Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Educación histórica en diversos contextos Maestra: Martina Alvarado Sánchez Licenciatura en Educación Preescolar Quinto Semestre METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ÁVILA
El conocimiento social ha de ser sobretodo un conocimiento transformativo, para el cambio social.
La finalidad de la Investigación de la especialidad de Historia-Geografía es la formación en investigación educativa, es decir, el estudio de los fenómenos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas referentes. La didáctica de Historia-Geografía es el centro de la formación. Su objetivo es introducir a los estudiantes en los marcos teóricos y conceptuales que dan forma a la enseñanza de la historia y la geografía y a los principales logros en este campo. También pretende introducir a los estudiantes en las metodologías para la investigación de esta área, dando también una visión general de los principios epistemológicos del conjunto de las ciencias sociales.
Los cursos en esta área tienen la finalidad de familiarizar a los estudiantes con el desarrollo histórico y el estado actual de la enseñanza de los estudios sociales, así como proporcionarles ocasiones y experiencias prácticas de investigación educativa.
Contenidos básicos para Máster en didácticas de las ciencias sociales.
Fundamentos disciplinares para la investigación en didáctica de las ciencias sociales
las investigaciones sobre la construcción de los metaconceptos tiempo y espacio desde la didáctica de las ciencias sociales;
las aportaciones de la investigación en didáctica de las ciencias sociales a la definición de una competencia social y ciudadana
los fundamentos metodológicos de la investigación en didáctica de las ciencias sociales.
A finales de la década de los años 90 diversos investigadores pusieron de manifiesto sus opiniones sobre las líneas de trabajo que debían orientar en los siguientes años la investigación en didáctica de las ciencias sociales:
Prats (1997) apuntaba cinco ámbitos de estudio: el diseño y desarrollo curricular; construcción de conceptos y elementos que centrasen el contenido relacional y polivalente de la didáctica de las ciencias sociales; comportamiento y desarrollo de la profesionalidad docente en lo referente a la enseñanza de la Historia, la Geografía y las ciencias sociales; concepciones de la Historia y la Geografía u otras ciencias sociales entre el alumnado y la evaluación de los aprendizajes; y didáctica del patrimonio.
Pagés (1997) centraba las líneas de investigación en dos campos de trabajo: investigaciones sobre el profesorado (análisis de sus concepciones, de las programaciones que se diseñan y su puesta en práctica) e investigaciones sobre el alumno (sus representaciones sociales y los problemas de aprendizaje), con especificaciones concretas en cada uno de los casos. Sobre la formación inicial del profesorado, en concreto también establecía tres líneas de investigación: investigaciones y trabajos sobre planes concretos de formación del profesorado de Ciencias Sociales; investigaciones de las perspectivas de los estudiantes de profesor sobre las Ciencias sociales y sobre su formación; e investigaciones sobre las perspectivas del profesorado de didáctica de las ciencias sociales
Travé (2001) estructura las investigaciones desarrolladas desde nuestra área en diversos ámbitos referidos a: estudio de los elementos curriculares (fundamentación, objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación), análisis de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje –profesores y alumnos (concepciones, intereses, dificultades y obstáculos)– e investigaciones de carácter ecológico (reflexión integrada de la actuación e implicación de profesores, alumnos, materiales y contexto educativo, basándose en una concepción sistémica del aula).
Hernández Cardona (2000), desde otra perspectiva, ha concretado los ámbitos de trabajo de la didáctica de las ciencias sociales, en dos líneas que denomina investigación básica e investigación aplicada. El primer caso, se centraría en los objetos de estudio históricos, geográficos o sociales, con la intención de crear imágenes virtuales (modelos) sobre ellos. La investigación aplicada consistiría en el análisis de las múltiples variables que entran en juego cuando se desarrolla el tratamiento didáctico del objeto de estudio.
Cuesta (2001) plantea la existencia de una didáctica como instrumento de transformación que debe desarrollarse en función a seis líneas de trabajo: proyectos y materiales de enseñanza; problemas sociales y problemáticas socioambientales; conocimiento escolar y disciplinas escolares; ideas del alumnado; innovación y transformación de la escuela; y fundamentos de una didáctica crítica.
Hemos de tener en cuenta que uno de los aspectos fundamentales en la formación de investigadores en nuestra área es la interdisciplinariedad, tal como se ha puesto de manifiesto en diversos trabajos (Benejam, 2002; Estepa, 2009), sin perder la identidad de área. Igualmente, es fundamental el desarrollo teórico, respecto al contenido de trabajo del área, y metodológico en el ámbito de la investigación, teniendo en cuenta que estos aspectos han sido considerado como deficitarios en trabajos de revisión publicados en la década de los años 90 y que se mantienen en la actualidad, por lo que es fundamental profundiz Significaba conocer el proyecto, su planteamiento teórico, metodológico, etc., estar en estrecho contacto con el equipo de investigadores, dialogar con ellos, y al mismo tiempo asumir una pequeña, pero importante parte, del proceso de indagación.
Les obligó a profundizar, reflexionar, cuestionar,... acerca de los distintos elementos que puede abarcar una observación minuciosa, como es abordar un amplio campo de las tareas y las interacciones que tienen lugar en un contexto de educación.
Hay que tener en cuenta rutinas y hechos pasados para entender resistencias y fracasos del profesor de secundaria ante la investigación. El aislamiento, las escasas oportunidades de formarse como tal y las dificultades de trabajo en equipo han levantado murallas inexpugnables frente a la investigación para el cambio. Los currículos cerrados y sobrecargados de contenidos han contribuido a ello y han convertido la resistencia en negación o indiferencia.
El profesor de secundaria muestra resistencia a propuestas curriculares innovadoras por el temor a complicaciones en su tarea cotidiana o a perder el estatus y el reconocimiento social y profesional como administrador de un conocimiento especializado.
La investigación educativa como tal viene siendo cuestionada en los últimos tiempos y ha recibido dos importantes críticas, relativas a su capacidad para dar respuesta a problemas sociales y educativos, junto con la constatación del divorcio entre investigación y desarrollo profesional.
Pilar Maestro (1991, 1993, 1994) decía muy claramente que «el proceso de construcción del aprendizaje escolar se define siempre en relación con el aprendizaje en materias concretas».
Cada profesor al enseñar pone en acto una epistemología que vincula los tipos de conocimiento, sus fuentes y modos de construcción. Este bagaje de conocimientos de los docentes puede distinguirse en un saber sustantivo (referido a la disciplina específica), un saber pedagógico (relativo a un repertorio de saberes que dan cuenta de las mediaciones necesarias para que el conocimiento científico se convierta en un conocimiento enseñado y aprendido), y un saber institucional (que da cuenta de las variables contextuales que definen el ámbito propio en que la actividad tiene lugar).
El aporte de las didácticas es brindar orientaciones a los profesores sobre la enseñanza, colaborando con el análisis de las prácticas docentes en los ámbitos institucionales desde una perspectiva pedagógica, moral y política (Litwin, 2008).
Las Didácticas Específicas han desarrollado, y lo siguen haciendo, nuevas políticas del conocimiento que focalizan los modos en que los estudiantes se apropian de los saberes, y a su vez, los modos en que los docentes median para que esa apropiación del conocimiento se produzca.
La Maestría en Didácticas Específicas, tiene como meta la formación de recursos humanos especializados en la transformación de las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje con potencial de transferencia institucional multiplicadora, tendiendo a repensar la acción docente, comprender sus determinantes, enriquecer prácticas e inscribirlas en un contexto de situación más amplio.
Hablar de las Didácticas Específicas en este contexto es referirnos a un campo de conocimiento que tiene como objetivo fundamental la formación continua del profesorado en un área del currículum –en este caso las Ciencias Sociales– para que el profesor pueda intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje con la mejor preparación posible.
La didáctica como campo de conocimientos se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, con el fin de describirlas, explicarlas y fundamentarlas y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores (Camilloni, 2007).
Con respecto a la pregunta sobre cuál es su punto de vista acerca de la «Pedagogía por Competencias», la mayoría de los encuestados mencionaron que la entendían como «una orientación pedagógica nueva e innovadora » y sólo uno se refirió a esta como «una nueva visión de las tendencias pedagógicas antiguas».
Las prácticas de FLUP es un espacio para probar nuevas experiencias educativas a la luz de la implementación práctica de la «Pedagogía por Competencias» lejos de la «dictadura del libro de texto». Sin embargo, parece que estas prácticas deberían ser reorientadas para dar mayor énfasis a la clave principal de la «Pedagogía por Competencias» que es «solucionar de problemas».
La Recreación Histórica (RH) es una actividad recreativa, educativa, cultural y social, que consiste en reproducir ciertos aspectos y/o hechos del pasado, tratando de representar el ambiente de la época. El objetivo es reconstruir lo más fielmente posible la forma de vida de un período histórico determinado, en relación, especialmente, con la vida cotidiana y siempre que sea posible en el mismo entorno en el que tuvo lugar.
Es por eso, que el resultado de un estudio de los períodos que recreemos debe ofrecer una amplia gama de actividades como: elaborar una indumentaria como la que la gente solía llevar en esa época; recrear una variedad de actividades típicas de un período que ya no existen o que están a punto de extinguirse.
sólo recomendable si éste se desarrolla dentro de un contexto donde se fomenten actitudes de educación para la paz y de tolerancia de culturas, que impidan siempre la creación de entornos que favorezcan la agresividad y la intolerancia.
Incluimos la RH como parte del currículo escolar, porque consideramos que aporta una serie de valores didácticos relacionados con la formación integral tanto del alumnado como del profesorado ya que ofrece al alumnado una interpretación más profunda y más amplia de los procesos históricos, a través de la cual reconocen su propia identidad, valorando su patrimonio histórico y adoptando una actitud positiva ante su conservación.
inculcar el respeto por la autenticidad y la importancia del patrimonio histórico propio, a través de la investigación y la acción, ofreciéndoles el acceso a conceptos, instrumentos y actitudes, que facilitan al alumnado la tarea de afrontar los desafíos intelectuales y creativos venideros
Planificación de una recreación histórica:
Participación de toda la comunidad, y de la educativa en particular.
Desarrollo de una amplia variedad de actividades de enseñanza-aprendizaje, de dramatización y de expresión, así como la investigación del profesorado y del alumnado, elaboración de guiones, creación de instrumentos y confección de la indumentaria, la propia representación, la organización del transporte, etc.
Aportar
un enfoque multidisciplinar que englobe varios campos de estudio y actividades educativas, tanto por la multiplicidad de actividades mencionadas, como por la epistemología de las ciencias necesarias para su realización.
Promover
su incorporación en el currículo de tal forma que nunca se pierdan de vista los objetivos educativos.
RECREACIÓN HISTÓRICA
La RH permite al profesorado experimentar con un nuevo enfoque metodológico, interactuando estrechamente con el alumnado, y reflexionando sobre la investigación realizada para la elaboración de futuros proyectos.
Es por ello que el desarrollo profesional de los profesores es tan importante para este tipo de actividades
METODOLOGÍA DE LA RECREACIÓN HISTÓRICA: TRABAJOS POR PROYECTOS
Tras llegar a la conclusión de que el proyecto de RH es adecuado e interesante. Entre otros aspectos proponemos los siguientes: • Fomentar su inclusión en los respectivos currículos. • Estimular la imaginación y fomentar la creatividad, de tal modo que los diferentes aspectos de la investigación queden cubiertos. • Extender la actividad educativa fuera del aula y del centro escolar, en su tiempo de ocio, de forma que el alumnado prescinda de otras actividades de ocio más pasivas. • Ofrecer elementos conceptuales que permitan al alumnado entender los acontecimientos sociales y asumir su propia identidad.
Ampliar
los valores sociales de nuestro alumnado y su competencia instrumental, de modo que puedan tomar su lugar en la sociedad, sacando provecho de sus tareas y actividad intelectual a través de los sucesivos procesos de transferencia. • Promover actitudes sociales y espíritu de cooperación, que fomenten el trabajo en equipo y la tolerancia sociocultural. • Generar actitudes respetuosas con el patrimonio histórico y de cooperación en su conservación. • Impulsar las relaciones entre la escuela y la comunidad.
El Trabajo por Proyectos (TxP) es la metodología más adecuada para la puesta en marcha de la RH y su uso en el ámbito educativo. Entendemos el TxP como un trabajo de investigación en profundidad, sobre un tema concreto, llevado a cabo por el alumnado, que pretende dar respuestas a determinadas preguntas sobre un aspecto determinado de la realidad, que se decide abordar por razones que pueden ser muy diversas, aunque una de las de mayor peso suele ser el interés del propio alumnado (Pozuelos, 2007).
A continuación presentamos las tres fases que conllevan un TxP aplicado a la RH. 1.– Fase de arranque: en esta fase se realizará la elección del tema, de una etapa o de un hecho histórico significativo y de conocimiento común del propio lugar.
Una vez delimitado y seleccionado el tema y objeto de estudio, el siguiente paso consistiría en la indagación de las ideas y conocimientos previos del alumnado y del profesorado sobre la cuestión a investigar, que es esencial para determinar cuál será el punto de partida del proceso de investigación.
2 Fase de desarrollo del proyecto (segunda fase): El objetivo es experimentar la historia viva alrededor de este trabajo, pero integrando las actividades del TxP en su correspondiente marco curricular.
3.– Expresión de los resultados (tercera fase): Tenemos que afirmar que, junto a otras formas de expresión de los resultados del TxP, las actividades de RH pueden constituir una fórmula ideal para la presentación de éstos.
Tras lo expuesto anteriormente, podemos caracterizar como buenas prácticas para una actividad de RH como aquella que cumple los siguientes requisitos: a) Contribuir a la mejorar de la calidad del proceso educativo. c) Promover la interacción entre el alumnado y el profesorado. d) Permitir el intercambio de ideas y de experiencias entre el alumnado y el profesorado y el resto de la comunidad educativa. E) Proporcionar al profesorado los instrumentos necesarios para emprender el proyecto
En este sentido, hemos podido concluir que las Recreaciones Históricas contribuyen extender y ampliar el significado de patrimonio histórico, íntimamente ligado a la memoria e identidades sociales. Todo ello permite que el alumnado pueda construir el conocimiento mediante la interacción con la comunidad, y por consiguiente valorar la importancia de la historia, del patrimonio y de la memoria, además de ofrecer una alternativa al método tradicional del ámbito académico más enfocado al contenido disciplinar. Es importante reseñar la importancia del fomento de la colaboración entre los centros educativos y las comunidades locales.
ENSEÑAR A ENSEÑAR HISTORIA: DEL CONTENIDO AL MÉTODO
No sólo el contenido es necesario, sino que «enseñar es atender pues a una doble formación: la que le permitirá adquirir una serie de conocimientos y la que le permitirá comunicarlos.
Dos aspectos fundamentales que se deben inculcar a los futuros enseñantes de Historia: la transformación del conocimiento científico en conocimiento apto para jóvenes de bachillerato.
La enseñanza de la Historia no debe limitarse a una ligera ilustración sobre el pasado, sino que debe relacionar pasado y presente o al menos dos momentos en el tiempo (Carretero, 2005:
Un
suceso aislado, analizado independientemente de las causas que lo han provocado, del medio en el que se manifiesta y de las consecuencias que provoca, no es material susceptible de ser utilizado para la construcción del conocimiento científico.
Sólo
alguien con conciencia y sentido históricos, actitud política y juicio crítico pueden inculcar tales valores.
EL CAMPO DE LAS INFLUENCIAS
Partiendo de la base de que «la historia que se programa y enseña en prácticamente todos los países del mundo es el resultado de decisiones políticas de los gobiernos de turno» (Pagès, 2007) y de que continuamente los contenidos son alterados debido a influencias ideológicas y políticas (Carretero, 2005: 1922).
Dicha genealogía consta de cinco puntos, a saber: 1– El Gobierno: decide el currículo y, por lo tanto, los contenidos a impartir y los objetivos que se esperan de la enseñanza
2– La confección de manuales: los contenidos, que sufren una primera transformación del conocimiento científico, son acordes a lo planteado en el punto 1.
3– La formación del docente: punto clave ya que aquí coincide lo que el docente debe impartir, su formación pedagógica y la capacidad para llevar a cabo una segunda conversión del conocimiento especializado
4– El contexto social del centro educativo: las influencias que devienen de la interacción de un alumnado con diferentes orígenes sociales e ideológicos, intereses e inquietudes. 5– El contexto soci a l en el que se desenvuelve cada alumno fuera del centro: la posibilidad que tiene el alumno de ejecutar sus conocimientos, o llevarlos a la práctica en consonancia con el medio en el que se desenvuelve.
No se trata pues, de negar o intentar lo imposible: una anulación de este maremagnum de influencias. Saber reconocerlas, ponerlas en tela de juicio y aprender incluso de todo conflicto de intereses.
Cuando se enseña a ser crítico con el pasado se está enseñando a serlo con nuestro presente, a ser actores consecuentes de nuestro tiempo, y es en ese acto de conciencia cuando empezamos a ser partícipes y ejecutores de nuestra propia Historia.
Considera a la capacitación como un proceso de reconstrucción y desarrollo de competencias profesionales para una intervención autónoma y eficaz en el aula
Desarrollar de manera conjunta –docentes e investigadores– un trabajo de reflexión-acciónreflexión orientado a desnaturalizar las prácticas vigentes y plantear otros modos de vinculación con el conocimiento, que posibiliten entramar significativamente los procesos de transmisión de conocimientos y saberes escolares.
El paradigma de la complejidad
Para pensar la complejidad Morin propone tres principios a tener en cuenta:
• La organización surge de la oposición entre el orden y el desorden. Uno suprime al otro pero, en determinados casos colaboran y dan lugar a estructuras organizadas.
• Los hechos y los fenómenos no acontecen a partir de una estructura lineal de causa/efecto sino que se desarrollan en un ciclo, en un bucle.
• Las partes no pueden ser concebidas sin el todo, ni el todo sin las partes.
Según Morin, el pensamiento complejo se construye a partir de «pensar bien»
y de practicar un pensamiento que contextualiza las informaciones y los conocimientos
y que se propone descubrir el error y el engaño. Para enseñar a
«pensar bien» hace falta desarrollar en los aprendices las aptitudes generales de
la mente y la capacidad para organizar los saberes y darles sentido, desde el
estudio de los grandes problemas de la propia condición humana y de nuestro
tiempo (Morin, 1999).
Hay que sustituir un pensamiento que aísla y separa por un pensamiento que distingue y conecta. Hace falta sustituir un pensamiento disyuntivo y reduccionista por un pensamiento de la complejidad, en el sentido originario de la palabra complexus: aquello que se ha tejido conjuntamente (Morin, 2003: 113).
la naturaleza deben ir juntos.
El desarrollo del pensamiento social
El conocimiento social es relativo y está contextualizado, es decir, determinado
por el tiempo, el espacio y la cultura que lo genera.
En palabras de J. Pagès: «Los alumnos demostrarán que pueden considerarsepensadores críticos cuando en los contextos escolares y extraescolares compartan, a través del diálogo y la práctica, sus conocimientos sobre la sociedad, y los sepan aplicar a su vida y a la toma de decisiones sociales.
UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA, CONTEXTUAL E INTERPRETATIVA
El proyecto de investigación-innovación «De la hominización a la humanización » pretende desarrollarse según las siguientes fases.
a) Construcción de un marco conceptual que establezca los criterios de diseño de los materiales (véase punto 1 de este escrito)
b) Diseño de los materiales didácticos, en formato digital.
En la actualidad, se están estableciendo los criterios a partir de les cuales diseñar la estructura y el contenido de los materiales.
c) Experimentación de los materiales en aulas de secundaria y recogida de información
A medida que los diferentes bloques de contenido estén diseñados se empezarán a experimentar por los profesores de secundaria del grupo.
d) Análisis de la información recogida y triangulación de resultados
En esta cuarta fase se pretende analizar conjuntamente los resultados obtenidos a la luz del marco teórico construido.
e) Elaboración de algunas conclusiones, propuestas y sugerencias
En esta fase final, se compararán los resultados obtenidos del análisis de las producciones de los alumnos, de las grabaciones y, de los cuestionarios y/o entrevistas de los alumnos.
GRICCSO: UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO
La formación del profesorado debe dar respuestas a los problemas que se plantean en el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, por lo que la práctica reflexiva desarrollada en el seno de los grupos de investigación e innovación puede ser una opción para la formación permanente del profesorado.
La formación como miembro de un grupo de investigación supone:
• La reflexión colectiva y en la construcción compartida. Sentirse acompañado ,innovar y arriesgarse con estrategias diferentes desde una discusión previa y documentada necesita de grupos de trabajo como este (CG).
• El atrevimiento a formular preguntas y a proponer alternativas con los otros. Entiendo que trabajar en equipo es la mejor manera de elaborar una programación coherente de ciencias sociales (MC).
• La capacidad de reflexionar sobre nuestra propia practica a partir de la crítica constructiva de los otros (NG).
• La discusión y la argumentación para hacer fuertes nuestras convicciones y a la vez más ricas y llenas de matices. En el grupo encuentro colaboración y apoyo profesional (AM).
• Compartir un proyecto exige estudio, reflexión y diálogo en su preparación
y estas son maneras de aprender (PB).
LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS COMO PROCESO DE TRANSFORMACIÓN SOCIO-INDIVIDUAL
Nuestra sociedad tiene como base el sistema sexo-género, que se construye a partir de paradigmas religiosos, legales y políticos que definen como deben ser las características de los hombres y de las mujeres, no sólo en el ámbito de lo público, sino también en las relaciones familiares, en el cuidado de las hijas e hijos y del hogar. Pero no son iguales en todas las sociedades, lo que demuestra su naturaleza sociocultural (Moreno, 2000: 14). La educación tal y como se ha planteado les sirve a las mujeres para cuestionarse estas características y, así, aunque en muchos casos sin ser conscientes de ello en un principio, ir cambiando.
Los nuevos profesores deben estar en condiciones de enseñar a realizar una pequeña investigación, marcando todos lo pasaos y con todos los requisitos que exige el proceso investigador; y, por otra parte, los alumnos no sólo pueden acceder al método investigador, sino también a aprender a analizar con rigor las obras científicas que lleguen a su manos como simples ciudadanos cultos.
Pasos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Centrar el tema ante los alumnos con el planteamiento de qué es un trabajo científico.
Pretendidas cualidades del investigador
La importancia que tiene elegir de manera adecuada el campo temático de estudio, primero, y sus límites cronológicos, la profundidad y el aspecto concreto, después sobre todo para el investigador novel o poco avezado.
La investigación exige especialización, pero también requiere la integración de conocimientos varios, entre ellos los idiomas.
El investigador debe analizar e indicar aquellos e indicar aquellos trabajos ya públicos de los que se servirá, a sí mismo para tomar información para su análisis o apoyos para su hipótesis y tesis.
La didáctica de la historia y su producción científica en el ámbito educativo de las ciencias sociales algunas ideas para el debate.