Sillabo di italiano per stranieri in contesto accademico

Ca’ Foscari School for International Education (CFSIE) a cura di Daniele Baglioni e Davide Mastrantonio

Ca’ Foscari School for International Education (CFSIE) a cura di Daniele Baglioni e Davide Mastrantonio

SILLABO DI ITALIANO PER STRANIERI IN CONTESTO ACCADEMICO

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Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2030 2029 2028 2027 2026 2025 2024

ISBN 9788858357194

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Nomi • Aggettivi qualificativi • Articoli • Pronomi e aggettivi pronominali • Avverbi, congiunzioni e interiezioni • Verbi

Sintagma nominale • Sintagma verbale • Sintagma preposizionale • Frase semplice • Frase complessa

Livello

b) Morfologia

Nomi • Aggettivi qualificativi • Articoli • Pronomi e aggettivi pronominali • Avverbi, congiunzioni e interiezioni • Verbi

c) Sintassi

Sintagma nominale • Sintagma verbale • Sintagma preposizionale • Frase semplice • Frase complessa

d) Testo e discorso

Gestire l’interazione • Organizzare il testo • Stabilire relazioni logiche • Stabilire relazioni tra referenti

Livello B2

a) Fonetica e fonologia, prosodia, grafia

Fonetica e fonologia • Prosodia • Grafia

b) Morfologia

Nomi • Aggettivi qualificativi • Articoli • Pronomi e aggettivi pronominali • Avverbi, congiunzioni e interiezioni • Verbi

c) Sintassi

Sintagma nominale • Sintagma verbale • Sintagma preposizionale • Frase semplice • Frase complessa

d) Testo e discorso

Gestire l’interazione • Organizzare il testo • Stabilire relazioni logiche • Stabilire relazioni tra referenti

Livello C1

a) Fonetica e fonologia, prosodia, grafia 119

Fonetica e fonologia • Prosodia • Grafia

b) Morfologia 120

Nomi • Aggettivi qualificativi • Articoli • Pronomi e aggettivi pronominali • Avverbi, congiunzioni e interiezioni • Verbi

c) Sintassi 125

Sintagma nominale • Sintagma verbale • Sintagma preposizionale • Frase semplice • Frase complessa

d) Testo e discorso 128

Gestire l’interazione • Organizzare il testo • Stabilire relazioni logiche • Stabilire relazioni tra referenti

Livello C2

a) Fonetica e fonologia, prosodia, grafia 131

Fonetica e fonologia • Prosodia • Grafia

b) Morfologia 131

Nomi • Aggettivi qualificativi • Articoli • Pronomi e aggettivi pronominali • Avverbi, congiunzioni e interiezioni • Verbi

c) Sintassi 134

Sintagma nominale • Sintagma verbale • Sintagma preposizionale • Frase complessa

d) Testo e discorso

Gestire l’interazione • Organizzare il testo • Stabilire relazioni logiche • Stabilire relazioni tra referenti

Appendici

I. Il Sillabo nel contesto accademico cafoscarino: una spinta verso

di Elena Ballarin

II. Dal Sillabo all’insegnamento di Paola Begotti e Fabiana Cupido

III. Dal Sillabo al testing di Claudia D’Este, Giulia Peri e Anna Toscano

Premessa

L’insegnamento

di Graziano Serragiotto

dell’italiano a stranieri a Ca’ Foscari

È con grande piacere che ho accettato di scrivere una premessa al Sillabo di italiano per stranieri in contesto accademico della Ca’ Foscari School for International Education. Il focus del mio intervento riguarda l’analisi del contesto dove è nato questo lavoro riferendomi alla storia dei corsi di italiano a stranieri e della didattica dell’insegnamento dell’italiano a stranieri a Ca’ Foscari. Infatti, ritengo che sia fondamentale considerare le esperienze pregresse. In modo particolare mi voglio focalizzare su due aspetti: la nascita dei corsi di italiano a stranieri e la nascita della didattica dell’italiano a stranieri all’Università Ca’ Foscari di Venezia. Per quanto riguarda la nascita dei corsi di italiano a stranieri dobbiamo partire dal CLI (Centro Linguistico Interfacoltà): i dati in nostro possesso indicano che sono stati erogati corsi di italiano sicuramente dal 2001. Sono stati proposti corsi di tutti i livelli linguistici, dal livello A1 al livello C2; moduli di italiano accademico e corsi per l’Università di Warwick e per i degree seekers. Il CLI diventa CLA (Centro Linguistico di Ateneo) dal 1° luglio 2008 con un decreto rettorale. Esso si configura come un centro per i servizi linguistici rivolti agli studenti, alle strutture interne dell’Ateneo, alle istituzioni universitarie e di ricerca in ambito regionale, nazionale e internazionale, nonché a enti pubblici e privati.

Le finalità del CLA erano così specificate:

1. organizzare ed erogare un’offerta formativa funzionale all’acquisizione dell’idoneità di più alti livelli nelle competenze comunicative di base delle lingue straniere moderne previste dai Corsi di Studio dell’Ateneo;

2. organizzare ed erogare un’offerta formativa funzionale all’acquisizione di competenze comunicative di base nelle lingue straniere moderne per gli studenti partecipanti al programma Erasmus/Socrates e ad altri programmi relativi a scambi e accordi internazionali dell’Ateneo e per gli studenti post-lauream dell’Ateneo;

3. organizzare ed erogare attività formative di lingua italiana per studenti stranieri iscritti, compresi quelli partecipanti al programma Erasmus/Socrates e ad altri programmi di scambi e accordi internazionali, nonché dei Corsi post-lauream e per docenti e ricercatori visitatori dell’Ateneo;

4. predisporre ed erogare test di valutazione linguistica per le prove di accesso ai Corsi di Studio dell’Ateneo;

5. promuovere e organizzare certificazioni linguistiche internazionali;

6. organizzare ed erogare un’offerta formativa funzionale all’acquisizione di competenze comunicative extracurricolari nelle lingue straniere moderne per gli studenti regolarmente iscritti all’Ateneo, per il personale dell’Ateneo, per soggetti esterni all’Ateneo e in particolare per la cittadinanza;

7. sviluppare metodologie e tecniche innovative nel campo dell’insegnamento delle lingue, produrre materiali didattici originali.

In base al punto 3, l’offerta dell’insegnamento dell’italiano a stranieri è stata variegata e ricca in base all’utenza, come dimostra anche solo un riepilogo del numero di corsi attivati per anno: 10 nel 2001, 16 nel 2002, 19 nel 2003, 13 nel 2004, 24 nel 2005, 20 nel 2006, 24 nel 2007 e nel 2008, 29 nel 2009, 30 nel 2010, 34 nel 2011, 37 nel 2012, 40 nel 2013, 33 nel 2014, 10 nel 2015.

L’ultima erogazione di corsi di italiano a stranieri al CLA è nella sessione giugno-luglio 2015, poiché nascerà successivamente un’altra struttura specifica denominata Ca’ Foscari School for International Education (CFSIE).

La CFSIE viene istituita con l’obiettivo di favorire l’internazionalizzazione dell’Ateneo, potenziando azioni mirate a favorire l’ingresso di studenti stranieri e la loro integrazione nelle attività della comunità studentesca cafoscarina. In questo contesto la didattica dell’italiano a stranieri, e l’erogazione di corsi e servizi ad essa collegati, diventa per la CFSIE uno degli ambiti di sviluppo ed espansione, identificando la formazione linguistica in italiano come uno strumento essenziale dell’internazionalizzazione di Ca’ Foscari.

L’offerta della CFSIE si rivolge a un ampio pubblico, che comprende studenti, docenti e personale amministrativo di Ca’ Foscari e di università partner, e anche molti altri utenti, interessati a vari livelli e per vari motivi a imparare l’italiano. Dal 2015 a oggi, la CFSIE ha erogato diversi tipi di corsi a più di 4000 utenti tra studenti e personale di Ca’ Foscari, studenti di altre università veneziane e cittadini stranieri residenti nel territorio. Su tale Scuola non mi soffermo oltre, rimandando alle notizie presenti nell’Appendice I firmata da Elena Ballarin.

Ritorno invece più nel dettaglio sulla nascita della didattica dell’italiano a stranieri, con un excursus delle tappe principali che hanno promosso la formazione del docente di italiano a stranieri all’Università Ca’ Foscari di Venezia. Si possono individuare tre momenti importanti: il contributo di Giovanni Freddi negli anni Settanta, la nascita del Laboratorio ITALS negli anni Novanta e il contributo della Ex Scuola di Specializzazione del Veneto (SSIS), che ha promosso e sperimentato un primo ciclo di abilitazione per la formazione di docenti di italiano per stranieri negli anni accademici 2007-2008 e 2008-2009. La presenza di Giovanni Freddi all’Università di Venezia è iniziata con un incarico nell’anno accademico 1969-70 con una serie di conferenze sulla metodologia didattica delle lingue da parte della Facoltà di Lingue e Letterature Straniere dell’Università di Venezia. L’anno successivo Freddi è stato incaricato del corso di “Metodologia e didattica delle lingue straniere” nella stessa Facoltà di Lingue e Letterature Straniere: si trattava della prima cattedra di didattica delle lingue attivata in un’università italiana. Dal 1974 ancora Freddi è stato incaricato stabilizzato di “Didattica delle Lingue Moderne” presso l’Università di Venezia; successivamente è diventato professore ordinario della stessa disciplina. In questo periodo si è anche occupato dell’insegnamento dell’italiano come lingua straniera, collaborando anche con l’AIPI (Associazione Internazionale dei Professori di Italiano).

Per quanto riguarda, in modo specifico, la diffusione della lingua italiana e la formazione di docenti di italiano a stranieri è fondamentale il Progetto ITALS, Italiano come Lingua Straniera, nato nel 1974, che ha coinvolto alcuni studiosi come Elisabetta Zuanelli, Gianfranco Porcelli e Paolo Balboni. Sono stati prodotti diversi volumi, il principale dei quali è stato una ricerca sulla diffusione dell’italiano condotta per il CNR (Freddi 1987).

Successivamente al ritiro di Giovanni Freddi, il settore dell’italiano è stato assunto da Paolo Balboni (che ritornava a Venezia dopo un triennio presso l’Università per Stranieri di Siena), invitato dal Ministero degli Esteri ad occuparsi della formazione degli insegnanti in Europa e nelle due Americhe; è a questo punto che ITALS, rilanciato dopo un decennio, ha affrontato, come primo passo, il tema della natura di un curricolo di italiano a stranieri (Balboni 1989).

Dopo la metà degli anni Novanta il “Progetto” ITALS, che Freddi aveva pensato come essenzialmente scientifico nei suoi scopi, si è trasformato in “Laboratorio” coordinato nei primi anni da Roberto Dolci e dal 2005 da chi scrive. Il Laboratorio ITALS, il cui sito è www.itals.it, è una struttura del Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell’Università Ca’ Foscari di Venezia; in questo contesto di ricerca, il Laboratorio ITALS, al cui interno operano docenti, ricercatori, dottorandi, assegnisti di ricerca e collaboratori esperti esterni, si occupa di:

1. ricerca scientifica, coinvolgendo docenti, dottori di ricerca e giovani laureati, attraverso borse di dottorato e contratti di ricerca;

2. formazione degli insegnanti di italiano: ITALS ha ideato e sviluppato un proprio modello in cui vengono integrate formazione in presenza, e-learning, lezioni teoriche con laboratori pratici e tirocini.

La formazione iniziale e in servizio si articola in:

• master di didattica della lingua e cultura italiana, di primo e secondo livello blended;

• corsi di formazione tenuti in Italia e all’estero, in presenza e/o online per italiano L2 e italiano LS;

• corso di perfezionamento di didattica dell’italiano a stranieri;

• monitoraggio dell’acquisizione di italiano, per enti e scuole italiane e straniere.

Inoltre, ITALS propone certificazioni didattiche e un accreditamento professionale per i docenti:

• Certificazione della competenza didattica nell’insegnamento dell’italiano a stranieri: CEDILS

3. servizi agli insegnanti: materiali per la didattica, prodotti non solo da membri del Laboratorio ma anche da insegnanti in tutto il mondo.

Come si può notare, la struttura del Laboratorio ITALS fonde la dimensione della ricerca e quella della formazione, creando un legame biunivoco tra le due dimensioni: da un lato si elaborano modelli teorici, dall’altro questi vengono applicati in corsi di diversa natura e di formato differente e, da questa sperimentazione, si ottiene un feedback che conferma o modifica le ipotesi teoriche di partenza.

L’altro momento importante è stato il contributo della Ex Scuola di Specializzazione del Veneto (SSIS) che ha promosso e sperimentato un primo ciclo di abilitazione per la formazione di docenti di italiano per stranieri negli anni accademici 2007-2008 e 2008-2009. Sulla base dell’esperienza decennale di lavoro sulle lingue straniere è stato elaborato un curriculum, partendo da premesse epistemologiche e dall’individuazione delle competenze in uscita del docente di italiano L2. Il sottoscritto, chiamato a individuare tali competenze, ha evidenziato le seguenti (che si aggiungono alla necessaria conoscenza linguistica e metalinguistica della nostra lingua, nonché alle competenze glottodidattiche generali):

1. gestire l’accoglienza e l’inserimento di studenti o lavoratori stranieri nei diversi contesti;

2. conoscere i principi dell’educazione e della comunicazione interculturale;

3. progettare piani educativi e attività didattiche avendo quindi funzioni varie e diversificate come manager, leader, tutor, guida e regista all’interno di una classe;

4. conoscere le tematiche dell’interlingua e le procedure per la sua analisi;

5. saper scegliere, adattare, integrare e usare i materiali didattici, e all’occorrenza saper creare materiale didattico partendo da varie tipologie di testi e avere la consapevolezza delle operazioni che ha fatto;

6. conoscere le procedure della “ricerca-azione”, intesa come strumento d’intervento didattico e di autovalutazione del docente stesso e come strumento per creare e testare autonomamente materiali didattici;

7. conoscere la società e la cultura dell’Italia contemporanea nella sua articolazione;

8. avere nozioni di base della legislazione scolastica e del lavoro.

Attualmente si sta lavorando sui percorsi universitari abilitanti per la classe A23 (Lingua italiana per discenti di lingua straniera), in collaborazione con vari dipartimenti dell’Università, e ci sono insegnamenti specifici nei vari dipartimenti per la didattica dell’italiano. Tutto questo mette in evidenza il cammino che è stato fatto sia a livello teorico sia pratico, formando diversi ricercatori, alcuni dei quali hanno partecipato in modo fattivo all’elaborazione di questo nuovo Sillabo di italiano a stranieri.

Progettazione e stesura del Sillabo CFSIE

di Daniele Baglioni

Il progetto del Sillabo che qui si presenta risale all’autunno del 2018, vale a dire pochi mesi dopo il mio ingresso alla CFSIE, su invito dell’allora Presidente Enrico Palandri, con il ruolo di responsabile per la formazione linguistica dei Collaboratori ed Esperti Linguistici (CEL) della Scuola. Fra le operazioni che programmammo, con Enrico, l’allora direttrice Francesca Magni, la segretaria Anna Colombini, la referente del settore Didattica della lingua italiana per stranieri Claudia D’Este e le CEL Elena Ballarin, Paola Begotti e Anna Toscano, prevedemmo una revisione sistematica del voluminoso sillabo cartaceo a uso interno della Scuola, che era stato preparato anni prima dal Centro Linguistico di Ateneo, quando la CFSIE ancora non esisteva, e che, a detta delle stesse CEL che ci avevano lavorato, necessitava con urgenza di un aggiornamento. L’intenzione era di limitarci a minimi ritocchi, intervenendo solo sugli aspetti più obsoleti e mantenendo l’impianto del testo, vale a dire la netta prevalenza delle sezioni comunicative su quelle grammaticali e anche la lunga lista lessicale in appendice, che dava conto del vocabolario di base diviso per i vari livelli.

Già però da una prima prova sul livello A1, ci accorgemmo di quanto i recenti sviluppi della didattica dell’italiano a stranieri da un lato e della linguistica teorica dall’altro rendessero impossibile un aggiornamento di superficie, e richiedessero piuttosto una profonda revisione del testo, a partire dalla sua organizzazione interna. Da una parte, infatti, la riflessione sulle competenze comunicative andava integrata con una più accurata ricognizione dei testi – nell’accezione più ampia possibile – proponibili per ciascun livello, nonché del lessico che, anziché essere relegato in appendice nella forma di un elenco di parole, sarebbe stato maggiormente valorizzato, all’interno del Sillabo, in una sezione autonoma strutturata per domini. Dall’altra, alla scansione delle competenze comunicative per livelli, per la quale il Quadro Comune Europeo di Riferimento offriva un valido modello, andava affiancata un’altrettanto ben graduata progressione delle competenze grammaticali, che nei sillabi disponibili (e, di riflesso, anche nei manuali per l’insegnamento) appariva in parte sfocata e soprattutto non sempre agganciata ai task comunicativi richiesti per livello. Con la piena consapevolezza che il lavoro, nella nuova concezione, ci avrebbe impegnato non mesi ma anni, decidemmo di cambiare metodo: se prima avevamo pensato di procedere per livelli, dall’A1 al C2, alla nuova impostazione ci parve più funzionale una progressione per competenze e, all’interno di queste, per sottocompetenze. Scegliemmo quindi di prendere il toro per le corna e cominciare dalla grammatica: alle CEL, sulla base della loro pluridecennale esperienza didattica, spettava determinare gli indici grammaticali e distribuirli per livello; a me era stato assegnato il compito di rivedere e integrare gli indici, evitando le ripetizioni da un livello all’altro e mirando a una graduazione il più possibile chiara e ordinata, in linea con le sequenze acquisizionali individuate nella letteratura scientifica. Fu in questa fase che nacque l’idea delle sinossi discorsive all’inizio di ogni sezione e sottosezione: inizialmente le pensammo come uno strumento di lavoro, che ci aiutasse, attraverso poche frasi di sintesi, a verificare la coerenza degli indici elencati analiticamente nei vari livelli e la progressione ordinata delle competenze dai livelli base a quelli più alti; trovammo poi che i testi introduttivi sarebbero stati di qualche utilità anche a quanti avrebbero consultato il Sillabo, e decidemmo di lasciarli.

Nell’autunno del 2019 il lavoro era ormai avviato. La stesura procedeva a rilento e necessitava di continui aggiustamenti, come emergeva nelle frequenti riunioni di confronto. Però gli indici principali delle varie competenze grammaticali erano ormai stati individuati e disposti in tabelle Excel, il che ci consentiva una comparazione sistematica sia “verticale” (da un livello all’altro all’interno di una stessa competenza) sia “orizzontale” (da una competenza all’altra all’interno dello stesso livello). Ci eravamo poi resi conto dell’importanza

di accompagnare ciascun indice con esempi, anche in questo caso anzitutto per un’esigenza nostra interna, cioè legare strettamente la riflessione sulle strutture e gli usi alle evenienze concrete che si presentano nella didattica in aula. Ed eravamo anche addivenuti, dopo non poche discussioni, a un lessico il più possibile detecnicizzato, con l’intenzione di rivolgerci a un pubblico di non soli specialisti. Maturava infatti in quei mesi l’idea che il lavoro che stavamo facendo potesse essere utile non solo alla CFSIE e ambire pertanto alla pubblicazione, così da rivolgersi all’intero pubblico degli insegnanti e discenti di italiano L2 e LS.

La pandemia purtroppo ci inferse un duro colpo, costringendoci da un giorno all’altro ad abbandonare il cantiere del Sillabo per più urgenti priorità, vale a dire la riorganizzazione dei corsi online e i molteplici problemi a essa connessi. Il colpo consistette non solo in uno stop di diversi mesi, ma anche – e fu l’effetto più grave – nel disorientamento che ci colse quando cercammo di riprendere le fila. Quel ritmo faticosamente preso nel corso del 2019, con la calendarizzazione di consegne periodiche seguite da altrettante riunioni di coordinamento, sembrava ormai irrecuperabile, a causa del vertiginoso aumento di impegni e incombenze di tutti i componenti del team. Quando, in occasione dell’importante convegno CRUI “La formazione linguistica quale veicolo di internazionalizzazione degli Atenei italiani”, ospitato a Ca’ Foscari il 25 e 26 febbraio 2021, fummo invitati a presentare il progetto del Sillabo, dovemmo constatare di non essere ancora pronti per uscire allo scoperto.

Fortunatamente l’Ateneo comprese le nostre difficoltà e ci venne incontro, dotandoci di forze nuove che si sarebbero rivelate decisive per portare a termine l’impresa. La prima novità fu una borsa di ricerca annuale messa generosamente a disposizione dalla CFSIE, proprio per il completamento del Sillabo. Ne risultò assegnatario Davide Basaldella, fresco di dottorato, che pur venendo da ricerche storico-linguistiche e filologiche s’impadronì rapidamente della letteratura scientifica (meta)glottodidattica, individuando meglio di quanto non avessi fatto io gli ambiti bisognosi di un intervento, vuoi perché trascurati nei sillabi disponibili, vuoi perché da rivedere alla luce delle tassonomie linguistiche più recenti. Fermo restando l’impianto complessivo del lavoro, concordammo allora alcuni significativi spostamenti di indici grammaticali: la punteggiatura, che fino ad allora avevamo tenuto insieme con la grafia e la fonologia, in omaggio a una tradizione scolastica di lungo corso, venne ricompresa nella testualità, come del resto aveva già fatto Maria Lo Duca nel suo pionieristico Sillabo di italiano L2; le preposizioni, che come in altri sillabi avevamo originariamente collocato fra gli indici morfologici, vennero spostate nella sintassi, con conseguente accento sulla loro natura funzionale di teste di sintagmi. Per le competenze comunicative e testuali, inoltre, Davide propose di adottare l’efficace distinzione tra Comprensione (C) e Produzione (P) introdotta nel Sillabo di italiano per stranieri curato da Antonella Benucci per il Centro Linguistico dell’Università per Stranieri di Siena, assai utile specialmente ai livelli base, per i quali la didattica in aula prevede la comprensione globale – vale a dire non esaustiva e relativa per lo più alle informazioni principali – di testi la cui complessità lessicale, morfologica e sintattica non può ancora essere riprodotta da discenti iniziali. Sempre riguardo alla sezione testuale, riuscimmo dopo numerosi tentativi ad accordarci su una graduazione delle tipologie di testi da proporre livello dopo livello (è la Tabella 4 di p. 25), un contributo che a me pare di non poco conto in ambito glottodidattico, anche solo come proposta da rivedere, integrare e persino mettere totalmente in discussione in ricerche future. Da questo grande e intenso lavoro risultò una vera e propria riscrittura del Sillabo da parte di Davide, nonché la definizione, sempre per merito suo, della struttura fondamentalmente bipartita, con da un lato le competenze lessicali associate a quelle comunicative e testuali, e dall’altro le competenze grammaticali. Se nella primavera del 2021 regnavano ancora la confusione e l’incertezza, nell’estate del 2022, in occasione del Congresso della Società di Linguistica e Filologia Romanza a Tenerife, con Davide (ma a nome di tutto il gruppo) eravamo finalmente in grado di presentare il lavoro nei suoi princìpi ispiratori e nella sua articolazione.

L’altro essenziale apporto fu Davide Mastrantonio, che nel novembre 2021 era approdato a Ca’ Foscari come ricercatore di Linguistica italiana, al servizio del Dipartimento di Studi Umanistici e della CFSIE. Mastrantonio veniva dall’Università per Stranieri di Siena dove, sollecitato dall’attività d’insegnamento dell’italiano

universitario a studenti stranieri, aveva iniziato a interrogarsi sull’esistenza, anche per l’italiano, di una varietà o registro “accademici” analoghi all’English for Academic Purposes, proponendo brillantemente di riconoscerne i tratti distintivi nei riflessi linguistici di alcune relazioni logico-cognitive complesse ricorrenti nella manualistica universitaria e nella saggistica (causa-effetto, esemplificazione ecc.). Lo coinvolsi subito nei lavori per il Sillabo in modo che affiancasse e guidasse Davide Basaldella nella fase finale di stesura del testo. L’intervento di Davide Mastrantonio, oltre al ruolo preziosissimo di coordinamento (dal quale Mastrantonio mi ha rilevato ufficialmente a partire dal settembre 2022, quando è diventato il nuovo responsabile per la formazione linguistica dei CEL della CFSIE), è consistito nell’arricchimento e radicale ripensamento della sezione Testo e discorso; è questo uno degli aspetti di novità del Sillabo CFSIE per l’approccio funzionale scelto che, conformemente all’impostazione teorica degli studi sull’italiano accademico di cui si è detto sopra, ricava gli indici di competenza linguistica da un numero limitato di macrofunzioni pragmatiche (come gestire l’interazione o stabilire relazioni referenziali). La lucida introduzione che segue questa Premessa, a firma di Basaldella e Mastrantonio, testimonia la proficua collaborazione dei due studiosi e la capacità d’inserimento, in tempi molto rapidi, nel progetto concepito dal gruppo di lavoro originario, facendolo proprio e integrandolo di nuovi stimolanti contributi.

I lavori “interni” per il Sillabo si conclusero nell’autunno del 2022, quando il testo, completo di tutte le sue parti, fu messo a disposizione della CFSIE e dei suoi collaboratori. Il 30 novembre dello stesso anno, il Sillabo fu presentato ufficialmente a Ca’ Foscari, alla presenza della nuova Presidente della CFSIE, Olga Tribulato, e di tutta la squadra che aveva realizzato il testo. Sul versante dei CEL, si era aggiunta nel frattempo Fabiana Cupido, a cui si deve un’attenta rilettura degli indici, con numerose proposte di revisioni e integrazioni che sono state pressoché tutte accolte. A Fabiana e alle altre CEL, nonché a Claudia D’Este e Giulia Peri, che ha collaborato con la CFSIE in qualità di borsista, si deve inoltre un’intensa attività di rodaggio del Sillabo nei diversi ambiti di applicazione, dall’insegnamento in aula al testing, andata avanti per tutto l’anno accademico 2022-2023 e della quale riferiscono le Appendici. Benché infatti il Sillabo fosse pronto già alla fine del 2022, abbiamo tutti concordato sull’esigenza di un periodo di sperimentazione sufficientemente ampio per valutare la tenuta complessiva di questo nuovo strumento e metterne a punto gli ultimi dettagli. Ora – ci pare – i tempi sono finalmente maturi perché il Sillabo CFSIE esca da Ca’ Foscari, dove è nato, e venga messo alla prova in altri contesti, in Italia e all’estero. Nel licenziare un lavoro che ha assorbito le energie mie e di molti altri per anni, desidero ringraziare anzitutto l’intera squadra che ha contribuito al testo che qui si pubblica, i cui nomi sono stati menzionati più volte nelle pagine precedenti e figurano tra le autrici e gli autori delle diverse sezioni del libro. Un ringraziamento speciale va poi a Graziano Serragiotto, non solo per l’incoraggiamento in tutto il corso dell’impresa, ma anche per la rilettura del testo finale e le preziose osservazioni, nonché per aver accettato di scrivere la prima parte di questa Premessa, ricostruendo, sulla base della sua esperienza e dottrina, la storia dell’insegnamento dell’italiano a stranieri a Ca’ Foscari, di cui questo Sillabo si onora di costituire il tassello più recente. Di consigli assai utili sono inoltre debitore, con il concuratore, a Massimo Palermo e Geppi Patota, nonché a Sandro Invidia e Filippo Doveri di Loescher Editore, che hanno creduto nel progetto e seguito l’intero iter redazionale, con la fondamentale mediazione di Martina Prati. Grazie infine ai due Presidenti della CFSIE Enrico Palandri e Olga Tribulato, ad Anna Colombini, a Francesca Magni e, soprattutto, alla Rettrice Tiziana Lippiello, partecipe del progetto già prima del suo mandato rettorale in qualità di Prorettrice vicaria con delega alle Relazioni Internazionali: senza il sostegno e la fiducia accordatimi (e accordatici), il Sillabo CFSIE non avrebbe mai visto la luce.

Struttura e novità del Sillabo CFSIE

di Davide Basaldella e Davide Mastrantonio1

1. Introduzione

Negli scorsi decenni, e in particolare a partire dai primi anni Duemila, si è registrato un notevole fermento in ambito glottodidattico, che ha portato alla nascita di numerose proposte di sillabi di italiano L2: basti pensare, a questo proposito, ai lavori di Minciarelli/Comodi (2005); Lo Duca (2006); Benucci (2007a); Barni et al. (2009); Spinelli/Parizzi (2010); Arcangeli et al. (2014); Accademia (2015); Cardillo/Vecchio (2015). Tuttavia, malgrado il proliferare degli studi, come ha notato Słapek (2019), i sillabi attualmente esistenti presentano tra di loro numerose divergenze, che riflettono – nella maggior parte dei casi – atteggiamenti diversi nei confronti della didattica dell’italiano come L2 e richiedono sotto molti aspetti «ancora un solido dibattito glottodidattico e forse anche una vera e propria revisione» (Słapek 2019: 198). Quanto appena osservato permette di chiarire subito i due obiettivi principali del lavoro che qui si presenta: il primo è armonizzare i diversi approcci e cercare di risolvere le contraddizioni più evidenti. Il secondo è provare a inglobare le numerose acquisizioni che, nel corso degli ultimi vent’anni, si sono raggiunte negli ambiti della ricerca linguistica e didattica qui maggiormente coinvolti, cioè quello grammaticale, quello delle funzioni comunicative e delle tipologie testuali2, quello lessicale. Ai propositi appena descritti se ne aggiunge poi un terzo, che ha direttamente a che fare con il pubblico cui è espressamente rivolto questo lavoro, ovvero gli studenti stranieri in scambio presso gli atenei italiani: a differenza di altri sillabi, infatti, il Sillabo CFSIE si propone di rivolgere particolare attenzione all’italiano accademico, inteso come macrovarietà impiegata all’interno delle università (cfr. Mezzadri 2016, Ballarin 2017, Mastrantonio 2021a, Mastrantonio 2022; cfr. anche infra → Appendice I).

In questo contributo si illustreranno brevemente la struttura e i contenuti del lavoro, cercando di mettere in luce le principali innovazioni che lo distinguono dai sillabi esistenti e, in particolare, dai due modelli considerati unanimemente più completi tra quelli elaborati negli ultimi decenni, cioè il Sillabo di italiano L2 di Maria G. Lo Duca (2006) e il Sillabo di italiano per stranieri curato da Antonella Benucci (2007a).

Il capitolo è suddiviso in sei sezioni: nel paragrafo 2 si presenta la struttura generale del lavoro; nei quattro paragrafi successivi si passano in rassegna le principali caratteristiche dei vari ambiti di competenza, ovvero quello grammaticale (con inclusa una sezione sulla testualità, § 3.1), comunicativo (§ 4), tipologico-testuale (§ 5) e lessicale (§ 6); infine, nel § 7 si propongono alcune considerazioni conclusive3.

1 A Davide Basaldella si devono i §§ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, a Davide Mastrantonio il § 3.1.

2 Non sarà inutile sottolineare fin d’ora l’ambiguità dell’aggettivo “testuale” (si pensi a una locuzione come “competenze testuali”), che può riferirsi tanto alle tipologie testuali (dunque al dominio delle convenzioni dei generi testuali) quanto ai meccanismi che strutturano internamente il testo, che sono relativamente indipendenti dalla tipologia di testo (si pensi a nozioni quali coesione, progressione del tema e altre). Dietro la stessa etichetta si celano dunque nozioni che nel nostro Sillabo sono trattate in luoghi distinti: le tipologie testuali si trovano nella prima macrosezione del Sillabo, mentre alle strutture della testualità abbiamo dedicato una sottosezione della competenza grammaticale (dunque nella seconda macrosezione del Sillabo); per quest’ultima cfr. § 3.1.

3 Per comodità di esposizione, nel confronto con le opere menzionate sopra, queste ultime saranno citate tramite le sigle adottate da Słapek (2019), che lo studioso ricava dai titoli dei volumi, ovvero: Minciarelli/Comodi (2005) = S5G; Lo Duca (2006) = SL2; Benucci (2007a) = SPS; Barni et al. (2009) = LGC; Spinelli/Parizzi (2010) = PLI; Arcangeli et al. (2014) = ADA; Accademia (2015) = AIL; Cardillo/ Vecchio (2015) = NSP.

2. Struttura

Un primo sguardo all’indice dei sillabi appena menzionati è sufficiente per rendersi conto di come, già a livello strutturale, sia riscontrabile una forte disomogeneità, che riguarda tanto la messa in sequenza, quanto l’organizzazione dei contenuti. Non tutti i sillabi, infatti, sono suddivisi nei sei livelli di competenza – ormai canonici nell’ambito della ricerca glottodidattica – individuati dal Quadro Comune Europeo di Riferimento, d’ora in poi QCER, (cfr. Council of Europe 2001, 2020), come dimostra ad esempio il caso di S5G, articolato in soli cinque gradi di apprendimento4. In molti casi, inoltre, malgrado la generale distinzione in sei livelli, si registrano notevoli differenze riguardanti le singole competenze. Sul piano grammaticale, solo gli indici relativi ai livelli A2, B1 e B2 sono presenti in tutti gli otto sillabi menzionati sopra (Słapek 2019: 190)5. Una situazione analogamente variegata si registra inoltre per altri ambiti, come quello funzionale e testuale, per i quali alcuni lavori – come ad esempio SL2 – prevedono una suddivisione semplificata in tre livelli (A, B, C), dovuta al fatto che «i contenuti più funzionali, pragmatici e testuali» presentano «esponenti, costituiti da “oggetti” complessi, [che] si lasciano incasellare con maggiore difficoltà» (Lo Duca 2006: 76).

Le divergenze appena descritte riflettono, nella maggior parte dei casi, difficoltà che – come ammette Lo Duca – sono spesso legate alla natura stessa dei contenuti. Un discorso diverso riguarda, invece, le differenze riscontrabili sul piano dell’organizzazione strutturale. Si consideri, a questo proposito, il caso dei sillabi SL2 e SPS: la prima opera prevede una divisione in tre sezioni (Compiti comunicativi e funzioni linguistiche; Compiti e testi; Forme, strutture e significati), motivata principalmente sul piano teorico dalla corrispondenza con le tre componenti della competenza linguistico-comunicativa individuate dal QCER, vale a dire: «una competenza pragmatica […]; una competenza sociolinguistica […]; una competenza [strettamente] linguistica» (Lo Duca 2006: 23). Al contrario, SPS consta di sette sezioni (Aspetti testuali; Aspetti funzionali; Aspetti linguistici; Aspetti culturali; Aspetti sociolinguistici; Didattica per progetti; Didattica per temi), una suddivisione dovuta questa volta a «ragioni pratiche, di tipo operativo, e cioè per permettere una rapida consultazione senza appesantire troppo i contenuti», oltre che «a ragioni legate all’esperienza passata nell’applicazione del Curricolo del 1995» (Benucci 2007b: 46).

Da quanto appena osservato si ricava la necessità – emersa fin da subito nell’architettare la struttura del presente Sillabo – di operare in due direzioni differenti. Da un lato si è cercato di mettere in pratica, in modo il più possibile puntuale, le raccomandazioni contenute nel QCER, un obiettivo che ha coinvolto prima di tutto la messa in sequenza: in questo lavoro, infatti, si propone una suddivisione omogenea in sei livelli di competenza, che riguarda non singoli ambiti, ma tutti i descrittori considerati. Quanto invece all’organizzazione dei contenuti, si è adottata una struttura che coniugasse l’aderenza ai presupposti del QCER con esigenze di natura pratica, come la facilità di fruizione dell’opera e la chiarezza nell’esposizione. Ne risulta la seguente struttura:

Funzioni comunicative

Competenze comunicative, testuali e lessicali

Competenze grammaticali

Tipologie testuali

Domini lessicali

Fonetica e fonologia, prosodia e grafia

Morfologia

Sintassi

Testo e discorso

1 - Struttura del Sillabo CFSIE

4 Altre volte, pur riconoscendo la suddivisione proposta dal Quadro Comune Europeo di Riferimento (cfr. Council of Europe 2001, 2020), i sillabi si fermano prima del livello C2, come nel caso di PLI, che non si spinge oltre il B2.

5 Al contrario, NSP non prevede indici grammaticali per il livello A1; S5G non copre i livelli A1, C1, C2; PLI i livelli C1 e C2 (cfr. nota 4); AIL il solo C2.

Grafico

Come appare evidente dal Grafico 1, il presente Sillabo risulta bipartito in due macrosezioni, dedicate rispettivamente a “competenze comunicative, testuali e lessicali” e “competenze grammaticali”, suddivise a loro volta in tre e in quattro sezioni. Mancano, invece, indici specificamente dedicati ad aspetti di carattere culturale; una scelta, questa, motivata da ragioni riassunte chiaramente da Lo Duca (2006: 83), vale a dire «la difficoltà di scindere la materia in segmenti chiaramente circoscrivibili e graduabili e la convinzione che ogni input linguistico, come ogni atteggiamento e attività di classe, sono portatori di valori e modelli culturali più o meno nascosti, i quali non hanno bisogno, per “esserci”, di una nostra decisione programmata»6.

I vantaggi di una simile ripartizione sono, a nostro avviso, principalmente tre. Il primo consiste in una maggiore coesione riscontrabile tra la componente tipologico-testuale e le funzioni comunicative; una coesione raccomandata, del resto, già da Lo Duca (2006: 31), che – all’interno di SL2 – si vedeva costretta a ripetere nei Compiti e testi «gli elenchi dei Compiti comunicativi e funzioni linguistiche depurati dell’esemplificazione». Il secondo riguarda l’autonomia e l’importanza accordate al lessico, ambito spesso trascurato in passato7, ma oggi ritenuto centrale nell’apprendimento di una lingua seconda8. Il terzo si misura in termini di chiarezza espositiva: se da un lato, infatti, la riduzione delle sezioni elimina le ridondanze strutturali (come la ripetizione degli indici relativi alle funzioni comunicative in SL2), dall’altro consente di evitare discrepanze interne, che risultano tanto più probabili quanto maggiore è la frammentazione dei descrittori9. Sempre a ragioni di chiarezza espositiva si deve, infine, un’altra caratteristica strutturale del presente Sillabo, che non trova riscontro nei lavori precedenti: ci riferiamo all’introduzione di sinossi che riassumono, per ogni livello di competenza, gli obiettivi di apprendimento che si presuppone i discenti debbano raggiungere; una scelta improntata agli esempi di descrittori proposti dal QCER (Council of Europe 2001, trad. it. pp. 73 e ss.), che permette al lettore di avere immediatamente un quadro organico degli argomenti presenti in ogni grado di apprendimento, sia per componenti (Competenze comunicative, testuali e lessicali; Competenze grammaticali) sia per singole sottosezioni (Funzioni comunicative, Tipologie testuali, Domini lessicali, Fonetica e fonologia, prosodia e grafia ecc.).

3. Competenze grammaticali

Scendiamo ora nel dettaglio delle singole competenze, per illustrarne le caratteristiche principali, a cominciare da quella grammaticale. Com’è noto, dopo un periodo caratterizzato da «metodi comunicativi, che mettevano decisamente in secondo piano, se non rifiutavano anche totalmente, l’insegnamento esplicito della grammatica» (Duso 2018: 100), negli ultimi decenni si è assistito – nell’ambito della ricerca glottodidattica – a una notevole riconsiderazione degli aspetti grammaticali, «emers[a] di recente anche in Italia» (Whittle 2015: 14). Se da un lato tale riconsiderazione ha portato a progressi significativi, tra cui «una fioritura

6 Un discorso analogo si può fare per gli aspetti «sociolinguistici», che in SPS comprendono indici relativi alla variazione diafasica, diamesica, diatopica e diastratica, e che nel presente Sillabo risultano trattati nella sezione grammaticale sotto forma di indicazioni riportate a testo oppure nelle note che corredano gli indici.

7 Come vedremo meglio in § 5, il lessico risulta spesso assente all’interno dei sillabi esistenti (anche in opere aggiornate come SPS), oppure viene trattato come una sezione della componente grammaticale, come accade in SL2, che inserisce gli indici relativi a Lessico e semantica lessicale nel capitolo dedicato a Forme, strutture, significati

8 Cfr. a questo proposito Balboni (2014: 17-18): «[un tempo] la lingua era vista come grammatica lessicalizzata; ma oggi è sempre più forte la tendenza che vede la lingua come lessico grammaticalizzato». Cfr. anche Barni/Troncarelli/Bagna (2008), Casadei/Basile (2019) e Ripamonti (2022) con la bibliografia ivi citata.

9 A titolo esemplificativo, si consideri il caso degli indici dedicati a «oroscopi», «poesia» e «proverbi» in SPS: all’interno di questo lavoro, i primi due indici figurano al livello A2 negli Aspetti testuali (Spagnesi 2007: 76, 78), ma il primo ritorna al livello B1 della sezione dedicata alla Didattica per progetti (Cassandro/Maffei 2007: 259) e il secondo compare al livello B1 negli Aspetti culturali (Benucci/Biotti 2007: 199). Ancora più contraddittoria la situazione dei «proverbi», che sono introdotti al livello B1 negli Aspetti testuali (Spagnesi 2007: 81), ma sono anticipati al livello A2 negli Aspetti culturali (Benucci/Biotti 2007: 198) e posticipati al livello B2 nella Didattica per progetti (Cassandro/ Maffei 2007: 260).

senza pari di grammatiche pedagogiche pensate appositamente per chi apprende l’italiano L2» (Duso 2018: 100), dall’altro appare ancora molto incerta la situazione dei sillabi.

A questo proposito, Słapek (2019: 192), denuncia non solo un «mancato standard per il trattamento della grammatica […] (si vedano per esempio i centoquarantasei indicatori per B1 citati in SPS contro i diciannove indicatori delle LGC)» ma anche un «relativamente modesto interesse glottodidattico verso la grammatica di alcuni autori dei sillabi». A sostegno di tali considerazioni, lo studioso propone diversi esempi di confronto, compresa una tabella sinottica dedicata agli indici relativi alla trattazione del pronome (e più in generale degli aggettivi pronominali) nel livello C2, che riportiamo di seguito:

S5G: 1) pronomi personali: presenza, assenza, usi stilistici e enfasi; 2) nella frase segmentata e nella frase scissa; 3) uso di atoni e tonici nelle varietà del parlato e scritto; 4) che polifunzionale.

SL2: 1) ripasso e sistemazione dei pronomi allocutivi e dei rispettivi ambiti d’uso: voi, ella/Ella, loro; 2) le sequenze mi, ti, vi + ci; ce + lo, la, li, le; mi, ti, lo, la, gli, le, ci, vi, li + si; 3) il pronome relativo dopo il punto fermo negli stili formali; 4) ripetizione dell’antecedente con pronome relativo lontano dall’antecedente; e) [sic] usi e funzioni dei dimostrativi costui, questi, quegli per il maschile singolare, costei per il femminile singolare; costoro, coloro per il plurale; 5) il dimostrativo questa con valore neutro; 6) pronomi e aggettivi indefiniti correlativi: altro… altro; l’uno… l’altro, uno… uno, uno…; alcuni… altri, gli uni… gli altri; 7) pronomi e aggettivi indefiniti di uso più raro: taluni (solo al plurale); tutto quanto; qualsivoglia; cadauno…

SPS: 1) dimostrativo: di registro letterario: questi, quegli, di stile burocratico/giuridico/scientifico: medesimo, arcaico anche con connotazione negativa colui/colei/coloro, costui/costei/costoro, tale con essere, con in quanto/ come, locuzione con questa/quella, questo con olofrastici; 2) indefinito: niente nel senso di ‘non a caso’; cadauno; forma arcaica qualcheduno; 3) pronome personale soggetto: plurale maiestatico, allocutivo di cortesia di stile solenne Ella, di stile formale Loro, Voi in riferimento a una persona, uso della 3a persona in funzione di soggetto logico di 1a persona.

LGC: [l’intera dicitura del C2] Il candidato dimostra di conoscere i profili sintattici dell’italiano contemporaneo e anche i meccanismi tipici dell’italiano parlato (dislocazioni a sinistra, frasi scisse, segnali discorsivi, mezzi che segnalano i turni di parola nei dialoghi ecc.).

ADA: 1) tipologie di pronomi e combinazioni (ripresa e ampliamento); 2) uso/omissione del pronome con valore espressivo (ripresa e ampliamento).

AIL: [per il livello C2 non viene specificata la grammatica]

Tabella 1 - Indici dedicati al pronome nel livello C2 in SG5, SL2, SPS, LGC, ADA, AIL (Słapek 2019: 192)

Come risulta subito evidente, le opere che propongono una trattazione più approfondita al riguardo sono SG5, SL2 e SPS, che prevedono rispettivamente 4, 7 e 3 indici, mentre in altri sillabi la trattazione è ridotta all’osso, se non del tutto assente, come nel caso di AIL. Facciamo ora un confronto con gli indici relativi ai pronomi del livello C2 del Sillabo CFSIE, distribuiti in parte nel paragrafo Pronomi e aggettivi pronominali (all’interno della Morfologia, pp. 132-133), in parte nelle sezioni dedicate al sintagma nominale e a quello verbale (all’interno della Sintassi, p. 135):

Morfologia

Pronomi e aggettivi pronominali

• I pronomi allocutivi di cortesia di tono solenne ella e loro per la 3a e 6a pers. negli usi burocratici; il voi per la 3a pers.: uso regionale e riproduzione del parlato arcaico nel cinema e nella letteratura;

• il “noi allocutivo” – con pronome inespresso – negli usi colloquiali (Non esageriamo!; Come stiamo?) e il plurale maiestatis nella prosa accademica (Ciò che ci proponiamo di dimostrare...);

• i pronomi personali rafforzativi con funzione limitativa noialtri e voialtri negli usi regionali;