Insegnare italiano ad analfabeti

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 17, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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Insegnare italiano ad analfabeti

I migranti adulti analfabeti e bassamente scolarizzati sono ormai una realtà nelle classi di adulti sia nei Cpia sia nei corsi organizzati dal privato sociale. La loro presenza ha portato necessariamente i docenti a porsi delle domande su come affrontare questa nuova complessità.

Gli studenti analfabeti, infatti, hanno necessità didattiche specifiche cui la scuola non è sempre in grado di offrire risposte adeguate. A ciò si aggiunga il fatto che gli inserimenti degli studenti analfabeti avvengono spesso in classi di studenti bassamente scolarizzati o alfabetizzati, il che comporta ricadute importanti sulle modalità di organizzazione e di gestione della lezione.

Muovendo da tali criticità, il volume presenta i contributi dei maggiori esperti nazionali sul tema. Lo scopo è fornire, sulla base di solidi fondamenti teorici, un’ampia trattazione delle implicazioni didattico-metodologiche utili ai docenti per facilitare l’apprendimento linguistico degli studenti analfabeti e per poter gestire efficacemente la classe plurilingue e multilivello.

Fabio Caon è docente di didattica delle lingue, della comunicazione interculturale e della letteratura all’Università Ca’ Foscari di Venezia dove dirige il Laboratorio di Comunicazione Interculturale e Didattica (LABCOM). Per dodici anni ha insegnato italiano a stranieri nella scuola e in corsi serali anche con studenti analfabeti. È autore di vari volumi sulla didattica dell’italiano a stranieri e sull’educazione linguistica nelle Classi ad Abilità Differenziate.

A cura di Fabio Caon e Annalisa Brichese

INSEGNARE ITALIANO AD ANALFABETI

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Annalisa Brichese è stata assegnista di ricerca all’Università Ca’ Foscari di Venezia sul tema della didattica a adulti analfabeti in L1 e docente di italiano L2 in corsi per adulti analfabeti e bassamente scolarizzati. È formatrice del Centro di Ricerca in Didattica delle Lingue di Ca’ Foscari (CRDL) e autrice di pubblicazioni scientifiche sul tema dei migranti analfabeti.

Bonacci editore

NELL'ELENCO DEI LIBRI DI TESTO INDICARE L’INTERO CODICE ISBN

B3857 CAON - BRICHESE INSEGNARE ITALIANO AD ANALFABETI

L&L - LINGUA E LINGUE: STUDI SULL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO E DELLE LINGUE STRANIERE

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L&L LINGUA E LINGUE

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Studi sull’insegnamento dell’italiano e delle lingue straniere

Collana a cura di Paolo E. Balboni e Marco Mezzadri

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La collana Il nome di una collana ne sintetizza la natura, e in questo caso la titolazione è chiara.

In questa collana abbiamo studi e non buone pratiche, rassegne generali, analisi di casi particolari: sono riflessioni organiche sull’insegnamento e non sulla forma, la storia, la tipologia delle singole lingue né sulla comparazione tra due o più lingue.

Il progetto è quello di fornire strumenti caratterizzati da una duplice natura: -

da un lato, ricerca scientifica, finalizzata quindi all’incremento quantitativo e al perfezionamento qualitativo della conoscenza sull’insegnamento dell’italiano e delle lingue straniere, (per questa ragione ogni volume passa il vaglio di un comitato scientifico di forte prestigio); - dall’altro, strumento di formazione per coloro che progettano e che conducono tale insegnamento, da chi elabora sillabi e manuali a chi li attua in una classe.

Questa duplicità chiede all’autore dei volumi inclusi nella collana una cura particolare nel garantire la massima leggibilità possibile (eliminazione dei tecnicismi inutili, spiegazioni terminologiche continue, riduzione degli elementi impliciti), e chiede al lettore di ricordare che è uno dei tanti lettori impliciti, per cui in ogni pagina avrà qualcosa che riguarda direttamente i suoi interessi ma anche elementi che per lui sono di contorno – ma non per questo meno importanti se si considera l’ampiezza e la pluralità di punti di vista e degli attori che compongono quel complesso processo che chiamiamo “educazione linguistica”.

Comitato scientifico Monica Arreghini, Buenos Aires Davide Atori, Parma Paola Baccin, San Paolo, USP Paolo Balboni, Venezia, Ca’ Foscari Simona Bartoli-Kucher, Graz Stefano Beretta, Parma Mirela Boncea, Timisoara Cristina Bosisio, Milano, Cattolica Krimo Boussetta, Rabat Fabio Caon, Venezia, Ca’ Foscari Paola Cesaroni-Meinholtz, Erlangen e Norimberga Carmel M. Coonan, Venezia, Ca’ Foscari Daniel Coste, Lione, École Normale Lorenzo Coveri, Genova Paola Desideri, Chieti-Pescara Pierangela Diadori, Siena, Stranieri Bruna Di Sabato, Napoli, SOB

Roberto Dolci, Perugia, Stranieri Annamaria Lamarra, Napoli, Federico II Liliana Landolfi, Napoli, L’Orientale Maria Cecilia Luise, Firenze Carla Marello, Torino Patrizia Mazzotta, Bari Marco Mezzadri, Parma Joyce Nutta, Central Florida Sergio Poli, Genova Mariangela Rapacciuolo, Atene Matteo Santipolo, Padova Rita Scotti, Pola Graziano Serragiotto, Venezia, Ca’ Foscari Antonio Ventouris, Salonicco Marie-Berthe Vittoz, Torino Chiara Zamborlin, Nagoya Nives Zudic, Capodistria

I volumi della collana sono sottoposti a un processo di peer review.

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Insegnare italiano ad analfabeti a cura di Annalisa Brichese e Fabio Caon

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© Loescher Editore - Torino 2019 http://www.loescher.it

I diritti di elaborazione in qualsiasi forma o opera, di memorizzazione anche digitale su supporti di qualsiasi tipo (inclusi magnetici e ottici), di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche), i diritti di noleggio, di prestito e di traduzione sono riservati per tutti i paesi. L’acquisto della presente copia dell’opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti né li esaurisce.

Direzione della collana: Paolo E. Balboni, Marco Mezzadri Coordinamento editoriale: Chiara Romerio Realizzazione editoriale e tecnica: Franco Cesati Editore - Firenze Progetto grafico: Fregi e Majuscole - Torino; Leftloft – Milano/New York Copertina: Leftloft – Milano/New York; Visualgrafika - Torino Stampa: Tipografia Gravinese Snc - Via Lombardone 276/F - 10040 Leinì (TO)

Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.

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L’editore, per quanto di propria spettanza, considera rare le opere fuori dal proprio catalogo editoriale. La fotocopia dei soli esemplari esistenti nelle biblioteche di tali opere è consentita, non essendo concorrenziale all’opera. Non possono considerarsi rare le opere di cui esiste, nel catalogo dell’editore, una successiva edizione, le opere presenti in cataloghi di altri editori o le opere antologiche.

Nel contratto di cessione è esclusa, per biblioteche, istituti di istruzione, musei ed archivi, la facoltà di cui all’art. 71 - ter legge diritto d’autore.

Maggiori informazioni sul nostro sito: http://www.loescher.it Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2024 2023 2022 2021 2020 2019 ISBN 9788820138578

Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo: Bonacci Editore di Loescher Editore Via Vittorio Amedeo II, 18 10121 Torino Fax 011 5654200 clienti@loescher.it Loescher Editore opera con sistema qualità certificato CERMET n. 1679-A secondo la norma UNI EN ISO 9001-2008

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Indice Parte prima. Coordinate teoriche 1.

L'apprendente adulto analfabeta: una definizione internazionale Fernanda Minuz 11

2. Dalla parte dello studente: caratteristiche dello studente analfabeta e bassamente scolarizzato Annalisa Brichese 23 3.

Dalla parte del docente: didattica dell’italiano L2 a studenti analfabeti e bassamente scolarizzati Fabio Caon 33

4. L’apprendimento della lingua straniera e seconda in età adulta Graziano Serragiotto 47 5. Sillabi per l’alfabetizzazione in L2 in Italia e in Europa Fernanda Minuz, Lorenzo Rocca, Alessandro Borri 59

Parte seconda. La dimensione metodologica e didattica 1.

La gestione della fase di accoglienza dell’utenza vulnerabile: intervista e test Lorenzo Rocca 69

2. Gli approcci e i metodi nell’alfabetizzazione per adulti Alessandro Borri 89 3.

L’UDA per studenti analfabeti o bassamente scolarizzati. Linee guida per la progettazione didattica Annalisa Brichese 99

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4. Le abilità orali nella didattica ad analfabeti e bassamente scolarizzati Maria Fiano 113 5. L’alfabetizzazione in italiano L2: leggere e scrivere le parole obiettivo Annalisa Brichese 123 6. L’alfabetizzazione in italiano L2: la consapevolezza fonologica Paolo Nitti 131 7.

Diversificare la didattica: il compito stratificato, differenziato e aperto con studenti analfabeti e bassamente scolarizzati Giulia Bortolon Guidolin 139

8. La didattica per task a studenti analfabeti e bassamente scolarizzati Claudia Meneghetti 149 9. La didattica ludica con studenti analfabeti e bassamente scolarizzati Fabio Caon, Silvia Giugni 159 10. L’uso del testo audiovisivo nella didattica dell’italiano L2 con apprendenti analfabeti o debolmente scolarizzati in L1 Sara Stoico 175 11. La gestione del feedback con apprendenti adulti analfabeti e debolmente scolarizzati Camilla Spaliviero 183

Parte terza. I contesti di intervento 1.

Adulti stranieri analfabeti o debolmente alfabetizzati nei CPIA: aspetti normativi Emilio Porcaro 193

2. Apprendere l’italiano nello SPRAR Francesca Vecchiato 205

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3.

Analfabeti e bassamente scolarizzati: la dimensione organizzativoformativa per la gestione di minori e adulti stranieri nei CPIA Giuseppe Ennas 213

4. Il FAMI regionale: un’opportunità per i migranti con bassa scolarità Nicoletta Morbioli 219 5. Didattica dell’italiano L2 ad adulti analfabeti o bassamente scolarizzati in corsi di prossimità Valeria Tonioli 229 6. L’alfabetizzazione L2 ad adulti in contesto statunitense Angela Bernardi 235

Riferimenti bibliografici

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Riferimenti normativi

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Parte prima

Coordinate teoriche

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1. L’APPRENDENTE ADULTO ANALFABETA: UNA DEFINIZIONE INTERNAZIONALE

1. L’apprendente adulto analfabeta: una definizione internazionale Fernanda Minuz

1. Uno sguardo internazionale Nel 2016, l’UNESCO (2016) calcolava circa 750 milioni di adulti analfabeti, di cui due terzi donne (430 milioni). Per quanto riguarda la distribuzione geografica, in numeri assoluti circa la metà della popolazione analfabeta viveva nell’Asia meridionale, mentre in numeri percentuali l’analfabetismo era presente con particolare gravità nei paesi dell’Africa subsahariana e in alcuni paesi asiatici, dove il tasso di alfabetismo è inferiore al 50%. Guardando alla popolazione più giovane, tra i 15 e i 24 anni, si registra una costante diminuzione nel tasso di analfabetismo: se 50 anni fa circa il 25% dei giovani era analfabeta, nel 2016 solo il 10% della popolazione si trovava in questa condizione. In numeri assoluti, 102 milioni di giovani erano analfabeti, concentrati prevalentemente nei paesi dell’Africa subsahariana, dove l’accesso alla scolarizzazione resta difficile, l’abbandono scolastico alto e probabilmente la qualità dell’istruzione inadeguata. Tuttavia nel mondo più della metà dei bambini e adolescenti (56% dei bambini e il 61% degli adolescenti al termine della scuola secondaria), fossero inseriti o no nel sistema scolastico, non aveva raggiunto gli standard minimi nella lettura e nella scrittura. Un grave problema di qualità dell’istruzione, particolarmente acuto nell’Asia meridionale e nell’Africa subsahariana, regione quest’ultima dove l’88% dei minori non era in grado di leggere all’età in cui si termina la scuola primaria e secondaria inferiore. Inoltre in questa fascia d’età persisteva la disparità di genere, pur con un divario inferiore a quello della popolazione più anziana. Sono dati che non possono non preoccupare rispetto al futuro di queste regioni.

Se l’accesso alla scolarizzazione, pur ancora difficile in alcune aree del mondo, ha un impatto positivo sull’alfabetizzazione dei bambini, le opportu-

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PICCOLA ECOLOGIA INSEGNARE L'ITALIANO DEGLI AD STUDI ANALFABETI LETTERARI

nità formative per gli adulti restano inadeguate. Tra il 2000 e il 2015 si stima che l’incremento di alfabetismo degli adulti sia stato del solo 4%, deludente rispetto all’ambiziosa meta del 50% fissata negli “Obiettivi di Sviluppo Sostenibile” proposti dall’ONU (UNESCO, 2017a) I dati raccolti dall’UNESCO indicano un quadro di luci e ombre, con una porzione della popolazione mondiale analfabeta in diminuzione, ma con quote ancora elevate di analfabetismo, concentrate nelle regioni del mondo dove più alta è la povertà estrema, i cambiamenti climatici portano all’abbandono delle terre, le situazioni di conflitto armato spingono le popolazioni ad abbandonare i territori. Si considerino inoltre i fattori demografici: dato l’elevato tasso di crescita della popolazione, l’Africa subsahariana è l’unica regione del mondo in cui il numero totale degli analfabeti è in costante crescita.

Questi dati, un tempo di interesse quasi esclusivo dei ricercatori e degli attori politici, sociali ed educativi impegnati nei temi del sottosviluppo/sviluppo, riguardano direttamente i paesi industrializzati in un’epoca in cui si assiste a «grandi movimenti di rifugiati e migranti» di dimensioni senza precedenti (UN General Assembly, 2016). Rifugiati e migranti rappresentano senza dubbio, ormai da tempo, un pubblico importante, in termini numerici e sociali, di apprendenti la L2 e tra di loro gli adulti debolmente o per nulla alfabetizzati sono venuti più recentemente in evidenza. Le loro caratteristiche e i loro bisogni sono stati esaminati e risposte didattiche sono state fornite. Tuttavia i recenti flussi di popolazione hanno portato in evidenza figure di adulti analfabeti che presentano caratteristiche diverse da quelle più usuali e più note.

Impressioni episodiche, non ancora sorrette da un’estesa ricerca statistica, ma rilevate nelle situazioni di insegnamento e dalle testimonianze dei docenti in Italia e in Europa sembrano confermare sia una più alta percentuale di analfabeti tra gli immigrati che seguono corsi di lingua (Minuz et alii, 2017), sia un diverso tipo di apprendente: in maggioranza giovani, prevalentemente uomini, con nulli o scarsi contatti con la lingua scritta, provenienti da aree rurali. Uno studio commissionato dall’Organizzazione Mondiale per l’Immigrazione nel 2016 così tratteggiava il profilo del rifugiato in Italia: con debole educazione formale (7,5 anni di scolarizzazione in media, il 10% è analfabeta, il 20% che non ha completato il ciclo scolastico, il 90% tra le donne), ma in grado di parlare almeno due lingue e in molti casi più lingue (International Organization for Migration, UK Aid, 2016).

Questo insieme di considerazioni suscita alcune domande in relazione all’insegnamento:

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-- Che cosa intendiamo oggi per analfabetismo?

-- Quale approccio è più indicato nell’alfabetizzazione in L2?

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1. L’APPRENDENTE ADULTO ANALFABETA: UNA DEFINIZIONE INTERNAZIONALE

Alla comprensione di che cosa si debba intendere per analfabetismo, alfabetismo, letteratismo e alfabetizzazione hanno contribuito discipline diverse.

I processi cognitivi del soggetto che apprende a leggere e scrivere sono stati indagati dalla prospettiva delle scienze cognitive e della linguistica acquisizionale, che hanno messo a disposizione della didattica delle lingue e dell’alfabetizzazione conoscenze preziose benché ancora iniziali, su come un adulto analfabeta apprende a leggere e a scrivere e, più nello specifico, su come un adulto analfabeta impara a leggere e a scrivere in una L2 (Minuz, Borri, Rocca, 2016). Ciò ha consentito di impostare i metodi per l’insegnamento della letto-scrittura in L2 su una base di conoscenze accertate.

Tuttavia i fattori in gioco nell’alfabetizzazione non sono solo di ordine cognitivo, così come non lo sono nell’apprendimento linguistico, né l’alfabetismo e il letteratismo consistono nella mera capacità individuale di codificare e decodificare la lingua scritta, benché questa competenza sia essenziale. La nozione di alfabetismo e di letteratismo devono includere «le complesse interazioni tra lingua, cognizione, società e cultura» (Kern, Schultz, 2005).

Questo contributo discute le nozioni attuali di alfabetismo/analfabetismo alla luce del dibattito internazionale e delle esperienze maturate sia nei paesi industrializzati, o meglio post-industrializzati, sia nei paesi in via di sviluppo ad alta concentrazione di analfabeti. L’intreccio tra ciò che accade nei paesi dove i tassi di analfabetismo son più alti con ciò che accade in paesi dove la scrittura è pervasiva appare oggi necessario, alla luce degli spostamenti di popolazione a cui prima si è fatto riferimento. Nei paesi sottosviluppati le campagne nazionali di alfabetizzazione di massa e i programmi locali hanno consentito di sperimentare successivamente nel corso del tempo e contemporaneamente nello spazio geografico diversi approcci all’alfabetizzazione, che i rapporti dell’UNESCO presentano e discutono criticamente. Nei paesi di immigrazione da qualche decennio si sono messi a punto approcci per l’insegnamento della L2 in contesti migratori e per l’alfabetizzazione in L2 (Minuz, Borri, Rocca, 2016 per una panoramica).

Senza alcuna pretesa di esaurire un tema vastissimo, si esploreranno alcune parole chiave, che rimandano a nozioni fondamentali e ad aspetti emergenti o poco esplorati.

2. Analfabetismo, alfabetismo, letteratismo Una precisazione terminologica appare necessaria per inquadrare il tema dell’alfabetizzazione nella letteratura internazionale, soprattutto in lingua inglese, dove si parla di literacy, termine a sua volta polisemico (Banzato,

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2013). La parola ‘alfabetismo’ in italiano rimanda alla capacità di leggere e scrivere in contrapposizione all’analfabetismo che indica la condizione di chi non padroneggia queste abilità. Alfabetizzazione è quindi il processo di apprendimento e insegnamento della letto-scrittura. Per lungo tempo nella tradizione educativa questo tipo di insegnamento è stato considerato un’impresa a sé, distinta e propedeutica dall’educazione linguistica (della lingua materna e delle lingue altre) e letteraria e dagli usi individuali e sociali della scrittura (UNESCO, 2005; 2017b).

Qui consideriamo l’alfabetismo come una componente della competenza linguistico-comunicativa, inquadrato nella più ampia nozione di literacy, della quale vedremo qui sotto le definizioni e per la quale utilizziamo il termine ‘letteratismo’, già introdotto nell’educazione degli adulti (Alberici, 1999). In questo contributo utilizzeremo il termine ‘alfabetizzazione’ per indicare il primo approccio alla lingua scritta, inclusa l’acquisizione delle necessarie abilità basilari di decodifica e di codifica dei testi scritti, il termine ‘alfabetismo’ per indicare l’esito di questo primo processo conoscitivo (coincidente con la primary literacy della letteratura inglese) e il termine ‘analfabeta’ per indicare una persona che non è mai stata scolarizzata e non ha acquisito la capacità di leggere e di scrivere in nessuna lingua (analfabeta primario). I termini vanno comunque intesi all’interno della nozione di letteratismo.

Nello stimare la popolazione analfabeta l’UNESCO si basa su una definizione standard di alfabetismo. La soglia dell’alfabetismo è fissata nella «capacità di leggere e scrivere, comprendendolo, un semplice asserto in relazione alla vita quotidiana». Tale capacità si basa su «un continuum di abilità di lettura e di scrittura e spesso include abilità aritmetiche di base». La definizione, introdotta nel 1958 e affermatasi nel tempo, risulta tuttora utile nella complessa raccolta ed elaborazione di dati provenienti da oltre 200 paesi, ma non è ritenuta sufficiente a rendere conto né del rapporto tra analfabetismo e letteratismo né della natura multidimensionale del fenomeno (UNESCO, 2008).

Un più che trentennale dibattito internazionale, a cui hanno partecipato educatori, ricercatori e attivisti ha portato ad ampliare e approfondire la nozione di alfabetismo oltre alla capacità di saper leggere e scrivere. Il letteratismo è ora definito come:

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la capacità di identificare, comprendere, interpretare, comunicare e calcolare usando materiali stampati e scritti, associati a vari contesti. Il letteratismo implica un continuum di apprendimento nel mettere in grado gli individui di raggiungere i propri scopi, sviluppare la propria conoscenza e il proprio potenziale e partecipare pienamente alla vita della comunità a della più ampia società (UNESCO, 2005: 21).

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1. L’APPRENDENTE ADULTO ANALFABETA: UNA DEFINIZIONE INTERNAZIONALE

Un recente documento dell’UNESCO riprende e approfondisce questa definizione, mettendone in luce tre aspetti cruciali. In primo luogo l’alfabetismo non è una capacità definibile in termini assoluti, ma è associata agli usi effettivi che gli individui ne fanno, come «mezzo di comunicazione ed espressione, attraverso una varietà di media». Il ricorso alle competenze alfabetiche da parte dei singoli individui, inoltre, è sempre situato in specifici contesti e in relazione a specifici obiettivi. Analfabetismo e alfabetismo, infine, non sono condizioni dicotomiche, ma vanno pensati in un continuum di apprendimento, in una progressione che rende possibile definire scale di competenza (UNESCO, 2017b).

3. Continuum tra analfabetismo e letteratismo L’opposizione polare tra alfabetismo e analfabetismo, implicita d’altronde nella stessa impresa di calcolare il numero degli analfabeti, è messa in discussione.

Un’ormai trentennale ricerca sulla pratica di alfabetismo ha mostrato che il letteratismo è piuttosto un continuum all’interno della pratica comunicativa delle comunità e degli individui (UNESCO, 2005) e che gli individui mostrano gradi differenziati di competenza alfabetica nonché profili differenziati in ordine alle competenze.

Ad un polo del continuum possiamo collocare gli adulti che non hanno mai acquisito la capacità di leggere e scrivere, gli analfabeti propriamente detti (primari, strumentali). Il termine copre condizioni diverse. Tra coloro che provengono da aree rurali e parlano una lingua che non è scritta o non è una lingua di scolarizzazione alcuni non hanno consapevolezza della natura e della funzione della lingua scritta (pre-alfabeti) (Borri et alii, 2014). Altri, che pure hanno consapevolezza della lingua scritta, possono essere ai primi stadi di acquisizione della scrittura, per esempio, oppure possono riconoscere un certo numero di parole di uso quotidiano, memorizzate come immagini, ma avere difficoltà nella lettura fonetica, altri maneggiare segni non linguistici per trarre significati da testi multimodali, altri ancora saper leggere ma non scrivere. La capacità tecnica di “decifrare il codice”, cioè di abbinare segni e suoni per trarne significati è la chiave d’accesso agli usi più complessi della lingua scritta. Saper comprendere anche un semplice testo su un argomento noto e di uso frequente, scrivere anche un brevissimo testo di una sola frase comprensibile agli altri sono competenze che richiedono uno specifico percorso formativo e/o una pratica costante e intensa. Un insufficiente livello in queste competenze è usualmente definito come “analfabetismo funzionale”.

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Questa visione non polare dell’analfabetismo-alfabetismo ha implicazioni ramificate. In primo luogo, come accennato, all’interno del continuum sono definibili i livelli di competenza alfabetica accertabili.

Questo è il presupposto alla base degli standard, sillabi e simili strumenti di programmazione didattica e di accertamento delle competenze alfabetiche e linguistico-comunicative in L2, come ad esempio il sillabo e i descrittori per l’Italiano L2 in contesti migratori (Borri et alii, 2014), di cui si tratta in altra parte di questo volume. Ciò che accomuna questi strumenti è l’approccio funzionale, per cui l’alfabetismo è misurato nella capacità di utilizzare la lingua sin da subito nella vita quotidiana. Comune inoltre è la nozione dell’alfabetismo come componente della competenza linguistico-comunicativa e quindi come competenza che mette in gioco dimensioni diverse, quali la capacità tecnica di decodificare e codificare i segni della lingua scritta, la competenza pragmatica, il patrimonio lessicale, le strategie, la competenza testuale e le competenze socio-culturali che permettono di produrre e interpretare testi in relazione agli usi socio-linguistici della società ospite. I sillabi presuppongono quindi una continuità concettuale e operativa tra alfabetizzazione in L2 e apprendimento della L2 da parte di apprendenti scolarizzati (Rocca, Minuz, Borri, 2017).

Pensare l’alfabetismo e il letteratismo come un continuum di competenze, inoltre, consente di notare non solo ciò che all’apprendente analfabeta manca, ma anche le risorse cognitive, linguistiche e conoscitive di cui dispone e su cui l’azione didattica può fare leva. Questo è il caso, ad esempio, degli apprendenti senegalesi con debole scolarizzazione in una scuola coranica avvantaggiati nella prosodia dell’italiano proprio dal tipo di educazione ricevuta (Maffia, De Meo, 2014).

4. Lingua scritta come modo della comunicazione

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Quella di alfabetismo si presenta oggi come una nozione relativistica, dinamica e orientata verso la comunicazione più che verso la padronanza della scrittura. In questo è affine alla nozione di comunicazione linguistico-comunicativa promossa dal Quadro Comune Europeo, al cui centro sta la competenza d’azione. Questa è la capacità di un individuo, inteso come agente sociale, di utilizzare strategicamente le proprie risorse linguistiche, insieme alle conoscenze e alle doti personali, per perseguire socialmente i propri fini in contesti specifici e con interlocutori dati (Council of Europe, 2002). Così come la competenza linguistico-comunicativa non si misura nella padronanza del sistema linguistico, per quanto ne sia una componente imprescindibile, l’alfabetismo

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1. L’APPRENDENTE ADULTO ANALFABETA: UNA DEFINIZIONE INTERNAZIONALE

non è «un fenomeno astratto di beneficio universale, bensì ha valore per gli usi che le persone ne fanno» (UNESCO, 2017b: 14).

L’affermazione è tanto più vera quando si consideri che la scrittura, a differenza dell’oralità, è un sistema secondario, convenzionale, comparso in alcuni momenti della storia umana in alcuni luoghi. Individui e società hanno potuto e possono comunicare a prescindere dalla lingua scritta (Cardona, 1981).

Nell’alfabetizzazione queste convinzioni portano a una didattica da subito orientata verso due obiettivi fondamentali: la scoperta progressiva degli usi sociali della scrittura rispetto all’oralità, il riconoscimento dell’intenzione comunicativa dei testi scritti (Minuz, 2005). All’inizio del percorso, quando gli apprendenti acquisiscono le prime capacità tecniche di decodifica e di codifica su parole o semplici frasi, ciò avviene attraverso l’esposizione a documenti di lingua scritta che possono facilmente incontrare e di cui possono comprendere il significato, l’intento pragmatico e gli usi sociali. Un cartello con la scritta “pomodori” su una cassetta di pomodori al mercato è indicativo di quegli usi pervasivi della scrittura che caratterizzano le società come l’italiana. Annotare un’informazione per ricordarla, consegnare a un cliente un promemoria scritto per un appuntamento, firmare un registro delle presenze sono esempi d’uso della scrittura a cui un apprendente che proviene da una comunità rurale può non essere abituato. La parola “entrata” è presentata (e interpretata) come testo regolativo sulla porta di un supermercato (Minuz, 2005). Per questi obiettivi, gli input proposti per l’osservazione, l’analisi e la ricomposizione, la manipolazione e lo studio sono tipicamente insegne di negozi, segnaletica stradale, cartellini sui banchi dei mercati e documenti simili. Tuttavia anche una parola come “rabbia” può essere presentata come un testo espressivo che sintetizza l’esito di una conversazione condotta oralmente in classe.

5. Comunicazione che implica un testo, spesso multimodale e digitale L’assonanza con l’impostazione glottodidattica proposta dal Quadro è più marcata nei più recenti documenti dell’UNESCO. Con una formula sintetica l’alfabetismo è definito ora come «una comunicazione che include un testo» (UNESCO, 2017b: 21).

La nozione di testo è centrale nella definizione di competenza linguisticocomunicativa del Quadro: «gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare le attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e ricevere

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testi su determinati temi in domini specifici, con l’attivazione delle strategie che sembrano più adatte a portare a buon fine i compiti previsti» (Council of Europe, 2002: 12).

Attraverso la nozione di testo, la dimensione pragmatica dei “materiali stampati e scritti” a cui faceva riferimento la definizione dell’UNESCO prima citata può emergere nella sua centralità, come organizzatrice delle competenze alfabetiche in senso stretto e delle competenze linguistiche.

I testi sono sempre più multimodali, mescolando immagini, simboli e messaggi verbali, e ricorrono a supporti diversi, essendo scritti a mano, stampati o digitali (UNESCO, 2017b). Il letteratismo oggi implica la capacità di identificare, “leggere”, comprendere e interpretare, cioè trarre senso, da codici semiotici differenti separati o mescolati, come da tempo è stato messo in luce (New London Group, 1996).

Alcune precisazioni vanno fatte. Le immagini, come i testi scritti, sono radicate nelle culture e possono non essere facilmente identificate, lette, comprese e interpretate così come accade per i testi scritti. La difficoltà a interpretare le immagini può costituire un ostacolo alla stessa comprensione del testo linguistico. Occorre pertanto prevedere una didattica mirata allo sviluppo della competenza multimodale, che affianchi l’acquisizione della lingua scritta attraverso i percorsi di alfabetizzazione (Altherr Flores, 2017). Obiettivo di tale didattica dovrebbe essere non solo saper decodificare i messaggi dei sistemi non verbali, ma anche comprendere le relazioni tra le diverse modalità e come anche tali relazioni generino significati (Kern, Schultz, 2005).

Si tratta, a giudizio di chi scrive, di un programma necessario, ma che richiede qualche cautela. È necessario perché è solo dall’insieme dei codici utilizzati che i testi multimodali producono senso. Inoltre includere la multimodalità nell’alfabetizzazione consente di valorizzare eventuali competenze altre da quelle alfabetiche e linguistiche che l’analfabeta può avere, come la capacità di comprendere e utilizzare le icone, ad esempio. Insegnante e apprendente possono utilizzare strategicamente le diverse competenze per rafforzare, di volta in volta, la lingua, le competenze alfabetiche, le conoscenze socio-culturali. Tuttavia occorre trovare un equilibrio nell’uso strategico delle diverse competenze, per evitare che la capacità di trarre significati dai codici non linguistici ostacoli di fatto lo sviluppo dell’acquisizione della lettura della scrittura e della lingua stessa. Ulteriori ricerche sui rapporti tra competenze multimodali, alfabetiche e digitali sono necessarie.

La capacità di trattare modi della rappresentazione e della comunicazione diversi dalla lingua scritta da parte di adulti analfabeti, inoltre, è individuale e non prevedibile. Un programma di insegnamento che tenga conto in pieno della multimodalità non può che essere un programma impostato

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da subito sulla gestione dei gruppi a competenze eterogenee, non solo sul piano linguistico ma anche su quello della competenza visuale e della competenza digitale.

6. Alfabetismo e letteratismo come pratiche situate L’alfabetismo è una competenza comunicativa che include testi ed è situata. La pratica della lettura e della scrittura riguarda gli individui e le comunità a cui gli individui appartengono. Gli studi condotti negli anni Novanta sulle pratiche di lettura e scrittura (Barton, 1994; Street, 1995) hanno messo in luce che queste sono radicate socialmente e culturalmente e differiscono negli scopi, usi, lingue e collocazione nelle reti di comunicazione in relazione al contesto (Street, 1995). Esaminando criticamente gli approcci utilizzati nelle campagne di alfabetizzazione condotte nei paesi con i più bassi tassi di alfabetismo, il citato rapporto dell’UNESCO (2017b) rileva tra i fattori di successo l’aver tenuto conto delle pratiche locali della lettura e della scrittura, così come l’averle ignorate, proponendo programmi standardizzati di apprendimento della lettura e scrittura in sé e per sé, in alcuni casi ha portato a un successo parziale e fragile. In contesti migratori di insegnamento della L2 lo scarto tra pratiche di lettura e di scrittura tipiche delle società post-industriali e quelle che l’immigrato porta con sé e talvolta mantiene come pratica di comunità può incidere sui percorsi di alfabetizzazione (Minuz, 2005).

Il tema della sostenibilità dei programmi educativi, termine che mutuiamo dalle scienze economiche, sociali e ambientali, cioè dell’impatto di lungo termine percorre le pagine dei rapporti dell’UNESCO. Commentando le campagne di alfabetizzazione di massa realizzate in alcuni paesi sottosviluppati, gli esperti dell’UNESCO ne mettono in luce gli esiti problematici: se, da un lato, grandi numeri di persone hanno potuto sviluppare almeno delle minime competenze alfabetiche, dall’altro queste competenze avevano poche possibilità di essere sostenute poiché non erano radicate negli usi quotidiani (UNESCO, 2017b).

La sostenibilità dei programmi di insegnamento della lingua agli immigrati, soprattutto degli immigrati a scolarità nulla o debole, comincia ad essere discussa anche nelle società post-industriali dove apparentemente lo stimolo all’uso delle competenze alfabetiche è costante. Alcuni studiosi affermano che i risultati delle somme considerevoli investite in Europa nell’insegnamento della lingua agli immigrati appaiono modesti (Pulinx, Van Avermaet, 2017). La ricerca indica che le scarse opportunità di usare la lingua a causa delle limitate reti sociali dei migranti è un fattore cruciale. La man-

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canza di capitale sociale offerto dalle reti conduce a un circolo vizioso: esposizione limitata alla L2 sul posto di lavoro e a casa, mancanza di risorse o di opportunità per una successiva formazione nelle ore non lavorative impedisce agli immigrati di migliorare la posizione occupazionale e li intrappola nei lavori malpagati, reiterando lo svantaggio (Pulinx, Van Avermaet, 2017).

Una ricerca analoga sul mantenimento delle competenze alfabetiche sarebbe opportuna.

L’approccio che assume l’alfabetismo e il letteratismo come pratiche situate ha molte implicazioni sul piano della didattica, che in questo contributo non si percorreranno, la prima delle quali è la necessità di radicare l’alfabetizzazione, così come l’apprendimento della L2, nell’esperienza dell’apprendente, legando le pratiche didattiche al mondo esterno (Condelli, Wringley Spruck, 2006; Beacco, Little, Hedges, 2014). Qui si prenderà in considerazione il solo aspetto del plurilinguismo, legato ai contesti multilingui in cui l’alfabetizzazione ha luogo, siano dei paesi di origine degli immigrati che le società occidentali post-industrializzate caratterizzate dalla “super diversità” (Vertovec, 2007).

7. Multilinguismo e plurlinguismo1 Le differenti situazioni d’uso dell’alfabetismo legate ai diversi contesti socioculturali comprendono anche le differenti lingue e la scelta delle lingue in cui l’alfabetizzazione avviene. Si tenga presente che in molti paesi le campagne e i programmi di alfabetizzazione sono state condotte (e lo sono tuttora) in lingue diverse da quelle parlate dagli apprendenti, solitamente nelle lingue coloniali. L’esito incerto delle campagne di alfabetizzazione e la crescita dei movimenti a favore delle lingue di minoranza hanno portato a sperimentare programmi di alfabetizzazione nelle lingue locali (UNESCO, 2017b).

Nell’ambito dell’insegnamento delle lingue, la valorizzazione di quelle di origine è centrale nel Quadro che riconosce il soggetto apprendente come soggetto plurilingue. I soggetti plurilingui costruiscono una competenza comunicativa in cui le lingue entrano in relazione e interagiscono e fanno affidamento su tutte le loro risorse linguistiche, paralinguistiche ed extralinguistiche per comunicare in maniera efficace con interlocutori specifici in

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Utilizziamo qui la terminologia del Quadro: il multilinguismo designa la coesistenza in una società di diverse lingue o anche la conoscenza di lingue diverse, mentre il plurilinguismo mette l’accento sull’integrazione tra le diverse lingue nel soggetto parlante (Council of Europe, 2002).

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situazioni date. Quindi l’educazione linguistica deve mirare a sviluppare il repertorio linguistico dei parlanti (Council of Europe, 2002). Mentre l’educazione linguistica plurilingue e interculturale rivolta a bambini e adolescenti nelle scuole già dispone di importanti strumenti (Beacco et alii, 2016; Favaro, 2016), per gli adulti immigrati questa didattica è agli inizi, benché l’importanza della valorizzazione delle lingue di origine sia riconosciuta (Gogolin, 2002; Peyton, 2012; Beacco, Little, Hedges, 2014; Balboni, Coste, Vedovelli, 2014; Minuz, Borri, Rocca, 2016). Esempi di una didattica plurilingue si possono rintracciare nei più recenti manuali per adulti immigrati (Aloisi, Perna, 2016; Borri et alii, 2017-2018; ItaStra, 2016).

Nell’ambito dell’alfabetizzazione, come nei paesi di emigrazione anche nei paesi di immigrazione studiosi ed educatori si sono posti la domanda della lingua nella quale alfabetizzare, se nella lingua prima o nella lingua seconda o in entrambe le lingue in parallelo, benché la discussione non si sia mai sviluppata appieno e coerentemente (Schramm, 1996; Feldmeier, 2005). A favore dell’apprendimento della lingua scritta in lingua madre prima che in lingua seconda sono stati portati motivi di ordine identitario e culturale, poiché l’utilizzo della lingua madre rafforza l’apprendente, di ordine cognitivo, poiché la competenza nella lingua parlata che l’apprendente ha facilita i processi di alfabetizzazione, e di ordine linguistico, in relazione alla complessità e trasparenza dei sistemi di scrittura rispettivamente della L1 e della L2.

La principale motivazione per l’alfabetizzazione in L2 è che essa favorisce l’inclusione nella società ospite e consente ulteriori percorsi formativi, tanto che in alcuni casi è stata la scelta preferita dagli apprendenti stessi (Feldmeier, 2005). Tuttavia sono portate anche motivazioni di ordine cognitivo e linguistico, poiché andrebbe valutata l’effettiva competenza orale nella variante standard della lingua d’origine, la variante in cui la lingua è scritta (si pensi alle varietà dell’arabo rispetto all’arabo classico).

Le proposte in sede teorica hanno avuto scarse realizzazioni nella pratica, per le difficoltà e per i costi legati all’organizzazione di corsi di alfabetizzazione nelle sue diverse lingue. È un dibattito che tuttavia andrebbe ripreso.

Una didattica dell’alfabetizzazione in L2 che tenga conto dell’opportunità di valorizzare la lingua madre dell’apprendente è appena agli inizi. Il supporto all’alfabetismo e letteratismo nelle lingue madri può prendere diverse forme, ad esempio con il contatto indiretto e mediato con semplici testi in lingua madre o bilingui. Facilitare l’accesso a questi testi è l’intento, ad esempio del progetto di un “Heritage Language Hub”, cioè un repertorio di link di risorse nelle lingue d’origine meno protette e più disperse nei paesi industrializzati, come ad esempio il bambare o l’oromo (Young-Scholten, Peyton, Haznedar, 2017).

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8. Note conclusive Saper leggere e scrivere consiste, in prima istanza, nel saper utilizzare un sistema convenzionale di segni grafici per rappresentare parole dette o pensate.

Attraverso le parole chiave selezionate (e altre importanti se ne potrebbero aggiungere) si è voluto dare un’idea della complessità di questa operazione che mette in campo aspetti cognitivi, che qui non abbiamo trattato, linguistici e sociali.

Appropriarsi della scrittura significa mettere in relazione le acquisizioni in ordine alla scrittura in sé con l’informazione ricavata dai contesti e dalle pratiche in cui la lingua scritta è usata, in livelli di complessità crescenti (Vegni, 2007). Significa anche mettere in relazione la scrittura con altre modalità della comunicazione. È un percorso di cui l’alfabetizzazione primaria è una prima tappa e che può durare tutta la vita, secondo i princìpi dell’apprendimento permanente. In altri termini, «un’alfabetizzazione elementare non permette di entrare a pieno titolo nell’universo dello scritto: permette al più di intravederne la complessità» (Adami, 2001: 13).

Queste nozioni allargate di alfabetismo e di letteratismo portano a rivedere la rappresentazione dell’adulto analfabeta che apprende. Questi non è più considerato prioritariamente per ciò che non ha e deve acquisire, la capacità di leggere e scrivere e le capacità che ciò richiede, quale ad esempio la consapevolezza metalinguistica, ma anche per tutte le risorse di cui dispone. Risorse su cui apprendente e insegnante possono far leva nel processo di apprendimento: le lingue che parla, le eventuali competenze nei vari modi della comunicazione (e in primo luogo nella lingua orale), le conoscenze circa gli usi sociali dei diversi modi della comunicazione e della scrittura stessa, la rappresentazione dei propri bisogni formativi, le modalità di apprendimento, siano individuali o sociali e altre ancora. Che cosa si intende per analfabetismo è in relazione con la rappresentazione dell’adulto analfabeta e sui modi in cui insegnare e apprendere la lettura e la scrittura.

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