV QRWLFLDV´ (Jose, 13 aùos). La publicidad: Las jóvenes aseguraron que se fijan en ella sobre todo cuando los/las modelos son famosos/as; les llama la atención lo que llevan puesto, el maquillaje que usan. En los muchachos todos estuvieron de acuerdo en que la publicidad extraùa les llamaba mucho la atención: ³FRPR OD GHO ,UWUD´ GLMR XQR mientras todos asentían. Cuando se les preguntó a cuål se referían exactamente, no pudieron describirla.

Definición  de  violencia. En el grupo focal (grupo A) al definir la violencia, los jóvenes aseguraron que es mås importante la de golpe (ver Gråfica No. 20); no identificaron la manipulación o el chantaje como manifestaciones de violencia. Un muchacho expresó que ³OD PDQLSXODFLyQ QR HV YLROHQFLD HV PiV OXFKD GH SRGHU´ En este sentido estå claro que al no identificar la violencia psicológica como agresión para alcanzar el poder o la dominación en otros ORV MyYHQHV VRQ DOWDPHQWH YXOQHUDEOHV HQ FRQWLQXDU HO FtUFXOR GH ³GHMDU SDVDU´ expresiones o manifestaciones violentas de otros. Ademås que ante esta actitud, los jóvenes tampoco tendrån las herramientas para identificar patrones agresivos en sus futuras relaciones, lo que incrementa la posibilidad de repetir ciclos de violencia intrafamiliares.

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GrĂĄfica No. 20 El concepto de violencia segĂşn los/las participantes del grupo focal Lo que no es para ellos/ellas:

NiĂąos

‡ La manipulación ‡ La burla, el sarcasmo, refunfuùos, chismes

‡ muerte, ataques físicos, los golpes, el abuso físico

Niùas ‡ la agresión de golpe, la muerte, los insultos, los robos, las faltas de respeto

Violencia

Contexto  y  violencia. $QWH OD SUHJXQWD ³quÊ piensan de la violencia que se manifiesta en su contexto (país, escuela, familia) y de los medios como influencia en las personas, los niùos y las niùas´ DPERV JUXSRV manifestaron ideas similares, no obstante la forma con que lo expresaron fue distinta: Las niùas se centraron en la soledad y el miedo que les generaba la inseguridad causada por la violencia (mås unilateral); los varones fueron mås explícitos y desarrollaron mås el tema. Ademås, se centraron en un tipo de relación entre dos o mås personas (mås bilateral). Las citas enumeradas a continuación describen sus puntos de vista. Las negritas evidencian las expresiones clave que determinan las diferencias de poder entre niùos y niùas:

Las niĂąas: En la calle no puedo salir sola. (Paulina, 14 aĂąos) Cuando estoy en algĂşn lugar pĂşblico sola o en la playa me da miedo.(Sara, 14 aĂąos) En el colegio hay muchos insultos entre compaĂąeros, bullying.(Pamela,15 aĂąos) TĂş dices algo y te dicen: quĂŠ tonta, entonces mejor te quedĂĄs callada.(Melissa, 15 aĂąos) Los niĂąos: El paĂ­s ha llegado a mucha violencia y la gente lo ve normal (Luis, 15 aĂąos) La gente ya no le importa mucho quĂŠ es lo normal en la vida.(Andy, 14 aĂąos) Ya ni los centros comerciales [son seguros]. (Luis, 15 aĂąos) 52 Â Â

Cada país es diferente [pero] aquí no es lo mismo que los Estados Unidos [donde] la gente no ve la música como violenta, pero aquí sí.(Juan, 13 años) Todas las películas donde hay armas. Sí hay influencia [pero] depende de la persona. Hay gente que se toma muy en serio lo de la TV y lo ve y lo quiere hacer.(Luis, 15 años) La gente que está mal en su casa que tiene problemas.(Estuardo, 14 años) En las casas hay violencia, como el otro día en el Puerto, se oían gritos de mis vecinos. (Juan, 13 años) Los maestros lo llevan a uno a eso, a veces lo provocan a uno.(Fernando, 15 años) Hay violencia entre profesores y estudiantes.(Antonio, 14 años) En casa los papás son violentos [todos aprueban]. (Francis, 15 años) Entre hermanos para defenderse [expresaron que los padres no controlan este tipo de relaciones]. (Renato,15 años)

En sus comentarios pareciera ser que las niñas sienten o perciben la violencia como una fuerza externa en la que ellas son sujetos vulnerables o pasivos. Los niños admitieron formar parte de la cultura violenta en la que viven, siempre a través de justificaciones como defenderse de otros quienes de alguna manera los provocan. Parece interesante que a pesar de que las respuestas de ambos grupos podrían resultar ser distintas en apariencia, en el fondo son similares: la violencia es una manifestación externa en la que las mujeres se sienten desprotegidas y los hombres dispuestos a atacar para defender.

Publicidad, autoimagen y estereotipos de género. La conversación se inició con los estereotipos femenino y masculino. Los roles tradicionales que la publicidad promociona en la mayoría de casos se ha internalizado en las expresiones y actitudes de los/las jóvenes. Cuando se les mostraron las primeras imágenes publicitarias (ver ³Publicidad A´ en Anexo B) parecieron estar conformes con los mensajes: la pasividad y cosificación de las niñas, y la acción y rudeza en los varones. En cuanto a los estereotipos de género:

Las niñas hablan del sexo femenino: Las mujeres somos más complicadas, los hombres son más simples y no guardan rencor mucho tiempo. Nosotras nos peleamos y nos quedamos un año peleadas o algo así, en cambio los hombres se pelean y al rato están como si nada. (Blanca, 15 años) Las mujeres son más indecisas y se hacen lío más rápido.(Pamela, 15 años) Nosotras respetamos a los demás.(Yvette, 14 años)

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Las niĂąas hablan del sexo opuesto: Los niĂąos son muy violentos.(Nina, 14 aĂąos) Los hombres son insistentes en molestar.(Paola, 13 aĂąos) [Los hombres] no respetan ni a las mujeres ni a los mayores porque la mayorĂ­a [...] no les importa nada.(Sara, 14 aĂąos) Los niĂąos hablan del sexo masculino: Los hombres son los proveedores (Luis, 15 aĂąos) El papĂĄ es...no sĂŠ, el que trabaja para mantener, pero la mamĂĄ puede trabajar porque no hay machismo, los dos tienen el mismo trabajo, la verdad; trabajar y mantener a los hijos. (Francis, 15 aĂąos) El hombre deberĂ­a de hacer el trabajo. (SimĂłn, 13 aĂąos) Los niĂąos hablan del sexo opuesto: Las mujeres se enfocan en lo fĂ­sico [la apariencia] y los hombres en sus metas. Las mujeres y su fantasĂ­a (Estuardo, 14 aĂąos) Las niĂąas son un problema...para mĂ­ que son las niĂąas las que mĂĄs....tienen sus grupitos y rechazan mĂĄs a la gente. Le tiran a uno indirectas. Son violentas emocionalmente. [Las niĂąas] son chismosas y eso hiere mĂĄs que pegar. (Francis, 15 aĂąos) En el colegio te castigan mĂĄs si pegĂĄs que si decĂ­s algo malo. (Andy, 14 aĂąos)

Nuevamente pareciera que en este grupo la fuerza la ejerce el sexo masculino, los GDGRUHV ORV SURYHHGRUHV ORV TXH FXLGDQ \ ÂłSURWHJHQ´ KDVWD FLHUWR SXQWR 1R REVWDQWH SDUD laV QLxDV HO VH[R RSXHVWR HV XQD HVSHFLH GH PiTXLQD SURJUDPDGD SDUD ÂłPROHVWDU´ que se le permite VHU ÂłLUUHVSHWXRVR´ SRUTXH ÂłQR OH LPSRUWD QDGD´ $GHPiV HOODV VH SHUciben a sĂ­ PLVPDV ÂłFRPSOLFDGDV´ H ÂłLQGHFLVDV´ H[SUHVLRQHV orientadas a la pasividad antes mencionada en la que se suma la sumisiĂłn y un sentido de ineficiencia. Se suma a lo anterior que los chicos parecieran percibir a las niĂąas como un adorno a travĂŠs de H[SUHVLRQHV FRPR ÂłIDQWDVtD´ \ ÂłVH HQIRFDQ HQ OR ItVLFR´ R FRPR ÂłFKLVPRVDV´. Es importante UHVDOWDU TXH HVWD GLFRWRPtD HQWUH OD ÂłUDFLRQDOLGDG´ GHO YDUyQ \ OD ÂłHPRWLYLGDG´ GH OD PXMHU VH UHIXHU]D HQ OD SXEOLFLGDG y otros medios, tal como se demostrĂł en la GrĂĄfica No. 10 del Marco conceptual, lo que ha provocado grandes distorsiones y sufrimientos. El constante ĂŠnfasis de esta idea en el medio social tiende a impedir la expresiĂłn emocional de los varones, tal y como se pudo comprobar en el grupo focal donde los chicos parecieron ejercer mĂĄs control sobre otros que las niĂąas. La concepciĂłn de belleza o de sensualidad es prioritaria para este grupo de jĂłvenes. En la discusiĂłn presencial se les preguntĂł que describieran en adjetivos tres series de fotografĂ­as que contrastaban distintos tipos de modelos. Por un lado se les presentaron modelos de mujeres naturales y de todas las edades (fotografĂ­as de nĂşmeros impares) y por 54  Â

el otro, modelos jĂłvenes, delgadas y maquilladas (fotografĂ­as de nĂşmeros pares) Anexo B). En el siguiente cuadro se describen algunas de sus reacciones.

(Ver

Cuadro No. 1 Percepciones de belleza-sensualidad en niĂąos y niĂąas (grupo focal) FotografĂ­a No.

Expresiones de las niĂąas

1 2

Natural. Honesta. Guapa. Bella. Saludable. Buena gente. Sexy. CreĂ­da. Espectacular [risas], falsa.

3

Saludable, natural, bonita.

4

Falsa, no natural. Es bonita pero...materialista. EstĂĄ mucho con los hombres. Sexy. ÂĄPĂşchica! [expresa una muchacha sorprendida]. Natural porque no son palitos como las [otras] modelos. Se ven sonrientes. Divertidas No tienen cirugĂ­as. Falsas. Muy plĂĄsticas. Se ven creĂ­das

5

6

Expresiones de los niĂąos Natural, saludable (risas) Normal. Guapa. Buena. Hermosa. Falsa. Vieja [risas] Wanna be sexy [risas] Aburrida. Cansada. Falsa. Sexy, guapa [risas]. Atractiva, hermosa, linda.

[Todos estallan en carcajadas]. Saludables [risas]. Espectaculares [risas].

Guapas. Sexys. Atractivas.

(Q ODV IRWRJUDItDV SDUHV ODV QLxDV UHSLWLHURQ H[SUHVLRQHV SDUHFLGDV ³FUHtGD´ ³IDOVD´ ³PDWHULDOLVWD´ R ³SOiVWLFD´ OR FXDO SRGUtD LQGLFDU TXH estån conscientes de lo que no es natural. No obstante, evidenciaron cierta tensión como resultado de su falta de identificación con este tipo de mujeres, aunque en el fondo pudieran aspirar lo opuesto. En contraparte, las fotografías impares hicieron que se percibieran mås relajadas y describieran a las modelos con los siguientes adjetivos: ³KRQHVWD´ ³EXHQD JHQWH´ ³ERQLWD´ ³GLYHUWLGDV´ Admitieron que son los hombres quienes exigen cierto tipo de paråmetros de belleza en las mujeres y ellas sólo querían gustarles e Êstos. Expresaron estar de acuerdo con la cirugía plåstica si eso mejoraría la autoestima de la mujer. Los varones provocaron un pequeùo desorden en el salón, sobre todo por las risas que les provocaban las imågenes. Por un lado, la burla y por el otro la picardía. En las fotografías impares, a diferencia de las niùas, los chicos expresaron a travÊs de la ironía ideas FRPR ³ZDQQD EH VH[\´ ³VDOXGDEOHV´ \ ³DEXUULGD´ (Q ODV IRWRJUDItDV SDUHV SDUHFía que despertara en ellos una especie de complicidad varonil en la que no tenía cabida la facilitadora, pero que por su lenguaje visual y gestual se intuía la morbosidad característica de los varones adolescentes. Cuando se les preguntó a quÊ tipo de mujer elegirían para novia, contestaron que las modelos de números pares; y cuando se les preguntó a quÊ tipo de mujer escogerían como esposa, contestaron lo mismo.

55 Â Â

Para este grupo de adolescentes, lo atractivo de la mujer va de la mano con la sensualidad que pareciera ser sinĂłnimo de falsedad, juventud y aparente perfecciĂłn. Es muy importante subrayar ademĂĄs que aunque las chicas expresaron sentirse presionadas por las demandas en los medios publicitarios como las del sexo masculino, ellas querĂ­an sentirse atractivas para ellos. En este aspecto, habrĂ­a que recordar que la publicidad se asegura de hacer creer que el valor en la mujer estĂĄ determinado por la atracciĂłn que el hombre pueda sentir hacia ella; sin importar sus pensamientos ni sus sentimientos, tampoco sus experiencias. Ella es un simple objeto de deseo diseĂąado para ser evaluado, juzgado y estimado por el observador. El Ăşnico poder de la mujer radica en controlar y manipular su apariencia, aunque eso represente que a lo largo de toda su vida aspire por lo inalcanzable.

B. E l nivel de conciencia de los niùos y jóvenes, docentes y padres de familia hacia esta problemåtica y su influencia en los deseos, actitudes y valores de la juventud Autoimagen. En la afirmación del Instrumento No. 1 ³/DV LPiJHQHV GH ORV DV PRGHORV en los anuncios y revistas tienen una gran influencia en cómo quisieran verse o sentirse los jóvenes´ KD\ GLIHUHQFLD HQ DPERV JUXSRV 0LHQWUDV HO 33% de los jóvenes del grupo A cree que sí existe bastante o mucha influencia de la publicidad en la autoimagen de los demås, el 57% del grupo B cree lo mismo. No obstante, para los padres y docentes el porcentaje se incrementa en ambos grupos, a pesar que todos los elementos de la muestra del grupo B tienen un mayor nivel de conciencia (ver Gråfica No. 21). Lo que sí podría afirmarse en esta población, es que los padres de familia --que la de sus hijos y docentes²reconocen la presión que ejercen los medios en la autoimagen de la juventud. En el instrumento dirigido tanto a padres de familia como a estudiantes, se les SUHJXQWy VL FRQVLGHUDEDQ TXH ³OD LPDJHQ R DSDULHQFLD SHUVRQDO HV GH suma importancia para HO p[LWR GH XQD SHUVRQD´ UHVSRQGLHURQ Los padres de familia: el 77% de los padres del grupo A seùaló estar ³%DVWDQWH GH DFXHUGR´ \ ³7RWDOPHQWH GH DFXHUGR´ PLHQWUDV TXH VyOR HO GHO JUXSR % DSXQWy OR PLVPR Por el contrario, un porcentaje similar en los niùos y niùas de ambos grupos aseguraron que sí estaban de acuerdo: 30% del grupo A y 24% del grupo B, lo que indica que para la muestra del grupo A hay una enorme relación entre el Êxito de un individuo y su imagen física.

56 Â Â

Gráfica No. 21 Percepción de hijos, padres y docentes en la influencia que ejercen los/las modelos en la autoimagen de la juventud

50% Grupo A

84% 33%

Docentes Padres Hijos

77% Grupo B

92% 57%

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

Control parental. La libertad que los menores tienen para ver programas televisivos y el uso de Internet varía según la percepción de SDGUHV H KLMRV $ OD SUHJXQWD ³6yOR GHVSXpV GH cumplir con mis tareas u obligaciones puedo ver TV, usar Internet o hablar con mis amigos por el celuODU´ menos del 50% de los jóvenes de ambos grupos aseguró que sí, pero la opinión de sus padres varía en este aspecto. En la Gráfica No. 22 se ilustran las percepciones que tienen las familias sobre el control que ejercen sobre lo que ven sus hijos y el tiempo que invierten en ello. De acuerdo a los resultados se evidencia el poco control que posiblemente tengan los padres en el tiempo que invierten sus hijos en los medios. Gráfica No. 22 Percepción de padres e hijos sobre el control parental en medios Padres

Hijos

88% 76% 49% 43%

Grupo A Grupo B Fuente: Elaboración propia para este estudio.

Por otro lado, en el grupo focal los jóvenes del grupo A ±a excepción de una estudiante de 6º grado Primaria--aseguraron que podían ver los programas televisivos que desearan, además de navegar en Internet sin la supervisión de alguno de sus padres. En 57

promedio, este grupo manifestó que invertía tres horas diarias entre semana en TV e Internet; una hora más de lo que expertos recomiendan Ambos grupos de padres expresaron poca varianza en el tiempo que dedicaban a escuchar y atender las necesidades emocionales de sus hijos: El 99% de los padres del grupo A asegura que sí dedica el tiempo que necesita su hijo/a, no obstante el 62% de los niños/as apuntaron lo mismo. En el grupo B el 92% de los padres aseguró lo mismo y el 72% de los menores evaluados corroboró la afirmación. Esto pareciera indicar que a pesar de que posiblemente la mayoría de padres intenta establecer vínculos de comunicación con sus hijos, no todos parecen lograrlo. Deseos, actitudes y valores. En cuanto al respeto, las percepciones de los padres, docentes y estudiantes parecen coincidir en algunos aspectos. En la gráfica No. 23 se visualizan las convergencias y divergencias en cuanto al respeto que perciben unos de otros. Por ejemplo, el 88% de los padres de familia asegura que su hijo/a respeta siempre a sus compañeros, pero la mayoría de estudiantes y de docentes expresan lo contrario y señalan que la falta de respeto entre alumnos es el conflicto más importante dentro del aula. A pesar de esto, el 60% de los profesores del grupo A asegura que aplica siempre los ejes transversales en sus programas de clase, pero sólo el 40% de docentes del grupo B expresó lo mismo.

Gráfica No. 23 Percepciones de estudiantes, padres y docentes en las interrelaciones escolares

Estudiantes

Padres

Docentes

Entre el 36-38% apunta que sólo algunos profesores son buenos modelos de valores. El 56% del grupo A opina que las faltas de respeto entre compañeros es el tipo de conflicto más frecuente en el aula. El 29% del grupo B señala que sus pares no respetan a las autoridades del colegio.

El 35% admite que en general los profesores no muestran un verdadero interés por desarrollar las destrezas en su hijo/a. El 35% piensa que los maestros no se esfuerzan en la formación de valores de sus hijos. Entre el 12% (grupo A) al 27% (grupo B) cree que su hijo/a no respeta siempre a sus compañeros/as y autoridades escolares.

El 30% señala que sus valores no coinciden con los de sus estudiantes. El 60% asegura que los conflictos más comunes en el aula son las agresiones verbales entre alumnos. El 80% opina que los padres de familia sólo se interesan por los resultados (notas) de su hijo/a y no hacen un seguimiento continuado de su progreso.

Por otro lado, los docentes apuntan la falta de comunicación o confianza de los padres hacia su labor docente. Al respecto, algunos comentarios hechos por dos profesores del grupo A expresaron lo siguiente:

58

a. ³¢4Xp SDVD FXDQGR ORV SDGUHV GH IDPLOLD VRQ TXLHQHV KDQ DPHQD]DGR DO GRFHQWH" ¢4Xp pasa con los alumnos que han sido segregados o tachados por los padres de familia y estos mismos padres han empezado rumores y creado problemas mayores de los alumnos HQYXHOWRV HQ SUREOHPDV QRUPDOHV GH DGROHVFHQWHV"´ b. ³Creo que una de las cosas que nos ha permitido ver una pÊrdida de valores es el poco respeto que se le muestra al maestro y cómo ORV PLVPRV DOXPQRV \ SDGUHV GLFHQ ¾£TXp YD D VDEHU VL VyOR HV PDHVWUR œ 2WUR FRPHQWDULR FRP~Q HQWUH SDSiV HV ¾TXH VHU PDHVWUR HV SDUD ORV TXH QR WULXQIDQ TXH HO PHGLRFUH VH TXHGD GDQGR FODVHVœ (V PX\ GLItFLO WUDEDMDU FRQ patojos en el aula cuando desde casa vienen programados con esta idea y hace que uno SLHQVH PXFKR HQ FyPR VHUi HO IXWXUR GH *XDWHPDOD´

En la gråfica 1R VH YLVXDOL]DQ ORV UHVXOWDGRV GH OD SUHJXQWD ³(VFULEH WUHV SODQHV TXH WHQJDV HQ UHODFLyQ D WX IXWXUR´ GLULJLGD D HVWXGLDQWHV GHO grupo A, cuyos resultados son bastante similares a las respuestas del grupo B. Los primeros tres lugares los ocupa No. 1: ³Terminar estudios´ TXH LQFOX\H WDQWR ORV GH %DFKLOOHUDto como los estudios superiores; algunos apuntaron incluso el nombre de univeUVLGDGHV HQ HO H[WHULRU 1R ³Formar una familia´ LQWHJUDGDV SRU WRGDV ODV PDQLIHVWDFLRQHV GH FRQWUDHU PDWULPRQLR WHQHU FLHUWD FDQWLGDG GH KLMRV HQWUH RWURV \ 1R ³Buen trabajo´ (donde se adhieren las respuestas UHODFLRQDGDV FRQ ³WHQHU HVWDELOLGDG HFRQyPLFD´ \ ³HQFRQWUDU XQ EXHQ WUDEDMR´ 'HQWUR GH OD FODVLILFDFLyQ ³Fama y fortuna´ VH LQFOX\HURQ ODV UHVSXHVWDV TXH H[SUHVDEDQ IUDVHV FRPR ³VHU PLOORQDULR D´ ³poder comprar OR TXH TXLHUD´ R ³ser famoso´ 'H OD PLVPD PDQHUD HQ HO UXEUR ³Faråndula´ VH LQWHJUDURQ ORV UHVXOWDGRV GH HVWXGLDQWHV TXH aspiraban a ser, entre otros: ³0LVV 8QLYHUVR´ ³cDQWDQWH GH URFN´ R ³IXWEROLVWD´ Es notorio que la mayoría de los encuestados se enfoca en proyectos personales, tal y como lo expresa Poitevin en su ensayo Nadie quiere soùar despierto (2001) en donde asegura que los jóvenes de hoy son por lo general pesimistas e individualistas, ademås de no contar con un sentido de identidad propio. Esto lo explica el autor por dos causas: la primera es la carencia de rasgos y sentido de pertenencia nacional, y el segundo el desconocimiento del pasado (conflicto armado, acuerdos de paz, orígenes y mitología nacional). En este aspecto, sólo el 2.5% de la muestra incluyó dentro de sus planes contribuir de alguna forma con y para la sociedad. (O XVR GH ODV H[SUHVLRQHV ³p[LWR´ ³IHOLFLGDG´ \ ³EXHQR´ IXHURQ PX\ comunes. Entre algunos notables, un estudiante de 2º %iVLFR HVFULELy OR VLJXLHQWH ³ 6HU P~VLFR 6HU PDWXWR >VLF@ 3RQHUPH WDQ tostado que me quede dormido y nunFD YXHOYD D GHVSHUWDU´ 9DOH OD SHQD DJUHJDU TXH HO PLVPR FKLFR DVHJXUy TXH ³QXQFD´ VH VLHQWH TXHULGR DPDGR \ UHVSHWDGR HQ FDVD

59 Â Â

GrĂĄfica No. 23 Planes futuros de la juventud (grupo A) Vivir en el exterior/viajar, 7.50%

Dar a otros, 2.50%

FarĂĄndula, 11%

Terminar estudios, 28%

Fama y fortuna, 12% Buen trabajo, 17%

Formar familia propia, 22%

Fuente: ElaboraciĂłn propia para este estudio.

En cuanto a los valores, el 84% de los padres de familia del grupo A estuvo de acuerdo en que en general les resultaban ofensivos algunos mensajes publicitarios, así como algunas películas y programas dirigidos a jóvenes, pero sólo el 13% de sus hijos estuvo de acuerdo. Es interesante analizar que aunque el 85% de estos padres asegura que discute con sus hijos la violencia verbal en los mensajes que envían los medios, sólo el 17% de los niùos y jóvenes coincide con ellos. La falta de comunicación entre padres e hijos se evidencia en la percepción que tiene el mismo grupo de padres e hijos ante la afirmación: ³0LV RSLQLRQHV WLHQHQ PiV LQIOXHQFLD HQ PL KLMR D TXH ODV GH VXV DPLJRV DV´ HO GH ORV padres cree que sí, mientras que sólo la mitad de los estudiantes afirmó lo mismo (43%). En la siguiente gråfica VH LOXVWUDQ ODV WHQGHQFLDV GH ORV QLxRV \ QLxDV DQWH OD DILUPDFLyQ ³&XDQGR WHQJR XQ SUREOHPD SHUVRQDO SXHGR FRQWDU FRQ ´ en la que la mayoría de estudiantes confía antes en compaùeros (el 70% del grupo A), amigos, primos o novio/a (el 48% indicó Otros) que en sus padres, que en ambos grupos ocupa un segundo lugar. Nótese que los adolescentes obtienen consejos y la información que necesitan de sus pares, lo cual exige aún mås que los vínculos de comunicación entre padres e hijos se incrementen con el fin de que los niùos/niùas puedan contar con información mås acorde a la realidad que aquella que proporcionan los medios masivos de comunicación. El 3% de estudiantes del grupo A aseguró no poder contar con nadie en caso de tener un problema personal.

60 Â Â

Gráfica No. 24 Personas a las que recurren los jóvenes cuando tienen un problema personal

Estudiantes A Estudiantes B 0%

50%

100%

150%

Estudiantes B

Estudiantes A

Uno o dos compañeros

38%

70%

Mi madre o padre

38%

47%

Mi hermano/a

14%

25%

Otros

48%

18%

Profesor/a

0%

10%

Amigo/a mayor

19%

6%

Con nadie

0%

3%

200%

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

Otra discrepancia entre padres e hijos es que el 79% de los primeros (grupo A), asegura que discute la violencia sexual de los mensajes en los medios con sus hijos, pero sólo el 17% de éstos asegura tener este tipo de comunicación con sus padres. En el grupo B, el 40% de los padres admitió que sí abordaba estos temas, pero sólo el 14% de los jóvenes estuvo de acuerdo. Estos datos parecen confirmar que la información sobre los temas que exponen los medios en relación a la autoimagen, relaciones de pareja, violencia sexual y verbal queda a merced de los criterios que establecen los círculos sociales de los jóvenes. Los resultados indican que aunque pareciera que los padres tienen consciencia de la influencia mediática en sus hijos, no tienen las herramientas para incrementar en los menores la capacidad analítica sobre el material explícito de la publicidad y otros medios. La mayoría de los menores de ambos grupos expresó que se sentían amados, aceptados y respetados en su familia (el 90% del grupo A y el 86% del grupo B), lo que se podría decir que son niños y niñas que provienen en su mayoría de hogares relativamente conscientes de las necesidades emocionales de sus hijos.

61

C . L a percepción de los jóvenes en los valores y normas de convivencia familiar y escolar Métodos que usan los padres para formar en valores y normas. La disciplina en casa pareciera ser tradicional (premio y castigo). Aproximadamente la mitad de los padres expresó (el 41% y el 53% del grupo A y B, respectivamente) no usar este método para formar a su hijo/a en valores y hábitos (ver Gráfica 25). A pesar de que según los resultados de estos grupos el método disciplinario varía bastante, lo que es notorio es que los jóvenes del grupo B no perciben este tipo de disciplina en su hogar de la misma manera que los padres encuestados. Esta discrepancia podría radicar en que algunos de los padres de este grupo tienen hijos en edad preescolar y la mayoría de estudiantes evaluados del mismo grupo pertenecen a niveles de secundaria cuyos padres probablemente tendrían diferentes percepciones que los padres de la muestra evaluada. Por otro lado, ambos grupos SXQWHDURQ ³D YHFHV´ WDQ DOWR FRPR Vt \ QR (a diferencia de los padres B), lo que pareciera indicar que posiblemente hay otros métodos disciplinarios o ausencia de éstos dentro del hogar. Gráfica No. 25 Premio y castigo como método disciplinar en el hogar 60% 50% 40%

53%

41% 40%

40% 35% 33%

30%

27%

20%

34% 33% 29%

No A veces Sí

20%

19% 10% 0% Padres A

Hijos A

Padres B

Hijos B

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

Consistencia de los padres en reglas y normas. La consistencia en los padres y su relación con la claridad de normas y reglas en el hogar indica nuevamente discrepancias de opiniones y percepciones. En las respuestas de estos grupos, todos los padres del grupo A (100%) aseguran que las reglas en casa son claras y precisas, pero el 39% de sus hijos apuntan que las reglas en casa varían según el humor de uno o ambos padres; en el grupo B los resultados fueron similares. Estos hechos evidencian la falta de consistencia en 62

mÊtodos de disciplina o establecimiento de reglas y normas de conducta dentro del hogar, lo que demuestra que no todos los jóvenes tienen claras las consecuencias de sus acciones. En la gråfica No. 26 se ilustran las opiniones de los jóvenes entre los cuales la mayoría expresó salirse con la suya sólo ³D YHFHV´ VHJXLGR SRU ³VLHPSUH R FDVL VLHPSUH´ (VWR HV otro indicador que podría determinar que muchos de los menores logra hacer uso de la manipulación para lograr sus objetivos o que los padres son muy flexibles en cuanto a las reglas en casa. Como se ve en la gråfica, solamente entre el 10 al 15% de las niùas y niùos evaluados afirma que nunca se sale con la suya, lo que indicaría que sólo una minoría de jóvenes tiene claros los límites en casa y que sus padres son muy consistentes en sus decisiones. Gråfica No. 26 ³Consigo lo que quiero con mi madre/padre aunque DO SULQFLSLR PH KD\D GLFKR TXH QR´

33% Hijos B

57% 10% 21%

Hijos A

62% 15% 0%

10%

20%

30%

Siempre o casi siempre

40%

50%

A veces

60%

70%

Nunca

Fuente: ElaboraciĂłn propia para este estudio.

Por otro lado, expresiones de violencia como los gritos son para la mayorĂ­a de padres usuales cuando se sienten frustrados o enojados con su hijo/a. Esto podrĂ­a indicar que los progenitores carecen de herramientas adecuadas en el manejo de sus propias emociones. Como se explicĂł previamente en el marco conceptual, la imitaciĂłn o aprendizaje reproductivo de los niĂąos y jĂłvenes es determinante para que estos internalicen patrones conductuales y actitudinales, que a su vez podrĂ­an manifestarse en las relaciones interpersonales que ĂŠstos tengan en su vida. En la grĂĄfica No. 27 se ilustra el gran porcentaje de padres que admite que estĂĄ totalmente o bastante de acuerdo ante la DILUPDFLyQ Âł&XDQGR PH HQIDGR R IUXVWUR FRQ PL KLMR D OH JULWR R OHYDQWR OD YR]´ HO GHO grupo A (en negro, cĂ­rculo interno) y 61% del grupo B (en negro, cĂ­rculo externo), seguidos por los que dicen estar algo de acuerdo (gris claro) con la afirmaciĂłn. Es importante, subrayar la importancia que la minorĂ­a, menos del 14% (gris oscuro), de los padres de esta muestra asegura tener autocontrol. 63  Â

Gråfica No. 27 ³&XDQGR PH IUXVWUR R HQRMR FRQ PL KLMR D OH JULWR R OHYDQWR OD YR]´

10%

14% 29%

Padres A

Bastante/Totalmente de acuerdo

Algo de acuerdo

51%

35%

62%

Nada de acuerdo

Padres B

Fuente: ElaboraciĂłn propia para este estudio.

MÊtodos  de  disciplina  escolar  y  normas  de  convivencia. En este apartado se comparan las percepciones del sub director, de los padres de familia y de los docentes-estudiantes. Sub-director. En el Instrumento dirigido al sub-director del centro evaluado sobre el Reglamento de Disciplina del instituto, seùaló que el documento estå establecido desde 1976 y que ha tenido enmiendas en dos ocasiones: en 1989 y en 2 $JUHJy TXH ³'HVGH IXQFLRQD OD FRPLVLyQ GH 'LVFLSOLQD \ DO ILQDO GH DxR VH KDFHQ UHYLVLRQHV \ HQPLHQGDV´ Lo que asegura que desde hace dos aùos, este reglamento se corrige cada aùo. No obstante, los estudiantes no han participado o contribuido de ninguna manera a estas revisiones o enmiendas. Es importante hacer notar que el sub-director estå consciente de los aciertos y desventajas de la metodología que usan en la implementación de este reglamento en la comunidad educativa: El acierto es la necesidad de contar con un documento que rija las actuaciones de los alumnos para que el proceso educativo se desarrolle eficazmente. La desventaja que le veo es que solamente se les da a los estudiantes información de su contenido sin concientizar la importancia que tiene la observancia de normas conductuales en cualquier lugar que se desenvuelvan.

64 Â Â

No obstante, ante la pregunta: ³¿Las sanciones establecidas contemplan la reparación del daùo cometido?´, el sub director sólo tomó en cuenta la destrucción física de objetos sin considerar daùos psicológicos o problemas conflictivos entre estudiantes, entre docentes, entre estudiantes y docentes o entre padres de familia y docentes ³&XDQGR HO GDxR VHD DO mobiliario, equipo, instalaciones y deterioro intencional de textos, los causantes deben SDJDU HO FRVWR GH OD UHSDUDFLyQ R UHSRVLFLyQ GHO PDWHULDO GDxDGR´ En cuanto a los docentes y al programa curricular se le preguntó si los docentes trabajan los ejes transversales propuestos en el CNB dentro del aula, su respuesta fue que sí se WUDEDMDEDQ ³DXQTXH WRGDYtD FRQ FLHUWDV GLILFXOWDGHV´ /D ~OWLPD SUHJXQWD WHQtD OD LQWHQFLyQ GH conocer el mÊtodo que usa la institución para evaluar si los profesores implementan la transversalidad en sus programas curriculares. A la preJXQWD ³¢&yPR \ FXiQGR ORV HYDO~DQ"´ UHVSRQGLy ³/D HYDOXDFLyQ HV XQ SURFHVR FRQWLQXR 6H WRPDQ HQ FXHQWD ORV WUHV aspectos de la evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. El tema de la evaluación es uno de los contenidos curriculares que mås ofrece oposición al cambio debido a la FRPRGLGDG TXH RIUHFH HIHFWXDU ~QLFDPHQWH OR VXPDWLYR´ (VWD UHVSXHVWD HYLGHQFLD TXH ORV docentes no cuentan con ningún proceso de formación o evaluación de parte de la administración escolar. El sub-director posiblemente confXQGLy HO SURQRPEUH ³ORV´ TXH obviamente se refería a los docentes, por los estudiantes y explicó la forma de evaluación que los profesores XVDQ HQ FODVH FRQ VXV DOXPQRV 3HUR DO H[SUHVDU TXH ³RIUHFH RSRVLFLyQ DO FDPELR GHELGR D OD FRPRGLGDG´ UHYHOD VX SHUcepción en la poca o ausencia integradora de los ejes transversales en el aula. Docentes y estudiantes. La mayoría de los profesores del grupo A (76%) como del B (60%) asegura que ³VLHPSUH´ integran la transversalidad en sus programas de clase. No obstante, como se discutirå en el apartado D que describe las acciones que se estån tomando actualmente en la escuela y familia, pareciera que sus esfuerzos no se hacen evidentes en los estudiantes. En cuanto a los valores, entre el 30 al 38% de los docentes (grupos A y B respectivamente) afirma que no coinciden sus valores con los de los estudiantes. Lo que parece coincidir con ellos cuando entre el 36 y 38% de los alumnos (grupos A y B respectivamente) afirma que sólo algunos de sus profesores son buenos modelos de valores para ellos. Indicar con precisión lo que para un joven es o no un buen modelo de valores, parece arriesgado, pero podría decirse que a partir de esta similitud de resultados, 3 de cada 10 profesores y estudiantes piensan que los valores entre ellos son distintos. Lo que parece interesante es la percepción que tienen los docentes y estudiantes en el mÊtodo disciplinario en el que parece revelar no sólo la falta de tÊcnicas pedagógicas para controlar la disciplina dentro del aula, sino como una afirmación a la manipulación o abuso de poder del profesorado; todo lo contrario de lo que promueve la transversalidad. En la Gråfica No. 28 se describen estas discrepancias entre ambas muestras/grupos.

65 Â Â

Gráfica No. 28 ³/RV GRFHQWHV XVDQ ODV FDOLILFDFLRQHV FRPR PpWRGR GLVFLSOLQDULR´ Siempre/Frecuentemente

Nunca

71% 53%

50%

20%

52%

23% 10% 2%

Docentes A

Docentes B

Alumnos A

Alumnos B

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

La forma en cómo perciben la solución de conflictos también es otro punto discutible entre estos grupos. Ante la afirmación sobre la convivencia: ³(Q JHQHUDO, los problemas y FRQIOLFWRV HQ HO FROHJLR ´, tanto docentes como estudiantes de ambos grupos coincidieron en que sólo algunos conflictos se solucionaban, lo que indica que muchos pasan GHVDSHUFLELGRV R ³GHMDQ SDVDU´ ORV SUREOHPDV (Ver Gráfica No. 29). En este aspecto los docentes parecen estar de acuerdo en que sucede más seguido (30% y 27%) que lo que los estudiantes afirman (3% y 14%). No obstante, lo que es notorio es que los estudiantes perciben que hay docentes que tienen preferencias de alumnos, mientras que los profesores parecen no percatarse de ello. El sistema de justicia es bajo para esta población. Un promedio del 37% cree que los conflictos escolares se solucionan de manera justa. De acuerdo con estos resultados, podrían compararse con los índices de impunidad e injusticia que se registran en la población guatemalteca. Los niños y niñas encuestados parecen vivir dentro de sistemas que no fomentan alternativas asertivas y proactivas para la resolución de conflictos y que conviven dentro de patrones autoritarios y tradicionales en la escuela.

66

GrĂĄfica No. 29 SoluciĂłn de conflictos en las instituciones escolares

30%

35%

0% 22%

30%

33%

29%

3%

14%

27%

14%

3% 30%

38%

38%

43%

Docentes A

Estudiantes A

Docentes B

Estudiantes B

Justicia

Dejar pasar

Preferencias

SĂłlo algunos

Fuente: ElaboraciĂłn propia para este estudio.

Padres. En cuanto a las familias, el 38% de las madres y padres del grupo A seĂąalaron no estar conforme con el mĂŠtodo de disciplina que usan los profesores de la instituciĂłn donde estudia su hijo/a, mientras que el 27% de los padres del grupo B dijo lo mismo. No obstante, el 64% de familias del grupo A y el 76% del grupo B reconoce que en general los profesores se esfuerzan en la formaciĂłn de valores (justicia, respeto, honestidad y solidaridad) en el aula. La misma cantidad seĂąalĂł que en general, los maestros muestran un verdadero interĂŠs por su hijo/a y lo/la ayudan a desarrollar sus destrezas.

D. L as acciones o medidas que las escuelas y los hogares estån implementando ante esta problemåtica Docentes. Para los docentes, las cosas son distintas. El 60% de los profesores del JUXSR $ DILUPD TXH ³VLHPSUH´ DSOLFD ORV HMHV Wransversales del CNB en su programa de FODVHV \ VyOR HO DSXQWD TXH ³D YHFHV´ OR KDFH (Q HVWH FRQWH[WR YDOH OD SHQD VXEUD\DU TXH HO &1% HQIDWL]D KDFLD OR TXH VH FRQRFH KR\ FRPR ³DSUHQGL]DMH VLJQLILFDWLYR´ FX\D metodología parte desde los conocimientos previos del alumno, pasa por actividades o mÊtodos didåcticos que construyen el conocimiento en los estudiantes, hasta concluir en todas las variadas formas de evaluación. En este aspecto, los docentes aseguran integrar mÊtodos didåcticos en el aula, como el trabajo en equipo, las TIC´s, debates, entre otros. No obstante, como ya se expuso anteriormente los resultados indican que hay aun åreas deficientes para controlar la motivación, la disciplina y la convivencia democråtica.

67 Â Â

En las observaciones de aula que se hicieron el 5 de octubre en dos clases de 6Âş grado de Primaria y dos en 1Âş BĂĄsico no se identificĂł mayor uso de lo ejes transversales o GH PpWRGRV GLGiFWLFRV D H[FHSFLyQ GH ODV 7,&ÂśV $GHPiV VyOR HQ OD FODVH GH 6FLHQFH GH ž BĂĄsico se percibiĂł una mejor preparaciĂłn de la docente en el mĂłdulo que presentĂł sobre Âł6HJPHQWHG :RUPV´ /D SURIHVRUD LQLFLy FRQ SUHJXQWDV VLJQLILFDWLYDV \ GXUDQWH HO SHULRGR VH dedicĂł a cuestionar a sus alumnos sobre los procesos que iba desarrollando en las diapositivas preparadas en Power Point. Se percibĂ­a mucha motivaciĂłn en los estudiantes quienes participaban casi en su totalidad y se distraĂ­an muy poco. No obstante, al final de la clase no hubo ningĂşn tipo de evaluaciĂłn formativa. La docente anotĂł en el pizarrĂłn las tareas para el dĂ­a siguiente y el examen sumativo que se llevarĂ­a a cabo dos dĂ­as mĂĄs tarde. Por otro lado, en las clases de 6Âş grado de Primaria (Science y Lenguaje) se detectĂł un autoritarismo bastante alto departe de los docentes. A diferencia de la secciĂłn B, la secciĂłn A parecĂ­a tener problemas serios de disciplina. En la primera, la profesora de Idioma EspaĂąol demostrĂł tener el control en sus estudiantes. La dinĂĄmica de clase se basĂł en revisar un examen que habĂ­an hecho los alumnos previamente. Ella dictaba las respuestas y los alumnos iban corrigiendo el examen de un compaĂąero/a. Si hacĂ­an preguntas, la docente UHVSRQGtD FRQ XQ ÂłVt´ R ÂłQR´ En la observaciĂłn de clase de 6Âş Primaria, secciĂłn A, el profesor de Science (la clase es en inglĂŠs), quien es tambiĂŠn su profesor titular, logrĂł controlar a sus estudiantes media hora despuĂŠs de haber iniciado el periodo, no obstante el control se perdiĂł 10 minutos mĂĄs tarde cuando la mayorĂ­a de alumnos habĂ­a terminado una actividad individual (responder preguntas elaboradas en el libro de texto). Para visualizar la distribuciĂłn e interrelaciĂłn en esta clase, ver Anexo C. En ella se ilustran los puntos mĂĄs conflictivos del salĂłn de clase y la atenciĂłn que presta el docente a ciertas ĂĄreas predominantes. Entre los puntos mĂĄs relevantes en la dinĂĄmica interrelacional de esta clase estĂĄn: a. El profesor inicia la clase con instrucciones a los estudiantes. Intenta poner orden en el salĂłn, pero los estudiantes parecen no tomarlo en serio a pesar de que la voz del maestro es fuerte. b. El docente hace preguntas directas que los estudiantes responden a partir de la tarea que YDQ UHYLVDQGR (O SURIHVRU UHVSRQGH ÂłULJKW´ R ÂłZURQJ´ R FRQ XQ VLPSOH ÂłQR´ TXH UHSLWLy varias veces durante el periodo de 45 minutos. c.

MĂşltiples interrupciones de alumnos debido a la falta de disciplina que impiden o dificultan que el profesor dĂŠ su clase (la atenciĂłn se centra dos veces en la comida y dos en comportamiento, no obstante algunos estudiantes comĂ­an a escondidas).

d. El docente se ve en la necesidad constante de gritar o levantar la voz para que sus estudiantes lo escuchen porque ĂŠstos hablan entre sĂ­ o se mueven sin control. e. Las preguntas mĂĄs comunes de los estudiantes fueron en torno al vocabulario. El docente las soluciona de forma directa y puntual.

68 Â Â

f.

Hay tres estudiantes en promedio que pasan desapercibidos por sus compañeros y por el docente.

Al preguntarle a los docentes qué temas de actualidad integran a sus programas de clase (ejes transversales), la mayoría (89%) señaló que los problemas ambientales, seguido de los peligros en Internet (78%) y en tercer lugar, aseguraron incluir los prejuicios, el racismo y la violencia en los mensajes y programas de los medios masivos de comunicación (67%). Sin embargo, los estudiantes no coincidieron con ellos lo que evidencia que los jóvenes no perciben de manera significativa ningún tipo de formación mediática (ver Gráfica No. 30). Vale la pena observar que aunque un poco más de la mitad de los estudiantes perciba que los docentes motivan al análisis crítico y reflexivo de los temas que estudian, sólo una minoría identifica la integración de estos temas en el aula, además de que un 27% de los alumnos apunta que no ven nada de los temas mencionados.

Gráfica No.30 Temas actuales que integran los docentes en su programa de clase según estudiantes y profesores del grupo A Docentes

Estudiantes

56% 20% 3% 90%

78%

22% 9%

67%

44% Análisis crítico y reflexivo

Peligros Internet

89% 27%

Ética y periodismo

Violencia y Medios

Medio Ambiente

Nada de lo anterior

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

Familias. La mayoría de los padres de familia asegura que se sienten ofendidos con algunos mensajes de la publicidad, así como algunas películas y programas dirigidos a niños/ jóvenes, además de que la mayoría también asegura que sí discute con sus hijos/as los temas de violencia sexual y verbal en los medios, pero sus hijos discrepan en este punto. En la Gráfica No. 31 se ilustra las distintas percepciones de padres e hijos en cuanto a la comunicación entre ellos sobre los temas de violencia en los medios, no obstante en lo único que parecen coincidir es en la última afirmación orientada al dominio que los padres tienen para abordar adecuadamente los temas que expone la publicidad y los medios. En ³9iolencia verbal´ se incluyen los insultos, las manipulaciones, los mensajes con doble connotación, el sarcasmo o el humor ofensivo de género, raza o edad. Nótese que el 69

85% de los padres del grupo A afirma que sí discute este tema con sus hijos, pero sólo la mitad de los niùos/as estå de acuerdo, lo que se repite en el grupo B. Aún mås notoria es la discrepancia entre padres-hijos sobre lD FRPXQLFDFLyQ HQ FDVD VREUH OD ³9LROHQFLD VH[XDO´ que integran desnudos y/o cualquier escena de connotación sexual o pornogråfica que incluya homosexuales, bisexuales y heterosexuales, entre otros. En este aspecto, la mayoría (79%) de padres del grupo A cree que sí lo hace, pero sólo el 40% de los del grupo B admitió lo mismo. En cambio, los menores coinciden entre sí y opinan lo contrario que sus progenitores. Esto podría corroborar lo que se había supuesto anteriormente y que indica que la comunicación sobre estos temas dentro de la familia no son suficientemente efectivas como creen los padres. (Q HO ~OWLPR SXQWR ³6DEH DERUGDU WHPDV´ ORV SDGUHV DVHJXUDQ TXH VDEHQ FyPR hacerlo; sólo el 23% del grupo A y el 41% del grupo B aceptó que tenía dificultades para hablar sobre los temas que exponen los medios. No obstante, para los niùos sus padres sí saben discutir los temas de violencia. Esta información podría indicar que los padres sí hacen un esfuerzo por entablar comunicación sobre estos temas, pero los hijos parecen no estar lo suficientemente receptivos para asimilarla o aquellos no tienen las herramientas adecuadas para establecer este tipo de vínculos. En este aspecto sólo el 64% de los padres del grupo A y el 47% de los padres del grupo B estuvieron de acuerdo en incluir estos temas en los programas curriculares escolares.

GrĂĄfica No. 31 ComunicaciĂłn entre padres-hijos sobre los temas de violencia verbal y sexual en los medios 100%

33%

80%

56%

40%

60%

45%

17%

40% 20%

14%

85%

76% 59%

79%

79%

0%

77%

Violencia verbal Violencia sexual Sabe abordar temas Padres A

Hijos A

Fuente: ElaboraciĂłn propia para este estudio.

70 Â Â

Padres B

Hijos B

71

Conclusiones

Las conclusiones que se extraen como resultado de esta investigación son dos a partir de los objetivos propuestos. Ambas se exponen a continuación a partir de las opiniones y percepciones de la muestra evaluada: 1. Se comprueba que los jóvenes evaluados son altamente vulnerables ante los mensajes de violencia que expone la publicidad gráfica como un elemento reforzador de la cultura de violencia en la que viven los menores guatemaltecos. Esta afirmación parte de los siguientes hallazgos: a. Las tres horas en promedio que están expuestos a todo tipo de medios en los que interviene la publicidad, y la falta de comunicación entre padres e hijos sobre los temas de violencia que los medios promueven. b. Los menores no identifican la violencia en las imágenes de estereotipos de género, de belleza o de poder que promociona la publicidad, pero aceptan que éstas inciden en sus percepciones, deseos y valores en el presente y por consiguiente, en el futuro. c. Los niños y niñas encuestados evidenciaron muy poco nivel de análisis crítico y reflexivo en las opiniones expresadas en el grupo focal, lo que los lleva a ser un blanco fácil del mercadeo y consumismo. Sus planes al futuro evidencia que la mayoría se centra en el individualismo que promueven los medios. 2. Según los resultados de este trabajo de campo, se comprobó que a pesar de que la mayoría de los adultos, que están a cargo de la formación de los niños y jóvenes de la muestra evaluada, acepta que la publicidad y los medios inciden en los deseos y percepciones de los menores, aquellos no cuentan con las herramientas necesarias para abordar los retos actuales que afronta esta población. a. Entre el 40 al 79% de los padres asegura discutir con sus hijos los temas de violencia sexual que exponen los medios, pero sólo entre el 14 al 17% de ellos está de acuerdo con esta afirmación, lo que los lleva a que la información en torno a la sexualidad la obtengan de forma distorsionada de los medios y de sus pares.

72

b. La mayorĂ­a de jĂłvenes apuntĂł consultar sus problemas con sus pares antes que con alguno de sus padres, lo que confirma la falta de comunicaciĂłn entre padres e hijos. c. A pesar de que la gran mayorĂ­a de profesores indica que integra los ejes tranversales del CNB en su programa curricular, la mayorĂ­a de ellos usa las notas como medio de control disciplinario. AdemĂĄs, la minorĂ­a de estudiantes apunta que los docentes no abordan los temas de ĂŠtica en la publicidad ni violencia en los medios. Estos resultados revelan las fallas del sistema educativo evaluado en cuanto a supervisiĂłn docente e implementaciĂłn de la transversalidad en la prĂĄctica pedagĂłgica. AdemĂĄs, de que el sistema de democracia y justicia tiene enormes deficiencias que se demuestran en: i)

Que la mayoría de estudiantes asegura que no todos los conflictos dentro GHO FROHJLR VH VROXFLRQDQ \D VHD SRUTXH KD\ IDYRULWLVPRV R SRUTXH ³VH GHMDQ SDVDU´ OR TXH UHYHOD OD IDOWD GH SROtWLFDV GH MXVWLFLD \ HTXLGDG

ii)

Las autoridades escolares no toman en cuenta las intervenciones en el alumnado para la elaboraciĂłn de normas y reglas de convivencia escolar, lo que indica la ausencia de democracia en el sistema.

A pesar de estos datos, la mayorĂ­a de padres de familia y de docentes estĂĄ de acuerdo en que es necesario incorporar el tema de la alfabetizaciĂłn mediĂĄtica en los programas educativos.

73 Â Â

Recomendaciones

Es necesario incluir talleres de capacitación docente, además de incluir el coaching dentro de las instituciones educativas con el fin de ir formando el hábito de integrar la transversalidad en los programas curriculares. No obstante, se hace preciso recordar que para producir un cambio en las actitudes de los docentes es necesario que afronten problemas concretos que les afectan y para los que la nueva metodología constituye una solución. La formación del profesorado es imprescindible para promover su desarrollo profesional, la optimización del sistema que usa para evaluar, la reflexión sobre su propia práctica y la responsabilidad que tiene para incluir el desarrollo crítico y reflexivo de los temas actuales que atañen a los jóvenes. Es importante que las instituciones educativas tomen en cuenta a los estudiantes y padres de familia para la elaboración de las normas de convivencia del centro, así como sus debidas enmiendas cada cierto tiempo. Se hace imprescindible que los padres de familia se formen en técnicas de comunicación que incentiven la discusión de temas en relación a la sexualidad y la violencia dentro de las familias. Se recomienda incluir la alfabetización mediática de manera transversal como una inversión intelectual en los futuros líderes, gobernadores, diputados, empresarios y docentes del futuro.

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80

81

A nexo A Instrumentos de evaluación 82

83

Instrumento No. 1 Cuestionario para estudiantes Instrucciones: En el siguiente cuestionario se te proponen algunas preguntas en relación a la convivencia escolar, familiar y social. Para contestarlas te ofrecemos una serie de opciones en donde algunas veces podrás responder a más de una, pero para ello debes leer las instrucciones con atención. Este cuestionario es anónimo, por lo que garantizamos la confidencialidad de los datos. Tu sinceridad y transparencia serán de mucha ayuda para que el estudio que estamos desarrollando resulte favorable para toda la comunidad de tu colegio. A. En esta primera parte encontrarás 10 preguntas relacionadas con la convivencia del colegio. Marca con una X la casilla de la izquierda que corresponda con la respuesta que más se acerca a tu opinión. Debido a que en cuatro (4) preguntas hay opción para dos respuestas, lee con mucha atención las instrucciones. Grado:_________ Sección:___________ Edad:____________ Sexo: F____ M____ 1. El colegio es para mí...(Señala sólo una opción) Una obligación Un entretenimiento Un lugar para aprender cosas interesantes Un lugar donde no se aprende nada Un lugar para ver a mis amigos/as Un lugar inseguro

2. En general, los profesores son buenos modelos para los estudiantes (son respetuosos, honestos, justos, etc.). (Señala sólo una opción) Todos La mayoría Sólo algunos Uno o dos Ninguno

3. El tipo de conflictos más frecuentes en el colegio son... (Señala un máximo de dos respuestas) De mucha competencia entre estudiantes Falta de respeto entre compañeros Faltas de respeto hacia los profesores, directores o demás personal del colegio

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De desorden e indisciplina Robos, destrozos de objetos y materiales de otros De indiferencia hacia uno o dos estudiantes Otros (Por favor, escribe cuáles):

4. En general, los profesores se preocupan por... (Señala un máximo de dos respuestas) Fomentar la discusión y generar opiniones distintas Discutir y demostrar los peligros en Internet Analizar la ética en el periodismo y los medios Discutir los prejuicios, el racismo y la violencia en los mensajes de la TV, cine y publicidad Incluir los problemas ambientales Nada de lo anterior

5. Los profesores usan las notas como medio para calificar también la disciplina o conducta de los estudiantes...(Señala sólo una opción). Siempre Frecuentemente En pocas ocasiones En muy raras ocasiones Nunca

6. En general, los problemas o conflictos en el colegio son...(Señala sólo una opción) Diarios Una o dos veces por semana De vez en cuando En raras ocasiones

7. Los conflictos más frecuentes en el colegio son...(Señala un máximo de dos respuestas) Malas maneras y faltas de respeto de los alumnos hacia los profesores Agresiones, gritos, malos modos entre los alumnos Destrozo de objetos y materiales de otros Conflictos entre profesores Malas maneras y faltas de respeto de los profesores hacia los alumnos Alumnos que siempre interrumpen en la clase

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8. En general, los problemas y conflictos en el colegio ...(Señala sólo una respuesta) Se solucionan de forma justa No se les pone mucha atención Sólo algunos se solucionan Hay preferencias de alumnos/as No se solucionan

9. Cuando mis papás hablan con el profesor/a...(Señala sólo una respuesta) Muestran gran interés por mis estudios y están pendientes de que mejore en mi rendimiento escolar Muestran interés por mis estudios pero no están pendientes de que mejore en mi rendimiento escolar Muestran interés sólo en las notas No muestran ningún interés en mi rendimiento escolar

10. Cuando tengo un problema personal, siempre puedo contar con... (Señala un máximo de dos respuestas) Con uno o dos compañeros/as Con mi hermano/a Con un amigo/a mayor Con el/la profesor/a titular Con otro maestro Con mi padre o mi madre No puedo contar con nadie Con otras personas (Por favor, indica quiénes):

B. En el siguiente apartado, encontrarás un cuadro. En la columna izquierda hay 10 afirmaciones sobre tu entorno familiar y a la derecha hay cuatro columnas con los siguientes criterios: Nunca, A veces, A menudo y Siempre.

Fuente: Adaptado de Pérez Pérez (1996) y de Fernández, Villaoslada y Funes (2002) en Vaquero y Hernández (2010) .

86

Marca con una X, sĂłlo una opciĂłn para responder al supuesto de la columna izquierda.

Nunca

A veces

A menudo

Siempre

Mi mamĂĄ/papĂĄ estĂĄ pendiente de dĂłnde estoy y con quiĂŠn estoy Mi mamĂĄ/papĂĄ y yo compartimos tiempo juntos y escucha mis opiniones, dudas y emociones Al menos uno de mis padres estĂĄ pendiente de que termine mis tareas y cumpla con mis responsabilidades La disciplina en casa se basa en premios y castigos Consigo lo que quiero con mi madre/padre, aunque al principio me hayan dicho que no Las opiniones de mis padres son mĂĄs importantes que las de mis amigos/as SĂłlo las personas religiosas son honestas, justas, solidarias, etc. El castigo en casa depende del humor de mi mamĂĄ/papĂĄ Entre semana, invierto mĂĄs tiempo en la TV, Internet o juego con vĂ­deos que en mis tareas, deportes, lectura, etc. Mi mamĂĄ/papĂĄ es un buen ejemplo para mĂ­ Me siento querido/a, amado/a y respetado/a en casa Mis amigos/as suelen mentirles a sus padres

C. La siguiente sección es sobre tu percepción en los mensajes de los medios masivos de comunicación como la publicidad, los programas de TV, cine, etc. Al igual que el apartado B, elige sólo una opción de las cuatro columnas que aparecen del lado derecho según los criterios siguientes: 6L QR HVWiV GH DFXHUGR FRQ OD DILUPDFLyQ PDUFD ³1DGD GH DFXHUGR´ \ VL HV OR FRQWUDULR FRORFD XQD HTXLV HQ HO FXDGUR ³7RWDOPHQWH GH DFXHUGR´ (O Q~PHUR HV OD RSFLyQ ³$ YHFHV GH DFXHUGR´ \ OD LQGLFDUi TXH HVWiV ³0X\ GH DFXHUGR´ FRQ DOJXQDV excepciones.

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Nada de acuerdo 1

2

3

Totalmente de acuerdo 4

Creo que las imágenes de los anuncios influyen en la forma en que se quieren ver o sentir mis amigos/as En mi familia hablamos sobre los problemas sociales y políticos que se publican en los periódicos y revistas. En general, puedo ver lo que quiera en la TV, cine e Internet. Creo que el éxito de una persona tiene que ver con su imagen o apariencia personal (si está bien vestido/a, si es guapo/a, etc.). Hablo con mi madre/padre sobre los mensajes de sexo o desnudos en los anuncios, TV, cine. Pienso que el humor o chistes de algunos programas de TV, cine y publicidad van en contra de los valores de respeto y tolerancia. Mi papá/mamá saben cómo hablarme de temas como el alcohol, el tabaco, el sexo, etc.

En el siguiente espacio, escribe en orden de importancia tres planes o sueños que tengas en relación a tu futuro: 1._____________________________________________________________ 2._____________________________________________________________ 3._____________________________________________________________

¡Gracias por tu colaboración!

Fuente: Adaptado de Pérez Pérez (1996) y de Fernández, Villaoslada y Funes (2002) en Vaquero y Hernández (2010) .

88

Instrumento No. 2 Cuestionario para familias

Presentación: Esta investigación tiene como objetivo evaluar la percepción que tienen los padres de familia sobre la formación psicosocial de su hijo/a. Esta información nos será de mucha utilidad para identificar aspectos del contexto que inciden en las actitudes y comportamientos de los niños y jóvenes en Guatemala. Le pedimos, preferiblemente al padre y a la madre, que respondan con la mayor sinceridad a los datos que se les solicitan a continuación. El cuestionario es anónimo y garantiza su confidencialidad. Los datos obtenidos servirán como indicadores generales de las relaciones interpersonales en las nuevas generaciones. Circule, por favor, el curso en el que está escolarizado su hijo/a (si tiene más de un hijo, elija a quien le entregó este cuestionario y responda en función a él/ella): : 6º grado

1º Básico

2º Básico

Circule o subraye de las opciones siguientes quién contesta a este cuestionario: Padre

Madre

Otro familiar

Otra persona:_____________

Su nivel de educación: (Circule sólo el último título académico obtenido): Diversificado (Bachillerato, secretariado, técnico o magisterio) Diplomado

Profesorado

BA/ BS

Licenciatura

Maestría

Doctorado

Ninguno de los anteriores

Instrucciones: A continuación encontrará tres secciones de preguntas basadas en la percepción que usted tiene en: A. la convivencia escolar; B. la dinámica familiar y C. los mensajes de los medios publicitarios en la formación de su hijo/a. Indique la casilla o el número correspondiente a la respuesta que usted considere se acerca más a su criterio. Muchas gracias por su colaboración.

89

A. Con el propósito de evaluar la percepción que tienen los padres de familia sobre la convivencia y educación escolar de su hijo/a, circule o rellene la respuesta que más se acerca a su forma de pensar (sólo una respuesta, por favor): 1. Estoy conforme con la formación académica del colegio: Sí No No sé 2. En su mayoría, los profesores se esfuerzan en la formación de valores (justicia, respeto, honestidad y solidaridad): Sí No No sé 3. En general, los profesores muestran un verdadero interés por mi hijo/a y lo/la ayudan a desarrollar sus destrezas: Sí No No sé 4. El método que el colegio usa para solucionar los conflictos me parece justa y adecuada: Sí No No sé 5. En mi opinión, mi hijo/a respeta siempre a sus profesores y directores: Sí No No sé 6. En mi opinión, mi hijo/a respeta siempre a sus compañeros/as: Sí No No sé 7. El colegio es un lugar seguro para mi hijo/a: Sí No No sé 8. Me interesan más las notas que el desarrollo de destrezas de mi hijo/a: Sí No No sé 9. Me tomo en serio las opiniones o comentarios del profesor/a y siempre me hago responsable de las acciones o actitudes de mi hijo/a: Sí No No sé

90

B. En el siguiente cuadro, se le exponen una serie de afirmaciones sobre la dinámica familiar de su hijo/a. Marque con una X sólo la opción que más se acerca a su criterio (sólo una por pregunta, por favor): 1. Nada de acuerdo 3. Bastante de acuerdo

2. Algo de acuerdo 4. Totalmente de acuerdo Nada de acuerdo

1 Siempre estoy pendiente de dónde y con quién está mi hijo/a Comparto el tiempo que él/ella necesita para conversar sobre sus intereses y preocupaciones Monitoreo a diario que cumpla con sus responsabilidades Cuando lo/la ayudo en sus tareas, termino haciendo yo el trabajo Invierte más tiempo en la TV, Internet o vídeo juegos que en actividades más provechosas (deporte, lectura, tareas) Mis actuaciones son coherentes con lo que digo y/o siento Las reglas en casa son claras y precisas El método que usamos en casa para la formación de normas es en general el premio y el castigo Cuando me enfado o frustro con mi hijo/a, usualmente le grito o levanto la voz Sólo a través de la religión se pueden formar a las personas en valores sociales Mi hijo/a generalmente se sale con la suya a través del chantaje o manipulación Mis opiniones tienen más influencia en mi hijo/a que las de sus amigos/as Mi hijo/a se siente querido/a, respetado/a y aceptado/a

91

2

3

Totalmente de acuerdo

4

C. En relación a los mensajes de la publicidad y los medios masivos de comunicación, marque con una X la opción que más se acerca a su criterio (sólo una respuesta por afirmación, por favor). 1. Nada de acuerdo 3. Bastante de acuerdo

2. Algo de acuerdo 4. Totalmente de acuerdo Nada de acuerdo

1

2

3

Totalmente de acuerdo

4

Los mensajes de publicidad, cine y la TV tienen una enorme influencia en el inconsciente de los niños y jóvenes Mi hijo/a y yo hablamos sobre los problemas sociales y políticos que se publican en los medios Muchas veces me ofenden algunos mensajes de la publicidad, así como algunas películas y programas dirigidos a niños/jóvenes Por lo general, mi hijo/a tiene libertad para ver lo que quiera en la TV, cine e Internet. Pienso que la imagen o apariencia personal es de suma importancia para el éxito de cualquiera Abordo con mi hijo/a el tema de la violencia sexual en la publicidad y su deformación en las relaciones hombre/mujer En general, discuto con mi hijo/a el humor de la publicidad o de otros medios que a mi parecer son antivalores del respeto y la tolerancia Sé cómo abordar adecuadamente con mi hijo/a los temas que expone la publicidad y los medios Estoy de acuerdo en que la educación mediática (la publicidad y los medios masivos de comunicación) deberían de incluirse en los programas curriculares del colegio de mi hijo/a

Fuente: Adaptado de Pérez Pérez (1996). Las normas en el currículum escolar. Ed. Eos, Madrid; y de Fernández, Villaoslada y Funes (2002) en Vaquero y Hernández (2010) .

92

Instrumento No. 2 Cuestionario para docentes Instrucciones: Este cuestionario tiene como propósito evaluar la percepción del educador en torno al clima del aula y su propia práctica docente. Es anónimo y se garantiza la confidencialidad de los datos, por lo que le pedimos la máxima sinceridad en sus respuestas. Las instrucciones de cómo completarlo las encontrará en el enunciado de cada pregunta. Léalas detenidamente porque en algunos casos se le pedirán más de una respuesta. Indique su respuesta: * Soy Mujer Hombre Edad: *

Tiempo de dar clases *

Área en la que da clases * Español Inglés Otro idioma Su preparación académica * Señale el último título obtenido Bachillerato Magisterio Diplomado o Técnico Profesorado BA o BS Licenciatura Maestría Other:

1. Me aseguro de aplicar los ejes transversales del CNB dentro de mi programa de clases * 93

Siempre A veces En muy pocas ocasiones No integro la transversalidad en mi programa No estoy familiarizado/a con el tema Other:

2. Mis valores coinciden con los de mis estudiantes * Sí No 3. Utilizo las notas como medio para calificar también la disciplina * Siempre Frecuentemente En pocas ocasiones En casos excepcionales Nunca Other:

4. Con los recursos con los que contamos en el colegio, los problemas de disciplina y convivencia se afrontan a través de... * (Señale un máximo de dos repuestas) Favoreciendo una mayor participación del alumnado en la solución de problemas Favoreciendo una mayor participación de las familias en la solución de problemas La aplicación de sanciones claras y estrictas Cada profesor tiene sus reglas y normas para solucionar problemas No hay solución. 5. Los tipos de agresiones más frecuentes entre alumnos son... * (Señale un máximo de dos respuestas) Agresiones físicas

94

Agresiones verbales (insultos, amenzas, burlas) Aislamiento social (rechazo, presión psicológica) Chantaje Destrucción de materiales y prendas, robos. No existen agresiones de importancia Other:

6. Los conflictos que se producen con más frecuencia en mi clase son... * (Señale un máximo de dos respuestas) Falta de respeto de los alumnos hacia los profesores Agresiones, gritos, malos modos entre los alumnos Destrozo o destrucción de objetos y materiales Conflictos entre profesores Falta de orden y disciplina Other:

7. Durante los últimos años, sufrí la agresión de algún alumno * (Señale un máximo de dos respuestas) No, ninguna Agresión física Agresión verbal Destrozo de objetos Amenazas, intimidaciones Rumores sobre mi persona Me ridiculizaron en público Other:

8. Fomento el análisis crítico y reflexivo de los temas que vemos en clase * Siempre Frecuentemente A veces, cuando el tema lo amerita 95

No. Me concentro en que aprendan conceptos. Other:

9. Integro los siguientes temas actuales en mis programas de clase * (Señale todas las que apliquen) Los mensajes de la publicidad La ética y el periodismo Los peligros de Internet Prejuicios, racismo, violencia en TV y cine Problemas ambientales Nada de lo anterior Other:

10. Por lo general incluyo en mis clases los siguientes métodos didácticos * (Si es el caso, señale las tres más comunes) Trabajo en equipo Tecnología en el aula Debates Solución de conflictos Co-­‐evaluaciones Auto-­‐evaluaciones Dinámicas de grupo A veces uso algunas de las anteriores Nunca utilizo estos métodos 11. Creo que los mensajes de la publicidad (alcohol, comida, sexo, éxito y belleza) influyen de alguna u otra manera en el inconsciente de la juventud * Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo No estoy de acuerdo

96

12. Pienso que el concepto de belleza (culto a la delgadez y perfección) que promociona la publicidad tiene una enorme incidencia en la percepción de la autoimagen de los niños y jóvenes * Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Nada de acuerdo 13. Los mensajes de prejuicios, racismo y consumismo en los medios publicitarios deberían de ser incluidos como temas en los programas de capacitación docente con el fin de implementar estrategias que nos ayuden a fomentar en los jóvenes la capacidad crítica y analítica * Estoy totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo No estoy de acuerdo 14. Considero que una de mis responsabilidades como maestro/a es formar estudiantes críticos con capacidad de hacer mejores elecciones en su vida * Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo No estoy de acuerdo. Eso es problema de sus padres 15. Cuando tengo contacto con las familias de los estudiantes, he percibido que... * (Señale dos respuestas máximo) Escuchan al profesor y se llega a acuerdos de actuación Escuchan al profesor, pero no se llega a acuerdos de actuación Desconfían de la información del profesor y no asumen responsabilidades ante el problema No escuchan al profesor y se muestran hostiles hacia él/ella No acuden cuando se les convoca Other:

16. Cuando tengo contacto con las familias de los estudiantes, he percibido que... * Muestran gran interés por los estudios de su hijo/a y hacen un seguimiento continuado de su evolución escolar 97

Muestran interés por los estudios de su hijo/a pero no hacen un seguimiento continuado de su evolución escolar Muestran interés por los estudios de su hijo/a sólo en lo referente a los resultados finales que reflejan sus notas No muestran interés por el progreso de su hijo/a 17. En general creo que los problemas y conflictos dentro del colegio * Se solucionan justamente No se les pone la debida atención Sólo algunos se solucionan Hay preferencias en Dirección No me interesa 18. En general, yo... * (Señale dos respuestas máximo) Asisto a conferencias, talleres y seminarios docentes Leo libros concernientes a educación y docencia Estudio en la universidad un título relacionado con educación No tengo tiempo Me interesaría mucho actualizarme pero no tengo tiempo No me interesa Other:

19. Si tiene algún comentario, sugerencia u opinión en relación a las preguntas de este cuestionario, por favor, hágalas en el siguiente espacio.

Fuente: Adaptado de Pérez Pérez (1996) y de Fernández, Villaoslada y Funes (2002) en Vaquero y Hernández (2010) .

98

Instrumento No. 4 Observación de clase Mapeo de interacciones en el aula

Fecha:________________________________ Clase o asignatura:_____________ Docente:____________________________________________________________ Hora:___________________________ Grado y sección:______________________ Tema de clase:_______________________________________________________ Objetivos/ competencias: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Materiales utilizados:

Técnica de clase: ____________________________________________________________________ Descripción de la dinámica utilizada por el /la docente:

Anotaciones de las interrelaciones en el aula:

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

99

Instrumento No. 5 Guía de entrevista a grupos focales con niños y niñas del grupo A

La entrevista a grupos focales es un medio para recolectar en poco tiempo y en profundad, un volumen significativo de información cualitativa, a partir de una discusión con un grupo de seis a doce personas, quienes son guiados o un entrevistador para exponer sus conocimientos y opiniones sobre temas considerados importantes para el estudio. Para este estudio el grupo focal es una fuente efectiva de información para comprender las actitudes, creencias, el saber cultural y las percepciones de los y las adolescentes en relación con el problema de la violencia contra la niñez y la adolescencia. Funciones del facilitador o facilitadora del grupo: Presentar los temas de investigación Dirigir al grupo. Formular preguntas adecuadas y reaccionar neutralmente a los comentarios. Evitar insinuaciones en las preguntas. Estar atento a las reacciones de los y las participantes y estimularlos a intervenir Escuchar cuidadosamente y guiar la discusión de manera lógica. Generar confianza en el grupo para ganar profundidad en las respuestas Ser flexible y abierto a sugerencias, interrupciones y a comentarios negativos Controlar sutilmente el tiempo Controlar el ritmo de la reunión Observar la comunicación no verbal de los participantes y responder a la misma

1. Grupo de niñas Fecha:

Hora de inicio

Finaliza

2. Grupo de niños Fecha:

Hora de inicio

Finaliza

3. Lugar de la reunión __________________________________________

100

4. Número y características de los y las participantes

No.

¿Con quién vives?

Tiempo aprox. al día en TV, internet, revistas, etc.

edad

sexo

2

3

4

5

6

7

8

9

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Nombre

1

101

Desarrollo de la reunión con el grupo focal 1. SALUDES Y AGRADECIMIENTO Buenos días, estamos muy contentas de estar con ustedes, queremos agradecerles que hayan venido a esta conversación. 2. PRESENTACIÓN DE LA FINALIDAD DE LA REUNION (2 min.) Los hemos invitado para tener una conversación sobre la influencia que tiene la publicidad violenta en los/las niñas, niños, adolescentes varones y adolescentes mujeres. Yo tengo mucho interés en conocer sus opiniones sobre este tema. Esta actividad es parte de una consulta que se está realizando con niños, niñas y adolescentes que están en colegios privados de la ciudad con el fin de que lo que ustedes sienten y piensan sea escuchado por otras personas adultas y se tomen medidas que contribuyan a enfrentar estas situaciones. Como dijimos anteriormente, los hemos invitado para conversar. Para nosotras es muy importante lo que cada uno de ustedes opinen. Queremos que se sientan en confianza. Este es un espacio donde todas las opiniones son respetadas y aceptadas, queremos que se expresen con total libertad, diciendo lo que piensan y sientan sobre el tema. La participación de cada quien es voluntaria. Ninguno está obligado a responder a las pregunta que ustedes no quieran responder. Si alguien quiere salirse de la reunión puede hacerlo en cualquier momento. Vamos a grabar la conversación, si ustedes no tienen inconveniente. A pesar de que en la grabación quedarán sus nombres, no habrá apellidos además que en el trabajo escrito no escribiremos ninguno de los dos sino que aparecerán nombres ficticios. Pueden pedir interrumpir la grabación si desean expresar algo que no quieren que quede grabado.

3. PRESENTACIÓN DE LOS Y LAS PARTICIPANTES (5 min.) Por favor escriban su nombre en esos triangulitos de cartulina que tienen en su lugar para que yo pueda llamarlos por su nombre. Para entrar en confianza vamos a presentarnos cada uno, diciendo su nombre, su edad y qué cosas le divierten o les gusta hacer. (Para romper el hielo es importante iniciar con una dinámica de animación o presentación)

4. PREGUNTAS GUIAS (50 min.) Se le pregunta uno a uno llamándole por su nombre (observar el triangulito de cartulina). En la primera vuelta se le pide la opinión a cada uno. En las sucesivas el investigador va manejando la participación de los y las integrantes del grupo según el tiempo procurando la mayor participación posible. 102

Las preguntas de la entrevista con el grupo, guardan un orden lógico, sin embargo puede ser que la dinámica de la conversación introduzca opiniones referidas a una pregunta que está prevista a abordarse posteriormente. En este caso el facilitador o facilitadora debe ser flexible y cambiar el orden de las preguntas. La sesión de preguntas está prevista para 45 a 60 minutos cada una. En la primera se conversará con las niñas y en la segunda con los varones, lo que permitirá que cada grupo se sienta más cómodo en expresar sus ideas sin dobles intenciones de género. No.

Objetivo

Preguntas generales.

1

Apertura. Estimular la ¿Qué es lo que hacen en su tiempo libre? ¿Qué les gusta confianza y conversación. leer? ¿Qué programas o canales son sus favoritos? ¿Qué Conocer sus tendencias, sitios visitan con frecuencia en Internet? (3 min.) gustos, preferencias para detectar posibles nichos de mercadeo.

2

Su percepción sobre la publicidad y la importancia que tiene para ellos ciertos símbolos (estatus, belleza, moda, entretenimiento)

¿Se fijan en la publicidad cuando leen revistas? ¿Cuando visitan los sitios en Internet? ¿Cuando ven la TV? ¿Qué tipo de publicidad les llama más la atención? (de alcohol, de modelos, de moda, juguetes, de violencia) (3 min.)

3

Determinar qué concepto tienen sobre la violencia y qué importancia cobra en sus vidas.

¿Qué es para ustedes la violencia? ¿cuáles son los tipos de violencia que existen? (emocional, física) ¿hay alguna que consideren más importante que la otra? ¿Creen que ustedes viven en contextos de violencia? ¿De qué tipo? (4 min.)

4

Identificar sus tendencias en ¿Qué es para ustedes una mujer/un hombre? ¿Qué los tipos de roles de género. características definen lo masculino y lo femenino? ¿Hay aspectos que no están bien vistos que haga una mujer pero que sí en un hombre? ¿y viceversa? ¿de dónde creen que han aprendido a determinar estas diferencias?

5

Preguntas concretas, específicas

Dígannos en qué difieren y qué piensan ustedes sobre el mensaje de cada imagen (Ver publicidad A) (8 min.) ¿Están de acuerdo que esos son los roles de género? Sus puntos de vista sobre la Cuando hablamos de belleza, hermosura, guapura, etc. ¿en imagen de las personas y la qué es lo que piensan? ¿Creen que las modelos y los famosos influencia que tienen los influyen en cómo queremos vernos o sentirnos? medios y la sociedad en la De las siguientes fotografías (Serie de fotografías 1-­6 construcción de estos por turnos de respuesta) ¿qué adjetivos se les viene parámetros. a la mente? (15 min) ¿Están de acuerdo con la cirugía plástica, con las dietas, ejercicios excesivos y demás para encajar en el modelo

103

establecido de belleza? ¿Conocen mujeres/niñas que se someten a este tipo de sacrificios? 6

Su concepción en la igualdad ¿Creen que hay diferencia entre hombres y mujeres en la de género y la exposición de imagen que la sociedad demanda? la violencia de género a En las siguientes campañas publicitarias se exponen través de la publicidad el cuerpo femenino y masculino (Publicidad C). gráfica. ¿Encuentran diferencia? Den ejemplos. ¿Creen que estas imágenes influyen en cómo quieren verse las personas? ¿Hay algún tipo de violencia en ello? Expliquen (10 min.)

7

Idem

8

9

En las siguientes imágenes, ¿qué sugieren los mensajes? (Publicidad D) Observemos el rol del hombre y de la mujer. Ahora veamos otros con 2 imágenes distintas de la mujer (publicidad E) ¿Cuántos mensajes semejantes han visto? ¿En dónde? ¿Qué otro mensaje trasmite? ¿Creen que estas imágenes influyen de forma inconsciente en las personas? (10 min.) Cierre. Identificar sus ¿Cómo ven su futuro? Como futuras mujeres/hombres, ¿qué preocupaciones, deseos y planes o sueños tienen? ¿Qué es lo más importante para anhelos hacia el futuro. ustedes? ¿Cómo ven Guatemala hoy? ¿Y en el futuro? (10 min.) Conclusión

Identificar las percepciones identificadas y preguntarles cómo se sintieron con la actividad.

Si la sesión fue pesada, se dijeron cosas duras, compartir alguna buena noticia, algo esperanzador, divertido. Realizar un ejercicio de relajación que permita asentar las emociones. Orientarles sobre los lugares, organizaciones y personas a quienes pueden acudir para buscar apoyo o mayor información sobre el tema. 5. LA DESPEDIDA (5min.) La reunión termina aquí. Muchas gracias por esta conversación, el tiempo que nos dedicaron, la confianza que tuvieron para platicar sobre este tema. Estamos muy contentos (as) de conocer sus opiniones. Al finalizar la sesión es recomendable conversar un rato con los y las participantes de ser posible aclarando algunos mitos, prejuicios, estereotipos, comentarios burlescos, etc. que se hayan expresado

Fuente: Adaptado del Estudio Regional de Naciones Unidas: sobre la violencia contra la niñez y la adolescencia (s.f.).

104

Instrumento No. 6 Cuestionario al Sub director en relación al sistema de normas de convivencia del centro Instrucciones: Con el propósito de recopilar información sobre las normas de convivencia del colegio, le solicitamos su colaboración para responder a este cuestionario. A continuación se le presentan 9 preguntas abiertas en donde se espera que usted responda con una breve explicación que valide sus respuestas.

1. ¿Posee el colegio algún documento que reglamente el sistema de sanciones? (Si

lo tienen, escriba el nombre del reglamento). 2. ¿Desde que fecha está establecido? ¿Tuvo enmiendas o correcciones? ¿Cuándo? 3. ¿Tuvieron los alumnos alguna participación en su redacción? 4. ¿Se trabajan en clase los contenidos de este documento? 5. ¿Qué aciertos y desventajas le encuentran a esta metodología? 6. ¿Las sanciones establecidas contemplan la reparación del daño cometido? 7. ¿Sería positivo para el colegio pensar en la reformulación de esta instancia? ¿En qué términos?

En cuanto a los docentes y al programa curricular: 1. ¿Los docentes trabajan los ejes transversales propuestos en el CNB dentro del aula? 2. ¿Cómo y cuándo los evalúan?

Fuente: Tomado de Pérez Pérez (1996).

105

A nexo B Fotografías de tipos de modelos

No. 1 No. 2 No. 3

No. 4

No. 5 No. 6

Publicidad A

106

Publicidad B

Publicidad C

Publicidad D

107

Publicidad E

Fuente: Imágenes extraídas de múltiples sitios en Internet. 108

109

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