Quaderno della Ricerca #34

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I Quaderni della Ricerca

Leggere la città a scuola Il territorio come laboratorio di cittadinanza A cura di Amelia Stancanelli e Claudia Petrucci

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I Quaderni della Ricerca

Leggere la città a scuola Il territorio come laboratorio di cittadinanza A cura di Amelia Stancanelli e Claudia Petrucci

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Indice

Introduzione: leggere la città significa… 7

1. Si nasce “per caso” in una città (di Antonia Mondello) 7 2. Una riflessione a partire dalla linguistica 9 3. La città come testo 11 4. Per una “lettura” consapevole della realtà urbana 13 5. Città e cittadinanza inclusiva 16 6. L’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” e i piani di studio 18 7. Il Piano nazionale per l’Educazione al patrimonio culturale 20 8. Dalle riflessioni ai progetti didattici 23 Parte prima. Dalla scuola alla città e dalla città alla scuola: didattica per una “lettura” consapevole 1. Saper leggere la città significa 27

1.1. Punti di vista per una prospettiva didattica integrata 28 1.2. Il metodo: dalla transdisciplinarità alla “decima epistemologica” (di Giuseppe Giordano) 30 1.3. Il metodo: la decima epistemologica (di Giuseppe Gembillo) 35 1.4. Tirando le somme 38 2. Costruire un viaggio urbano: istruzioni per l’uso 41

2.1. Premessa 41 2.2. Partenze 42 2.3. Competenze 43 2.3.1. Lo spazio, l’orientamento, la comprensione della forma urbis 44

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Leggere la città a scuola

2.3.2. Il tempo della città, il tempo di chi la percorre 46 2.3.3. Paesaggi, monumenti, opere d’arte 47 2.3.4. Musei 49 2.3.5. Quotidianità e abitanti: l’osservazione sociale 50 2.3.6. Per finire: la responsabilità non è solo burocrazia, ma serve a vivere meglio 51

2.4. Integrazioni 52 2.4.1. Integrazione 1. La “decima epistemologica” e il “lavoro sul campo” 52 2.4.2. Integrazione 2. Orientamento 53 2.4.3. Integrazione 3. Mappe, territori, e l’antica importanza del rilievo 55 2.4.4. Integrazione 4. Camminando: compiti e letture 56

3. Costruire un viaggio urbano: riflessioni e strumenti 61

3.1. Le “belle città” e il “miracolo ricorrente” 61 3.2. Discipline e ottiche 63 3.3. Figure e sfondi nella varietà urbana 65 3.4. Piccole storie di “figure” urbane 71 3.5. Strategie di allenamento 76 3.6. Funzioni e simboli 80 3.7. Qualche strumento utile 81 3.8. Chi fa Che Cosa e Quando 90 3.9. Al termine del lavoro 94 Parte seconda. L’esperienza di Messina 1. Contesto: la città e il mare 97 2. Metodologia e strumenti di lavoro 101

2.1. Indicatori di qualità 101 2.2. Schede di percorso 104 4

Indice

3. I progetti: La città nuova inizia… 107

3.1. La scheda di progetto 107 3.2. I protagonisti e i prodotti 108 3.2.1. Le scuole del Primo ciclo 109 3.2.2. Il Liceo artistico 111 3.2.3. I Licei linguistico ed economico sociale 115

4. I progetti: Partiamo dal Tirone 121

4.1. La scheda di progetto 121 4.2. I protagonisti e i prodotti 122 5. I progetti: Le pietre e i cittadini 127

5.1. La scheda di progetto 127 5.2. I protagonisti e i prodotti 128 6. I progetti: I quartieri si incontrano 135

6.1. La scheda di progetto 136 6.2. I protagonisti e i prodotti 137 7. Work in progress 141

Appendice I. I riferimenti normativi 143 1. Cittadinanza e Costituzione 145

1.1. Legge 30 ottobre 2008, n. 169 145 1.2. Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” 151 2. Educazione ambientale e allo sviluppo sostenibile 173

2.1. Linee guida per l’educazione ambientale e allo sviluppo sostenibile 173 2.2. Sviluppo urbano e inquinamento: la città sostenibile 177 5

Leggere la città a scuola

3. Piano nazionale per l’Educazione al patrimonio culturale 181

3.1. La dimensione europea 183 3.2. Quale educazione al patrimonio 186 3.2.1. Per una definizione dell’educazione al patrimonio 186 3.2.2. Le sfide dell’educazione al patrimonio 186

3.3. L’educazione al patrimonio e i suoi destinatari 189 3.3.1. Patrimonio culturale e apprendimento formale 189 3.3.2. Patrimonio culturale e apprendimento non formale e informale 190 3.3.3. Le istituzioni formative: la scuola 192

3.4. Lo stato dell’arte 193 3.4.1. L’offerta 193

3.5. Obiettivi e azioni del Piano 196 Appendice II 200 Biblio-sitografia 353

Bibliografia 353 Sitografia 357

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Introduzione: leggere la città significa…

Non troverai altro luogo non troverai altro mare.

La città ti verrà dietro. Andrai vagando per le stesse strade. Invecchierai nello stesso quartiere.

Imbiancherai in queste stesse case. Sempre farai capo a questa città. Altrove, non sperare, non c’è nave non c’è strada per te.

Perché sciupando la tua vita in questo angolo discreto tu l’hai sciupata su tutta la terra.

Costantinos Kavafis

1. Si nasce “per caso” in una città1 La città, come tutti sappiamo, è un sistema complesso, costituito da una combinazione di elementi materiali e immateriali che ne specificano la struttura territoriale, il profilo urbano, il carattere antropologico: forma-struttura ambientale, forma-struttura urbana, forma-struttura umana. Un organismo vivente nel quale prendono forma e si condensano la narrazione del mondo fisico e spirituale, la filosofia, l’intelaiatura scientifica, la rappresentazione estetica, la manifestazione della creatività e, a livello micro, il tessuto sociopolitico e l’esteriorizzazione delle relazioni e dei sentimenti.

Ma se a livello di macrosistema si può osservare l’evoluzione, la proiezione, la definizione di una storia evolutiva, a livello microsistemico la prassi delle relazioni sembra segnare il passo, agganciata, come appare, al binomio contrapposto io-tu, ego-tu, una prassi che ha bloccato la trama della vita e dello stare insieme entro le maglie soffocanti di un falso confronto fatto di protagonismoantagonismo, anziché svilupparsi in una relazione includente; una relazione, cioè, dinamica, che apra alla possibilità di raggiungere una verità condivisa. È la città degli uomini che stenta a decollare, trattenuta in basso da una diffusa ed escludente autoreferenzialità. E noi stessi, pur essendo nati o abitando in una città, difficilmente abbiamo la percezione della complessità e della responsabilità personale che comporta lo stare insieme. In generale conosciamo poco del luogo che abitiamo, abbiamo un’idea vaga dei suoi confini

1.

Questo paragrafo iniziale è opera di Antonia Mondello, docente di Storia dell’arte in pensione, presidente della sezione messinese di Italia Nostra.

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Leggere la città a scuola

e della sua configurazione: i quartieri, i villaggi limitrofi ormai inglobati nel tessuto cittadino, i borghi che si allungano fino ai piedi delle colline ecc., ma più per una conoscenza “mappale” che per frequentazione personale.

Nasciamo per caso in una città: non abbiamo consapevolezza, quando nasciamo, di esservi nati; l’approccio con essa è simile al nostro approccio con la mamma: prendo coscienza gradualmente di avere una mamma, la amo, la temo, mi fa arrabbiare, mi dà tenerezza, è parte naturalmente integrante della mia vita.

Mi affido alla mamma. Ma non la “prendo in carico” 2.

Prendo coscienza gradualmente di abitare una città, e progressivamente comincio a viverne i luoghi: la casa (come l’utero), poi la scuola elementare, la passeggiata con i genitori, il gelato, la scuola superiore, l’università, i negozi, i bar, il cinema, il teatro, gli edifici pubblici, la chiesa… mi affido alla città, uso le sue strutture, mi diverto, mi annoio.

Ma non la “prendo in carico”.

Il nostro principio, in generale, è quello di servirci della città, di rappresentare in essa le nostre relazioni, ma in qualche modo senza sentirla nostra.

Forse nemmeno le relazioni che svolgiamo dentro la città sono vere relazioni.

Spesso l’anonimato delle strade e dei luoghi pubblici ci risucchia, siamo e ci sentiamo estranei, creiamo gruppi piuttosto impermeabili, e, più in generale, quartieri di centro e quartieri di periferia che sono assolutamente distinti, estranei gli uni agli altri, come se fossero mondi diversi.

E mi domando se vivere la città significhi soltanto questo, servirsi della molteplicità dei suoi servizi e delle sue funzioni.

A questo punto si dovrebbe ragionare sul rapporto tra spazio urbano e spazio interiore. La domanda è: la crescita fisica è parallela alla crescita “spirituale”? Perché è da qui, dall’usare la città senza sentirla propria o dal sentirla troppo propria, tanto da poterne fare quello che si vuole, che nascono i problemi, a cominciare dall’imbrattare i muri, dal distruggere le panchine e le fioriere, dal fare tiro a segno con i lampioni, dai posteggi selvaggi…

Da questa sommaria e sintetica analisi potremmo dedurre che: • il degrado della città è conseguenza del degrado culturale generatosi a cascata;

2.

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Nel mondo romano, il pater familias riconosceva il neonato, sollevandolo fisicamente da terra: con questo il padre attivava la sua responsabilità (“peso, onere”) di genitore (si pensi anche al verbo latino ad-sūmere, “prendere su di sé”); quello che nel diritto familiare – appunto – è diventato uno status rispetto al quale, allora, l’eccezione presa in carico diventa “azione volontaria” (Accademia della Crusca, Dizionario). Negli ultimi anni la locuzione “presa in carico” è entrata stabilmente nel linguaggio medico e nell’ambito dei servizi sociali, in cui l’espressione “presa in carico di un paziente/di un utente” designa l’iter di azioni e interventi specifici pensati attorno al soggetto (come cura e assistenza). È appunto in questo senso che ce ne serviamo in questo testo.

Introduzione: leggere la città significa…

• paesaggio urbano e paesaggio umano sono strettamente collegati; • occorre agire sul primo e sul secondo.

Ma questi principi richiedono un profondo processo di trasformazione interiore e di lavoro su se stessi. Richiedono di abbandonare vecchie abitudini e consuetudini sclerotizzate, cioè l’egocentrismo, il predominio degli interessi particolari sul bene comune, o anche la presunzione che solo la razionalità possa garantire ed essere funzionale all’organizzazione delle società. È infatti dal praticare queste “consuetudini” che deriva la difficoltà di creare una società più giusta e solidale e di sentire la natura come parte integrante della nostra esistenza.

Occorre promuovere un cambiamento radicale di mentalità, che cominci dal singolo: non che cosa devono fare gli altri, ma che cosa io posso fare per il cambiamento della nostra città.

2. Una riflessione a partire dalla linguistica Abbiamo scelto la riflessione di Antonia Mondello, riportata nel paragrafo precedente, come efficace introduzione al nostro lavoro poiché riflette bene i punti di vista da cui siamo partiti per i diversi progetti qui portati a paradigma e sintesi, e gli obiettivi che ci prefiggiamo.

Prima di procedere, però, è bene spiegare il titolo (non nuovo, né originale, ma forse ancora poco frequentato nella scuola) che abbiamo dato a questo Quaderno della Ricerca, attraverso qualche notazione, sicuramente già familiare agli insegnanti, che potrà essere usata con gli alunni con i quali vorranno sperimentare lo stesso tipo di progetto.

L’etimologia del verbo leggere ci riconduce al latino légere, che è poi affine al greco λέγω (lego), con il significato di raccogliere. Andando un po’ più a fondo, scopriamo che la radice leg- è anche alla base del termine lògos, che racchiude in sé svariati significati (parola, discorso, causa, ragione…). Perciò l’azione del leggere si rivela come il fare qualcosa che coinvolge la totalità della persona che raccoglie, e quindi è capace di cogliere, il significato di un testo.

Ma la lingua, come sappiamo, è un “organismo” vivo, che nel tempo va incontro a trasformazioni e cambiamenti in rapporto alle esigenze dei parlanti e ai contesti in cui si manifesta. Vediamo come spiegano il termine due esperti linguisti: L’origine del verbo italiano leggere è chiara per la forma, ma oscura per il significato.

In latino, infatti, légere aveva prima il senso di raccogliere e solo in seguito quello di leggere.

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Leggere la città a scuola

Si può pensare, ma è soltanto un’ipotesi, che dall’idea di raccogliere con gli occhi i segni della scrittura si sia passati a quella del leggere.

Nella nostra società, l’azione del leggere è sempre stata legata alla cultura in senso classico, cioè la cultura del libro.

Le persone che, pur sapendo leggere in senso stretto, non leggono libri e giornali, sono considerate incolte, anche se possiedono conoscenze enormi in campo tecnico o pratico.

E chi non sa leggere ha spesso difficoltà anche nel parlare correttamente, poiché le due cose sono strettamente collegate.

Tutti i significati della parola leggere rimandano a operazioni che provocano accrescimento di sapere.

Leggere vuol dire prima di tutto far passare lo sguardo su parole scritte per comprenderne il significato, e si tratta della lettura che tutti conosciamo, legata alla comprensione di testi scritti di qualsiasi genere.

Le parole scritte, tuttavia, non sono le sole che si possano leggere, poiché di qualunque segno che sia stato tracciato per comunicare qualcosa, si può dire che si legge.

Pensiamo ai simboli di una carta geografica, alle note su una pagina di musica, e anche alle cifre su una lavagna o su un contatore della luce.

Leggere l’inglese o il greco, significa capire i testi scritti in quelle lingue, quindi conoscere quegli idiomi.

Quando diciamo che in inglese I si legge AI, intendiamo dire che quella lettera in inglese ha una pronuncia diversa da quella che ha in italiano.

Alcuni significati della parola leggere sono legati alla sfera dei sentimenti, della sensibilità personale e dell’istinto.

In questo senso, si possono leggere paura o fatica su un viso, e accade che chi ci conosce bene abbia l’impressione di poter indovinare le nostre intenzioni, come se ci leggesse nel pensiero.

Inoltre le chiromanti leggono la mano, e alcuni affermano di saper leggere i fondi del caffè3 .

Ma possiamo andare ancora oltre, passando in modo più estensivo dalla lettura di segni grafici, di qualsiasi genere, alla comprensione di contesti più ampi. Così leggere un quadro, un’opera d’arte, significa interpretarli; allo stesso modo si leggono un diagramma, una radiografia, uno strumento di misura (un amperometro, un contatore ecc.). Si leggono i suoni, cioè si riproducono, direttamente o con il tramite di un trasduttore elettroacustico, i suoni registrati su un disco, su una pellicola, su un nastro magnetico ecc. Croce parlava addirittura di leggere il mondo4, e spesso diciamo di dover leggere la realtà per coglierne a fondo la complessità, la varietà e la ricchezza.

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Il passo è di Tullio De Mauro e Luca Lorenzetti, in http://www.educational.rai.it/lemma/testi/comunicare/leggere.htm. Ultimo accesso 10 settembre 2016. È rimasta celebre una sua frase: «C’è di meglio da fare che leggere vocabolari e imparare a mente nomenclature. C’è da studiare e leggere il mondo».

Introduzione: leggere la città significa…

Si è detto che leggere significa comprendere un testo. Ma anche il termine testo si presta a molteplici letture. E anche in questo caso è significativo risalire all’etimologia della parola: ci riporta al verbo latino texere, che vuol dire “tessere, intrecciare”. Perciò ci fa pensare subito a qualcosa in cui tutti gli elementi sono ordinatamente intrecciati e formano un tutto: il testo è, per l’appunto, un “tessuto”, un intreccio, un tutto unico formato di elementi (nel caso più comune, parole), il cui stare insieme diventa significativo in quanto segue regole ben precise, un sistema i cui componenti traggono significatività proprio dal loro stare insieme in modo coerente e coeso. Da qui, il significato più estensivo che si può attribuire al verbo leggere: esso si può applicare a qualsiasi cosa che possa essere, appunto, considerata “testo”. Dunque, come vedremo subito, anche alla città.

Queste poche osservazioni naturalmente ci portano in un ambito che interessa molteplici settori scientifici, dalla linguistica alla semiotica, dei quali esiste un’affollata e qualificata bibliografia. Noi non abbiamo la presunzione di addentrarci ulteriormente nei problemi che sollevano. Dalla nostra prospettiva, che è essenzialmente didattica, ci limiteremo a queste e a qualche altra breve notazione, che possano rivelarsi utili agli insegnanti per impostare con i loro studenti un lavoro che si prospetti ricco di senso e parta da un approccio consapevole.

3. La città come testo Da tempo ormai è invalso l’uso di applicare alla città la metafora del testo.

Senza esulare dai limiti che ci siamo appena assegnati, e senza scomodare né Roland Barthes, che nel 1967 parlava della città come di un discorso, intreccio di “letture” e “scritture”, né altri illustri teorici del settore, riportiamo qualche osservazione non troppo tecnica, e che possa soprattutto prestarsi a ricadute didattiche.

Una città […] è innanzitutto tessuto urbano (textum), dunque intreccio, fitta trama dove tout se tient; ma è anche fonte produttiva di testimonianza (testis), insieme di messaggi lanciati alla (presente, passata, futura) memoria del mondo, interno o esterno a essa. Entrambe prerogative che, si ripete spesso, hanno anche racconti e poesie, film e annunci pubblicitari, articoli giornalistici e discorsi politici 5 .

5. Cfr. G. Marrone, I. Pezzini (a cura di), Linguaggi delle città. Senso e metropoli ii: modelli e proposte di analisi, Meltemi, Roma 2008.

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Leggere la città a scuola

Una breve relazione di Pier Cesare Rivoltella6 ci offre degli spunti molto interessanti sulla città e sugli approcci possibili per una sua lettura dal punto di vista didattico. L’autore indica tre passaggi, che corrispondono ad altrettanti modi di pensare la città in termini di comunicazione: 1. la città come oggetto di comunicazione, cioè come fonte e contenitore di conoscenze; 2. la città come supporto di comunicazione, cioè come occasione e opportunità di fare cultura; 3. la città come soggetto di comunicazione, cioè come stimolo della fantasia.

Questa triplice prospettiva conduce ad approcci diversi, ma che nella scuola è possibile fare interagire: comunicare la città; comunicare con la città; la città comunica.

• Comunicare la città ci porta a considerarla come un archivio di informazioni, come l’oggetto delle nostre attività di comunicazione. La città è dunque un luogo, nel senso socio-antropologico che gli attribuisce Marc Augé: si riconosce in una propria identità, ha un nome, si offre come uno spazio di relazioni, è costituita da una rete di conoscenze, è caratterizzata dalla condivisione dello stesso linguaggio che, in fondo, rimanda all’appartenenza a uno stesso mondo. Infine, è il capolinea temporaneo di una storia; come dice Augé, è la «presenza del passato nel presente che lo supera e lo rivendica». Comunicare la città significa perciò promuoverne la conoscenza, favorire l’incontro con la sua identità, riflettere sugli scambi di comunicazione di cui è costituita. Gli strumenti per farlo sono diversi e si offrono come opportunità di altrettanti percorsi didattici media-educativi: dalla mostra fotografica al giornale di classe, dalla realizzazione di un video allo sviluppo di un ipertesto multimediale. La finalità educativa di questo tipo di lavoro è chiara: si tratta di costruire il senso dell’appartenenza, di favorire lo sviluppo di una cultura della memoria, in un tempo in cui i processi di globalizzazione e l’effimera leggerezza dei media possono invece autorizzare fenomeni di perdita di identità e della memoria.

• Comunicare con la città ci fa valorizzare la città in quanto luogo deputato e opportuno per fare cultura. In questo caso l’idea di città viene declinata in un’ottica di città come laboratorio. Strumenti didattici possono essere quelli della progettazione culturale e dell’animazione, che richiedono il dialogo con le istituzioni e le associazioni di cultura e del tempo libero, la capacità

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Professore ordinario e direttore scientifico del corso di perfezionamento dell’Università Cattolica in Media Education: cultura e professione per l’educazione ai media e alla comunicazione. I suggerimenti riportati sinteticamente in questo paragrafo e talvolta riprodotti testualmente sono esplicitati nella sua relazione al corso Città: laboratorio di conoscenze ed esperienze formative (Sanremo, 21 aprile 1999). Cfr. il sito http://www.fidae.it.

Introduzione: leggere la città significa…

di diventare soggetti attivi sul territorio. Si progettano in questa prospettiva uscite sul territorio, concorsi foto-cinematografici, spettacoli e, più in generale forme di fattiva collaborazione con le risorse operanti nella realtà locale. Anche questo tipo di lavoro ha un’evidente finalità educativa: in gioco, questa volta, è la costruzione della cittadinanza, l’educazione al valore della partecipazione, che significa riscoprire l’individuo come soggetto attivo, capace di dialogo con le istituzioni e la società civile.

• La città comunica: essa si offre, cioè, come vero e proprio soggetto di comunicazione. È qui che appare più opportuno il rinvio alla visione semiolinguistica della città come testo. La forma di ogni città – sia essa ricca di storia o anche tutta nuova – “parla” a chi ci cammina in mezzo e sicuramente influisce sull’immaginario dei suoi abitanti. Seguendo la lezione di Lotman, qualsiasi sistema di segni – e quindi anche una città – può essere fatto funzionare come un testo. Si può “aprire” una città come un libro, leggerla, far viaggiare la fantasia a partire dagli spunti che essa le fornisce. Gli strumenti per accostarsi alla città-testo possono essere molteplici: si può studiare la cartellonistica pubblicitaria; fare una ricerca sull’aspetto dei caseggiati, su alcune strade; produrre narrazioni audiovisive partendo dalle suggestioni di alcuni luoghi (il mercato, il parco, la piazza di domenica mattina). Ancora una volta è da sottolineare la finalità educativa di questo tipo di attività, che è duplice: da una parte, leggere la città significa sviluppare il pensiero critico, accorgersi degli scempi edilizi, verificare la mancanza di verde, avvertire che non ci sono piste ciclabili o che resistono ancora troppe barriere architettoniche; dall’altra, leggere la città significa liberare la propria fantasia, divertirsi a immaginare una realtà diversa, più nostra, più rispettosa dell’uomo. Attraverso il tema della comunicazione si annodano, qui, i fili dell’educazione ambientale e della cultura civica, oltre che del pensiero utopico, la cui valenza formativa di indicazione del possibile è fondamentale dimensione della natura umana.

Questi spunti di riflessione ci offrono preziose chiavi di lettura e possono dunque servirci da “trampolino di lancio” per presentare sia le indicazioni teorico-didattiche, sia le esperienze realizzate, contestualizzandole fin da subito nella prospettiva educativa e formativa insita nel progetto che andiamo a delineare.

4. Per una “lettura” consapevole della realtà urbana Una coscienza diffusa più attenta alla salvaguardia del paesaggio e del patrimonio culturale è una condizione indispensabile per la convivenza civile.

Convivenza civile e diritti di cittadinanza si possono sviluppare quando si di-

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Leggere la città a scuola

venta consapevoli di far parte di una città, non solo in senso funzionale, relazionale o metaforico, ma anche nella condivisione fisica dei paesaggi e degli spazi urbani. È così che si diventa cittadini competenti.

La riprova è nel fatto che quando le città diventano brutte, trascurate, offese da speculazioni che ne alterano ambienti, vivibilità e fisionomia storica, aumentano anche i comportamenti anomici, aggressivi o vandalici7.

E si verifica quello che l’antropologo Jean-Luc Nancy chiama la “banalizzazione” del territorio, cioè la perdita di specificità e memoria dei contesti locali e la loro trasformazione in spazi indistinti, anonimi e non rivendicati8.

Può perfino darsi che, in contesti meno carichi di tradizione, questa “banalizzazione” produca nuove e diverse forme di aggregazione sociale, più fluide e meno segnate dalle espressioni monumentali del potere. Da noi, che abitiamo un tessuto così denso di storia e di tracce di antiche armonie urbane, la perdita delle specificità significa non solo anomia e perdita di forme: significa rassegnarsi a sopravvivere in luoghi non più presidiati da cultura ma oggetto di prepotenza territoriale (di piccoli balordi e/o di grandi interessi) nell’indifferenza di abitanti che hanno disimparato a essere, o non hanno mai saputo di essere, cittadini. È facile innescare questi circoli viziosi. La percezione di anonimato contagia facilmente anche luoghi un tempo considerati importanti per la comunità. Contagia anche noi, quando accettiamo che si parli sbrigativamente di “degrado” (con la conseguente e spietata “necessità di risanamento”) a proposito dei centri antichi delle nostre città, così stratificati, così densi delle tracce di secoli di usi e riusi (e magari, certo, oggi un po’ malmessi o mal frequentati). Basterebbe qualche vigile di pattuglia, o aiuti mirati agli stessi abitanti vecchi e nuovi perché tengano in ordine case, cose, negozi, spazi. La scelta più facile è invece quella di affidarsi alle ruspe e alla speranza di reddito facile che si portano dietro. L’edificio storico, celebrato nei secoli, ovviamente non si tocca9, ma intorno si fa il deserto sociale, e spesso i nuovi pomposi palazzoni restano addirittura invenduti e inabitati.

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I comportamenti “anomici” sono quelli che denotano “anomia”, cioè incapacità di condividere regole, significati e valori di una comunità alla quale l’individuo dovrebbe formalmente appartenere.

Il termine “anomia” fu introdotto per la prima volta nel linguaggio sociologico nel 1893, da Émile Durkheim, per indicare condizioni di lavoro organizzato e di vita che isolano gli individui e non incoraggiano né cooperazione né solidarietà, e contraddicono quindi nei fatti gli stessi principi apparentemente affermati dall’organizzazione sociale.

8. Cfr. J.-L. Nancy, La città lontana, trad. di P. Di Vittorio, ombre corte, Verona 2002. A proposito di ciò che si dice subito dopo, lo stesso Nancy attribuisce funzioni e valori positivi alla disseminazione urbana di Los Angeles.

9. Perfino questa è una conquista culturale recente, e sempre esposta a regressioni inquietanti. Cfr., per il passato prossimo, V. Emiliani, Se crollano le torri, Rizzoli, Milano 1990, e, per il presente, S. Settis, Se Venezia muore, Einaudi, Torino 2014.

Introduzione: leggere la città significa…

Per combattere la banalizzazione e le sue conseguenze, un obiettivo vitale è diffondere le capacità di lettura dell’ambiente urbano. Abbiamo visto, nel paragrafo precedente, come le “competenze di lettura” possano articolarsi su tre dimensioni principali: riconoscere la città come archivio di informazioni e di esperienze, come opportunità di fare cultura e laboratorio10, come soggetto di comunicazione e luogo di interazione tra conoscenze, bisogni e progetti.

Se non si esercitano queste dimensioni di lettura, le caratteristiche uniche e distintive delle nostre città vengono vissute in modo inconsapevole, invisibili agli occhi degli abitanti, e se questo è vero per gli adulti rischia di esserlo ancora di più per i giovanissimi, naturalmente più concentrati sul proprio personale universo di relazioni, fisiche o virtuali che siano. Le competenze rischiano di perdersi con le generazioni.

Sulle città ignorate i riflettori si accendono solo quando ci si accorge che stanno arrivando i turisti, e anche allora c’è il rischio di esaltarne solo l’aspetto più banalmente commerciale. Si può innescare una deriva strumentale, che considera il patrimonio culturale non un valore d’uso, importante per tutti e per noi stessi, ma solo o soprattutto un valore di scambio. Il patrimonio diventa una macchina da soldi, asservita a quelle che si suppone siano le esigenze estetiche o ricreative di “altri”, clienti più o meno lontani.

Questo non è solo uno scadimento di stile, ma nasconde rischi più gravi e sottili. Si privilegia, perché più vendibile, l’immagine banalizzata, il gladiatore e la gondola, il marchio di Leonardo e Raffaello sul prodotto seriale, e questo porta l’implicito disprezzo per lo stravagante forestiero disposto a comprare (e che magari vorrebbe altro, se solo sapessimo offrirlo). Si finisce con il coinvolgere almeno un po’ nel disprezzo anche noi stessi, che quella immagine ci siamo condannati a vendere. Alla lunga, la stessa bellezza, celebrata assai più che compresa, e assimilata alle sue immagini banalizzate, rischia di apparire come una trappola servile, una condanna di miseria fisica e morale da cui liberarsi al più presto11.

10. Cfr. anche M. McLuhan, K. Hutchon, E. McLuhan, Città come aula. Per capire il linguaggio e i media, Armando, Roma 1980. Il testo, con l’esplicito invito a uscire nelle strade e riportare in classe l’esperienza degli infiniti incontri urbani, è stato la guida di molte avventurose leve di insegnanti, quando ancora si lavorava col registratore a nastri, la reflex e l’episcopio.

11. Si tratta di una vera e propria rivendicazione ideologica ben presente come tema cardine del Futurismo, e in genere di molte correnti moderniste del secolo scorso. Proprio per la sua apparente lontananza, che permette di inquadrare il tema in modo più ampio, vale la pena di citare il discorso che, in un preveggente romanzo del 1956, Le radici del cielo, Romain Gary fa pronunciare da un giovane leader africano: «Siamo stufi di essere il giardino del mondo, il luogo di svago dei ricchi annoiati dei loro grattacieli e delle loro automobili che vengono qui per ritemprarsi. Siamo stufi di

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Leggere la città a scuola

Sottovalutare il patrimonio culturale e ambientale in nome del progresso è cosa diversa dalla volontà criminale di distruggerlo per realizzare progetti di sopraffazione12. È piuttosto il prodotto di una concezione distorta del rapporto tra le attività umane, la storia e la natura. E, in tempi di sviluppo come in tempi di crisi, è una delle idee più insidiose e ricorrenti, proprio perché fa leva su un bisogno di dignità e di emancipazione, ma lo perverte e lo rende supporto spesso inconsapevole delle economie predatorie13.

Imparare a leggere le nostre città è quindi un esercizio di coscienza e dignità civile, a tutte le età.

5. Città e cittadinanza inclusiva Riconoscersi come cittadini significa diventare consapevoli dei modi in cui nei secoli donne e uomini hanno costruito e determinato spazi di vita, elaborato conflitti, gestito permanenze antiche e nuovi arrivi, partenze e ponti gettati verso altri mondi.

La storia delle nostre città, con le sue tracce così importanti, è storia di regole di convivenza scritte e riscritte nelle mura, nelle piazze, negli edifici pubblici e privati, in un processo continuo di inclusioni e ridefinizioni di confini. Il concetto di cittadinanza ristretta, con l’orgoglio di un’appartenenza esclusiva e le mura e le fosse a separarci da tutti gli altri, è oggi per

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questo equivoco. Le ciminiere sono per noi mille volte più belle dei colli delle giraffe che piacciono tanto ai vostri sfaccendati turisti» (R. Gary, Le radici del cielo, trad. di E. Capriolo, Cino del Duca, Milano 1958, pp. 348-349). Più o meno negli stessi anni (1961) i documentari dell’Italsider celebravano con enfasi la distruzione di suolo fertile, coltivazioni e antiche masserie nella piana di Taranto e il trionfo dell’acciaio, con la sua «distruzione creatrice», sulla «amara civiltà dell’ulivo». E nei primi anni Settanta gli abitanti della città yemenita di Al Mukalla, che avevano abbattuto una stupenda porta di accesso alla città per allargare una strada, dichiaravano orgogliosi a Pier Paolo Pasolini: «la rivoluzione ha liberato Al Mukalla da questo ingombro del passato» (in Pasolini e… la forma della città, 1973, in http://www.pierpaolopasolini.eu/cinema_formadellacitta.htm).

12. Questa è, invece, una costante tragica. A tutte le latitudini, in tutti gli scenari di guerra, la distruzione premeditata del patrimonio artistico “nemico”, con lo sterminio dei suoi custodi, fa parte delle armi di ricatto, dominio e genocidio culturale. A questo si aggiunge la fonte di lucro data dal commercio dei reperti superstiti, diventati ancora più preziosi, se messi sul mercato illegale dell’arte, proprio perché la distruzione del loro contesto li ha resi unici. La lista degli esempi è lunghissima e purtroppo sempre in aggiornamento, dalle cariche esplosive sotto i musei e i monumenti di Parigi predisposte dal regime nazista, alla distruzione dei Buddha di Bamiyan fatti saltare in aria dai Talebani in Afghanistan. Storia recentissima (2015) sono l’accanimento contro le bellezze archeologiche della Siria e dell’Iraq da parte dei terroristi del Daesh, e la decapitazione di Khaled al-Asaad, direttore generale delle antichità e dei musei di Palmira, che si era rifiutato di “collaborare” alle loro strategie criminali.

13. Un ribaltamento radicale di prospettiva, che spezza il legame perverso tra speranze di riscatto e distruzione degli equilibri ecologici e della bellezza, è la splendida enciclica di papa Francesco, Laudato si’, sulla cura della casa comune (2015).

Introduzione: leggere la città significa…

noi intollerabile ( o almeno si spera!). Ma basta uno sguardo più attento per scoprire che anche la Siena merlata dell’affresco del Buon Governo lascia le porte aperte, e che la cittadinanza ristretta si è contraddetta mille volte da sé.

Di epoca in epoca, ogni cerchia di mura ha incluso aree più ampie di quella precedente, nuove forme di religione hanno aggiunto propri luoghi di culto, le antiche vie degli stranieri sono oggi centralissime, e palazzi e giardini dei principi di un tempo ci accolgono ora come visitatori.

Anche l’accezione più vasta della cittadinanza, quella che dal 1789 definisce diritti e doveri universali e li articola alla luce dei principi di libertà, uguaglianza e solidarietà, si fonda su questa prima e quasi familiare sfera di coscienza urbana, nella storia di uno spazio comune che via via si allarga a contenere nuovi soggetti, esigenze, diritti e responsabilità. La città è un luogo di identità plurime chiamate a collaborare su un territorio concreto e geograficamente definito14. Essere cittadini non significa fregiarsi di un’etichetta, ma entrare a far parte di un processo di gestione di beni comuni.

Solo in questa prospettiva si capisce, tra l’altro, a che cosa servono le leggi, come si possono formulare, difendere e modificare nell’interesse delle persone e delle società. E qui forse è anche la chiave per affrontare, mostrandone il “valore d’uso”, principi e valori che a volte ai giovanissimi vengono presentati in modo astratto e un po’ moralistico. La logica dei beni comuni, che non sono terra di nessuno ma patrimonio di tutti, e richiedono quindi regole e responsabilità condivise, implica insieme le due polarità del “riappropriarsi” e del “condividere”. Muoversi in una prospettiva di inclusione significa impegnarsi a riconoscere, curare e far funzionare gli spazi urbani come spazi di tutti, e che stanno a cuore a tutti gli abitanti, antichi e nuovi15. E chi entra in città da ospite diventa cittadino.

Senza questa conoscenza (e “ri-conoscenza”, nel senso proprio e in quello comune della parola) è difficile combattere da un lato l’estraneità presuntuosa dei “vandali” di ogni tipo, e dall’altro la logica che «magari in nome di una più efficiente tutela» cede a privati parte di quel territorio che la Costituzione definisce invece «oggetto di proprietà collettiva del popolo a titolo di sovranità»16.

14. Le caratteristiche geografiche del luogo in cui si colloca la città costituiscono un elemento conoscitivo importante perché rappresentano fisicamente la nozione di limite, che una società può scegliere di affrontare, o di rimuovere, in modi molti e diversi, e più o meno connotati da libertà, eguaglianza, solidarietà. Da questo punto di vista, l’intero pianeta può essere considerato la nostra “città”.

15. Per definire le coordinate di una “cittadinanza inclusiva” fondata sulla responsabilità sociale, cfr. l’art. 1 della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea («La dignità umana è inviolabile, essa deve essere rispettata e tutelata»), e gli artt. 1, 2, 3, 4, 9,10,11, 41 e 42 della Costituzione italiana.

16. Sul rapporto tra beni comuni e sovranità popolare, cfr. P. Maddalena, Il territorio bene comune degli italiani, Donzelli, Roma 2014, p. 130.

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Leggere la città a scuola

Diventare “consapevoli della città” aiuta a far prevalere le concezioni inclusive della cittadinanza in senso più vasto e generale. Il primo passo è imparare a leggere sia le caratteristiche fisiche del territorio su cui la città è nata e si espande, sia gli elementi identificativi che ne testimoniano la storia e le danno coesione simbolica17.

6. L’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” e i piani di studio La proposta didattica che presentiamo ai colleghi insegnanti non vuol essere “aggiuntiva” rispetto alla programmazione scolastica, ma si può a buon diritto collocare all’interno del curricolo. Lavorare “per progetti” nella scuola non può più essere infatti considerato il frutto di mode più o meno effimere, ma risponde a precise esigenze dettate dalla complessità della realtà contemporanea. Inoltre, proprio la tematica multiprospettica che una lettura della città comporta, da un lato risponde pienamente alle richieste delle varie “educazioni” trasversali sollecitate anche istituzionalmente18, e dall’altro si inserisce tra gli obiettivi, i contenuti (e le relative competenze) di quell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” che, sia pur faticosamente, si va facendo un proprio spazio nei curricoli scolastici di diverso ordine e grado.

La legge 30 ottobre 2008, n. 169 introduce l’insegnamento “Cittadinanza e Costituzione” in tutte le scuole, e giunge alla fine di una storia cinquantennale di tentativi coronati da successi, intuizioni nobili e soluzioni ingegnose, ma

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17. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006 include l’educazione al patrimonio culturale tra le competenze chiave per l’apprendimento permanente di tutti i cittadini (8. Consapevolezza ed espressione culturale), in quanto «consapevolezza del retaggio locale, nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo ai fini dell’integrazione sociale». Ancora più esplicitamente la Convenzione quadro del Consiglio d’Europa sul valore del patrimonio culturale per la società (siglata a Faro il 27 ottobre 2005, e sottoscritta dal governo italiano solo nel 2013) riconosce (Art. 12a) che l’accesso al patrimonio culturale e ai suoi significati è un diritto fondamentale per la partecipazione alla vita democratica così come è definito nella Dichiarazione universale dei diritti umani. Come conclude efficacemente Lida Branchesi: «La relazione tra la pedagogia del patrimonio e l’educazione alla cittadinanza è simbiotica» (L. Branchesi, La pedagogia del patrimonio e la sua valutazione: ambiti della ricerca , metodologie, risultati e prospettive, p. 51, in Ead. (a cura di), Il patrimonio culturale e la sua pedagogia per l’Europa, Armando, Roma 2006; cfr. anche T. Copland, Pedagogia del patrimonio e cittadinanza democratica nel Consiglio d’Europa, ivi, p. 70).

18. Per rifarci a normative abbastanza recenti, la legge 28 marzo 2003, n. 53 ha indicato tra i fini delle scuole di ogni ordine e grado l’«educazione ai principi fondamentali della convivenza civile» che successivamente è stata, nei decreti applicativi, articolata in sei educazioni, raggruppabili in due assi: uno di tipo oggettivo-istituzionale (cittadinanza, sicurezza stradale, ambiente), uno di tipo soggettivo-esistenziale (salute, alimentazione, affettività). Si tratta della cosiddetta “riforma Moratti”, che però è stata successivamente modificata dal riordino Gelmini (2008) e sostanzialmente anche dall’attuale legge 13 luglio 2015, n. 107 (la “Buona Scuola”).

Introduzione: leggere la città significa…

anche da vari insuccessi19. È una storia interessante, nella quale questo insegnamento è passato attraverso nomi e prospettive culturali parzialmente diverse.

La vicenda prende l’avvio a dieci anni dall’entrata in vigore della Carta costituzionale, con la legge 13 giugno 1958, n. 585, che introduce l’insegnamento dell’Educazione civica nella scuola secondaria e artistica, ed è questa l’espressione che resta più a lungo in vigore sul piano istituzionale e che più largamente viene utilizzata dall’opinione pubblica, anche in ambito internazionale. Si passerà poi al suo inserimento nei programmi della scuola media (1979) e della elementare (1985) per approdare alla legge 53/2003, che parla di «Educazione alla convivenza civile». La «disciplina denominata Cittadinanza e Costituzione, individuata nelle aree storico-geografica e storico-sociale ed oggetto di specifica valutazione», con una propria dotazione oraria di 33 ore annue e con voto distinto per tutti gli ordini e gradi di scuola, compare nel 2008, con legge tuttora in vigore20. Ulteriori spunti di riflessione sono contenuti nelle Linee guida per l’educazione ambientale e allo sviluppo sostenibile, corredate da Schede tecniche di approfondimento, tra cui una dedicata alla “città sostenibile”21.

Ma al di là e al di sopra di ogni riferimento o obbligo normativo, è palesemente e ampiamente condivisa la necessità di educare i giovanissimi, fino dalla più tenera età, alla conoscenza e al rispetto delle regole, a partire da quelle che riguardano la realtà a loro più vicina. L’intervento della scuola in questo campo è molto spesso invocato e sollecitato, per la sua naturale funzione educativa, e anche perché la scuola è tuttora uno dei principali luoghi di aggregazione sociale inclusiva e democratica. Progetti, convenzioni, protocolli non mancano, anche a opera delle tante e spesso autorevoli associazioni che intervengono a tutela e a salvaguardia del territorio22.

19. La storia di questi tentativi e la “definitiva” – almeno finora – sistemazione della materia, sono sinteticamente ma efficacemente presentate nelle Linee guida del 4 marzo 2009 (Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione”, a firma del ministro Gelmini). Il documento è riprodotto integralmente in Appendice i, pp. 151 sgg.

20. Si tratta del Decreto legge 1o settembre 2008, n. 137, convertito nella legge 30 ottobre 2008, n. 169, cui hanno fatto seguito le Linee guida del 4 marzo 2009: in esse vengono definiti Nuclei tematici e obiettivi di apprendimento distintamente per la scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo e secondo grado. Cfr. Appendice i, pp. 165 sgg.

21. Emanate nel dicembre del 2009 congiuntamente dal miur e dal mattm (Ministero dell’ambiente e della tutela del territorio e del mare), fanno esplicito riferimento alle Linee guida per la sperimentazione dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione”, delle quali si considerano un completamento mirante alla loro valorizzazione. In questo documento il paragrafo 3 mette in risalto la coerenza tra le stesse Linee guida e documenti programmatici della scuola (Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati, D.lgs 19 febbraio 2004, n. 59 – Indicazioni per il curricolo, D.M. 31 luglio 2009 – Assi culturali, D.M. 22 agosto 2007, n. 139 – Competenze chiave di Cittadinanza, Raccomandazione del pe, 2006). Di queste sono riportati alcuni stralci in Appendice i, pp. 176-177.

22. Cfr. il Piano nazionale per l’Educazione al patrimonio culturale, dicembre 2015, mibact - Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo, Direzione generale educazione e ricerca.

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Leggere la città a scuola

Eppure, diciamolo francamente, questa realtà stenta a farsi strada a causa di una sua debolezza di fondo. La gracilità dell’impianto – pur sostenuto e legittimato da una nobile visione culturale e politica, dalle richieste di prestigiosi organismi internazionali, da un’intrinseca emergenza educativa, nonché da condivise motivazioni pedagogiche – va ricercata sostanzialmente in due fattori: da un lato, nella complessità e nella delicatezza della “materia” in sé, dall’altro negli spazi sempre labili e precari che la stessa si deve conquistare a spese di altre discipline del curricolo. È quindi fondamentale lavorare con progetti trasversali e multidisciplinari che prevedano, tra l’altro, un coinvolgimento attivo e una partecipazione consapevole da parte degli studenti. In questo modo si offre un ponte di collegamento tra quanto discusso in classe e quanto vissuto quotidianamente nella propria esperienza di vita, e si rende dunque più “appetibile” il lavoro scolastico. Insegnare e apprendere in modo esperienziale le competenze civiche e sociali, coerentemente con quanto affermato dal dibattito scientifico internazionale sulla formazione della personalità e sull’educazione, «consente di acquisire competenze cognitive, di gestione del proprio comportamento e del proprio apprendimento, che permettano da un lato di perseguire efficacemente i propri scopi e dall’altro di contribuire allo sviluppo sostenibile della società in cui si vive»23.

7. Il Piano nazionale per l’Educazione al patrimonio culturale La lettura del Piano nazionale per l’Educazione al patrimonio culturale, il primo documento che ha fatto seguito alla riorganizzazione (2014) del Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo (mibact), conferma l’importanza di questa impostazione. L’obiettivo del Piano, uscito nel dicembre 201524, è quello di promuovere un sistema di educazione al patrimonio culturale in grado di coinvolgere una pluralità di soggetti tra cui, naturalmente, la scuola.

Di particolare interesse è la “circolarità”, che viene sottolineata in più punti, tra l’Educazione alla cittadinanza e l’Educazione al patrimonio culturale25: alla prima, infatti, spetta il compito di individuare i diritti e le responsabilità

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23. Cfr. la Raccomandazione del Consiglio d’Europa relativa alla pedagogia del patrimonio culturale (17 marzo 1998) nella quale viene propugnata «una modalità di insegnamento basata sul patrimonio culturale, che includa metodi di insegnamento attivi, una proposta curriculare trasversale, un partenariato tra i settori educativo e culturale e la più ampia varietà di modi di modi e di comunicazione e di espressione» (Art. 12).

24. Il Piano, i cui punti salienti riportiamo in Appendice i (pp. 196 sgg.), è stato pubblicato nel dicembre 2015, ed è il primo previsto dalla legge di riassetto del mibact, D.P.C.M. 29 agosto 2014, n. 171.

25. Cfr. diagramma, infra, p. 184.

Introduzione: leggere la città significa…

che riguardano la seconda, e la seconda fornisce una dimensione culturale e storica a supporto della prima.

Non si tratta in realtà, come abbiamo visto26, di prospettive inedite. Il documento ha tuttavia il merito di richiamare costantemente la stretta relazione tra la tutela dei beni culturali e il dibattito sulle competenze chiave dell’apprendimento permanente. Altro merito è quello di riprendere le coordinate di un impegno formativo in corso ormai da più di dieci anni27 in Europa, ma assai poco noto nel nostro Paese, che ha visto finora, a differenza di altri, accumularsi più dichiarazioni di intenti che esempi di concreta collaborazione istituzionale28.

Il Piano si propone di facilitare il collegamento tra tutte le agenzie e istituzioni che si occupano dei diversi aspetti, anche attraverso un sistema di partenariati e accordi, in Italia e in Europa, e dovrebbe essere predisposto ogni anno d’intesa con il Consiglio superiore dei beni culturali e paesaggistici29.

Esso è articolato in tre parti, di consistenza diversa: più estesa la prima (il ruolo e le finalità dell’Educazione al patrimonio culturale, paragrafi 1-4); assai più schematiche la seconda (lo “stato dell’arte” di questa tematica nel panorama italiano, paragrafo 5); e la terza (Obiettivi e azioni, paragrafo 6). Anche in questa composizione non equilibrata si riflette il fatto che il nostro Paese, a differenza di altri, ha partecipato in modo piuttosto marginale, e soprattutto quasi solo teorico, al dibattito avviato negli anni dal Consiglio d’Europa. La ricognizione sulle attività realizzate che trova posto nella seconda parte del Piano mostra i punti di forza e i punti deboli delle quasi settecento iniziative di intervento formativo realizzate, nel 2014-2015, a opera di diversi soggetti (musei, associazioni, archivi) nell’orbita mibact, ed erogate gratuitamente a studenti e famiglie. Qualche scheda ci dà conto in modo un po’ sommario di alcune esperienze e “buone pratiche” particolarmente riuscite, realizzate nel periodo considerato o in periodi precedenti. Al lettore che viene dalla scuola i pregi e i limiti di queste iniziative sembreranno rispecchiare curiosamente quelli ben noti che si incontrano nei progetti e nella didattica di classe. Tra i

26. Cfr. la già citata Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006.

27. La stessa Raccomandazione del 2006 costituiva un punto di arrivo di un percorso iniziato almeno nel 1998, con una Raccomandazione che indicava l’educazione al patrimonio culturale come elemento cardine per le politiche educative europee.

28. Come nota lo stesso documento del mibact, in altri Paesi d’Europa alle Raccomandazioni ha fatto seguito in questi anni un panorama significativo di ricerche e condivisione di progetti ed esperienze, di cui in Italia è giunta invece poca notizia.

29. Il Consiglio superiore dei beni culturali e paesaggistici è organo consultivo del Ministero a carattere tecnico-scientifico in materia di beni culturali e paesaggistici. Composizione e compiti sono indicati nell’art. 25 del D.P.C.M. 171/2014, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 274 del 25 novembre 2014.

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Leggere la città a scuola

punti di forza abbiamo infatti la ricchezza di contenuti e argomenti, l’entusiasmo e la frequente disponibilità al volontariato degli operatori. Tra i punti deboli ci sono invece la disomogeneità, a volte la casualità, degli interventi, la difficoltà di fare sistema, e soprattutto il fatto che le esperienze non sedimentano una memoria e una riflessione comune, ma ricominciano sempre un po’ da zero.

Il Piano delinea un panorama non privo di contraddizioni tra le ambizioni culturali di vasto respiro e le strategie di attuazione concreta. Nella prima parte (paragrafo 2.2) si insiste sull’importanza della accessibilità del patrimonio culturale (fisica, socioeconomica, sensoriale e cognitiva) e della partecipazione allargata a tipi di pubblico non necessariamente coincidenti con quelli del sistema di istruzione formale. In questa visione, si pone giustamente l’accento (paragrafo 3.2) sulla necessità di coinvolgere le diverse generazioni, nella prospettiva dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita (lifelong learning)30. Anche qui, tuttavia, le vie concrete per l’attuazione di tale principio sembrano affidate al gioco suggerito di relazioni, reti, convenzioni e partenariati tra associazioni, strutture formative, enti territoriali, cosa non facile in tempi di restrizioni di bilancio generalizzate. Proprio alle possibilità di partenariato tra istituzioni e soggetti diversi sembra affidata infatti anche la spinosa questione del reperimento delle risorse economiche. Già nella Premessa si ricorda che per il Piano, almeno nella fase di avvio di quest’anno, non sono stati previsti finanziamenti ad hoc, e che quindi si dovrà fare affidamento sulle risorse già a disposizione.

Tornando a parlare di scuola, la strategia sembra ancora una volta affidata soprattutto all’intraprendenza degli istituti, sia pure con il supporto di un ricco repertorio di suggerimenti di contenuto31 e di possibili modalità di relazione tra soggetti. Questo riguarda ovviamente anche l’importante iniziativa di collaborazione tra miur e mibact, il Progetto e Concorso nazionale Articolo 9 della Costituzione: Cittadini attivi per il paesaggio e l’ambiente32 che è arrivato con l’anno scolastico 2015-16 alla quarta edizione. Il Progetto è ri-

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30. «Nella relazione con il patrimonio il contributo dell’anziano, testimone di saperi ed esperienze, è vitale» (paragrafo 3.2). Quest’affermazione, assolutamente condivisibile, suona tuttavia un po’ contraddittoria con le disposizioni sugli accessi a musei e luoghi del patrimonio, che dal 2014 impongono a tutti gli anziani il pagamento del biglietto a prezzo pieno.

31. Cfr. per esempio il progetto finanziato dalla Commissione Europea (programma Socrates, Comenius 2.1) Hereduc (http://www.hereduc.net) che ha portato alla pubblicazione del manuale per gli insegnanti, Patrimonio culturale in classe. Manuale per gli insegnanti, 2005. A questo si possono aggiungere i precedenti lavori di iccrom: A. Blondé (ed.), Youth and the Safeguard of Heritage, iccrom, Roma 2000; iccrom, Introducing Young People to the Protection of Heritage Sites and Historic Cities, iccrom, Roma 2003.

32. Cfr. http://www.articolo9dellacostituzione.it.

Introduzione: leggere la città significa…

volto prevalentemente alle scuole secondarie di secondo grado, ma con percorsi di partecipazione allargati anche alle classi del primo, e mette a disposizione strumenti importanti33 organizzati nelle cinque aree del sito, che propongono: incontri, documenti, riflessioni e contributi di area didattica e tecnica, proposte di visite guidate a luoghi cardine del patrimonio culturale e ai centri di ricerca a essi collegati. Quest’ultima rassegna di proposte, disseminate un po’ in tutte le regioni d’Italia, è fondamentale anche per far capire quali siano, e in quali condizioni possano operare, le molte professioni legate alla tutela del patrimonio culturale: di che cosa si occupano davvero un archeologo, un archivista, un restauratore, un progettista di paesaggio, di quali conoscenze e tecnologie c’è bisogno, in quali e diversi modi l’eredità culturale può diventare anche un progetto di vita e di lavoro per il futuro.

8. Dalle riflessioni ai progetti didattici Ma anche per quelli, nella scuola, più fortemente convinti a volersi impegnare in un tale lavoro le difficoltà sono grandi, e rimane sempre il dubbio che, una volta portati a termine con impegno e fatica il concorso, la mostra o il convegno, l’esperienza finisca lì, senza sedimentarsi nella convinzione che in questo modo e su questi temi dovrebbe vivere la didattica di tutti i giorni.

Restano le ricerche, le schede e le descrizioni prodotte dalle classi, ma il prodotto nudo e solo, senza memoria del percorso di relazioni che l’ha generato, appare alla fine poco diverso dall’ennesima guida o blog turistico sulle bellezze celebri o nascoste della città, anche se per un po’ ci si commuove pensando che l’hanno fatto i “nostri” ragazzi.

L’esperienza condotta in questi anni nelle scuole di Messina34 offre molte sponde a chi voglia ragionare su come colmare la distanza tra l’evento della festa e l’acquisizione culturale profonda e quotidiana. C’è stato certo, anche qui, un avvenimento da costruire, un concorso nazionale a cui partecipare, 33. Nell’edizione di quest’anno, per esempio, la fondamentale lezione magistrale di apertura di Salvatore Settis, Diritto al Paesaggio e generazioni future: Italia e Europa, tenuta alla Camera dei Deputati il 24 novembre 2015.

34. Dalla collaborazione tra le Associazioni sisus (Società italiana scienze umane e sociali) e Italia Nostra, sancita anche ufficialmente da un protocollo d’intesa a livello nazionale, sono nati nel corso degli ultimi anni (dal 2012 in poi) vari progetti realizzati nelle scuole di Messina e provincia con gli insegnanti e gli studenti del primo e del secondo ciclo, di scuola primaria e secondaria: La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone, anni scolastici 2011-2012 e 2012-2013; La città e il mare. Percezione, rappresentazione, linguaggi. Le competenze dei docenti tra fruizione estetica e osservazione sociale, anno scolastico 2013-2014; Le pietre e i cittadini. Idee e strumenti per educare al patrimonio culturale, anno scolastico 20142015; I quartieri si incontrano. Città e territorio. Prove tecniche di cittadinanza, anni scolastici 2014-2015 e 2015-2016. A essi facciamo riferimento in tutto il presente lavoro, e ne presenteremo esempi significativi nella Seconda parte.

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Leggere la città a scuola

la produzione di ricerche e di lavori da presentare in un convegno. Ma insieme c’è stata anche la volontà di costruire tutto questo non come un eventorassegna ma come un progetto unitario, un modello di relazioni tra specialisti, educatori, e cittadini di oggi e di domani.

Quest’esperienza ci sembra importante anche per altri motivi. Nel consolidare e diffondere i progetti di educazione al paesaggio e al patrimonio culturale molte difficoltà derivano dalla struttura stessa dell’istituzione scuola. È infatti problematico incastrarli all’interno di un’organizzazione scolastica pensata più come assemblaggio di percorsi disciplinari separati che come luogo di sviluppo e pratica di competenze. Gli spazi di interazione tra le discipline sono quasi inesistenti e soprattutto nella scuola secondaria superiore il tempo scolastico (con le relative scadenze di valutazione) è praticamente saturato secondo finalità che non contemplano percorsi trasversali alle discipline.

Piuttosto sacrificate sono tra l’altro proprio le discipline che sembrerebbero più d’aiuto, come Storia dell’arte o Geografia. Rivendicare, come chiedono molte voci anche autorevoli, più spazio per queste materie è evidentemente importante, ma non può essere risolutivo. Fondamentale è invece trovare e consolidare luoghi di lavoro comuni e integrati tra gli insegnamenti: luoghi che oggi la scuola, nei fatti, non prevede, e che in tutte le esperienze significative ci si è conquistati a prezzo di impegnativi slalom dentro un’organizzazione scolastica strutturata su altre priorità. Dal punto di vista didattico, diventare consapevoli della città significa ricomporre le discipline implicate nella visione del problema, in modo da farle interagire “in situazione”.

Anche la scelta dei contenuti e degli oggetti di interesse non è facile. La stessa ricchezza e polisemia dell’esperienza urbana può apparire paradossalmente come ostacolo. Possiamo proporci di “leggere la città”, o di utilizzare “la città come aula”, ma la città è un palinsesto aggrovigliato di storia e geografia, di percorsi fisici e intrecci sociali sovrapposti nello spazio e nel tempo. Da dove cominciare? Quali narrazioni, quali paesaggi, quali collegamenti con la nostra esperienza conviene privilegiare? Si tratta, in definitiva, di cercare in quali aspetti dell’esperienza urbana sia più evidente il rapporto tra patrimonio culturale e consapevolezza di essere cittadini (con diritti e responsabilità) e da quali aspetti convenga partire per avviare attività ricorsive di osservazione, domande di senso, ricostruzione di significati passati, ipotesi di uso e riuso. Su tutti questi aspetti possono darci aiuto le esperienze riportate in questo lavoro.

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Appendice II

In questa sezione è consultabile la documentazione delle iniziative riportate nel testo: di seguito, i titoli dei file disponibili.

Locandine e programmi La città nuova inizia… (Progetto La città e il mare. Percezione, rappresentazione, linguaggi) – Locandina del convegno di apertura, 10 maggio 2013 (p. 201); – Locandina del corso per i docenti (p. 202); – Programma (p. 203); – Locandina del convegno di chiusura, 20 maggio 2014 (p. 204).

La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – Locandina del convegno dei bambini, 30 maggio 2014 (p. 205).

Le pietre e i cittadini – Programma (p. 206).

Progetti La città nuova inizia… (Progetto La città e il mare. Percezione, rappresentazione, linguaggi) – Slide dell’Istituto comprensivo di Venetico, in cui i bambini si sono orgogliosamente “riappropriati” dei beni culturali più significativi del loro territorio (p. 209); – Slide con i piccolissimi della scuola dell’infanzia “A. Luciani” che hanno realizzato due deliziosi poster popolati l’uno di palazzi e l’altro di barchette di carta (p. 222); – Poster realizzato dagli studenti del Liceo Artistico “E. Basile” (p. 253); – Slide preparate dagli studenti del Liceo “E. Ainis” in occasione di un incontro con il prof. Gianfranco Pavone, autore del libro Il testamento di Giovannangelo Montorsoli, in cui si racconta la storia romanzata della costruzione della Lanterna di San Raineri (p. 255).

– Al link http://www.lasocietainclasse.it/formazione/cittamarebook un e-book (versione per iPad o per pc) raccoglie le esperienze degli studenti del Liceo “E. Ainis”.

La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – Slide con cui l’arch. Luciano Marabello ha illustrato la travagliata storia del quartiere Tirone (p. 269); – Slide preparate dai bambini della scuola primaria “Passamonte” per esporre al pubblico le loro opinioni sulla ricostruzione dell’antico borgo (p. 290).

Le pietre e i cittadini – Slide delle due esperte della Soprintendenza sulle mura di Carlo v e sul lavoro svolto con le scuole (p. 303); – Fotografie che illustrano il gioco delle mura di Carlo v (p. 331); – Sintesi del lavoro degli studenti di Patti per la loro “scoperta” della Villa Romana (p. 341).

– Al link https://www.youtube.com/watch?v=QBzeX5VQYn8 un video che riprende alcuni momenti salienti del lavoro degli studenti di Patti.

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Sulla WebTV di Loescher sono disponibili i seguenti materiali: – video girato a Maregrosso dagli studenti del Liceo Artistico “E. Basile”: http://webtv.loescher.it/ home/zoomPublic?contentId=1537269 – video girato dagli studenti del Liceo Artistico “E. Basile” sulla casa del “cavalier” Cammarata: http://webtv.loescher.it/home/zoomPublic?contentId=1537260

La città nuova inizia… – Locandine e programmi

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La città nuova inizia… – Locandine e programmi

La città e il mare. Percezione - Rappresentazione - Linguaggi Le competenze dei docen-, tra fruizione este-ca e osservazione sociale

- CORSO di FORMAZIONE per DOCENTI DI OGNI ORDINE e GRADO Messina, c/o LICEO “E. AINIS” Incontri: 4, 16, 23 OTTOBRE 2013 Laboratorio al Forte San Salvatore: fine ottobre 2013 Incontro di verifica progetti: novembre 2013 In collaborazione con : Consulta Provinciale degli Studenti - Messina Il Cantiere dell’InCanto La Ragnatela

È stato richiesto il patrocinio

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Comune di Messina

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" Ufficio Scolastico Regionale Sicilia Ambito territoriale XIV

La città nuova inizia… – Locandine e programmi

La città e il mare. Percezione – Rappresentazione - Linguaggi Le competenze dei docenti, tra fruizione estetica e osservazione sociale • Venerdì 4 ottobre - Aula Magna Liceo “E. Ainis” - ore 9.30 – 12.30 FOCUS → La città e il mare Saluto del Dirigente USP e del DS Liceo “E. Ainis” Prof.ssa Antonietta Mondello Signorino: Il progetto & Italia Nostra Prof.ssa Amelia Stancanelli: Il progetto & SISUS – gli obiettivi e il Programma Prof.ssa Claudia Petrucci: Istruzioni per l’uso di un viaggio urbano Prof. Domenico Crisafulli: L’osservazione socio-antropologica del territorio Dibattito – pausa buffet ore 14.30 – 17.30 Arch. Luciano Marabello: La città e il mare Prof.ssa Claudia Petrucci: Strumenti per l’osservazione sociale - Laboratorio • Mercoledì 16 ottobre - Aula Magna Liceo “E. Ainis” - ore 16.00 – 19.00 FOCUS → Percezione - Rappresentazione - Linguaggi Prof.ssa Isolina Vanadia: Progettare un’azione educativa comune attenta alle diversità di ciascuno Prof.ssa Giovanna La Maestra: Esperienza e rappresentazione: alla radice della pluralità dei linguaggi Momenti laboratoriali - Dibattito • Mercoledì 23 ottobre - Aula Magna Liceo “E. Ainis” - ore 16.00 – 19.00 FOCUS → Esplorare (mappa/territorio) – Progettare - Valutare Prof.ssa Isolina Vanadia – Prof.ssa Silvana Broccio: Gli indicatori di qualità nei progetti di educazione ambientale Momenti laboratoriali Dibattito e valutazione degli incontri precedenti • Laboratorio al Forte San Salvatore in data da concordarsi, entro la fine di ottobre (mattina) • Novembre (pomeriggio, data da concordare) - Aula scolastica - ore 16.00 – 19.00 FOCUS → Riflessione e Comunicazione Presentazione e discussione dei progetti elaborati dai corsisti Calendarizzazione per la realizzazione dei progetti all’interno delle scuole Progettazione dell’incontro di restituzione / convegno finale • MANIFESTAZIONE FINALE (aprile/maggio) – Salone delle Bandiere di Palazzo Zanca Convegno/Mostra: Gli studenti presentano i loro lavori alla cittadinanza

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La città nuova inizia… – Locandine e programmi

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – Locandine e programmi

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Le pietre e i cittadini – Locandine e programmi

Le pietre e i cittadini

Idee e strumenti per educare al patrimonio culturale

Programma della sezione di Messina di Italia Nostra in partenariato con SISUS

Logistica e organizzazione:

Sede del corso sarà l’Aula Magna dell’ IPSAR “Antonello”, viale Giostra Sono previste due giornate intensive di lavori e una conclusiva per la presentazione alla città, per un totale di ore 16.

Nella pausa pranzo sarà possibile usufruire del servizio mensa della scuola, previa prenotazione e corresponsione di un piccolo contributo.

Programma delle due giornate: I incontro, lunedì 27 ottobre 2014, dalle ore 9,30 alle 13,00 e dalle 14,00 alle 17,00

FOCUS : La città: conoscerla e tutelarla. Casi di studio e esperienze didattiche: le mura di Carlo V e il Tirone a Messina

9,00 – 9,30 9,30

Registrazione dei partecipanti

Introduzione al corso

Antonietta Signorino, Presidente Italia Nostra, Sezione di Messina, Lia Stancanelli, Presidente Nazionale SISUS

Italia Nostra e l’educazione al patrimonio culturale

Germana Giallombardo, (referente EPC) Annalisa Raffa, Italia Nostra, sezione di Messina 10,00 10,30

11,00

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Il Progetto nazionale “Le pietre e i cittadini” (a.s. 2014- 2015), Corso per i docenti e Concorso per Presentazione di contenuti e modalità, a cura di un Referente nazionale del gruppo di EPC le Scuole Le mura di Carlo V. Lettura di un elemento del centro storico di Messina.

Stefania Lanuzza, funzionario Soprintendenza BB.CC.AA. di Messina, sezione per i beni storico-artistici Sabrina Pandolfo, funzionario Soprintendenza BB.CC.AA. di Messina, sezione per i beni architettonici

I Progetti didattici realizzati nelle Scuole di Messina

Sintesi di percorsi significativi nelle scuole di primo e secondo grado, a cura di Stefania Lanuzza e Sabrina Pandolfo

Tirone: un’area urbana da riqualificare

Le pietre e i cittadini – Locandine e programmi

Luciano Marabello, architetto, curatore del quaderno “Q.Tirone” 12,15

La Messina che vorrei: partiamo dal Tirone

Sintesi del progetto biennale realizzato nell’I.C. “Gravitelli-Paino”, plesso “M. Passamonte”, a cura delle insegnanti Lilli Jeni e Anna Ferrara

Dibattito 13,00-14,00 Pausa pranzo 14,00 -17,00

Laboratorio coordinato da Stefania Lanuzza, Sabrina Pandolfo e Luciano Marabello Primo momento : Visita “virtuale” al percorso delle mura di Carlo V – tramite strumenti multimediali e giochi interattivi Secondo momento : Uscita sul territorio per la visita guidata del Tirone

II incontro, venerdì 14 novembre 2014, dalle ore 9,30 alle 13,00 e dalle 14,00 alle 17,00

FOCUS : La città: essere cittadini e viverla come spazio sociale.

9,00 – 9,30

9,30

Registrazione dei partecipanti

Sul concetto di bene comune

Daniele Ialacqua, assessore con delega ai beni comuni, Comune di Messina

10,15 Riappropriarsi di spazi cittadini abbandonati

Pierpaolo Zampieri, docente di Sociologia urbana e analisi del territorio, Università degli studi di Messina

11,00 Noi, il territorio e … Esperienze di ricerca / insieme con gli studenti.

Isolina Vanadia, Italia Nostra, sezione di Messina

11,45 Nel blu dipinto da Blu. Il ruolo sociale dell’Urban Art Mosè Previti, storico dell’Arte

Dibattito 13,00-14,00 Pausa pranzo

14,00 -16,00 Laboratorio : Esperienze di città partecipata Interventi programmati:

Un giro tra le idee

Franco Sorrenti, responsabile della Branca R/S Agesci-zona dello Stretto

Le attività di Legambiente per la promozione e la tutela delle risorse territoriali

Cinzia Oliva, segretario Legambiente Messina

Il mare visto dai bambini

Presentazione del lavoro dei bambini della scuola dell’infanzia “Albino Luciani” nell’ambito del progetto “La città e il mare”, a cura dell’insegnante Rosa Marra

“Il cavaliere esistente”

Presentazione del video realizzato dagli studenti del Liceo Artistico “Basile” nell’ambito del progetto “La città e il mare”, a cura della professoressa Bianca Cordovani

Abitare ... la storia

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Le pietre e i cittadini – Locandine e programmi

Presentazione del video realizzato dagli studenti del Liceo “Ainis” nell’ambito del progetto “La città e il mare”, a cura della professoressa Rosa Marchese

16,00 - 17,00

Dire, progettare, fare.....La parola agli insegnanti

Dibattito coordinato da Isolina Vanadia e Pierpaolo Zampieri.

Giornata conclusiva, aprile 2015, dalle ore 10,00 alle 13,00 Salone delle Bandiere, Palazzo Zanca, Messina Si prevede un incontro nel corso del quale gli studenti presenteranno al Sindaco e alla città i lavori prodotti nell’ambito del concorso nazionale “Le pietre e i cittadini” e tutte le iniziative didattiche nate dall’esperienza del corso di formazione.

LA PARTECIPAZIONE AL CORSO È GRATUITA

Ai partecipanti sarà rilasciato un ATTESTATO di frequenza per complessive 13 ore previste Le iniziative formative promosse da SISUS e da ITALIA NOSTRA quali Soggetti qualificati per la formazione dei docenti sono riconosciute dall’Amministrazione e danno diritto, nei limiti previsti dalla normativa vigente, al riconoscimento dell’esonero dal servizio del personale della scuola che vi partecipa.

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La città nuova inizia… – Progetti

ISTITUTO COMPRENSIVO DI VENETICO

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La città nuova inizia… – Progetti

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Chi lo dice che la Sicilia è bella solo per il mare? L’isola più grande del Mediterraneo, oltre alle ricchezze naturali, è anche un importante centro artistico.

Palermo , Taormina, Siracusa… sono tutte città prestigiose, molto conosciute e importanti a livello internazionale; ricche di arte, storia e cultura.

La “grandezza”, però, di un dipinto sta nei suoi dettagli, quindi anche i piccoli centri, poco conosciuti, custodiscono ricchezze e grandi opere d’arte: “Perle” di rara bellezza.

La città nuova inizia… – Progetti

Nella piazza del Castello, quasi sua appendice, fa bella mostra di sé un portale ad arco, originale del 500 , con davanzale sporgente e passaggio stretto che consente l’accesso a uno per volta.

E’ l’ ANTICA FARMACIA, oggi museo; dal 1979 viene conservata gelosamente, con orgoglio, dal comune di Rocca che ne è proprietario.

All’interno un vero tesoro, originale e raro; 240 pezzi firmati da un ceramista di Urbino.

Arbarelli, brocche e anfore di ogni dimensione dai tanti colori e decorazioni disposti ordinatamente su scaffali in legno.

Nella farmacia si possono osservare anche un imponente bancone, un grande mortaio in marmo rosso, un tornio, alambicchi e bilancini in rame.

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La città nuova inizia… – Progetti

All’ epoca, ogni pezzo serviva a preparare i farmaci che lo speziale ( l’attuale farmacista) cedeva agli estranei attraverso l’apertura di metà del portone, in legno di noce , impedendone loro l’accesso.

La Spezieria funzionò fino alla metà dell’800; nel corso degli anni successivi, i preziosi pezzi furono restaurati a Faenza e a Palermo, oggi “immobili, sulle varie scanzìe, raccontano la loro storia.

Ammirare pezzi unici al mondo e immaginare quante sofferenze siano state alleviate e quante malattie guarite, grazie al contenuto di quei vasi, ha suscitato in noi alunni tanta emozione.

Ci sembra quasi impossibile che un paese così piccolo possa contenere un tesoro così grande!

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Fra il verde austero di tre valli amene, guardando verso i monti e al mar vicina, una dolce collina ti contiene, ricca di vetustà : “ ROCCAVALDINA”.

La città nuova inizia… – Progetti

FONTANA LEA: ubicata nella zona retrostante il Castello, è stata fatta costruire dal principe Giovanni Valdina nel 1669.

Il giardino della parte residenziale Il balcone del palazzo

Il Castello visto dall’alto I Merli

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La città nuova inizia… – Progetti

CASTELLO DI VENETICO

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La città nuova inizia… – Progetti

Il castello è di epoca medioevale , ha una struttura imponente ed è parte integrante del paese.

Si trova sulla sommità di un’alta collina dalla quale si vede il Mar Tirreno .

La maestosità dell’edificio sembra proteggere le case sottostanti, prendendosi quasi cura delle poche persone (meno di 400) che ancora vi abitano.

E’ forte il legame che gli abitanti di Venetico Superiore hanno con il castello , ormai soltanto un rudere dimenticato che, ripetutamente, chiede di ritornare al passato splendore. Al Castello vi si può accedere attraverso una rampa di scale oggi quasi completamente coperta da vegetazione spontanea.

Presenta 4 torri circolari, in pietra locale, poste agli angoli.

Le mura molto spesse, nelle quali si intravedono grandi feritoie, sono coperte, almeno nella parte inferiore, dalle sterpaglie che crescono senza controllo, quasi a volerlo proteggere dalle fondamenta e conservarlo alle future generazioni, mantenendone intatta la storia.

Poiché non esistono documenti, tranne brevi note, noi alunni abbiamo sentito la necessità di rivolgerci ad un anziano professore del luogo, appassionato di storia, che è stato ben contento di essere la nostra fonte. L’incontro intenso ed emozionante ( il professore da alcuni anni ha perso l’uso degli occhi), ci ha permesso di avere molte notizie, tramandate oralmente, e dettagli che hanno composto un grande puzzle fatto di vecchi e preziosi ricordi.

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La città nuova inizia… – Progetti

FONTANA MONUMENTALE DEL 500 La vasca è collocata su una base a tre gradini. Da notare lo stemma degli Spadafora anteriormente e posteriormente; alla sommità una sirena.

Vecchio CASTELLO DI SPADAFORA volano i pipistrelli sulle torri e conoscono il tormento della pietra…

Storie di altri tempi, ma tu rimani muto testimone alle nuove genti che guardano la tua mole….. ( Manlio Sindoni)

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La città nuova inizia… – Progetti

Lo STEMMA rappresenta il matrimonio tra Francesco Spadafora e Melchiorra Moncada –Aragona: il braccio con la spada, simbolo degliSpadafora. Le righe verticali, simbolo degli Aragonesi e gli otto cerchietti simbolo dei Moncada . Accanto, il PORTALE d’ingresso del 1600.

La presenza dei balconi testimonia la doppia funzione dell’edificio, residenza estiva degli Spadafora

Fontana del 700 situata davanti al castello

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La città nuova inizia… – Progetti

GARITTE sormontate da cupole, testimonianza della originaria funzione difensiva del castello.

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La città nuova inizia… – Progetti

Gli alunni osservano gli AFFRESCHI e gli STUCCHI rimasti dopo il restauro ad opera della Sovrintendenza.

INTERNO DEL CASTELLO

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La città nuova inizia… – Progetti

Spadafora negli anni ’40 . Di fronte la Cappella privata della famiglia Spadafora, oggi chiesa di S. Giuseppe ( foto di F. Cianciafara) Parte posteriore del Castello . Da notare l’area verde , punto d’incontro nelle sere d’estate.

Non è stato semplice realizzare questo lavoro , le difficoltà per raggiungere i luoghi narrati sono state tante; noi, comunque non ci siamo arresi.

Animati dall’amore per il nostro territorio e ,sostenuti dall’interesse per la sua salvaguardia, con pochi mezzi, ma tanto entusiasmo, siamo andati avanti.

Essendo i nostri comuni ricchi di opere d’arte che è bene conoscere, richiamiamo le autorità competenti affinchè rivolgano la loro attenzione all’inestimabile patrimonio esistente , riportandolo all’antico splendore che il tempo e l’incuria hanno cancellato. Le “ nobili storiche pietre” sono di tutti, bisogna renderle fruibili e restituirle ai cittadini perché possano viverle e farle vivere.

Se il nostro lavoro di ricerca non vi avesse soddisfatti, vi assicuriamo che abbiamo fatto del nostro meglio, o almeno ci abbiamo provato. Ringraziamo, infine, le Associazioni , la nostra Dirigente e tutti coloro che ci hanno aiutato.

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La città nuova inizia… – Progetti

VENETICO

GRAZIE A TUTTI PER L’OPPORTUNITA’ CONCESSACI. Le classi : 5^ C (primaria) e 3^B ( secondaria)

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La città nuova inizia… – Progetti

13° Is'tuto Comprensivo Statale ”Albino Luciani” Messina

SCUOLA STATALE DELL’INFANZIA EX “SALA SMERALDA” VILLAGGIO SANTO

anno scolas5co 2013- 2014

PROGETTO “LA CITTA’ E IL MARE”

Insegnan5 Rosa Marra e Patrizia Fo5

“In estate andavo al mare in macchina”

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La città nuova inizia… – Progetti

“Con la mamma e la sorellina”

“Io andavo con la macchina rossa”

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La città nuova inizia… – Progetti

“Al mare c’era la sabbia”

Abbiamo disegnato le onde del mare

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La città nuova inizia… – Progetti

“Onde da sinistra”

“Onde grosse”

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La città nuova inizia… – Progetti

“Onde piccoline”

“Il mare…”

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La città nuova inizia… – Progetti

… è azzurro?

“salato, largo e ‘fondo’!”

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La città nuova inizia… – Progetti

Il cielo azzurro e…

… il mare blu

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La città nuova inizia… – Progetti

Nel mare c’è il pesce palla…

c’è il pesce sega,

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La città nuova inizia… – Progetti

Il pesce spada

Un pesce

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La città nuova inizia… – Progetti

e un altro pesce

Sulla spiaggia ci sono conchiglie , sassi,

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La città nuova inizia… – Progetti

e sabbia.

Facciamo…

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La città nuova inizia… – Progetti

un bel quadreWo

Conchiglie, pietre, sabbia e il mio pesce…

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La città nuova inizia… – Progetti

anche una barcheWa

questa è la mia

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La città nuova inizia… – Progetti

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La città nuova inizia… – Progetti

Una ciWà è faWa di case,

di cose

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La città nuova inizia… – Progetti

Case per i “grandi”

case e macchine

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La città nuova inizia… – Progetti

palazzi

CaseWe per i “piccoli”

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La città nuova inizia… – Progetti

Facciamo una ciWà con le scatole

Ogni bambino…

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La città nuova inizia… – Progetti

sceglie

la sua

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La città nuova inizia… – Progetti

Disegniamo

porte,

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La città nuova inizia… – Progetti

finestre.

Ritagliamo

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La città nuova inizia… – Progetti

incolliamo

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La città nuova inizia… – Progetti

Il paese…

dei bambini

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La città nuova inizia… – Progetti

Cartoline

Dalla ciWà: il porto

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La città nuova inizia… – Progetti

la Madonnina

S5amo facendo un poster

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La città nuova inizia… – Progetti

Il cielo, il mare e il porto…

La Madonnina l’abbiamo incollata

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La città nuova inizia… – Progetti

Case e alberi disegna5 e ritaglia5

Ci sono anche le case lontane e più piccole di Reggio Calabria

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La città nuova inizia… – Progetti

Questa

è…

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La città nuova inizia… – Progetti

“la Palazzata”

La costa…

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La città nuova inizia… – Progetti

calabra

Le barche

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La città nuova inizia… – Progetti

Il porto

Il poster

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La città nuova inizia… – Progetti

cammarata e il suo immaginario Cavaliere. Cammarata Giovanni Scultore (Messina 1914-2002)

Maregrosso - Via delle Belle Arti

“Non toccate le opere d’arte. Sono un’onore per la città e per il signor Sindaco” L’utopia e il sogno di Cammarata per “abitare poeticamente il mondo”, “un modello di bellezza da opporre al degrado del ghetto urbano dell’industrializzazione mancata” (Di Stefano, 2011).

“Curate le mie opere. Sono un dono per i posteri”

“Chi crea con le sue mani si dimentica di andare a rubare”

“Quando lavoro alle mie sculture non esiste altro e non mi disturba né il freddo né il vento”

liceo

artistico statale

ERNESTO BASILE MESSINA

classi: IV A, IV C, III B docenti: Bianca Maria Cordovani, Michela De Domenico, Esmeralda De Maria, Anna D’Urso tavola a cura di: Michela De Domenico

“Tutto questo è ormai la mia vita, il mio sogno e il mio testamento alla città” 253

La città nuova inizia… – Progetti

maregrosso

il mare negato “mi hanno raccontato che prima era diverso, era frequentato da gente che andava a mare”

Abbandono - Luogo malfamato

disegna quello che ti colpisce:

Degrado - Case abusive - Zona emarginata - Zallume - Officina

Quale strada faresti o hai fatto per arrivare alla casa Cammarata a Maregrosso? Con quale mezzo?

mappa catastale di Maregrosso

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indica dove hai intervistato qualcuno

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elemento che ti piace

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percorso principale

Giuseppe

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punto di partenza

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Aura e Angela: dal Museo con il tram fino a Via LaFarina (Caserma vigili del fuoco), poi a piedi fino all'Officina, poi verso il mare in Via Maregrosso, poi verso sud fino a che non troviamo la casa.

Ilenia, Chiara T., Chiara B.: da Zafferia con l'autobus N°10 fino allo Zir poi con il tram fino alla piscina comunale, poi a piedi fino all'Officina.

Giovanni: da Zafferia stesso percorso, ma con il motorino.

Daniele: a piedi da Villa Dante sempre dritto fino alla chiesa di S. Pietro e Paolo e poi sempre dritto fino alla casa.

Maria Letizia: l’ho vista con mia zia quando dovevo fare la spesa. Fino al cimitero con il tram.

Antonietta, Oriana, Graziella: siamo arrivate col tram fino al don Orione e siamo scese dritte verso il mare. Siamo passate davanti al pensatoio di Vittorio e poi abbiamo voltato a destra.

Chiara: col motorino da via La Farina, poi ho girato dal viale Europa su via Maregrosso, ma la strada si interrompeva e ho dovuto svoltare a destra e riscendere poco dopo.

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21

60

500

“Fuori luogo”, sta ai margini, ma è vicina al centro 83

84

76

53

85

63

S

Cosimo

28

dov’è il verde?

63-1

dov’è il mare?

Bordello - Cani - Officine abusive - Zona invisibile

Una grotta e una spiaggia - Sporcizia

liceo

artistico statale

ERNESTO BASILE MESSINA

classi: IV A, IV C, III B docenti: Bianca Maria Cordovani, Michela De Domenico, Esmeralda De Maria, Anna D’Urso tavola a cura di: Michela De Domenico

Luogo non curato - Vandalismo - Luogo deformato - Occasione 254

La città nuova inizia… – Progetti

Liceo “Emilio Ainis” Incontro con l’autore

Medaglia in ottone con l’effige di Giovannangelo Montorsoli, Collezione Privata, proveniente dalla Fontana del Nettuno (diametro cm 45).

La medaglia, rinvenuta insieme ad altre tre in piombo (una conservata al Museo Regionale), raffigura il busto dell’autore della Lanterna, di profilo e rivolto a sinistra; veste abiti da religioso e porta un collare con la croce.

Al margine si legge: “IO ANGELVS MO // NTVRSVLI FLORENTI”.

Nel rovescio, diversamente dalle altre in piombo, che portano il monogramma dei frati serviti (una Croce con i bracci gigliati dei Servi di Maria), campeggia la figura di Cristo in gloria. Al margine si legge: “ET HI TR(E)S // VNVM SVNT, chiaro riferimento alla Trinità.

255

La città nuova inizia… – Progetti

La Torre della Lanterna 1555

256

La città nuova inizia… – Progetti

La particolare struttura del porto evoca la duplice e ambigua identità di Messina, che esprime al contempo apertura e clausura.

In questa portualità, che era stata quartier generale della flotta di Lepanto, si rifletteva la macchina da guerra concepita da Antonio Ferramolino da Bergamo e Domenico Giuntalocchi da Prato durante il viceregno di Don Ferrante Gonzaga: un organismo di controllo progettato, a integrazione delle preesistenti attrezzature militari per annullare il prevalente rischio proveniente dai transiti marini, ma il cui intervento non aveva certo inteso ridurre le potenzialità portuali.

La decisione di edificare una nuova torre nell’estremo confine terraqueo orientale della città, nella Penisola di San Raineri fu presa nel 1553 e trae origine da un doppio mandato della città portuale: Annunciare il servizio di ricovero navale, ma anche spiare il transito sullo Stretto per lanciare pericoli.

N. Aricò, La Torre della Lanterna di Giovannangelo Montorsoli

257

La città nuova inizia… – Progetti

Il decennio tra il 1547 e il 1557 coincide con il mandato vicereale di Juan de Vega ed è un periodo intenso di vicende belliche e di conseguente attività edilizia per fortificare le città costiere della Sicilia.

Nell’estate del 1551, si teneva a Messina il Gran Consiglio di Guerra, al quale parteciparono “molti ingeniosi et ingigneri provisionati chiamati apposta” provenienti dal Mediterraneo cristiano. Il tema dell’incontro era la fortificazione dell’imbocco dello Stretto.

Si dava, così, incarico di disegnare una torre quadrata da ubicare a Capo Peloro, metà in acqua e metà in terra. Il porto in tal modo risultava difeso. L’opera, però, non venne mai realizzata, forse per volere dello Stesso Senato e del Principe Andrea Doria, i quali, con ogni probabilità, convinsero il Gran Consiglio della opportunità di realizzare ogni intervento in ambito cittadino.

La prima torre, progettata da Antonio Prado e costruita da Natale D’Angelo in poco più di sei mesi fu commissionata dal Senato messinese con il benestare del viceré Juan de Vega. Ritenuta insicura perché troppo alta e snella, venne abbattuta nel 1554, per il costo di 1028 onze e riedificata, secondo la lezione fiorentina importata da Giovannangelo Montorsoli nella città dello Stretto.

L’immagine della Lanterna è presente anche in uno dei pannelli bronzei della statua del Don Giovanni d’Austria, realizzata da Andrea Calamech.

La data di edificazione è il 1556, anche se gli storici hanno dovuto dipanare una serie di eventi per risalire alla corretta datazione (quella riportata nell’epigrafe è1555).

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A. Calamech, Messana civitas regni caput, particolare rilievo della Lanterna, 1572, Messina, statua Don Giovanni d’Austria.

La città nuova inizia… – Progetti

Tra le 200 torri costiere dell’Isola non esiste un’identica torre come la Lanterna montorsoliana.

Dai disegni di Jannson, De Wit e Merian è possibile rilevare le differenze linguistiche tra la primitiva torre e quella del Montorsoli.

Torre di Antonio Prado

Torre di Giovannangelo Montorsoli

La torre del Prado fu completata nel 1554. Il disegno di Pieter Bruegel del 1552 mostra la vecchia torre medievale di Sant’Anna divenuta inutilizzabile se non addirittura crollata.

Nel giugno del 1556 la famiglia D’Angelo“tuttavia attendino a fabricare la frabica de la turri di Santo Rayneri”, nonostante avesse accumulato ingenti debiti derivati dalla demolizione della precedente torre e dal conseguente divieto vicereale di pagare il costruttore. Il progetto, però venne affidato al frate Giovannangelo Montorsoli dal Viceré de Vega.

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La città nuova inizia… – Progetti

La Torre del Prado - Più alta e più snella la torre del Prado; - Il Primo livello è scarpato; - Dal basamento, alto 1,70 mt., si erge un volume dal profilo rientrante che si conclude rastremato verso l’alto con un profilo convesso; - Si innesta poi un volume parallelepipedo la cui sezione quadrata costante di 10 mt di larghezza; - Culminava in aggetto, il passaggio di ronda e, sullo stesso livello, il vano di servizio del faro.

La Torre: ”Occhio edilizio”, avamposto militare di una città attrezzata per trasformarsi in inattaccabile macchina da guerra.

La duplice funzione della torre, identificata nella massima clausura contrapposta alla massima apertura, nascondeva una terza presenza, legata ad un retaggio medievale: la presenza dell’eremita San Raineri che aveva dedicato la propria esistenza a segnalare col fuoco il confine terracqueo da quell’estrema frontiera che uncinava al territorio urbano le acque di Poseidon/Nettuno.

La zona dalla fine del Duecento in poi fu destinata ad accogliere gli eretici in un convento ed una chiesetta sormontata da una torre.

260

La Torre del Montorsoli - Più compatta e di forma troncopiramidale la torre di Montorsoli; - Dal basamento originario di 19 mt per lato, si erge un volume scarpato alto 12 mt, che si conclude nel punto della precedente cornice marcapiano; - Al di sopra della cornice, si innesta un corpo rastremato su cui si erge il vano di servizio; - In totale la lanterna è alta 25 mt; - La scala a chiocciola, interna raggiunge i 23 mt di altezza; - In alto, la lanterna.

La città nuova inizia… – Progetti

Il tema del culto, nel progetto di Montorsoli, ebbe grande rilevanza, ancor più della funzione civica del servizio portuale e di quella militare, cioè a difesa della città.

La torre della lanterna era stata concepita come kanon di una complessa coniugazione di terra e di mare.

La sua complessa mole avrebbe dovuto ergersi per 27 mt in un sito di straordinarie identità naturali.

L’attuale altezza dell’edificio è pari a 25 mt dal livello del basamento al piano superiore della terrazza, dove si innesta l’ottagono del faro.

La scala interna si arresta a 23 mt di altezza.

261

La città nuova inizia… – Progetti

Pianta del primo livello: la “bolla d’aria compressa”, una cappella ispirata ai disegni di Michelangelo per le Cappelle medicee

Absidi profonde 1,20 mt e larghe 2 mt Un piccolo quadrato lati 3 ½ mt all’interno della possente massa muraria

Stanza di servizio a cui si accedeva da un’altezza di poco superiore al basamento Lato Ovest: rivolto alla città di spessore inferiore

Ingresso Cappella

262

La città nuova inizia… – Progetti

Lo spazio qui dedicato alla Cappella nelle torri costiere era occupato invece dalla cisterna, talvolta anche interrata. La cisterna è collocata sopra il vano Cappella, in corrispondenza con il secondo livello fuori terra.

Corridoi voltati

Cisterna in asse con la Cappella sottostante

12 mt

Lato città

Lato mare

La poderosa struttura al primo e al secondo livello si presenta compatta, nei successivi livelli lo spazio si dilata in ambienti cruciformi.

Ingresso

263

La città nuova inizia… – Progetti

L’ingresso alla Torre di pertinenza “Militare” avveniva dal secondo livello, alla quota del vano cisterna, tramite una scala in legno.

Pendenza del 15%

Modanatura

Volume scarpato Stemma raffigurante le armi della Corona tra due scudi della città di Messina

Una scala – 127 gradini in pietra – collega gli ultimi tre piani avvitandosi dall’ingresso fino alla cima dal cantonale Sud-Ovest.

264

Basamento alto 1,70 mt

La città nuova inizia… – Progetti

Terzo e quarto livello della Torre Finestre

Il rocchio centrale della scala a chiocciola ha un diametro di 14 cm.

Le superfici sono pari a 90 mt quadri e gli spazi sono a “croce greca”.

Scale in ghisa che conducono alla Lanterna

265

La città nuova inizia… – Progetti

I materiali impiegati nella costruzione della Torre della Lanterna Rivestimento a bugne secondo la tradizione costruttiva classica “anatirosi”, ripresa dagli architetti fiorentini nel Rinascimento. I cosiddetti mazzoni vennero assunti per la lavorazione della pietra.

I blocchi in pietra del rivestimento esterno raggiungono uno spessore variabile tra i 25 e i 30 cm e un’altezza di 33, ma in alcuni punti i 40-50 cm.

I conci raggiungono una lunghezza variabile che va dai 15 ai 250 cm Piattaforma basamentale originale

Campionature lapidee del rivestimento della Torre con fossili di coralli a polipai di forma conica e lamelle, dalle quali continuavano i tentacoli.

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La città nuova inizia… – Progetti

Le finestre, simili a grandi occhi che scrutano lo Stretto, derivano dalla successione di archi multipli incassati.

Quello più basso è strombato.

La valenza materica della torre è protagonista assoluta nell’opera di Montorsoli, ma il rivestimento lapideo disvela la particolare formazione geologica caratterizzandola.

Nei blocchi sono presenti pori dove sono riconoscibili fossili di coralli a polipai di forma conica con lamelle dalle quali continuavano i tentacoli. Il calcare presenta sfumature che vanno dal grigio all’avorio, fino al rosa per la componente dei coralli.

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La città nuova inizia… – Progetti

In un documento del 1553 si deduce l’attività estrattiva di una cava in contrada Xirpi, nella vallata del Boccetta. A lamentare il continuo passaggio di quanti transitano da loro terreno coltivato per il trasporto della pietra sono i coniugi Rampulla.

La loro denuncia, finalizzata alla richiesta di un risarcimento, esplicita chiaramente che Volendosi fabricare le mura di Messina, per trovarisi in lo loco nominato di li Xirpi certa pietra, hanno preso e continuato a prendere pietra e cantoni, passando dal loro loco del Buzzetta, Rovinando il raccolto.

Epigrafi

D.O.M. Carolo V Imperante Hispaniarum et utriusque Siciliae Rege Joennes Vega Prorex Turrim Calofarum ad exponendas noctu naviganti bus faces Pub. Imp. Constr. Curavit.

D. Jacobo Spataforio, D. Nicolao Sollima, D. Ascanio Marullo, D. Stephano Messenio juratis.

D. Francisco Romano, D. Joanne Jurba provisoribus.

MDLV J. De Vega

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Ne tibi fallacis rapiant discrimina ponti, Haec tibi fax mostret, nocte viator iter.

Affinché non ti ghermiscano i pericoli del mare/fallace viandante, questa luce ti indica la via nella notte.

F. Maurolico

La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

Le pietre e i ci)adini Idee e strumen1 per educare al Patrimonio Culturale 27 o%obre 2014

Tirone: un’area urbana da riqualificare Luciano Marabello

Glossario •

Qualità

qualsiasi cara)eris1ca, proprietà o condizione di una cosa costruita o insedia1va che serva a determinarne la natura e a dis1nguerla dalle altre: qualità posi9va, nega9va

•

Degrado

deterioramento; decadimento, rovina: degrado edilizio, ambientale, ecologico etc. Perdere un grado, scendere di scala.

Restauro

rifare par1 mancan1 o rime)ere a nuovo par1 deteriorate di oggeE an1chi, opere d’archite)ura, scultura, pi)ura ecc

Rigenerazione

Un proge)o di rigenerazione urbana ha una strategia chiara ed ar1colata, specificare come impiegare le risorse in una visione di lungo periodo, indicare i benefici che devono essere raggiun1 ed in che modo, iden1ficare le risorse pubbliche e private coinvolte.

•

Riqualificazione

riacquisizione di una qualifica

•

Ristru7urazione

restaurare una costruzione modificandone le stru)ure esterne o interne: ristru%urare un palazzo, un appartamento

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

La Carta di Aalborg (1994) CARTA DELLE CITTÀ EUROPEE PER UN MODELLO URBANO SOSTENIBILE

Aalborg Commitments: 10 impegni concreP

1 GOVERNANCE Ci impegniamo a rafforzare i nostri processi decisionali tramite una migliore democrazia partecipatoria

2 GESTIONE LOCALE PER LA SOSTENIBILITÀ Ci impegniamo a me)ere in a)o cicli di ges1one efficien1, dalla loro formulazione alla loro implementazione e valutazione

3 RISORSE NATURALI COMUNI Ci impegniamo ad assumerci la piena responsabilità per la protezione, la conservazione e la disponibilità per tuE delle risorse naturali comuni

4 CONSUMO RESPONSABILE E STILI DI VITA Ci impegniamo ad ado)are e a incen1vare un uso prudente ed efficiente delle risorse, incoraggiando un consumo e una produzione sostenibili.

5 PIANIFICAZIONE E PROGETTAZIONE URBANA Ci impegniamo a svolgere un ruolo strategico nella pianificazione e proge)azione urbane, affrontando problema1che ambientali, sociali, economiche, sanitarie e culturali per il beneficio di tuE.

6 MIGLIORE MOBILITÀ, MENO TRAFFICO Riconosciamo l’interdipendenza di traspor1, salute e ambiente e ci impegniamo a promuovere scelte di mobilità sostenibili .

7 AZIONE LOCALE PER LA SALUTE Ci impegniamo a proteggere e a promuovere la salute e il benessere dei nostri ci)adini.

8 ECONOMIA LOCALE SOSTENIBILE Ci impegniamo a creare e ad assicurare una vivace economia locale, che promuova l’occupazione senza danneggiare l’ambiente.

9 EQUITÀ E GIUSTIZIA SOCIALE Ci impegniamo a costruire comunità solidali e aperte a tuE.

10 DA LOCALE A GLOBALE Ci impegniamo a farci carico delle nostre responsabilità per conseguire pace, gius1zia, equità, sviluppo sostenibile e protezione del clima per tu)o il pianeta. .

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

• “Carta di Lipsia sulle ci7à europee sostenibili” (1) del 2007, dove tra le principali raccomandazioni dell’Unione europea si annoverano tema1che quali: • - il rivolgere un’a7enzione speciale ai quarPeri degradaP per aumentare la coesione sociale; • - la stru)urazione degli insediamen1 in modo compa)o, riunendo diverse aEvità in un solo quar1ere; • - la creazione di spazi pubblici di qualità a7raenP e orientaP ai fruitori; • - il coinvolgimento dei ci7adini nel processo di recupero; • - il potenziamento dell’economia locale e le poli1che di integrazione e sostegno sociale;

• - la sostenibilità ambientale degli edifici esistenP, evitando il consumo di altri spazi verdi.

- consultazione: il coinvolgimento dei ci)adini sin dalle fasi iniziali dei progeE di rigenerazione è un elemento chiave per il successo dell’intero intervento;

- diversificazione: prevedere diverse 1pologie di alloggi, arricchire le funzioni presen1, facilitare l’integrazione socioculturale;

- forma archite7onica e urbana: rimodellamento dell’insediamento, riabilitazione degli edifici, decostruzione e ricostruzione, personalizzazione, per una nuova qualità degli habitat residenziali;

- partenariato: la collaborazione tra tuE gli a)ori locali (p.a. di diverso livello, terzo se)ore, forme di associazione di ci)adini, sistemi solidali o DES , priva1) coinvol1 in un proge)o di riqualificazione è motore di efficienza ed efficacia;

- socialità: l’intervento sull’insediamento e l’archite)ura è occasione per definire un proge)o di sviluppo sociale, istruzione e servizi pubblici, sviluppo econonomico e dell’occupazione locale, ges1one urbana.

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

Veduta del Porto di Messina - Villamage 1699

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Juan Ruiz 1740 circa

La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

Thomas Salmon incisione ante 1770

Bossoli 1850

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

Bossoli vista della ci)à dall’alto 1860

Alfred Guesdon 1850

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

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Il piano Borzì, approvato il 31 dicembre del 1911

La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

L’Amministrazione di Messina ha partecipato, nel corso del 2004, al bando per i Programmi innova1vi in ambito urbano denominato “Contra)o di quar1ere II”

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

Disegno di Michela de Domenico

Immagini di localizzazzione

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

• Proge)azione top-down e bo)om-up • •

Nella teoria del management, pubblico o privato, le strategie b.-u. e top-down si riferiscono al modo di prendere decisioni e determinare responsabilità, assegnando un ruolo maggiore alla base o al ver1ce, rispeEvamente, della gerarchia organizza1va.

Anche nelle metodologie proge)uali e di risoluzione urbana vi sono esperimen1 e modalità B-T che hanno prodo)o risulta1 significa1vi

• Proge)azione top-down e bo)om-up

Bologna quar1ere Ex Manifa)ura

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

Bologna parco del cava1ccio , ManBo

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

QuarPere di San Salvario Torino

Genova C.d.Q il ghe7o

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

Favara _Farm Cultural Park

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

La Messina che vorrei...

Partiamo dal Tirone !

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

Scalinata S. Barbara

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

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La Messina che vorrei. Partiamo dal Tirone – progetti

…ed ecco i nostri ragazzi!

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Le pietre e i cittadini – progetti

La città:conoscerla e tutelarla

Le mura di Carlo V

lettura di un elemento del centro storico di Messina

Soprintendenza per i Beni Culturali e Ambientali di Messina

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Le pietre e i cittadini – progetti

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Le pietre e i cittadini – progetti

Georg Hoefnagel, Prospectus Freti Siculi…, 1617. Rielaborazione da uno schizzo di Pieter Bruegel della metà del '500. Particolare.

J. Hondius, La nobile città di Messina, 1627. Messina, Biblioteca Regionale Universitaria

305

Le pietre e i cittadini – progetti

Ignoto, Veduta di Messina dal mare, metà sec. XVII, Messina, Banca d’Italia

306

Ignoto, Pianta, e veduta della Nobile Bella e Forte Città di Messina scossa dal Terremoto l’Anno MDCCLXXXIII, post 1783.

Messina, Biblioteca Regionale Universitaria. Particolare.

Le pietre e i cittadini – progetti

A. Joli, Il porto e la città di Messina vista dai monti, 1760 ca.. Messina, Università degli Studi, Rettorato

A. Joli, Il porto e la città ….., 1760 ca. - particolare

307

Le pietre e i cittadini – progetti

A. Joli, Veduta di Messina e dello Stretto, 1760 ca.. Beaulieu, Collezione Lord Montagu. Particolare

308

G. Van Wittel, Veduta di Messina, 1714 ca.. Collezione privata. Particolare

Le pietre e i cittadini – progetti

I. L. Deroy, Vue générale de Messine, prima metà sec. XIX. Tratta da Ports de Mer d’Europe - Italie. Particolare

Ignoto, Veduta di Messina dal mare, metà sec. XVII, Messina, Banca d’Italia.

Particolare

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Le pietre e i cittadini – progetti

Aveline, Messine anciennement Messana, inizi sec. XVIII, Collezione privata

310

Luca Villamaci, Veue de la Ville et Port de Messine, 1699. Parigi, Bibliothèque Nationale

Le pietre e i cittadini – progetti

E. Wengersky, Stadt Messina, 1823. Vienna, Archivio Militare

Pianta della città di Messina, tratta dalla guida La Provincia di Messina di T. Alleva del 1902

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Le pietre e i cittadini – progetti

Zona A2 Zona A1 Tracciato mura

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Stralcio P.R.G. vigente TAVV.19 – 22

Le pietre e i cittadini – progetti

UBICAZIONE Individuazione del tratto rilevato nell’ortofoto e nello stralcio di mappa catastale

STATO DI CONSERVAZIONE sintesi delle schede catalografiche e documentazione fotografica

NOTIZIE STORICHE vedute pittoriche e cartografie del XVI/XVIII secolo e citazioni tratte da fonti storiche

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Le pietre e i cittadini – progetti

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Le pietre e i cittadini – progetti

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Le pietre e i cittadini – progetti

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Le pietre e i cittadini – progetti

Le mura di Carlo V

I progetti didattici realizzati nelle scuole di Messina Scuola primaria Istituto Annibale M. di Francia a.s. 2012/2013 Liceo Scientifico G. Seguenza a.s. 2013/2014

Soprintendenza per i Beni Culturali e Ambientali di Messina

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Le pietre e i cittadini – progetti

OBIETTIVI FORMATIVI DISCIPLINARI - Riconoscere nel proprio ambiente di vita tracce utili per la ricostruzione della storia locale (edifici, strutture urbanistiche, tradizioni) - Leggere e comprendere rappresentazioni cartografiche a diversa scala, fotografie aeree, immagini da satellite, utilizzando legende e punti cardinali - Organizzare le conoscenze per orientarsi e muoversi nello spazio

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Le pietre e i cittadini – progetti

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Le pietre e i cittadini – progetti

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Le pietre e i cittadini – progetti

Concorso Le pietre e i cittadini a.s. 2014-2015 Ambito del concorso Agire Bene per Ben-Essere

Titolo dell’elaborato Le pietre e le piante raccontano…

Un piccolo intervento di riqualificazione e valorizzazione presso la Villa romana di Patti

! Istituto scolastico ! I.I.S.“Borghese-Faranda”,Patti (Messina) ! Classe ! II A ITA • Docente referente: • Annalisa Raffa • Docenti e Tecnici • Barcellona Giuseppe, collaboratore dell’Azienda agraria della Scuola • Fiocco Maria Teresa, docente di Esercitazioni agrarie • Geraci Francesco, docente di Scienze e Tecnologie agrarie • Giorgio Luciano, assistente tecnico dell’Azienda agraria della Scuola • Raffa Annalisa, docente di Italiano e Storia • Rizzo Angela, docente di Biologia • Scalia Elsa, collaboratrice dell’Azienda agraria della Scuola

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Le pietre e i cittadini – progetti

Discipline coinvolte Scienze e Tecnologie applicate

Italiano - Storia

Le pietre e le piante raccontano…

Un piccolo intervento di riqualificazione e valorizzazione presso la Villa Romana di Patti

Biologia

Cittadinanza e Costituzione

Collaborazioni esterne

• Dott.ssa Natalia Molica, funzionario della Soprintendenza BB.CC.AA. di Messina presso la Villa Romana di Patti • Soprintendenza BB.CC.AA. di Messina • Scuola secondaria di I grado «V. Bellini», Patti • Comune di Patti (servizio Scuolabus)

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Le pietre e i cittadini – progetti

! Tempi ! Novembre 2014-Aprile 2015 • Finalità: • Promuovere il concetto di bene culturale come bene comune da tutelare.

• Metodologie: • Consultazione di fonti bibliografiche e iconografiche, lavoro di gruppo, ricercainsieme, laboratori di scrittura creativa, interviste, laboratori di botanica, sopralluoghi, esplorazioni ! Motivazione della scelta del bene culturale da adottare •

- rilevante pregio storico-artistico

•

- interesse paesaggistico

•

- scarsa o parziale conoscenza del sito archeologico da parte della cittadinanza

•

- necessità di valorizzazione

• • • • • • • • •

«Per educare Meglio non inizî Dalla grammatica, dall’alfabeto, Inizia dalla ricerca del fondo interesse Dall’imparare a scoprire, Dalla poesia ch’è rivoluzione Perché poesia. … … … … …»

Danilo Dolci, Se non sai bere il vino non fa bene, in Poema umano, Einaudi, 1974 343

Le pietre e i cittadini – progetti

• Fare Educazione al Patrimonio Culturale – Portare all'acquisizione di una mentalità critica che ponga gli studenti nella condizione di capire e conoscere il patrimonio culturale in modo da agire consapevolmente nel proprio territorio.

• Le fasi del percorso • di • Educazione al Patrimonio Culturale

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Le pietre e i cittadini – progetti

1. Fase esistenziale come sono nell'ambiente, come cultura, sentimento, atteggiamento

Immaginario - Immaginazione

I muri della classe Tranquillamente crollano.

E i vetri diventano sabbia L’inchiostro ritorna acqua I banchi ritornano alberi Il gesso ridiventa scoglio La penna diventa uccello.

J. Prevert, Compito in classe, in Poesie, Guanda, Novara 1963.

Dall’Immaginario al Territorio

“Sono una pietra nel letto di un torrente … quando piove e il corso dell’acqua si ingrossa vengo trascinata verso valle … e la mia vita cambia …”

Domenico

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Le pietre e i cittadini – progetti

2. Fase cognitiva "cosa conosco" del patrimonio culturale

• Studio del territorio

2. Fase cognitiva "cosa conosco" del patrimonio culturale

• La villa romana (s)coperta dall’autostrada

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Le pietre e i cittadini – progetti

2. Fase cognitiva "cosa conosco" del patrimonio culturale

• La rete viaria nella Sicilia romana La via Consolare Valeria • - La Tabula Peutingeriana

2. Fase cognitiva "cosa conosco" del patrimonio culturale

• La villa romana: una realtà socio-economica della Sicilia tardo antica

La Villa romana di Patti

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Le pietre e i cittadini – progetti

2. Fase cognitiva "cosa conosco" del patrimonio culturale

• Struttura e funzione della villa Planimetria della villa romana, Patti

Planimetria della villa romana del Casale, Piazza Armerina

3. Fase operativa "cosa faccio" per il patrimonio culturale

Un piccolo intervento di riqualificazione e valorizzazione presso la villa romana di Patti

L’individuazione dell’area dell’intervento

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Le piantine di rosmarino ottenute per talea nell’azienda agraria della scuola

Le pietre e i cittadini – progetti

3. Fase operativa "cosa faccio" per il patrimonio culturale

La potatura dell’aloe e La preparazione del terreno

3. Fase operativa "cosa faccio" per il patrimonio culturale

La piantumazione della siepe di rosmarino

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Le pietre e i cittadini – progetti

3. Fase operativa "cosa faccio" per il patrimonio culturale

Una «spolverata ai mosaici»

Le schede botaniche su aloe e rosmarino

3. Fase operativa "cosa faccio" per il patrimonio culturale

«Ciceroni storici» accompagnano gli studenti della scuola media alla scoperta della villa

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«Ciceroni botanici» illustrano agli studenti della scuola media l’intervento di riqualificazione all’ingresso della villa

Le pietre e i cittadini – progetti

Bibliografia e Sitografia

•

G. Bassani, L´Italia da salvare. Scritti civili e di battaglie ambientali, Einaudi, 2005.

•

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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Leggere la città a scuola

Il territorio come laboratorio di cittadinanza Oggetto di questo Quaderno è il rapporto tra scuola e conoscenza della città: convivenza civile e diritti di cittadinanza si possono sviluppare quando si prende coscienza di far parte di una città, anche nella condivisione fisica dei paesaggi e degli spazi urbani.

Nella prima parte si troveranno alcuni spunti di riflessione pedagogica, a partire dall’assunto che imparare a “leggere” la città aiuta a esercitare competenze di cittadinanza, diventare consapevoli dei modi in cui nei secoli donne e uomini hanno costruito spazi di vita, elaborato conflitti, gestito permanenze antiche e nuovi arrivi, partenze e ponti gettati verso altri mondi. Le autrici offrono strumenti e suggerimenti metodologici per la “lettura” della realtà urbana, con un occhio sempre attento alle esigenze didattiche, alla normativa, alla possibilità di applicare un metodo di lavoro trasversale e operativo malgrado gli attuali vincoli dell’organizzazione scolastica.

Nella seconda parte il racconto di una serie di esperienze condotte in scuole, diverse per ordine e grado, dell’area urbana di Messina a opera delle associazioni SISUS e ITALIA NOSTRA, offre molte sponde a chi voglia lavorare in questa prospettiva, non tanto per realizzare a scuola “progetti speciali”, quanto per avviare percorsi culturali profondi e quotidiani. L’intento di fondo è di costruire non una serie di eventi-rassegna, bensì un progetto di formazione costante e unitario, un modello di relazioni tra specialisti, educatori, e cittadini di oggi e di domani nella quotidianità della scuola. In una proposta didattica che non vuol essere “aggiuntiva” rispetto alla programmazione, ma si può a buon diritto collocare all’interno del curricolo.

L’estensione online con i prodotti delle scuole consente di entrare nel vivo del lavoro condotto con gli studenti.

Amelia Stancanelli, dirigente scolastica in pensione, già insegnante di Lettere nelle Scuole Superiori, si occupa di formazione del personale della scuola nell’ambito di associazioni qualificate presso il MIUR, quali CIDI, ITALIA NOSTRA e SISUS, della quale è presidente nazionale. È autrice affermata di antologie e grammatiche per i bienni delle scuole secondarie superiori e di saggi sulla valutazione e la didattica.

Claudia Petrucci, laureata in Lettere, dottore di ricerca in Pedagogia, ha insegnato nella scuola media, nei corsi per lavoratori, nel quinquennio dei licei scientifico e sociale. Dal 1987 al 2003 è redattrice della Rivista trimestrale Sensate Esperienze. Autrice di libri di testo per i licei e ricerche sull’organizzazione scolastica, collabora a progetti di educazione al paesaggio e al patrimonio culturale nell’ambito dell’associazione SISUS. Vive a Genova.

€ 10,00

ISBN 978-88-201-3642-0

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