I Quaderni della Ricerca
Alfabetizzazione e apprendimento della lingua seconda per l’integrazione linguistica dei migranti adulti – ALSILMA
Fernanda Minuz, Lorenzo Rocca, Jeanne Kurvers, Rola Naeb, Karen Schramm
I Quaderni della Ricerca 80
Alfabetizzazione e apprendimento della lingua seconda per l’integrazione linguistica
dei migranti adulti – ALSILMA
Fernanda Minuz, Lorenzo Rocca, Jeanne Kurvers, Rola Naeb, Karen Schramm
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Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2031 2030 2029 2028 2027 2026 2025 ISBN 9788820139292
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Il contenuto di questo libro non è stato approvato dalle Nazioni Unite e quindi potrebbe non riflettere la posizione ufficiale di questa organizzazione.
Hanno collaborato alla stesura del documento ALSILMA: Alexis Feldmeier García e Taina Tammelin-Laine
Coordinamento editoriale: Alessandra Nesti, Filippo Doveri
Realizzazione editoriale e tecnica: PhP – Grosseto
Impaginazione: Pensa Evolution - Lecce
Copertina: Visualgrafika – Torino
Progetto grafico interni: Fregi e Majuscole – Torino
Progetto grafico copertina: Leftloft – Milano/New York
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2.1.5. Implicazioni per ALSILMA
2.2. Elaborazione delle scale
2.2.1. Alfabetizzazione tecnica: apprendere il codice scritto 41
2.2.2. Attività linguistico-comunicative nella lettura e nella scrittura 45
2.2.3. Attività linguistico-comunicative nell’ascolto e nel parlato 46
2.2.4. Strategie d’uso della lingua
2.2.5. Competenze digitali
Capitolo 3. Alfabetizzare in lingua seconda
3.1. Un approccio orientato all’azione per l’alfabetizzazione in lingua seconda e la pianificazione a ritroso 51
3.2. Orientamento al codice: costruire abilità alfabetiche tecniche 54
3.2.1. Il metodo centrato sulle sillabe 55
3.2.2. Il metodo centrato sui suoni e sulle lettere 56
3.2.3. Il metodo globale centrato sulle parole (riconosciute a vista) 57
3.2.4. Il metodo centrato sui morfemi 58
3.2.5. Importanti principi generali 58
3.3. Orientamento sull’apprendente: promuovere l’alfabetismo come pratica sociale 60
3.3.1. Partecipare a eventi scrittori 60
3.3.2. Fare esperienza dell’autorialità 61
3.3.3. Usare l’alfabetizzazione per l’apprendimento e l’emancipazione 63
3.4. Strategie d’apprendimento e autonomia 63
3.5. Apprendimento contrastivo e plurilingue 66
3.6. La potente esperienza del successo 68
3.7. Bilanciare i diversi principi nell’imparare a leggere e a scrivere e una lingua seconda 70
Capitolo 4. Le scale e le tavole di ALSILMA 71
4.1. Alfabetizzazione tecnica 74
4.1.1. Consapevolezza linguistica e della lingua scritta 76
4.1.2. Lettura 77
4.1.3. Scrittura 78
4.2. Attività linguistico-comunicative e strategie d’uso della lingua 79
4.2.1. Attività di ricezione
4.2.3. Attività di produzione
4.2.4. Strategie di produzione
4.2.5. Attività di interazione
4.2.6. Strategie di interazione
4.3. Competenze Digitali
4.3.1. Abilità tecniche
4.3.2. Collaborazione e cooperazione
4.3.3. Creazione e gestione dei contenuti
Capitolo 5. Usare ALSILMA per la progettazione di curricoli 153
5.1. ALSILMA come guida di riferimento per la progettazione curricolare al livello supra 153
5.2. Progettare a livello macro 154
5.3. Progettare con ALSILMA a livello meso 158
5.4. Progettare con ALSILMA a livello micro
6.1. Approcci da adottare
6.1.1 . La valutazione continua in base a criteri 168
6.1.2. La valutazione orientata all’apprendimento 169
6.1.3. L’approccio valutativo basato sui profili 170
6.1.4. Prevenire usi impropri 172
6.2. Usare ALSILMA per i diversi scopi della valutazione 173
6.2.1. La valutazione nell’ambito della “fase di accoglienza” 174
6.2.2. La valutazione del profitto durante Il corso 176
6.2.3. La valutazione del profitto al termine del corso 181
6.2.4. Profilare gli obiettivi di apprendimento raggiunti 183
6.3. ALSILMA come risorsa per mettere in contatto gli ambienti di apprendimento in tutta Europa 186
6.4. ALSILMA come risorsa per elaborare strumenti di valutazione 187
Capitolo 7. Il Piano di ricerca ALSILMA 189
7.1. La fase di elaborazione e la fase di consultazione 190
7.2. La fase di validazione 190
7.2.1. La validazione qualitativa 192
7.2.2. La validazione quantitativa 199
7.3. Prospettive della fase di sperimentazione 208
Riferimenti
Glossario
Appendice 1
Risorse per l’alfabetizzazione e l’insegnamento della lingua seconda (alcuni esempi) 223
Appendice 2
Esempio di uno scenario ALSILMA
Appendice 3
Lista di controllo per l’autovalutazione basata su ALSILMA
Tavole e figure
Figura 1. I livelli ALSILMA e i livelli del Volume complementare del QCER 26
Figura 2. Profili differenziati secondo le attività linguistico-comunicative e i livelli ALSILMA 34
Figura 3. Pianificazione a ritroso di compiti e esercizi per preparare gli apprendenti all’evento scrittorio“Annotare in un’agenda”
Figura 4. Lo schema descrittivo ALSILMA
Figura 5. Terminologia del Consiglio d’Europa per i curricola a diversi livelli 154
Figura 6. Relazioni tra le risorse ALSILMA all’interno di uno scenario 165
Figura 7. Il piano cartesiano di ALSILMA
Figura 8. Obiettivi generali di apprendimento raggiunti 184
Figura 9. Obiettivi di apprendimento raggiunti in base ai domini di utilizzo della lingua 185
Figura 10. Le principali fasi di ALSILMA 189
Figura 11. Le tappe fondamentali di ALSILMA: dalla progettazione al lancio 191
FIGURE
TAVOLE
Tavola 1. Scale e descrittori ALSILMA 71
Tavola 2. Descrittori di ALSILMA e descrittori del Volume complementare del QCER 71
Tavola 3. Descrittori ALSILMA, forme di valutazione e strumenti di valutazione 188
Tavola 4. Una sintesi dei seminari qualitativi 192
Tavola 5. Descrittori ALSILMA inclusi nei seminari qualitativi 194
Tavola 6. Sintesi dei feedback raccolti nei seminari qualitativi 196
Tavola 7. Riepilogo dei descrittori rivisti/eliminati durante la validazione qualitativa 198
Tavola 8. Compiti di validazione quantitativa ALSILMA (prima fase) 200
Tavola 9. Descrittori ALSILMA inclusi nella validazione quantitativa (prima tornata) 201
Tavola 10. Descrittori ALSILMA all’interno delle versioni dell’indagine 202
Tavola 11. Compiti per la validazione quantitativa di ALSILMA (seconda tornata) 204
Tavola 12. Pianificazione dei compiti per la validazione quantitativa di ALSILMA 205
Tavola 13. Numero dei descrittori nella versione finale di ALSILMA 207
Premessa e ringraziamenti
La Guida di riferimento per l’alfabetizzazione e l’apprendimento della lingua seconda per l’integrazione linguistica dei migranti adulti (ALSILMA) è stata finanziata e sostenuta dalla Divisione Politiche Educative del Consiglio d’Europa e rappresenta il risultato di quattro anni di lavoro. Il suo sviluppo è stato caratterizzato da un processo continuo di produzione, raccolta feedback e revisione.
Nell’ambito di tale processo, il gruppo autore ha raccolto in particolare preziosi riscontri grazie a due cicli di consultazione con esperti del Consiglio d’Europa. Inoltre, è stato tratto grande vantaggio dalla considerazione dei commenti e dei suggerimenti di colleghi, ricercatori, insegnanti, valutatori linguistici, istituzioni accademiche e associazioni.
Una volta definita la struttura e sviluppati i temi e gli argomenti della Guida di riferimento, ha avuto luogo una validazione qualitativa seguita da una validazione quantitativa che ha interessato le scale e i descrittori e che ha coinvolto in totale 831 partecipanti, 24 lingue e 28 Paesi. L’analisi statistica, condotta dal CITO (Class Integration e Test Order) ha contribuito alla validazione delle scale e dei descrittori nella loro versione inglese.
Nella fase successiva, le scale e i descrittori sono stati tradotti in sette lingue per consentirne la sperimentazione in vari contesti europei e in lingue specifiche con l’obiettivo di documentare l’uso pratico di ALSILMA. Grazie all’impegno di istituzioni e professionisti esperti, sono stati prodotti diversi tipi di materiali didattici.
Il processo in corso di diffusione della Guida di riferimento intende incoraggiare altri utenti a utilizzare questi materiali nei loro ambienti di apprendimento e a raccogliere testimonianze di insegnanti e volontari, oltre che di apprendenti. Tutto ciò serve anche come esempio per invitare i medesimi utenti a produrre ulteriori strumenti.
Il Consiglio d’Europa desidera ringraziare le seguenti persone e istituzioni per i loro diversi contributi al progetto ALSILMA. Senza il loro impegno e il loro sostegno, questa Guida non sarebbe diventata l’importante strumento che è oggi.
Gruppo autore ALSILMA
Fernanda Minuz (coordinatrice), Università Johns Hopkins – SAIS Europe, Italia
Jeanne Kurvers, Università di Tilburg, Paesi Bassi
Karen Schramm, Università di Vienna, Austria
Lorenzo Rocca, Società Dante Alighieri, Italia
Rola Naeb, Università della Northumbria, Newcastle, Regno Unito
I due esperti che hanno contribuito alla prima fase di sviluppo di ALSILMA (2018-19)
Alexis Feldmeier García, Università di Münster, Germania
Taina Tammelin-Laine, Università di Jyväskylä, Finlandia
Gli altri esperti che hanno firmato, in qualità di proponenti, la prima proposta al Consiglio d’Europa per un Quadro di riferimento europeo per l’alfabetizzazione e l’apprendimento delle lingue di migranti adulti, oltre al gruppo autore e alle persone sopra citate (2017)
Alessandro Borri, CPIA Montagna, Castel di Casio, Italia
Ari Huhta, Università di Jyväskylä, Finlandia
Ina Ferbezar, Università di Lubiana, Slovenia
José Pascoal, Università di Macao, Portogallo
Kaatje Dalderop, Kaatje Dalderop Onderwijsadvies, Paesi Bassi
Marta Garcia, Università di Salamanca, Spagna
Martha Young-Scholten, Università di Newcastle, Regno Unito
Massimiliano Spotti, Università di Tilburg, Paesi Bassi
Rebecca Musa, Università di Newcastle, Regno Unito
Willemijn Stockmann, ROC Tilburg, Paesi Bassi
Gli esperti del Consiglio d’Europa che hanno contribuito in modo significativo alla revisione dell’intero lavoro, fornendo consigli
e suggerimenti nei due cicli di feedback durante la fase di consultazione (ottobre 2019; giugno 2020)
Bart Deygers, Università di Gent, Belgio
Cecilie Hamnes-Carlsen, Western Norway University of Applied Sciences, Norvegia
David Little, Trinity College, Dublino, Repubblica di Irlanda
Jean-Claude Beacco, Università Paris III – Sorbonne nouvelle, Francia
Kaatje Dalderop, Kaatje Dalderop Onderwijsadvies, Paesi Bassi
I coordinatori dei seminari nell’ambito della fase di validazione qualitativa (ottobre-dicembre 2020)
Alessandro Borri, CPIA “Montagna”, Castel di Casio, Italia
Angelika Hrubesch, Die Wiener Volkshochschulen, Austria
Anna Mouti, Università Aristotele di Salonicco e Christina Maligkoudi, Università Democrito della Tracia, Grecia
Belma Haznedar, Università Bogazici, Turchia
Santi Guerrero Calle, Università di Friburgo, Svizzera
Cecilie Hamnes-Carlsen, Western Norway University of Applied Sciences, Norvegia
Despoina Syrri, Scuola di studi politici – Symbiosis, Grecia
Domenico Buscaglia, CPIA Savona, Italia
Gareth Cooper, Eu-Speak, Regno Unito
Gianvito Ricci, Associazione Quasar, Italia
Kaatje Dalderop, Fondazione Melkweg plus, Paesi Bassi
Kathelijne Jordens e Helga Gehre, Federatie Centra voor Basiseducatie, Belgio
Lorena Belotti, KCE – Kultura Centro Esperantista, Svizzera
Maria Elena Rotilio, CPIA Cesena-Forlì, Italia
Mariia Kozulina e Daria Chernova, Università di San Pietroburgo, Russia
Martha Young-Scholten, Università di Newcastle, Regno Unito
Sabrina Machetti, Università per Stranieri di Siena, Italia
Sandra Monaco, CEDIS Roma, Italia Simona Corazza, CPIA Macerata, Italia
Stefano Zollo, CPIA Pordenone, Italia
La collega che ha contribuito all’analisi dei dati relativi alla fase di validazione qualitativa (gennaio 2021)
Martina Kienberger, Università di Granada, Spagna
I coordinatori dei seminari nell’ambito della fase di validazione quantitativa (ottobre-dicembre 2021)
Anna Mouti, Università Aristotele di Salonicco e Christina Maligkoudi, Università Democrito della Tracia, Grecia
Claudia Belloni, Belfast Unemployed Resource Centre, Irlanda del Nord e Repubblica di Irlanda
Ina Ferbezar, Univesità di Lubiana, Slovenia
John Sutter, Judith Kirsh e Karen Dudley, Learning Unlimited, Londra, Regno Unito
Jose Pascoal, Università di Macao, Portogallo
Katrine Flytkjær Holm, Sprogcenter Midt, Horsens, Danimarca
Live Grinden, Nygård skole, Norvegia
Lorena Belotti, KCE – Kultura Centro Esperantista, Svizzera
Marilisa Birello, Università Autonoma di Barcellona, Spagna
Melissa Hauber, Università George Mason, USA
Nicola Brooks, Action Foundation, Regno Unito
Radoslava Zagorova, Caritas Sofia, Bulgaria
I Paesi di provenienza dei colleghi che hanno partecipato al sondaggio online di validazione quantitativa (aprile 2021) e ai seminari sopra menzionati
Albania, Austria, Belgio, Bulgaria, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, Giappone, Grecia, Italia, Irlanda, Lituania, Lussemburgo, Montenegro, Nepal, Norvegia, Paesi Bassi, Portogallo, Regno Unito, Repubblica Ceca, Romania, Russia, Slovenia, Spagna, Svezia, Svizzera e Turchia.
I colleghi del CITO per il contributo dato all’analisi dei dati relativi alla fase di validazione quantitativa (maggio-novembre 2021)
Sanneke Schouwstra e Remco Feskens, CITO, Peasi Bassi
I colleghi che hanno tradotto le scale e i descrittori (dicembre 2021)
Francese: Stella-Anne Achieng, Dana Nica e Sakina El Kattabi, Sciences du Langage – Centre de Recherche sur les Médiations, CREM – Ecole doctorale
Humanités-Nouvelles, Fernand Braudel, Università della Lorena Greco: Anna Mouti Università Aristotele di Salonicco e Christina Maligkoudi, Università Democrito della Tracia, Grecia
Italiano: Simona Sasso, CPIA Pescara
Olandese: De Nederlandse Taalunie
Spagnolo: Marcin Sosiński e Adolfo Sanchez Cuadrado, Università di Granada e Maria del Carmen Fonseca Mora, Università di Huelva
Tedesco: Martina Franz dos Santos, Università Philipps di Marburgo
Turco: Belma Haznedar, Università Boğaziçi
I colleghi e le istituzioni coinvolte nella fase di sperimentazione (febbraio-novembre 2022)
Sperimentazione da parte del gruppo di interesse speciale ALTE-LAMI (sviluppatori)
Anna Mouti, Università Aristotele di Salonicco, Grecia
Beate Zeidler, TELC, Germania
Carmen Peresich, ÖSD – Österreichisches Sprachdiplom Deutsch, Austria
Giorgio Silfer and Lorena Belotti, KCE – Kultura Centro Esperantista, Svizzera
Ina Ferbezar, Università di Lubiana, Slovenia
Joe Sheils, ALTE individual Expert Member, Repubblica di Irlanda
José Pascoal, Università di Macao, Portogallo
Katerina Vodickova, Charles University, Repubblica Ceca
Mohammad Al Qara, Worldwide Bildungswerk, Germania
Sabrina Machetti e Paola Masillo, Università per Stranieri di Siena, Italia
Stefanie Dengler, Goethe Institut, Germania
Sperimentazione in Francia
Sarah Abid, Centre de Recherche sur les Mediations (CREM) - Centre de recherche sur les médiations, Ecole doctorale Humanites Nouvelles - Fernand
Braudel, Università della Lorena
Guy Achard-Bayle, Affectation UFR Sciences humaines et sociales, Università della Lorena
Claudia Farini, Centre de Recherche sur les Médiations (CREM) - Centre de recherche sur les médiations, Ecole doctorale Humanités Nouvelles - Fernand
Braudel, Università della Lorena
Aurora Fragonara, ATER ForeLLIS Università di Poitiers, membre associé et docteure CREM, Università della Lorena
Sperimentazione in Germania
Alexis Feldmeier García, Università di Münster
Sperimentazione in Grecia
Anna Mouti, Università Aristotele di Salonicco
Christina Maligkoudi, Università Democrito della Tracia
Sperimentazione in Italia
Alessandro Borri, CPIA Montagna
Elena Scaramelli, Cooperativa Ruha
Elisabetta Aloisi, Cooperativa Ruha
Florinda D’Amico, FOCUS Casa dei Diritti
Sperimentazione nei Paesi Bassi
Merel Borgesius, Kaatje Dalderop e Willemijn Stockmann, Fondazione Melkweg plus, Centro di specializzazione per l’alfabetizzazione degli adulti
Sperimentazione nel Regno Unito
Mark Hutchinson e Joanne Norton, Newcastle College
Sperimentazione in Spagna
Marcin Sosiński, Università di Granada
Adolfo Sanchez Cuadrado, Università di Granada
Maria del Carmen Fonseca Mora, Università di Huelva
Sperimentazione in Turchia
Belma Haznedar, Università Boğaziçi
I colleghi coinvolti nella revisione della versione inglese (scale e descrittori: giugno-luglio 2021; intero lavoro: febbraio-marzo 2022)
Julia Gallagher, Janine de Smet
Il progetto LIAM del Consiglio d’Europa, www.coe.int/en/web/ lang-migrants
L’associazione internazionale LESLLA – Literacy Education and Second Language Learning for Adults, www.leslla.org
ALTE, Association of Language Testers in Europe, www.alte.org
Il collega Pier Luigi Bandiera che con generosità e competenza ha redatto la prima versione italiana di ALSILMA
Prefazione
Il Consiglio d’Europa ha attivamente promosso la diversità linguistica fin dalla sua fondazione. Un’enfasi particolare sull’insegnamento delle lingue e il loro apprendimento da parte dei migranti è stata introdotta dal Comitato dei Ministri già nel 19681, e successivamente rafforzata nel 2006 dall’istituzione del progetto per l’Integrazione Linguistica dei Migranti Adulti (ILMA).
Le competenze linguistiche favoriscono, tra le altre cose, l’inclusione sociale, l’accesso all’istruzione e all’occupazione. In questo contesto, i migranti analfabeti per nulla o poco alfabetizzati hanno specifici bisogni educativi. Essi devono apprendere una lingua seconda mentre apprendono anche a leggere e a scrivere per la prima volta o sviluppano le loro competenze alfabetiche di base. Talvolta ciò può avvenire in un alfabeto o in un sistema di scrittura diverso da quello in cui possono aver inizialmente appreso i primi rudimenti.
All’interno dei corsi di lingua seconda o di conoscenza della società, generalmente offerti dagli Stati membri, tali bisogni vengono raramente presi in considerazione e a questo gruppo di migranti raramente viene fornito un numero di ore di insegnamento sufficiente per raggiungere il livello di lingua spesso richiesto per legge2.
Questa è la ragione per cui nel 2018 il Consiglio d’Europa ha invitato un gruppo di esperti ad elaborare una Guida europea di riferimento sull’alfabetizzazione e l’apprendimento della lingua seconda per l’integrazione linguistica dei migranti adulti (ALSILMA), costruita sulla base del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER) e del Volume complementare del QCER.
Tale Guida mira a fornire supporto agli educatori linguistici, agli estenso -
1. Council of Europe – Committee of Ministers 1968.
2. Rocca e altri 2020.
ri di curricoli e ai responsabili delle politiche linguistiche nella loro opera di progettazione, produzione, valutazione e miglioramento dei curricoli stessi. Confidiamo che ciò aumenterà le possibilità dei migranti per nulla o poco alfabetizzati di trovare il proprio posto nelle nostre società europee e contribuirà al loro sviluppo, oltre che alla loro personale realizzazione.
Villano Qiriazi
Capo del Dipartimento di Educazione
Consiglio d’Europa
Giugno 2022
Introduzione ALSILMA nell’ambito delle politiche del Consiglio d’Europa
La finalità del Consiglio d’Europa è quella di promuovere i diritti umani, la democrazia e lo stato di diritto, direttici alla base della sua politica insieme a una preoccupazione costante per l’inclusione sociale, la coesione sociale e il rispetto della diversità. In questo spirito, le azioni del Consiglio d’Europa nel settore della politica linguistica mirano alla comprensione reciproca e al sostegno della comunicazione attraverso il dialogo e si fondano su due principi guida: rispettare la diversità linguistica e dare valore ai repertori linguistici degli individui1.
Ciò si è tradotto non solo nelle raccomandazioni adottate dal Comitato dei Ministri e dall’Assemblea Parlamentare, ma soprattutto nelle risorse di riferimento per gli Stati membri: guide, materiali e strumenti che si basano sul riconoscimento della pluralità linguistica e della diversità culturale, concentrandosi sullo sviluppo e sulle condizioni per l’implementazione dell’educazione plurilingue e interculturale. Questa educazione è orientata all’ampliamento dei repertori linguistici degli individui in base ai loro bisogni, aspettative e interessi, con l’obiettivo di sostenere sia l’appartenenza di una persona all’ambiente multilingue circostante, sia la tolleranza linguistica dell’intera società, evitando così che repertori specifici diventino segno di marginalità.
In questo contesto, l’apprendimento delle lingue è considerato un valore in sé; e un insegnamento appropriato è un mezzo per rafforzare e garantire i diritti linguistici e per assicurare un accesso paritario a un’istruzione di alta qualità2 non solo alla popolazione autoctona, ma anche ai migranti. Pertanto,
1. Council of Europe - LIAM 2020b.
2. Council of Europe 1954.
il Consiglio d’Europa esorta gli Stati membri a fornire programmi linguistici adeguati; coerentemente, il Comitato dei Ministri rileva l’importanza di basare le politiche di integrazione sui valori fondamentali del Consiglio stesso e, in particolare, di consentire ai migranti di sviluppare il proprio potenziale e di partecipare attivamente alla vita del Paese di reinsediamento. L’offerta di corsi di lingua seconda, unitamente a processi di valutazione appropriati, fa parte di questo contesto perché, come sottolinea l’Assemblea, la conoscenza della(e) lingua(e) della società di accoglienza facilita il successo dell’integrazione. Tuttavia, è importante che tale offerta tenga conto delle risorse e dei bisogni specifici di ciascun migrante, consentendogli in particolare di acquisire competenze linguistiche rilevanti per il suo lavoro3.
Da questo punto di vista, il Consiglio d’Europa è stato un precursore nell’affrontare le questioni legate alla migrazione con la Risoluzione (68) 18 sull’insegnamento delle lingue ai lavoratori migranti4. Da allora, e in misura crescente, la gestione dei flussi migratori e delle sfide, comprese quelle linguistiche legate all’integrazione dei nuovi arrivati nei Paesi europei, è stata oggetto di dibattito in un numero crescente di Stati membri. Di conseguenza, il Consiglio d’Europa ha assunto un impegno strutturato, su scala più ampia e con un orizzonte temporale a lungo termine; ciò è avvenuto con il lancio nel 2006 del progetto Integrazione Linguistica dei Migranti Adulti (ILMA). ILMA mira a sostenere i decisori politici e chi opera nell’educazione linguistica in termini sia di risorse pratiche, sia del quadro etico basato su valori condivisi. Nel tempo ILMA si è concentrato sempre più sui gruppi vulnerabili di migranti5, affrontando, ad esempio, il supporto linguistico per i richiedenti asilo e i rifugiati con il Toolkit6. Inoltre, ILMA ha evidenziato la necessità di corsi su misura specificamente rivolti a quei migranti che affrontano il complesso e impegnativo compito di imparare una lingua mentre imparano a leggere e scrivere per la prima volta (non alfabetizzati) o sviluppano le loro competenze di alfabetiche (poco alfabetizzati)7.
L’alfabetizzazione, intesa come capacità di rapportarsi con il codice scritto di una lingua, è un diritto fondamentale8: l’accesso all’alfabetizzazione è strettamente legato al «diritto alla protezione contro l’esclusione sociale» (Carta sociale europea, parte II, articolo 30)9, poiché la capacità di utilizzare la
3. Council of Europe – Committee of Ministers 2014.
4. Council of Europe – Committee of Ministers 1968.
5. Council of Europe – 2020b
6. Consiglio d’Europa – ILMA 2020k.
7. Council of Europe - LIAM 2020l.
8. UNESCO Institute for Statistics 2015.
9. Council of Europe 2015.
lingua scritta consente di svolgere meglio le attività quotidiane e di partecipare pienamente alle società europee altamente alfabetizzate. L’UNESCO10 ha stimato che a livello globale 750 milioni di adulti non sanno leggere o scrivere, un gruppo enorme ed eterogeneo. ILMA si rivolge ai migranti adulti che vivono negli Stati membri del Consiglio d’Europa, evidenziando due necessità: ampliare l’orizzonte del processo di apprendimento, dalla lingua seconda (esclusivamente) all’alfabetizzazione e lingua seconda, intesi come due filoni che si intrecciano all’interno di un unico processo parallelo; estendere il concetto di profili di apprendenti, dai profili (soltanto) linguistici11 ai profili alfabetici e linguistici. È possibile distinguere diversi tipi di apprendenti con riferimento ai migranti adulti per nulla o poco alfabetizzati. Ogni tipo è caratterizzato da una combinazione di caratteristiche perché gli individui variano all’interno di un profilo in base alle loro biografie educative: da coloro che non hanno un’alfabetizzazione tecnica − probabilmente le persone più vulnerabili, secondo la definizione dell’Assemblea parlamentare12 ai cosiddetti analfabeti funzionali, secondo la definizione dell’UNESCO13; dagli analfabeti con una capacità minima di agire in una seconda lingua, agli adulti poco alfabetizzati con qualche capacità di gestire il parlato e l’ascolto nella lingua seconda. Le società europee devono tenere conto di questi profili differenziati ridefinendo le risorse loro destinate per l’apprendimento e per l’insegnamento. Un importante spostamento deve essere tenuto in considerazione: dall’utente linguistico generico e alfabetizzato all’utente migrante per nulla o poco alfabetizzato a cui il gruppo autore di questo lavoro dà centralità.
Nel 2016, un gruppo di esperti ha sollecitato il Consiglio d’Europa ad affrontare le questioni derivanti dallo spostamento di cui sopra, proponendo una Guida europea di riferimento per l’alfabetizzazione e l’apprendimento della lingua seconda intesa come lingua di arrivo da parte dei migranti adulti. Nel 2018, il Consiglio d’Europa ha riconosciuto la proposta coerente con le sue politiche e l’ha adottata come progetto. In accordo con il target degli apprendenti (si veda 1.4), è stato scelto come titolo l’acronimo ALSILMA che sta per Alfabetizzazione e apprendimento della Lingua Seconda per l’Integrazione Linguistica dei Migranti Adulti al fine di esprimere immediatamente sia il suo pieno inserimento nell’ambito di ILMA, sia il suo focus sull’alfabetizzazione all’interno di ambienti per l’apprendimento di una lingua seconda.
10. UNESCO Institute for Statistics 2015.
11. Council of Europe 2020a; Council of Europe – LIAM 2020m.
12. Council of Europe 2014
13. UNESCO 2017a.
Nonostante l’attenzione a tale lingua, questa Guida sottolinea il valore dell’istituzione di corsi di alfabetizzazione anche nella lingua prima dei migranti, come sottolineato dai ricercatori di politica linguistica che si occupano di diritti umani14. Ciò è coerente con tali raccomandazioni dell’UNESCO di alfabetizzare gli adulti nella loro lingua madre15.
Anche se le raccomandazioni non menzionano i migranti, esse hanno ispirato studiosi e attivisti che promuovono l’uso delle lingue prime, accanto alle lingue di arrivo, nell’istruzione degli adulti migranti, tenendo conto di come il miglioramento dell’alfabetismo nella lingua madre possa sostenere l’apprendimento della lingua seconda16. L’alfabetizzazione “contrastiva”, cioè quella che utilizza il confronto con le lingue prime e la mediazione nelle lingue prime, è considerata nel Capitolo 317, e l’uso delle lingue prime nelle classi di alfabetizzazione come importante fattore predittivo di successo è considerato nel Capitolo 2.
Scopo generale di ALSILMA
Nell’ambito delle politiche del Consiglio d’Europa, lo scopo generale di ALSILMA è quello di presentare una Guida di riferimento per i soggetti a vario titolo coinvolti nelle azioni educative per il particolare tipo di apprendenti precedentemente descritto. L’obiettivo è sostenere gli educatori linguistici, gli estensori di curricoli e i responsabili delle politiche linguistiche nel loro sforzo di progettare, attuare e valutare programmi di studio, sillabi e materiali didattici calibrati sui bisogni specifici del gruppo target di apprendenti. In questo modo ALSILMA contribuisce a uno degli obiettivi principali di ILMA, ovvero «fornire un supporto pratico per l’efficace attuazione della politica [linguistica] e per incoraggiare le buone pratiche e l’alta qualità nell’offerta dei corsi di lingua»18. La rilevanza di ALSILMA risulta evidente anche dai risultati dell’indagine 2020 del Consiglio d’Europa-Association of Language Testers in Europe (ALTE) sulle politiche linguistiche e di conoscenza della società previste per i migranti19: meno di un terzo degli Stati membri offre corsi che affrontano questioni di alfabetizzazione. Inoltre, l’indagine evidenzia le gravi conseguenze di un’insufficiente offerta formativa per gli adulti per nulla o poco alfabetizzati.
14. ELINET 2016; Rinta 2005.
15. Benson 2004.
16. Minuz e Kurvers 2021.
17. Feldmeier 2005, 2009a.
18. www.coe.int/en/web/lang-migrants/home.
19. Rocca et al. 2020.
Questo gruppo vulnerabile difficilmente riceve un’istruzione adeguata sia in termini di ore di lezione, sia di approcci didattici mirati, mentre molto spesso viene richiesto a persone prive di alfabetizzazione il superamento di un test scritto obbligatorio.
In forte opposizione a questa ingiusta imposizione di requisiti linguistici e di conoscenza della società20, è importante sottolineare che la Guida di riferimento non è stata concepita come strumento per lo sviluppo di esami definiti in letteratura di settore “high stake” (si veda 6.1.4), nel senso che prevedono un’alta posta in gioco, come ad esempio la residenza permanente o la cittadinanza. L’abuso di uno strumento curricolare come ALSILMA ai fini di un test come mezzo di controllo dell’immigrazione legale di persone per nulla o poco alfabetizzate ignorerebbe il fatto che alle stesse verrebbe ingiustamente negato il diritto umano all’istruzione21.
ALSILMA intende affrontare queste criticità, rappresentando una risposta del Consiglio d’Europa alla necessità di strumenti per un apprendimento inclusivo e personalizzato. I suoi scopi sono anche in linea con l’Obiettivo 4 dell’Agenda 2030 delle Nazioni Unite per lo Sviluppo Sostenibile22, che prevede di preservare il diritto umano all’istruzione promuovendo opportunità di apprendimento permanente per tutti, comprese o meglio, a partire da le persone più vulnerabili.
ALSILMA è quindi uno strumento europeo per tracciare e promuovere lo sviluppo di competenze alfabetiche e linguistiche in migranti per nulla o poco alfabetizzati, nonché per progettare e migliorare gli ambienti di apprendimento loro offerti. Il presente lavoro mira a sostenere l’allineamento tra curricolo, insegnamento e valutazione, sostenendone il riconoscimento in tutta Europa. Su questa base gli utenti sono invitati a utilizzare ALSILMA per ridurre la possibile frammentazione di un processo di apprendimento che potrebbe verificarsi in diversi Paesi, in accordo con la mobilità dei migranti (si veda 6.3).
20. Rocca et al. 2020.
21. United Nations General Assembly 1948.
22. United Nations General Assembly 2015.
La Guida di riferimento presenta:
una definizione degli utenti e degli apprendenti a cui si rivolge (si veda Capitolo 1);
i fondamenti teorici sottostanti allo sviluppo dei descrittori (si veda Capitolo 2);
i principi per l’insegnamento dell’alfabetizzazione e di una lingua seconda (si veda Capitolo 3);
le scale e i descrittori (si veda Capitolo 4);
gli aspetti relativi alla progettazione di un curricolo ai livelli macro, meso e micro (si veda Capitolo 5);
le raccomandazioni per lo sviluppo di strumenti di valutazione all’interno dell’ambiente di apprendimento (si veda Capitolo 6);
il processo di ideazione, elaborazione e validazione di ALSILMA.
QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.
Alfabetizzazione e apprendimento della lingua seconda
per l’integrazione linguistica dei migranti adulti – ALSILMA
La Guida di riferimento ALSILMA è rivolta agli educatori linguistici, agli estensori di curriculi e ai responsabili delle politiche linguistiche impegnati nel loro sforzo di progettare, attuare e valutare programmi di studio, sillabi e materiali didattici concepiti in base ai bisogni specifici dei migranti adulti con nulla o debole alfabetizzazione. Questo gruppo vulnerabile di apprendenti si trova ad affrontare il complesso e impegnativo compito di imparare una lingua mentre impara a leggere e scrivere per la prima volta o sviluppa le proprie competenze di alfabetizzazione. Queste persone raramente ricevono un’istruzione adeguata in termini sia di ore di lezione, sia di approcci didattici mirati, mentre molto spesso viene loro richiesto di sostenere un test scritto obbligatorio.
La Guida di riferimento contiene: una definizione degli utenti e degli apprendenti a cui si rivolge; i fondamenti teorici sottostanti all’elaborazione dei descrittori; i principi per l’insegnamento dell’alfabetizzazione e di una lingua seconda; le scale e i descrittori; gli aspetti relativi alla progettazione di curriculi a livello macro, meso e micro; le raccomandazioni per lo sviluppo di strumenti di valutazione all’interno dell’ambiente di apprendimento; i riferimenti al processo di ideazione, elaborazione e validazione del lavoro.
La Guida contiene anche descrittori per migranti adulti che si basano sul Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER) e sul Volume complementare del QCER fino al livello A1, con particolare attenzione ad apprendenti in corsi di alfabetizzazione.
Il Consiglio d’Europa è la principale organizzazione di difesa dei diritti umani del continente. Include 46 Stati membri, compresi tutti i Paesi che fanno parte dell’Unione Europea. Ogni Stato membro del Consiglio d’Europa è firmatario della Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo, un trattato concepito per proteggere i diritti umani, la democrazia e lo stato di diritto.
La Corte europea dei diritti dell’uomo supervisiona l’attuazione della Convenzione negli Stati membri.
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ALFABETIZZAZIONE E APPRENDIMENTO
DELLA LINGUA SECONDA PER L’INTEGRAZIONE LINGUISTICA DEI MIGRANTI ADULTI – ALSILMA
