Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
Lic. En Educación Preescolar
Forma espacio y medida
Rodolfo Calvillo Ponce
Lizeth Guadalupe Gutiérrez Pérez Karla Elizabeth Rodríguez Gamboa Zacatecas, Zac. A 30 de abril de 2014
Modelos didácticos Son unos planes estructurados que pueden usarse para configurar un currículo, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas (Joyse y Weil, 1985) Para la elaboración del modelo didáctico que favorezca la formación de valores a través de la solución de problemas, se considera las características fundamentales que deben de poseer los modelos; ellas son abiertas: capaces de interactuar con el medio, flexibles: capaces de adaptar y acomodarse a diferentes situaciones dentro de un marco o estructura general, dinámicas: capaces de establecer diferentes relaciones potencialmente, probabilístico: capaces de poder actuar con un margen de error o de éxito aceptable que den confianza a la acción.
Guy Brousseau La carrera de Guy Brousseau está totalmente inmersa en la historia
de
matemáticas,
la
evolución de
estos
de últimos
la
enseñanza cuarenta
de
años.
las Está
vinculada a la emergencia de los grandes paradigmas que organizaron la investigación básica en este campo. Vamos a dar cuenta de ello, esbozando brevemente su trayectoria académica, su contribución científica, su participación en las actividades colectivas y los cambios internacionales y finalmente las diferentes dimensiones de su influencia. La pasión de Guy Brousseau por la enseñanza de las matemáticas proviene de una doble fascinación, de una parte la fascinación por las matemáticas, su poder explicativo y su capacidad para formar el pensamiento, por otra parte la fascinación por la transmisión y la difusión del saber, así como por el estudio de las condiciones que lo hacen posible. A lo largo de toda su carrera científica, sabrá movilizar al servicio de esta doble pasión una energía inagotable y constante, una determinación inquebrantable, una curiosidad sin límite, un rigor extremo que lo condujeron a desarrollar y proponer la teoría más acabada y más coherente de estos treinta últimos años. Principales nociones desarrolladas en el campo de la didáctica - La noción fundamental es la de situación; que puede ser modelada por un juego formal. La posibilidad de aislar, los momentos de acción, los momentos de formulación, los momentos orientados hacia la validación y sus instrumentos, los momentos de institucionalización, en el marco de situaciones especialmente construidas - como “Quien dirá veinte " por ejemplo-, ha sido una de las características principales de los trabajos llevados a cabo durante más de treinta años sobre contenidos matemáticos diferentes. Mostraron a la vez el interés y el valor heurístico de esta teorización y pueden legitimar el éxito del proyecto científico de Guy Brousseau. - La transposición didáctica es un concepto desarrollado inicialmente por Yves Chevallard para explicar las transformaciones que sufren los objetos matemáticos cuando tienen que estar presentes en un sistema didáctico. En el paradigma de la teoría de las situaciones este concepto se hace operativo y se precisa a través de la noción de situación fundamental de un conocimiento, que constituye un instrumento privilegiado de estudio de estos fenómenos transpositivos, precisando las condiciones de conservación del sentido del saber y los conocimientos en el momento de su transposición.
- El concepto de contrato didáctico, central en el análisis del funcionamiento del sistema didáctico, ha sido retomado recientemente por el propio Guy Brousseau, en una perspectiva de modelización de diferentes tipos de contratos. Otros investigadores estudiaron, en una perspectiva diferencial, las condiciones didácticas susceptibles de explicar el por qué ciertos alumnos se revelan más sensibles que otros a implícitos movilizados en el contrato, así como los lazos que estos fenómenos de sensibilidad al contrato didáctico tienen con la problemática tradicional de las desigualdades escolares (B. Sarrazy). - El concepto de obstáculo, tomado del epistemólogo Gastón Bachelard, ha permitido realizar enfoques originales en el análisis de los errores de los alumnos. Este concepto ha sido especialmente productivo en el análisis de las dificultades del paso de los números enteros a los números decimales. - La distinción realizada entre conocimientos involucrados en la acción, producidos por la actividad del sujeto en sus relaciones con en medio y el saber identificado en las instituciones, ha permitido abrir un campo de estudio relativo al papel de la enumeración en la construcción de los números (J. Briand), y otro que concierne al tratamiento de las relaciones entre conocimientos espaciales y geometría euclidiana (R. Berthelot, M.-H. Salin). - El concepto de medio para la acción y su estructuración permiten modelar las rupturas necesarias realizadas en los cambios de referencia del sujeto en un contexto didáctico (distinción situación de aprendizaje, situación didáctica). Este concepto, introducido desde los principios de la teorización de los hechos didácticos, ha sido retomado y abordado en profundidad por C. Margolinas, en particular para analizar la acción del profesor en las clases ordinarias. - La memoria didáctica ha sido un concepto esencial que ha permitido tomar en cuenta e identificar fenómenos vinculados al tiempo didáctico, la progresión de este último, la conversión de los conocimientos en saber por la acción de la institucionalización del profesor (J. Centeno). - El lugar y el “rôle” de la institucionalización, que consiste en fijar a partir de los conocimientos elaborados en las situaciones adidácticas, los elementos que van a participar en la construcción y el reconocimiento explícito del saber y a asegurar así la coherencia entre los aprendizajes y los objetivos de enseñanza fijados por la institución. (A. Rouchier). - La noción de agrupamiento/surtido didáctico es más reciente. Permite estudiar la estructuración de los conjuntos de actividades y de ejercicios reunidos con una intención de enseñanza. (F.Genestoux).
Su investigación en didáctica de la matemática, iniciada en los años ’80, tuvo las siguientes líneas de trabajo:
funciones del lenguaje natural en la práctica didáctica matemática y límites de su
uso debido a interferencias con el lenguaje matemático;
la especificidad de la resolución de problemas de matemática en todos los niveles
escolares (se incluyen aquí todas las problemáticas de las actitudes y de las convicciones de los docentes);
el aprendizaje de los conceptos relativos al infinito matemático; y otros contenidos
específicos (las relaciones recíprocas entre área y perímetro; el ángulo; el número cero; …);
las cuestiones relacionadas con la formación inicial y en servicio de los docentes
de matemática, para todo nivel escolar;
la institucionalización de los conocimientos (modalidad del pasaje del saber
personal al saber institucional y funcionamiento del sistema didáctico, en el caso específico de la matemática);
las relaciones entre semiótica y noética y los mecanismos de representación
semiótica de los conceptos matemáticos en un registro dado, de tratamiento (pasaje entre representaciones semióticas diversas pero dentro del mismo registro) y de conversión (pasaje entre representaciones semióticas cambiando el registros);
una reevaluación crítica con modernos instrumentos de los argumentos que la
investigación en didáctica, en particular la escuela francesa, ha consagrado como “clásicos”.